UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
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ANTOLOGÍA
Investigación en el Proceso Educativo
Puebla, 2012
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Módulo I
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Competencias Generales de la Materia:
Competencia de aprendizaje declarativo:
Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y las necesidades de sus alumnos.
Competencia de aprendizaje procedimental:
Construye proyectos de investigación científica y educativa aplicando la
metodología de la investigación para el desarrollo de habilidades de acción
tutorial.
Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:
Reconoce la importancia del diseño de proyectos de investigación educativa
como apoyo a la acción tutorial.
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Introducción.
A continuación, se presenta al estudiante ésta compilación antológica, en
aras de que se aproxime a la realidad circundante en el campo educativo,
específicamente en la Acción Tutorial. Siendo el Módulo 1: Investigación en el
proceso educativo; Módulo 2: Ética y tutorialidad; Módulo 3: Gestión para la
Tutorialidad; Módulo 4: Comunicación en la Tutoría, y Módulo 5: Tecnologías para
la información y la comunicación en la Tutoría.
Ahora bien, dando inicio al primer apartado, todos los seres humanos hacemos
investigación frecuentemente, por ejemplo, cuando nos gusta una persona,
tratamos de investigar si le resultamos atractivo o atractiva; cuando un amigo está
enojado con nosotros, tratamos de investigar las razones de su molestia; al
momento de buscar un trabajo, también nos detenemos en investigar lo más
conveniente para nosotros; hasta si nos interesa algún personaje histórico,
investigamos acerca de su vida. Pues bien, éstos son solo unos cuantos ejemplos
de nuestro afán por investigar.
La investigación científica es en sí como cualquier tipo de investigación, sólo que
más organizada, rigurosa y cuidadosamente llevada a cabo. Como señala F. N.
Kerlinger (2002) la investigación científica es sistémica, empírica y crítica. Al
hablar de sistemática nos referimos a la existencia de una disciplina para hacer
investigación, no dejando los hechos a la casualidad; es empírica porque se
recolectan y analizan diversos datos; y crítica debido a que constantemente es
evaluada.
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La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales: a) producir
conocimiento y teorías, conocida como investigación básica; y b) resolver
problemas prácticos, investigación aplicada. Es así como nos percatamos de que
la investigación es universal y a la vez una herramienta que nos ayuda a conocer
todo lo que nos rodea.
Así también, la investigación científica es concebida como un proceso dinámico,
cambiante y evolutivo. Un proceso compuesto por múltiples etapas vinculadas
entre sí, sea o no de manera secuencial, e involucra actividades que cualquier
persona puede efectuar. Cuando hacemos investigación, siempre iniciamos con
una idea y con un planteamiento, y cerramos con la recolección y análisis de
datos, para posteriormente elaborar un reporte de estudio.
Con la tutoría pasa lo mismo, nos preocupamos por saber por ejemplo, la situación
actual de los alumnos, saber si sus técnicas de estudio son las adecuadas, si su
desarrollo está siendo verdaderamente integral, e incluso si el plan de acción
tutorial es el adecuado de acuerdo a su contexto, o mejor aún, investigamos las
necesidades para elaborar un plan de acción de un centro educativo determinado.
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Objetivo General del Diplomado.
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la
Educación Superior Mexicana.
Objetivo Particular.
Módulo 1. Aplicar los fundamentos de la Investigación científica y la Investigación
Educativa mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo a
un nivel creativo.
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Desarrollo de unidades.
Unidad y tema Sesión
UNIDAD 1.- Enfoque histórico-cultural. 1ª y 2ª
UNIDAD 2.- Metodología de la Investigación Educativa. 3ª y 4a
UNIDAD 3.- Investigación Acción. 5ª y 6ª
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UNIDAD 1
ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Características y representantes.
A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de
pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo la
Fenomenología y el Estructuralismo, las cuales han originado la búsqueda del
conocimiento desde diversas perspectivas, y desde la segunda mitad del siglo XX
dichas corrientes se han concentrado principalmente en dos enfoques: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación.
En términos generales los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco
fases similares y relacionadas entre sí (Grinnell, 1997):
a) Llevan a cabo la observación y la evaluación de fenómenos.
b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y
evaluación realizadas.
c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen
fundamento.
d) Revisan tales suposiciones o ideas a partir del análisis de las pruebas.
e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar,
y/o fundamentar las suposiciones e ideas, o incluso para generar otras.
Así por ejemplo, el investigador de la Educación, y más específicamente en el
área de la Orientación y la Tutoría, observará y realizará primeramente una
detección de necesidades; planteará objetivos a partir de esas necesidades;
propondrá y evaluará un plan de acción, siempre fundamentado y actualizado a
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partir de una evaluación constante, sea para modificar o generar nuevas
intervenciones.
Cabe mencionar que aunque ambos enfoques de la investigación compartan las
etapas ya mencionadas, cada uno tiene sus propias características y ninguno es
por sí mismo mejor que el otro, son más bien complementarios, estableciendo
diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno.
El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para
contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas
previamente; confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el
uso de la estadística, para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una población. Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad
es a través de la recolección y el análisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas
lógicas.
Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con
preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medición
estandarizados.
