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ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓ PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO
JURISDICCIÓN ESTE
“ESCRITURA: APORTES PARA UNA
INTERVENCIÓN”
AÑO: 2012
“Se aprende a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas, sistematizando sus
descubrimientos); concepción opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es
necesario, en primer lugar, inculcar conocimientos metalingüísticos (vocabulario, gramática,
ortografía) para permitir al niño, solo al final del proceso acceder al poder de escribir” Josette
Jolibert
EQUIPO REDACTOR: Maestra Inspectora Rosalba Pino
Maestro Inspector Jorge Sapka
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A) FUNDAMENTACIÓN
Para comunicarse, por vía oral o escrita, unimos sonidos y letras simultáneamente, hasta construir
unidades lingüísticas mayores. Las palabras y las oraciones se convierten en unidades de comunicación al
actualizarse y al adquirir el rango de enunciados y de unidades textuales. Los mensajes que se deducen de
ellas han de ir dirigidos al lector de quien esperamos una respuesta satisfactoria, siguiendo el proceso de
intercambio comunicativo.
En cualquier acto de comunicación escrita, con independencia de la forma y la finalidad que adopte,
intervienen la codificación, mostrada en el mensaje escrito por el autor, y la descodificación, en la
interpretación del lector. En dicho proceso, las palabras constituyen una de las herramientas esenciales de
la construcción textual.
Un texto no es un conjunto de palabras y de oraciones aisladas, sino que constituye una unidad de sentido
organizada donde confluye la intención del hablante-escritor y la capacidad interpretativa del hablante-
lector. En esta doble operación está presente el conocimiento mutuo y compartido de la realidad
representada mediante la aplicación de reglas de combinación gramatical y de reglas de composición
discursiva.
Las formas de narrar, exponer y argumentar son las más características para organizar y relacionar las
informaciones de los textos. A pesar de que el proceso de construcción es similar en casi todos los textos,
cada uno de ellos tiene su propio molde. En el proceso de cualquier texto intervienen un conjunto de
elementos léxicos, ortográficos, gramaticales y pragmáticos, a los que se unen las estrategias de redacción
y de estilo que permiten adecuar el contenidos a cada tipo de texto. No es lo mismo redactar un anuncio
publicitario y un telegrama que una breve noticia o una solicitud.
Los datos recogidos a través de las evaluaciones durante el año 2011, demuestran que un importante
porcentaje de alumnos presentan dificultades en la producción de textos, tanto orales como escritos, que
atiendan a los aspectos señalados anteriormente. Debido a esto es que nos proponemos como cuerpo
asesor, acercar este proyecto a las escuelas para que sea discutido por todos los docentes e
implementado de acuerdo a la realidad de cada institución.
B) OBJETIVOS
-Mejorar la producción de textos de los alumnos en el entendido que “escribir es mucho más que
un medio de comunicación”: es un instrumento epistemológico de aprendizaje” y que “el lenguaje
no sólo es un instrumento de comunicación o incluso de conocimiento, sino que es también un
instrumento de poder. No sólo tratamos de que nos comprendan sino también, de que nos crean,
obedezcan, respeten, reconozcan”.
-Lograr que los niños conozcan la utilidad y las diferentes funciones de la escritura (comunicar,
informar, relatar historias, testimoniar, argumentar, apelar y servir de apoyo mnemotécnico)
-Vivenciar el placer que puede producir el escribir
-Intuir el poder que puede darnos un manejo adecuado de la lengua escrita (por ejemplo obtener la
autorización para realizar una visita, un festival, etc.)
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C) CONSIDERACIONES
Los textos que se encaren estarán incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios
reales.
Se intentará planificar proyectos (de aula) que incluyan diferentes tipos de discurso escrito, tratando de
cubrir, asimismo, la mayor cantidad posible de distintos tipos de texto.
En todos los casos habrá situaciones de contacto y exploración de modelos textuales.
Los proyectos (de aula) deberán incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los
diferentes contenidos lingüísticos involucrados.
-Se intentará que los alumnos expliciten sus ideas y puedan confrontarlas con las de sus compañeros y
con los modelos textuales.
-Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en sistematizaciones
colectivas de los conocimientos.
-El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo crucial y
definitorio del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera transformación del conocimiento.
-En el entendido que la gramática oracional y la gramática textual no son antinómicas deberán usarse
ambas en la escuela. Se deberá prestar especial atención al problema que consiste en saber cuándo y
cómo la s usamos. Si las oraciones son subunidades de los textos, entonces no habrá que ignorar sus
características. El problema se plantea cuando en clase las oraciones son enseñadas y ejercitadas con
oraciones que no forman parte de los textos.
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MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA
PROCESOS DE ESCRITURA
EL PROBLEMA
RETÓRICO
-Tema
EL TEXTO QUE SE
VA REALIZANDO
SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN
HACER PLANES
REDACTAR REVISAR
G
E
N
E
R
A
R
organizar
Formular
objetivos
leer
rehacer
CONTROL
MEMORIA A
LARGO PLAZO
Conocimientos
del tema y de
la audiencia
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Para ejemplificar el funcionamiento de este modelo, utilizaremos un hecho real:
“A media tarde de un espléndido domingo vamos a pasear por la Ramblas de Montevideo. Estacionamos el auto en la calle Luis Alberto de Herrera número 1817, delante de Mc Donald`s, y
nos olvidamos de él hasta la noche. Pero cuando regresamos a buscarlo, constatamos que no está
allí. Creemos que nos lo han robado y acudimos a la comisaría más cercana para denunciar el hecho.
Cuatro días después recibimos una notificación del depósito municipal de vehículos, apremiándonos
a recoger nuestro vehículo, que fue retirado por la grúa el mismo domingo, un poco más tarde, en la
calle Massini número 725, puesto que estaba estacionado frente a un garaje, obstaculizando la
entrada de los vecinos. Vamos a buscar el coche al depósito y encontramos las dos puertas abiertas
y el interior totalmente revuelto. Se nos solicita que paguemos el importe de la multa y de la grúa.”
Estos son los hechos. Parece claro que alguien robó el coche y que lo estacionó en la calle Massini, en una zona prohibida, un poco más tarde.
El tema de la comunicación es la infracción y los hechos que han sucedido.
Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos cognitivos de composición se activan y empiezan a trabajar.
La memoria a largo plazo, que es el almacén cerebral donde guardamos todos los conocimientos lingüísticos y culturales, nos proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situación. De hecho, ya ha participado en la misma decisión de escribir una instancia, pues no ha recordado que, en esta situación y para estos destinatarios, el tipo de texto más apropiado. Más adelante nos proveerá de datos sobre los hechos acaecidos (día, hora, infracción, denuncia, etc.), sobre la forma de texto (datos personales, expone, solicita), sobre cuál es la manera más rápida de proceder en la composición, etc.
El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un
mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento
trabaja cada uno de ellos.
Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder.
El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.), trabaja de una manera rápida, ágil y breve.
El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de texto, las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de trabajo (objetivos de proceso)
Siguiendo con el ejemplo propuesto, los datos generados por la memoria podrían ser: hechos cronológicos (estacionamiento legal, desaparición, robo, notificación, etc.), denuncia realizada en comisaría (número, fotocopia, hora y día, identificación del agente que nos atendió, etc., injusticia de la multa, no quiero pagarla, expongo, solicito, la escribiré en la computadora, tengo que
presentarla rápidamente, controlar el tono final, etc.)
La organización distinguiría las informaciones para el contenido del texto de las consideraciones generales, los datos que irán en Expongo y los de Solicito, la tesis de los argumentos, etc.
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Finalmente los objetivos formulados mentalmente podrían ser: redactar una instancia breve, de una sola cara, para no cansar al lector (imaginemos que nuestro texto será uno entre miles), buscar un tono objetivo y respetuoso, adaptarse a la estructura de la instancia, trabajar ordenadamente (esquema-evaluación-borrador-evaluación-versión final), etc.
Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo escrito.