El enfoque cualitativo generalmente es utilizado para descubrir y clarificar
preguntas de investigación. A veces, se prueban hipótesis (Grinnell, 1997); con
frecuencia se basa en la recolección de datos sin medición numérica, tales como
las descripciones y las observaciones y puede o no probar hipótesis en su
proceso de interpretación. Su propósito consiste en reconstruir la realidad, tal y
como la observan los actores de un sistema social previamente definido.
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Enfoques
es es
e implica e implica
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Investigación científica
Cuantitativo Cualitativo
Deductivo Inductivo
Recolección de datos
Experimentación
Patrones (relaciones
entre variables)
Preguntas e
hipótesis
Encuestas
Inmersión inicial
Preguntas
Interpretación contextual
Flexibilidad
Recolección de datos
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Una investigación a menudo se llama “holístico”, porque se precisa de considerar
el “todo”, sin reducción al estudio de sus partes. El investigador debe ser
metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de
que dispone, sus objetivos y el problema de estudio.
Cabe mencionar que algunos críticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser
“impersonal, frío, limitativo, cerrado y rígido”. Por su parte, los detractores del
enfoque cualitativo lo consideran “vago, subjetivo, inválido, meramente
especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos sólidos que apoyen las
conclusiones”.
Para concluir, por ejemplo, la base del apartamiento entre ambos enfoques se ha
centrado en la idea de que un estudio con un enfoque puede neutralizar al otro. Se
trata de una noción que ha impedido la reunión de los enfoques cuantitativo y
cualitativo. Superar una conceptualización, a nuestro juicios “fundamentalista”,
lleva a concebir la unión de ambos enfoques, a lo cual Denzin (1978) denomina
“triangulación”. La triangulación es complementaria en el sentido de que traslapa
enfoques y en que la misma investigación mezcla diferentes facetas del fenómeno
de estudio.
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UNIDAD 2
MÉTOOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA
2.1 Métodos y técnicas de investigación.
Epistemológicamente la palabra Método deriva de las raíces griegas metá y
odos, que significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su
estructura verbal la palabra método quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo
para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.
En un sentido filosófico el concepto de método puede ser entendido como el
conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos
específicos, establece procedimientos lógicos que nos permiten captar la
realidad.
Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es
sistemática, sino que existe una forma para obtener conocimientos nuevos
referentes a un conjunto de hechos que denominaremos Método Científico, por
consiguiente método es cualquier modo ordenado de conocer. Esta forma de
conocer debemos hacerlo mediante una serie de operaciones, reglas y
procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar de antemano
para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como conceptual.
Bunge (1985) sostiene que “El método científico es un modo de tratar problemas
intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede
utilizarse en todos los campos del conocimiento.”
Es requisito entonces para ser metódico el ser ordenado en prosecución de un fin
determinado, situación que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una
iniciación al método científico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al
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dogmatismo, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por
ello debemos contrastar nuestras opiniones, ser más tolerantes con los otros
para tener una visión más realista de la humanidad sin dejarnos llevar por
pasiones del momento.
Para utilizar el método científico debemos tener presente que no se trata de la
utilización de una receta mágica, sino que debemos utilizar criterios
predeterminados que nos permitirán solucionar nuestro problema de
investigación en el marco de teorías generadas por el conocimiento científico.
Tanto el método inductivo como el deductivo han propiciado el avance científico,
no se pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre
(1996) establece que “no se pueden considerar como dos enfoques opuestos
sino complementarios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica
de las generalizaciones empíricas a que llega, y es necesario recurrir al método
deductivo. La necesidad de integrar las vías deductivas e inductiva en un único
método da lugar al método hipotético deductivo o científico”
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Alcances de la investigación
Los estudios exploratorios: se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen
muchas dudas o no se ha abordado antes.
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INVESTISGACIÓN
METODOS DE INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVO CUALITATIVO
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
EXPLICATIVO CORRELACIONAL DESCRIPTIVA EXPLORATORIO
MAYORESTRUCTURACIÓN
ENETENDER EL FENOMENO
EXPLICACIÓNPARCIAL
RELACIONAR VARIABLES
TENER MEDICIÓN PRECISA O
DESCRIPCIÓN PROFUNDDA
UBICACIÓN DE LASVARIABLES
FAMILIARIZARSE CON EL
FENOMENO
LOGRAR INMERSIÓN INICIAL
Utiliza
El Y el
y se basan a través de
Con valor de
Con propósito de
Con valor de Con valor de Con valor de
Con propósito de Con propósito de
Con propósito de
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Los estudios descriptivos: buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
La investigación descriptiva: busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.
Los estudios correlaciónales: el tipo de estudios tienen como propósito evaluar
la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables. Los
estudios cuantitativos correlaciónales miden el grado de relación entre esas dos o
más variables.
Los estudios explicativos: van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos: están dirigidos a
responder a las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales.
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2.2 Desarrollo de proyectos de investigación científica.
Podemos identificar tres etapas en la Investigación; la primera etapa de Ruptura
cuyo énfasis está centrado en el planificación inicial de la investigación; la
segunda de Estructuración, consistente en planificar qué tipo de información
recopilarás y cómo la analizarás; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto
con la realidad; consiste en la recopilación de datos, el análisis y la elaboración del
informe con tus resultados.
La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las
decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.
Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las
opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con
otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo más sabio es buscar
formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulación del
problema y su respectiva pregunta de investigación, los Objetivos, la Hipótesis y
las variables.
2.3. Desarrollo de Informes de investigación.
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El proceso de investigación cuantitativa.
El proceso de investigación cualitativa.
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El proceso de investigación Activa.
1. Diagnóstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los
participantes sobre una situación o problema específico y profundizar algunos
elementos de interés común, se utiliza de preferencia técnicas que permitan el
diálogo y la reflexión; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles.
2. Problematización. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan
aspectos que son de mayor interés, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al
criterio grupal según la importancia signada. Aquí es fundamental determinar la
causalidad de los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas
que se desconoce su origen. Esto no significa que la acción grupal tendrá que
eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor conocimiento del problema
permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y
considerando sus potencialidades.
3. Búsqueda de alternativas de solución. Del total de alternativas propuestas
identificar participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden
ser emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aquí
se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial
organizativo, los recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.
4. Organización y Planificación. Las ideas se transforman en planes de acción,
con metas comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las
personas con la acción y posibilita la consolidación de los grupos. Es de vital
importancia para desarrollar el compromiso con la acción, la horizontalidad y la
participación de las personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El
plan de acción requiere registrar el accionar individual y colectivo.
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5. Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo del
todo el proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de éste, así como
retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una
evaluación de este tipo se constituye en un nuevo diagnóstico que desencadena el
proceso.
2.3. Desarrollo de informes de investigación.
Una vez concluida la investigación se debe proceder a la elaboración del Informe
Final, éste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a
continuación se presenta:
TÍTULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
INDICE GENERAL
INDICES ESPECÍFICOS (CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS,
CRONOGRAMAS)
INTRODUCCIÓN
FUNDAMENTACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS)
MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO)
PROCESO O MARCO METODOLÓGICO
RESULTADOS Y ANÁLISIS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA O FUENTES DE CONSULTA
ANEXOS O APÉNDICES
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El Título se ubica en la portada y en la primera página, se ordena de acuerdo a la
normativa establecida en cada institución.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los
Agradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o
personas más cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas
que más han colaborado en la realización del trabajo. Este paso tienen
importancia en obras de mayor circulación y tamaño, por lo general no se emplea
en microproyectos o tareas.
Es imprescindible efectuar en a lo más una página un resumen o abstract , el cual
debe contener una síntesis de todo el Informe, especialmente de la investigación
realizada, enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso
indagativo propiamente tal y las conclusiones.
Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado
posible. En una página aparte se ubican los índices específicos si es que existen,
éste incluye gráficos y cuadros.
La Introducción se redacta después de elaborado el Informe Final, contiene un
anticipo resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros
datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.
Propósito o finalidades de la investigación.
Importancia que se le atribuyó a la investigación y los resultados a que se llegó.
Principales limitaciones de la investigación.
Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cómo fueron superadas.
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Delimitación del área, período o problema que dio origen a la investigación.
Principales fuentes de información empleadas.
Relación con otros estudios.
Aspectos no considerados en la investigación.
Fundamentación y Delimitación del Problema. En un estudio científico es
imprescindible fundamentar las razones que indujeron a su realización y delimitar
exactamente el problema a investigar, precisando el qué, el cómo, el dónde, etc.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos
generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los
hubiera, como los correspondientes objetivos específicos.
El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco
conceptual, el marco referencial o empírico y es vital para aproximarte al problema
que estás estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco teórico y
está destinado a dar cuenta sobre el estado en que se encuentra teóricamente el
problema en estudio, precisando las últimas investigaciones que se han efectuado
al respecto.
Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla
con la objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario
que se den a conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación,
puesto que esto es de utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más
significativos a considerar se encuentran:
Tipo de investigación demostrando en qué consiste y qué características posee
por su naturaleza y precisando el porqué de la misma.
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Si la investigación es esencialmente teórica, debe describirse el marco de
referencia en la cual está inserta, dando especial importancia a los principios en
que se basa el estudio y a los autores a los que hace referencia.
Si la investigación es experimental o en torno a una situación problemática, hay
que indicar la hipótesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores
tomados en cuenta en la recolección de datos para lograr verificar la hipótesis
planteada.
Se debe indicar en qué lugar se realizó el trabajo de campo.
Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción
tomada en el sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se
consideró una muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los
procedimientos que se siguieron para su determinación.
Mencionar las técnicas de recolección de datos empleadas, es decir cómo y
porqué se utilizaron; qué procedimientos e instrucciones se dieron a los que
aplicaron las técnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de
tabulación de los datos recogidos.
Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a
conocer al lector cómo se recogió la información (trabajo de campo), la forma de
tabularla y los resultados del trabajo de investigación.. Se sugiere considerar estas
sugerencias prácticas para la redacción de los resultados:
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que
permitan una comprensión más fluida y lógica.
Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando
sea necesario hay que incluir tablas o gráficos que faciliten la comprensión. Nunca
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se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que
favorezcan nuestros puntos de vista.
Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados;
independientemente que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la
investigación. Cuando las tablas analíticas de datos y material de apoyo empleado
es excesivo se deben incluir en el apéndice. Es preferible usar gráficos con
leyendas breves y precisas en lugar de tablas.
Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen
resultado puede presentarse en pocas páginas.
Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar
explicar resultados adversos.
Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especialización.
Conclusiones y Recomendaciones; Las conclusiones deben redactarse con
mucho cuidado, eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por
sinónimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe.
Hay que considerar que esta parte es tal vez lo único que muchos leen en este
tipo de investigaciones. Si las conclusiones son de interés y los resultados allí
expresados son valiosos para el lector, es más probable que extienda su lectura al
resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un máximo de entre dos a cinco
páginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen
resúmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas
científicas especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que
implican los resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qué
cambios o aportes a la teoría o a las prácticas de cada quehacer ellas significan.
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Asimismo es conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados
obtenidos.
Con respecto a la Bibliografía o fuentes de consulta se refieren a todos los textos
impresos, obtenidos mediante la informática y otras fuentes no impresas
(entrevistas, charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso
indagativo. Es importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe
tienen relación con el uso de buenas y suficientes fuentes de información. El uso
de bibliografías no declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar
como algo deshonesto. En este Manual te hemos presentado la normativa
propuesta por la APA (Asociación Americana de Psicología) para que te guíes por
ella para al momento de citar las fuentes consultadas.
Cuando se está redactando el informe final de investigación se debe intentar no
interrumpir la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe
agregando en los Anexos las tablas, gráficos, encuestas, descripción de técnicas
usadas, procedimientos de recolección y análisis de datos, cuestionarios,
formularios, documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos
apéndices de acuerdo a algún criterio.
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UNIDAD III
INVESTIGACCIÓN ACCIÓN
3.1. Desarrollo de Proyectos de Investigación Educativa.
El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica
en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se
subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen
sus fines; por ejemplo: la “justicia” en la práctica legal; la “atención al paciente”
en la medicina; la “conservación de la paz” en la política; la “educación” en la
enseñanza. Tales fines no se manifiestan sólo en los resultados de una práctica,
sino también como cualidades intrínsecas de las mismas prácticas.
Lo que hace la enseñanza en la práctica educativa no es sólo la calidad de sus
resultados, sino la manifestación en la misma práctica de ciertas cualidades que
la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados
educativos en términos del aprendizaje del alumno.
El concepto de educación como fin de la enseñanza, como ocurre con los
conceptos de los fines de otras prácticas sociales, trasciende la conocida
distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone tener en
cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideración de uno de esos
dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del
aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible
calidad del proceso del docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad
dependa casualmente de una enseñanza deficiente debe determinarse en los
casos concretos. No podemos presumir sin más una relación causal directa.
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Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del
aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su
enseñanza, son insuficientes como fundamento para su evaluación. La práctica
de la enseñanza debe evaluarse también la práctica, hay que considerar
conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en
cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.
Este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre proceso y productos en
circunstancias concretas constituye una característica fundamental de lo que
SCHöN ha denominado práctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo,
investigación-acción.
En el campo de la educación, la expresión “investigación-acción” fue utilizada por
algunos investigadores educativos del Reino Unidos para organizar un
paradigma alternativo de investigación educativa que apoyará la reflexión ética
en el dominio de la práctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma
positivista establecido sobre la base de que servía a los intereses de quienes
consideraban la investigación como el fundamento de que reglas técnicas que
reflejan una relación causal entre medios y fines para controlar y configurar las
prácticas de los profesores.
No obstante, hay indicios de que la investigación-acción ha sido secuestrada al
servicio de la racionalidad técnica. Se estimula a los profesores para que
consideren la investigación-acción como una investigación de la forma de
controlar el aprendizaje del alumno, para obtener objetivos predefinidos de
aprendizaje.
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Modelo de desarrollo de Investigación (Kurt Lewin)
Aunque el modelo de Lewin constituye una base excelente para empezar a
pensar en lo que supone la investigación-acción, este modelo puede inclinar a
pensar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la “idea general”, que el
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IDEA INICIAL
RECONOCIMEINTO(Descubrimiento de hechos)
PLAN GENERAL
PASO 1
PASO 2
IMPLEMENTACIÓNPASO 1
EVALUAR PLAN CORREGIDO
PASO 1
PASO 2
IMPLEMENTACIÓNPASO 2
EVALUAR
ETC
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“reconocimiento” sólo consiste en descubrir hechos y que la “implementación” es
un proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Es posible modificar la ideal general.
El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos,
reiterándose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al
comienzo del proceso.
La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no debiendo
proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en
qué medida se ha implementado.
Las actividades de investigación-acción.
1. Identificación y aclaración de la idea general.
Se refiere a la situación o estado de la cuestión que deseamos cambiar o
mejorar.
Los criterios más importantes para seleccionar la “idea general” son: a) que la
situación de referencia influya en el propio campo de acción, y b) que
quisiéramos cambiar o mejorar la situación de referencia. En vez de dar por
supuesta la contestación a la cuestión del grado en que podamos modificaría
o mejoraría, la investigación-acción tendrá que ocuparse de ella.
2. Reconocimiento y revisión
Esta actividad se subdivide en:
a) Describir los hechos de la situación
b) Explicar los hechos de la situación.