Las ideas que se generan se pueden apuntar en:
- una lista,
-utilizando una lluvia de ideas,
-mapas mentales,
- ideogramas,
-palabras calve, etc.
La organización se puede visualizar en forma de esquema de texto – lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.
Los objetivos se pueden:
-escribir, e incluso, dibujar.
-se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir,
-con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.
El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas.
No existe ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que cada persona, según su carácter, su
estilo y también el problema retórico que se presenta, actúa de manera o de otra.
La calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente
desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso.
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ALGUNAS DE LAS MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
HACER PLANES:
1-GENERAR--Activar y desactivar el proceso de generar.-Ser consciente de que la generación se
ha agotado y cerrar el procesos.-Utilizar sportes escritos como ayuda durante el proceso-Dar
ideas a los demás, aprovechar las ideas de los demás.-Saber consultar fuentes de información:
enciclopedias, diccionarios, etc
2-ORGANIZAR-
-Saber activar y desactivar el proceso de organizar. -Utilizar soportes escritos como ayuda
durante el proceso ( papel, dibujos, gráficos, etc)-Aplicar técnicas de organización e ideas (
esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, etc)
3-FORMULAR OBJETIVOS- -Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.-
Determinar como será el texto, (extensión, tono, presentación, etc.)-Determinar la relación
autor-lector ( registro y tratamiento)
REDACTAR
-Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a redactarlos de
forma aislada.-Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.-
Buscar un lenguaje compartido con el lector.-Introducir en el texto redactado ayudas para el
lector y técnicas de presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas,
etc.)
REVISAR:
-1-Leer-saber comparar el texto producido con los planes previos-Saber leer de forma selectiva,
concentrándose en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática,
puntuación ortografía, etc.)
-2-Rehacer.-Saber dar prioridad a los errores- rehacer primero los problemas globales o
profundos ( de contenido) y dejar para el final los locales o superficiales ( de forma)-Dominar
diversas formas de rehacer. Tachar palabras- añadir-palabras en el margen, asteriscos, flechas,
sinónimos, reformulación global, etc .-Acabar de leer el texto antes de empezar a reformularlo.
MONITOR
-Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composición y no dejarse llevar por los
hábitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. -Aprovechar el carácter cíclico y
recursividad del proceso de composición para enriquecer y mejorar el producto escrito.
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D) CONTENIDOS A ABORDAR DE ACUERDO A LA PROPUESTA PROGRAMÁTICA VIGENTE
PRIMER AÑO: Las anécdotas y los cuentos con un episodio. Descripción. Ubicación espacio temporal en el
marco del cuento.
La comparación en la descripción de acciones. Recursos lingüísticos y paralingüísticos en los textos
instructivos. Las opiniones y las razones en situaciones sociales.
SEGUNDO AÑO: Trama de los cuentos. Las voces de la narración. La historieta. Rutas cohesivas.
La organización de la explicación. Las fichas temáticas.
Las comunicaciones escritas; los comunicados y afiches.
TERCER AÑO: El diálogo en la narración. La trama de la historieta; dibujos animados y películas.
Organización gráfica de la información: cuadro sinóptico y mapa conceptual.
Las cartas informales y el correo electrónico.
CUARTO AÑO: Las narraciones con más de un episodio. El discurso directo del diálogo. Las noticias:
temáticas, soporte, organización.
El resumen. Diferentes modelos de organización de la información.
La recensión de cuentos, películas y dibujos animados.
QUINTO AÑO: El texto periodístico: CRÓNICAS (policiales, deportivas, acontecimientos recientes)
La organización de un informe. La ficha bibliográfica. Blogs.
La organización del texto argumentativo.
SEXTO AÑO: La producción de una obra para su representación.
Los modelos de archivos de organización personal de información: apuntes, mapa conceptual, esquemas.
La jerarquización de los argumentos en los textos de opinión.
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E) TRABAJO EN MÓDULOS
Proponemos como estrategia de enseñanza el trabajo en módulos propuesto por Josette Jolibert. Un
módulo es un trabajo a lo largo del tiempo que se lleva a cabo en numerosas sesiones donde la precisión va
en aumento. Según el tipo de texto trabajado estas sesiones pueden realizarse en dos días, una semana, un
mes, etc.