3. Estructuración del plan general
El plan de acción debe contener los siguientes elementos:
a. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya
cambiado o, al menos, se haya aclarado más.
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b. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el
fin de mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este
sentido.
c. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que
efectuar con otros, antes de emprender el curso de acción previsto.
d. Un enunciado de los recursos que necesitamos para emprender los cursos
de acción previstos.
e. Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la
comunicación de la información.
4. El desarrollo de las siguientes etapas de acción.
Se necesitan utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena
calidad del curso de acción emprendido.
Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos
derivados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos.
Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permiten observar
que ocurre desde diversos ángulos o puntos de venta.
5. Implementación de los siguientes pasos.
Se debe aplicar y evaluar para detectar los efectos colaterales que
puedan llegar a surgir en base a su puesta en práctica.
Utilizar multitécnicas que ayuden a lograr una mejor visión más
profunda de la situación.
Técnicas y métodos para conseguir pruebas.
Diarios: Contiene la observaciones sobre observaciones, sentimientos,
reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones.
Las narraciones no sólo deben informar sobre los “hechos escuetos” de la
situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos.
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Perfiles: Se crean a partir de la elaboración de perfiles relativos o periódicos de
clase o a la actuación de determinados alumnos.
Análisis de documentos: Entre estos se encuentran:
Programas y esquemas de trabajo.
Informes sobre el curriculum de grupos y comisiones de trabajo de la
escuela.
Hojas de exámenes y pruebas utilizadas.
Órdenes del día de las reuniones de departamento.
Fichas de trabajo y hojas de tareas.
Apartados utilizados de los libros de texto.
Muestras de trabajos escritos por alumnos.
Datos fotográficos: Entre estos se encuentran aspectos visuales como los
siguientes:
Los alumnos, mientras trabajan en clase.
Lo que ocurre a espaldas del profesor.
La distribución física del aula.
La pauta de organización social del aula.
Grabaciones en cinta magnetofónica y en video y transcripciones: Esta
técnica se utiliza mientras los alumnos se encuentran en clase.
Utilización de observadores externos: Son aquellas personas que pueden
realizar la actividad de fotografiar, grabar tomar notas, entrevista con el profesor
grabando la conversación.
Entrevistas: Son aquellos intercambios de información entre un entrevistador y el
entrevistado, estas entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no
estructuradas.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
3.2. Presentación de Resultados e Informes.
Los estudios de casos constituyen una forma de publicar información sobre
investigación-acción al día. Teóricamente, estos informes deberían basarse en los
informes analíticos. En el momento en que se decide dar por terminada una
espiral de investigación-acción y pasar a ocuparse de un problema o cuestión
diferente debería redactarse, al menos, un informe completo.
Un informe sobre un estudio de casos de investigación-acción debería adoptar un
formato histórico; narrar el desarrollo cronológico de los hechos, tal como se han
ido produciendo a lo largo del tiempo. Debería abarcar (aunque no
necesariamente en apartados separados) informes sobre:
Cómo ha evolucionado nuestra “idea general” con el tiempo.
Cómo ha ido evolucionando nuestra comprensión del problema en el
transcurso del tiempo.
Qué etapas de acción se emprendieron a la luz de la propia comprensión
cambiante de la situación.
En qué medida se pusieron en práctica las acciones propuestas y cómo se
resolvieron los problemas de implementación.
Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones,
explicando por qué sucedieron.
Qué técnicas seleccionamos para recoger información sobre: a) la
situación problemática y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus
efectos.
Los problemas que encontramos al utilizar ciertas técnicas y la forma de
resolverlos.
Cualquier problema ético que se plantee al negociar el acceso a la
información y la divulgación de la misma y la forma de procurar su
resolución.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Cualesquiera problemas surgidos al negociar las etapas de acción con
terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperación buscada en
el transcurso de la investigación-.acción.
Una vez redactado el estudio de casos, estas pruebas pueden ordenarse en el
registro o expediente del caso. La existencia de éste permite al lector comprobar
las interpretaciones y explicaciones contenidas en el estudio de casos en relación
con las fuentes primarias.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS
HERNÁNDEZ, Sampierí, Roberto y FERNÁNDEZ, Collado Carlos.
Metodología de la Investigación. Ed. Mc Graw Hill. México, D.F.
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARIAS
RODRÍGUEZ, Gómez Gregorio et. al (1999) “Metodos de la Investigación
Cualitativa” en Metodología de la Investigación Cualitativa. España,
Ediciones ALJIBE pp. 81-90; 91-100.
Popkewitz, Thomas S. (1988) “Los paradigmas en la ciencia de la
educación, sus significados y la finalidad de la Teoría” en Paradigmas e
Ideología en Investigación, España, Mondadori, pp. 61-67.
Kurt LEWIN, (1980), El modelo de Investigación-acción de Kurt Lewing.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
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ANTOLOGÍA
Ética y Tutorialidad
Puebla, 2011
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Módulo II
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Competencias Generales de la Materia:
Competencia de aprendizaje declarativo:Analiza el rol de la tutoría como promotora del desarrollo integral tanto de tutores
como de tutorados.
Competencia de aprendizaje procedimental:Aplica los conocimientos para su actuar como tutor en la dimensión ética como
fundamento de dicha acción tutorial.
Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Internaliza la importancia de valorar la figura del estudiante, considerando sus
necesidades y etapas de su ciclo vital.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Introducción.
La nueva educación universitaria debe estar centrada en el aprendizaje y en el
logro de las competencias académicas y profesionales. El principal papel del
profesorado se centra más en motivar y posibilitar el aprendizaje del alumnado
que en transmitir contenidos.
La importancia de la acción tutorial no sólo se ha de analizar desde la perspectiva
del alumnado, sino también desde la del profesorado y desde la propia institución
universitaria. La acción tutorial emerge así como un elemento capaz de aportar
valor añadido a la educación superior partiendo de esas tres vertientes:
• Desde el alumnado, la acción tutorial se convierte en un servicio de
atención que va a proporcionar información, formación y orientación al estudiante
sobre su proceso formativo. Concretamente, va a jugar un papel relevante en los
procesos de aprendizaje y en su desarrollo de competencias académicas y
profesionales, especialmente en la elaboración y maduración de su proyecto de
desarrollo personal.
• Desde el profesorado-tutor, la acción tutorial le va a proporcionar
información para optimizar su práctica docente y le llevará a cuestionarse
muchas de las prioridades y modos de trabajo (dinámica de clase, metodologías,
productos de evaluación, etc.), además de permitirle disponer de una información
privilegiada y global del plan de estudios. La tutoría es un observatorio preferente
que aporta información relevante y pone al docente en situación de poder
participar en las tomas de decisiones curriculares de la titulación.
• Desde la propia institución, la acción tutorial permite detectar las
necesidades, los déficits, las insuficiencias y los solapamientos que se producen
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
en el plan de estudios, así como las carencias que muestra el alumnado en su
desarrollo personal y profesional.
La tutoría es una función orientadora realizada por el tutor y por los profesores.
Su objetivo es la formación integral de la persona humana que es el alumno. Esto
implica una atención a la diversidad del alumnado, potenciar su desarrollo
académico y profesional, estimular la adquisición de estrategias de aprendizaje
autónomo para poder continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, y
desarrollar todas aquéllas habilidades que constituyen una auténtica educación
para la vida.
Como segunda parte, se considera el papel del estudiante universitario en tanto
persona social inscrita en una institución de educación superior en la cual está
desarrollando las competencias que lo hagan ser un profesional con espíritu de
servicio a la población brindando un servicio de calidad, por ende, ha de
contemplar una serie de valores y actitudes fincadas en un código ético.
Así entonces, la tutoría es una función educativa especializada para brindar
atención a los estudiantes en tanto personas en desarrollo personal y profesional,
lo cual requiere del TUTOR, amplia disposición para llevar a cabo esta
trascendental tarea educativa en la cual, él mismo se completa como adulto.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Objetivo General del Diplomado.
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la
Educación Superior Mexicana.
Objetivo Particular.
Módulo 2. Emplear los fundamentos del humanismo y la actuación ética mediante
la acción tutorial.
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Desarrollo de unidades.
Unidad y tema Sesión
UNIDAD 1.- La tutoría como promotora del desarrollo
del sujeto.
7ª, 8ª y 9ª
UNIDAD 2.- La persona del estudiante. 10ª, 11ª y
12ª
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 1
LA TUTORIA COMO PROMOTORA DEL DESARROLLO DEL SUJETO
Concepto de tutoría
Se concibe a la tutoría como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por
el resto de profesores.
La acción tutorial es pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo para
potenciar la formación integral del individuo. Puede ser individual y grupal. En el
primer caso se trata de una relación personalizada. En el segundo consiste en la
intervención del profesor con el grupo, clase o en pequeño grupo.
Los temas a abordar desde la acción tutorial incluyen todos aquellos
contemplados desde un marco amplio de la orientación, entre los que se
encuentran orientación profesional, información académica y profesional,
desarrollo de estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad, prevención en
sentido amplio (del consumo de drogas, del sida, del estrés, de accidentes, etc.) y
desarrollo personal y social.
La acción tutorial ha de contemplar la colaboración del resto de agentes
educativos, especialmente las familias. La coordinación de esfuerzos es una
función esencial de la acción tutorial.
La tutoría ha de formar parte del currículum de pleno derecho si se quiere dar
respuesta a la diversidad de los alumnos y a sus propias necesidades. Si el
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currículum es la vía fundamental de intervención educativa, éste ha de dar cabida
a la acción tutorial y orientadora. Se ha de personalizar el currículum
(adaptaciones curriculares). Todo ello, va a permitir dar un carácter personalizado
a la educación.
La meta de la acción tutorial es lograr la plena autorrealización de todo el
alumnado.
La tutoría forma parte de la orientación. Es la orientación que han de llevar a cabo
los profesores y tutores. La orientación coincide, en parte, con la tutoría, aunque
cubre un ámbito más amplio (orientación general) y a la vez más específico (la
intervención psicopedagógica especializada). Es decir, hay aspectos de la
orientación que no pueden ser asumidos desde la tutoría. La tutoría es orientación,
pero no toda la orientación es tutoría. Lo mismo podemos decir de la educación.