Para la evaluación de estos módulos describiremos una forma de trabajo común que luego se contemplará
diferencialmente según el tipo de texto que se esté trabajando. Esta forma de trabajo común para todos los
módulos es lo que describiremos a continuación:
1- Iniciación del módulo
Al comienzo sobre todo en los primeros módulos, es necesario imponer un tipo de reflexión previa ya que
la tentación de pasar inmediatamente a la escritura es muy grande. Al principio este tipo de interrogatorio
puede realizarlo el docente, pero más tarde bastará estimular un intercambio oral más libre entre alumnos
sobre estos elementos de la situación.
Una vez delimitado el tema y obtenida la información necesaria, realizaremos la planificación del
asunto que vamos a redactar. Sabido es que en el proceso de elaboración y de redacción de un escrito se
producirán modificaciones desde el primer borrador hasta la última versión a la que aplicaremos la
corrección y la revisión final.
Con el fin de estructurar la información que vayamos a proyectar en el escrito, es fundamental clarificar el
propósito. Así tenemos que dar respuesta a preguntas del tipo: ¿qué me lleva a mí a escribir? O ¿por qué
escribo?, ¿a quién me dirijo?, ¿qué deseo escribir exactamente? y ¿cómo lo voy a contar? ¿Cuál es el
desafío? (¿qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado?)En definitiva, el propósito está contenido en la
pregunta ¿qué respuesta espero y deseo del lector?
Luego el repertorio de preguntas se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del
destinatario:
Destinatario:
¿Cuál es exactamente su función?
¿Hay uno o varios destinatarios?
Yo, como enunciador:
¿En qué calidad escribo?
¿A nombre propio o como delegado de un grupo?
¿Para trasmitir una competencia que poseo? (receta o instrucciones de juego)
¿Escribo porque tengo deseos de que lean lo que escribo? (novela, cuento, carta, poema)
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Relación entre el destinatario y yo:
¿Somos pares, compañeros o no?
¿Qué peso puede tener esto?
Cuando tengamos el claro el tema, el propósito y la finalidad, tendremos que elegir la forma el género
textual más adecuado a los objetivos previstos.
2- Primera escritura
La consigna es del tipo “cada uno produce un texto (dependiente del caso: afiche, reglas de juego, una
carta, etc.) que se parezca, lo más posible, al texto que necesitamos para nuestro proyecto” (elegir el papel
y fijar el tiempo de realización).
Las primeras escrituras son esbozos completos, hechos lo mejor posible por los niños y no simples
borradores (es conveniente no hacerlos en el cuaderno e ir conformando un portafolios en soporte papel
en donde se van acumulando las reescrituras y reelaboraciones del texto, numerándolas o fechándolas
para luego comparar los trabajos.)
La primera escritura es individual, igual que la última, ya que escribir es una estrategia personal que articula
aspectos eminentemente personales como son la representación, la memoria, la afectividad, la
imaginación, etc.
El trabajo grupal se reserva para la fase media del módulo donde se confrontarán los diferentes textos
producidos, se buscarán las contradicciones, se realizarán las reescrituras y el trabajo grupal funcionará
como reactivador de los avances personales. Es importante aclarar que lo anterior no significa que no se
escriba nunca en grupos en la clase. Se escribe permanentemente, todos los días fuera de los módulos de
aprendizaje. Muchas veces se realizan textos entre dos o tres niños, pero generalmente no debería pasar
así durante el trabajo en módulos.
3- Confrontaciones
a) Confrontación entre las primeras escrituras de clase.
Esta es una etapa esencial para que cada niño pueda verificar si tomó en cuenta elementos de la situación y
cómo lo hicieron sus compañeros.
Interrogarse frente a los contrastes y contradicciones, sobre las características esenciales del tipo de texto
trabajado.
Objetivos de la confrontación: -Búsqueda de lo que no es semejante y por qué.