Toda orientación es educación, pero no toda la educación es orientación. Esta
última expresión podría formularse mediante la siguiente ecuación: Educación =
instrucción + orientación. La gráfica siguiente pretende ilustrar esquemáticamente
esta idea.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial
de ella. Por lo tanto, la práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la
dimensión orientadora, porque educar es orientar para la vida.
Existe un continuum entre docencia, tutoría y orientación. La gráfica siguiente
ilustra esta idea. El profesorado tiene una función docente. Pero además tiene una
función tutorial. Esta función tutorial es orientación. Pero la orientación excede a la
tutoría. La orientación, además de profesores-tutores, implica al orientador de
centro y a los equipos sectoriales.
ACCIÓN TUTORIAL Y FACULTADES DEL ESTUDIANTE
El término facultamiento proviene del inglés empowerment, que no es de fácil
traducción al castellano. Traducimos ‘empower’ por ‘facultar’. No tenemos en
español sustantivo equivalente a ‘empowerment’, recurrimos al neologismo
‘facultamiento’, que recuerda la terminación original inglesa de ‘empowerment’.
Para Chacón y García (1998) significa “... traspasar a los ciudadanos, grupos,
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
organizaciones y comunidades, el poder y la capacidad de tomar las decisiones
que afecten a sus vidas; dicho de otra manera, ejercer el poder sobre uno mismo y
su propio contexto”.
Rappaport (1993) lo define como “... un proceso mediante el cual las personas,
organizaciones y las comunidades mejoran / progresan / logran el poder / gobierno
/ dominio sobre sí mismos, su funcionamiento y su vida”.
En el campo de la orientación, McWhirter (1991) argumenta que las definiciones
del término son ciertamente vagas y confusas. Después de analizar el significado
que le dan algunos investigadores cualificados en otras disciplinas (como el
trabajo social, la psicología comunitaria, los modelos feministas, la orientación
multicultural y la educación), llega a la conclusión de que ‘empowerment’ remite a
un proceso comprensivo que afecta al individuo y su relación con los demás, la
comunidad y la sociedad.
La siguiente definición integra estas ideas en el contexto de la orientación; en su
último apartado es recursiva:
“Empowerment [facultamiento] es el proceso por el cual las personas,
organizaciones o grupos que carecen de poder: (a) llegan a ser conscientes de las
dinámicas del poder que actúan en sus contextos de vida; (b) desarrollan las
habilidades y la capacidad para obtener un control razonable de sus vidas; (c) lo
ejercen sin infringir los derechos de los demás; y (d) apoyan de forma activa el
facultamiento de otros en su comunidad.” (McWhirter, 1991, p. 224.)
Desde una perspectiva educativa, en la universidad pública, el tutor es el principal
intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados. La expresión
“que carecen de poder” remite a aquellos estudiantes que no son capaces de
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
dirigir sus propias vidas, por innumerables causas, siendo las más habituales el
desconocimiento del propio poder y la falta de confianza en éste.
El punto (a) remite a la identificación de fenómenos (tales como prejuicios,
discriminaciones o roles sexuales estereotipados) así como a la mejor
comprensión de sistemas de poder más o menos complejos (que se extienden
desde la propia familia, el campus, el Centro universitario donde está matriculado,
los grupos amplios y reducidos de colegas, las relaciones con el personal
universitario, docente o no, hasta el sistema económico en que se integra su vida
actual y su futuro profesional), junto con el reconocimiento o la creación de
expectativas sobre los efectos de estos sistemas en la propia vida. En suma, el
punto (a) está sugiriendo al tutor que ayude a sus alumnos a no aceptarse como
víctimas de una situación predeterminada, sino a reconocer, en su lugar, el
entorno social que, como estudiantes, les permite actuar, y puede ser modificado
bajo determinadas circunstancias.
COMPONENTES DE LA TUTORÍA PARA EL FACULTAMIENTO
Para que la orientación y tutoría faculten a los alumnos es necesario integrar cinco
conceptos básicos en nuestro trabajo: colaboración, contexto, conciencia crítica,
competencia y comunidad (McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad
cada uno de ellos.
a) Colaboración
De la colaboración entre el tutor y el estudiante, se espera un diseño común de
intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con
las habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relación que se
establece entre ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La
colaboración implica también una minoración en la concepción tradicional del
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las diferencias de poder
institucional de cada uno.
b) Contexto
Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situación vital del estudiante,
en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de opciones y
responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el
facultamiento, como meta común, fomenta respuestas proactivas a esas
situaciones.
c) Conciencia crítica
La conciencia crítica es fomentada a través de dos procesos simultáneos: La
auto-reflexión crítica y el análisis del poder. El primero implica la confianza
creciente en la fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo
mismo y con los demás acerca de la propia posición de privilegio y reconocer la
forma en que dicho privilegio influye en las experiencias. El segundo, se refiere a
examinar cómo utilizamos el poder y los privilegios en un contexto dado. Mutatis
mutandis, lo anterior se aplica al análisis de la fuerza, el poder o el privilegio
ajenos.
d) Competencia
Todos los alumnos ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias. Su
reconocimiento y valoración, por parte de los tutores, es esencial en el
facultamiento. Con frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las
competencias que poseen los clientes, centrándonos principalmente en una visión
deficitaria, cuyas limitaciones hemos comentado más arriba. Para fomentar las
competencias en nuestros clientes es necesario que los tutores presten una
especial atención a sus propias competencias. Así lo reconoce, por ejemplo, el
código ético de la American Counseling Association. (Véase ACA, 1995).