- Explicitación de la razón de las opciones que se han hecho, tanto en el encabezamiento de la página, por ejemplo, de una carta, solicitud, saludo,
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etc., como en la presencia o ausencia de un “yo” en el texto o en la elección
del sistema de tiempos verbales (presente, pasado, futuro).
Modalidades que puede adoptar una confrontación: Discusión colectiva, evaluación en pequeños grupos,
ayuda de una ficha guía dada por el docente. En todos los casos se conserva un testimonio en la clase (en
forma de inventario clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja (papel de
embalaje, papel camilla).
Luego se observa cómo son resueltos los problemas análogos por los “expertos”, es decir, en los escritos
sociales del mismo tipo que se tienen a la vista o que se pueden procurar.
b) Confrontación con los escritos sociales
Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su funcionamiento: una
regla de juego, una carta de solicitud, un afiche de invitación, una novela corta: ¿cómo se presentan?,
¿cómo funcionan?, ¿cómo están realizados?
No se trata simplemente de una observación difusa de escritos sociales, sino de una observación
sistemática para desprender las reglas de funcionamiento. ¿Cuáles son los bloques del texto? ¿Cuál es su
función? ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es el cierre? ¿Cómo se progresa de uno hacia otro? Texto con
“yo”, “nosotros2, o “sin yo”. Tiempo de los verbos. Vocabulario específico. ¿Qué tono del texto
predomina?: neutro, llamativo, divertido.
El desafío de esta fase se sitúa en tres niveles: -que los alumnos estén en condiciones de producir un texto
análogo.
-que sean capaces de explicitar las opciones que esto implica.
-que se acostumbren a hacerse ellos mismos las preguntas que anteceden.
-que las tenga a su disposición para su estrategia de producción.
4- Reescrituras
Escribir es un trabajo. Cuando se inicia un módulo los alumnos saben o debieran saber que inician un
trabajo largo, con muchas reescrituras durante su desarrollo. Podemos preguntarnos: ¿el alumno no se
cansa?, ¿no le resulta aburrido? Puede parecer aburrido todo trabajo de reescritura percibido como inútil,
repetitivo, reclamado por la docente (copia o recopia) pero no un trabajo en que cada una de las etapas
tiene un significado y permite registrar los progresos paso a paso de su propio aprendizaje.
Cuando hay detalles que modificar en una parte del texto, existen medios técnicos, prácticos y poco
costosos y cuya función es permitir la corrección sin tener que recomenzar todo: correctores líquidos,
etiquetas autoadhesivas, el montaje de texto por recorte y pegado. Todas estas actividades deberían
iniciarse en las clases.
Actividades de sistematización lingüística: La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones
sobre los aspectos específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado.
*De los modos de funcionamiento global del texto. Por ejemplo, para un texto narrativo:
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-el narrador en relación al enunciador.
-el diálogo al interior de la narración.
-la descripción y el retrato con relación a la narración.
*Sobre los aspectos de la gramática: -las diversas posibilidades de sustitutos, los nexos, el sistema de
tiempos verbales, la función de los complementos circunstanciales en una narración, las frases complejas
en una narración.
*Sobre aspectos lexicales:- el vocabulario de la solicitud (del ruego hasta la reivindicación). El vocabulario
de la ciencia ficción (para la novela corta).
*Sobre aspectos de ortografía:- las terminaciones de los verbos.
5- La escritura final: “La obra maestra”
La expresión “obra maestra” es seleccionada porque a los alumnos les gusta y los estimula.
La producción final será individual para permitir a cada niño administrar hasta el final la tarea de
escritura y sus aprendizajes.
Sobre la última reescritura que tiene partes con corrector o etiquetas o montaje de partes del texto
por recortado o pegado se hace la última “limpieza ortográfica” del mismo.
Se relee el texto por los compañeros y por el docente. Es el momento de las últimas correcciones.
6- Reutilización y transferencia
F) EVALUACIÓN
Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escrituras y reescrituras pero siempre hay una evaluación
final.
Ella puede tener varias formas:
*Una evaluación pragmática. La que hacen los compañeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de
ir a colocarlos en los comercios, o bien de las cartas cuando hay que enviar una.
*Una evaluación sistemática. Cada niño puede autoevaluar su producción final, con la ayuda de una ficha
guía elaborada, que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realización del
módulo y la de los progresos que se aprecian al comparar su primera escritura y “su obra maestra”.
También con criterios explícitos, la docente, procederá a una evaluación global de las producciones e
individual de cada niño, de los progresos y de lo que queda por hacer.
EL PORTAFOLIOS: Permite visualizar el proceso al ser un instrumento de evaluación formativa. Cada niño
tendrá una carpeta, donde registrará cada tipo de texto trabajado en los módulos de aprendizaje.
Comprende al menos dos producciones suyas para cada tipo de texto: primera escritura y “obra maestra”
(o la fotocopia si el original fue enviado al destinatario y eventualmente alguna reescritura si se considera
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significativa); todos los instrumentos elaborados durante el módulo: esquemas, cuadros, resúmenes, fichas
de evaluación; y los escritos sociales que se han observado.
LA BITÁCORA O CUADERNO DE NAVEGACIÓN
OBJETIVOS
¿QUÉ ES?
Se usa para referirse:
al cuaderno de navegación,
o
cuaderno de bitácora,
En clase la bitácora puede ser el registro de lo que se escribe , la brújula
que marca los progresos conseguidos y las faltas más constantes que
hay que superar, es donde se anotan las reflexiones personales sobre
escribir.
Es el cuaderno de abordo en un viaje sobre el aprendizaje de la
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-Recoger y archivar todo lo que se escribe en clase
-Anotar comentarios varios sobre lo escrito
- Evaluar aspectos de la escritura.
-Se explica el uso de la bitácora a los alumnos.
-Durante el curso los niños escriben todos los textos en la bitácora.
-Se consignan: la organización previa del texto- la pre-escritura- la escritura y la
reescritura.
(reformular textos, realizar talleres de escritura, etc.)
ADECUACIÓN
-Presentación limpia : ¿Hay márgenes y líneas rectas, caligrafía inteligible, párrafos separados, título, apartados, etc? ¿El título es congruente con el escrito? -Registro apropiado : ¿No hay expresiones vulgares ni demasiado técnica o complejas para el tema? ¿Tratamiento apropiado de tú o usted?
-Propósito comprensible : ¿Están claros el objetivo y las ideas e informaciones principales? ¿Se ha conseguido la comunicación?
COHERENCIA
CRITERIOS PARA PUNTUAR LA ESCRITURA
PROCEDIMIENTOS
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-Información : ¿Contiene los datos relevantes e imprescindibles? ¿Hay defecto o exceso de información? ¿Existen enunciados contradictorios?
-Estructura : ¿Hay ordenación lógica de la información? ¿No hay peticiones, lagunas ni rupturas?
-Párrafos : ¿Cada párrafo trata una idea distinta?
COHESIÓN
-Puntuación: ¿Hay errores graves de puntuación? ¿Coma entre sujeto y verbo, ausencia de puntos, etc?
-Conectores : ¿Hay alguna conjunción, marcador textual o enlace de oraciones mal usado? -Pronombres : ¿Hay errores en el uso de pronombres entre las frases? (anáfora, referencia) -Orden de las palabras : ¿Las palabras de la frase están ordenadas de forma lógica y comprensible?
-CORRECCIÓN
-Gramática ¿Cuántas faltas ortográficas, sintácticas o léxicas hay?
VARIACIÓN -Puntuación global sobre recursos expresivos general es. Complejidad sintáctica, variación, riqueza y precisión léxicas, grado de riesgo que toma el alumno, etc.
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-¿Cuál es la tesis del texto?
-¿Cuáles son los argumentos?
-¿Puedes aportar ejemplos de cada uno?
-Están ordenados por grado de importancia.
-¿Dónde y cuándo se sitúa?
-¿Quién o qué es el protagonista? ¿Cómo es?
-¿Qué personajes intervienen? Se describen.
-¿Cuál es el argumento?
-¿Cuál es el tema?
- Lista de sus detalles, cualidades, aspectos, características, etc.
- ¿Cómo lo ordena?
¿QUÉ SE CORRIGE EN CADA TIPO DE TEXTO?
ARGUMENTACIÓN
NARRACIÓN
DESCRIPCIÓN
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-¿Qué se quiere que haga el lector?
-Divide la acción en etapas. ¿Cuántas hay’
-Ordena lógicamente o cronológicamente.
-Usa el mismo tipo de lenguaje para cada una
-Comprueba que se comprenda cada una.
-¿Cuál es la idea principal?
-¿Qué partes tiene la exposición?
- Hace una lista de datos para escribir?
-¿Cómo los ordena?
G) A MODO DE REFLEXIÓN FINAL NOS PREGUNTAMOS:
¿Y NUESTROS ALUMNOS?
¿CÓMO ESCRIBEN?
¿Siguen el proceso parecido al que se ha expuesto?
TEXTO INSTRUCTIVO
EXPOSICIÓN DE UN TEMA
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Lo cierto es que la mayoría de los alumnos escriben de una forma automática sin mucha reflexión ni elaboración. También es cierto que estos procesos se desarrollan con la edad.
El rol de la escritura en la escuela actual es mucho más que una ejercitación mecánica; significa apropiarse
del código, de los formatos textuales, de los signos y los significados, de
Una escuela que cumpla su función actualmente debe propiciar proyectos que potencien la escritura en
todas sus etapas: pre-escribir; escribir; re-escribir. Una escuela que cumpla con su función no se dará por
vencida hasta que todos los niños escriban de manera que su mensaje sea entendible por otros que no
participaron de una misma situación comunicativa. Los niños tienen un potencial de trabajo muy grande
por tanto hay que pensar situaciones que los convoquen a trabajar para producir, reflexionar y volver a
actuar sobre sus producciones. Ningún escritor escribe de una vez y para siempre.
Es esencial crear en la escuela crear en la escuela y en el aula espacios, momentos para que la escritura
sea algo disfrutable, necesario y se desarrolle en situaciones comunicativas reales.
H) BIBLIOGRAFÍA
ANEP, MECAEP, “La oralidad y la escritura desde el aula”.1999.
Cassany Daniel, Luna Marta, Glòria Sanz,“Enseñar lengua”- Barcelona: GRAÓ. 1990.
Cassany Daniel, “La cocina de la escritura” Barcelona: Anagrama. 1995.
Kaufman, Ana María, “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién” en “Lectura y vida”.1994.
Jolibert, Josette, “Formar niños productores de textos”. Santiago de Chile: Dolmen, Hachette. 1991.
¿Qué hacen cuando les proponemos un tema de redacción?
¿Buscan ideas, planifican, hacen esquemas, revisan, modifican el texto?
¿O quizá se lanzan inmediatamente a llenar la hoja en blanco y no paran de escribir hasta que lo han conseguido?
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ANEXOS
(FUENTES: “LA COCINA DE LA ESCRITURA”,
“REPARAR LA ESCRITURA”; CASSANY, DANIEL)
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cuando, mientras, entretanto,
en ese momento, al tiempo
que, en aquel momento,
mientras (auto, en esos
momentos, entonces, en
aquellos momentos
CONECTORES TEMPORALES
CONECTORES DE
cuando, mientras, entretanto,
en ese momento, al tiempo
que, en aquel momento,
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CONECTORES DE ANTERIORIDAD
antes/antes de/antes de que,
previamente, recientemente,
con anterioridad
CONECTORES DE POSTERIORIDAD
posteriormente, después de /
después / después de que,
luego, más tarde, un día, a
continuación, una vez/una vez
que, cuando, entonces
después de/después. luego,
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CONECTORES DE POSTERIORIDAD INMEDIATA
de repente, seguidamente,
inmediatamente, enseguida
CONECTORES CAUSALES.
porque, pues, ya que, dado que, a causa
de, por este por motivo, esta razón, por lo
dicho, por lo cual, por lo que, debido a que,
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