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
e) Comunidad
La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas,
según el término al que se dé la prioridad; así, surgen referencias a lo étnico, la
familia, los amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o
a las afiliaciones / pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos
básicamente comunitarios y nuestro potencial de crecimiento y desarrollo es
mayor cuando participamos de una manera u otra en la vida de la comunidad.
El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que éste sea
consciente del potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con
él, si es necesario, la resolución de disfunciones.
Dinamización de la acción tutorial y la orientación
Hay una serie de principios que conviene tener presentes si queremos potenciar
realmente la acción tutorial y la orientación. Señalemos los más relevantes:
1. La acción tutorial y la orientación no son una tarea puntual, sino todo un
proceso continuo y sistemático que va a acompañar al sujeto en su proceso
formativo. Es decir, se convierte en un componente básico y fundamental de la
educación.
2. La función tutorial y la función educativa tienen como principal objetivo la
formación integral de la persona.
3. Atención a la diversidad: la acción tutorial tendrá que dar respuesta a la
heterogeneidad cada vez mayor que nos encontramos en las aulas, debido a la
problemática personal y educativa (problemas emocionales, el alumno
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
desmotivado, el alumno con déficits, el alumno superdotado, etc.) y a la
problemática social (diferencias sociales y culturales, diferencias lingüísticas,
inadaptación y marginación, etc.). Esto va a exigir una adaptación curricular, una
metodología diferenciada y una educación personalizada.
4. La tutoría y la orientación ha de ser asumida en equipo con la
participación de diversos agentes. En primer lugar los tutores y los profesores,
con el asesoramiento y el apoyo técnico, si es posible, del especialista en
psicopedagogía.
La dificultad surge cuando comprobamos que normalmente no es el mismo tutor el
que acompaña al alumno durante todo su proceso educativo y, en consecuencia,
no puede llevar a cabo una ayuda y seguimiento longitudinal durante el tiempo que
dura su etapa formativa. Para paliar esta situación se propone una solución que
consistiría en llevar a cabo una estructuración y planificación de la tutoría y de la
orientación en sus dimensiones vertical (para todos los cursos) y horizontal (para
todos los tutores y profesores de un mismo curso) para todo el centro educativo.
Con ello, conseguiríamos una mínima coordinación y coherencia de la acción
tutorial y orientadora de todo el centro, sabiendo cada curso y cada nivel educativo
qué es lo que se ha de hacer en cada momento.
Durante este proceso de planificación es importante que delimitemos las
características más relevantes de la acción tutorial y del proceso orientador:
• Ésta ha de ofertarse a todos los alumnos y en todos los momentos de su
escolaridad
• Este proceso ha de formar parte de la tarea educativa y requiere la acción
coordinada de todas las personas e instituciones que intervienen en la
educación.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
• Cada etapa educativa exige desarrollar unos determinados aspectos de la
acción tutorial.
• El objetivo final de la acción tutorial y la orientación es conseguir en el
alumno un progresivo grado de autonomía, de autoorientación y de la
capacidad de tomar decisiones razonadas y responsables, adecuadas a su
momento evolutivo y educativo.
• El proceso orientador se ha de asumir igualmente a nivel grupal e individual.
Condiciones para la viabilidad de la tutoría
La función tutorial y la educación son los componentes básicos que han de
asegurar una educación integral y personalizada del individuo. Para que esto sea
posible la acción tutorial y la educación se han de diseñar y planificar por parte de
todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de
unos pocos. Para ponerlo en práctica es necesario que la Administración facilite
las condiciones que lo hagan viable, haciendo explícito el reconocimiento de la
importancia de la acción tutorial. Entre las condiciones para su viabilidad
destacamos las siguientes:
• Formación de los tutores mediante la elaboración de un plan de formación
que sea asequible a los profesores y se adecue perfectamente no sólo a sus
necesidades personales (realización personal), sino también a las
necesidades del centro educativo (realización profesional). Esta formación no
sólo va a permitir una adecuación y actualización de conocimientos para
afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino que debería producir un cambio de
actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y orientadora. Ahora
bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la necesidad de
formarse son los propios interesados.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
• Adecuación de la estructura y horario de los centros que hagan posible la
potenciación de la relación individual y grupal con los alumnos y con los
padres, así como la coordinación con los diferentes profesores que pasan por
el grupo-clase.
• El Departamento de Orientación debe tener una función de dinamización
de la acción tutorial. Esto implica en primer lugar su «existencia». Su
actuación consiste en coordinar la acción tutorial y orientadora, participar en el
diseño de programas de acción tutorial y orientación, proporcionar formación y
consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y
profesores, solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera
necesario, etc. El proyecto de Reforma, en su artículo 18.8, deja muy clara la
triple función del Departamento de Orientación: Preventiva, anticipándose a
los problemas que puedan surgir; Compensadora, proporcionando los medios
para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguían los
objetivos curriculares mínimos y de asesoramiento y apoyo técnico, ofreciendo
a los profesores y tutores la ayuda necesaria para realizar su acción tutorial y
orientadora.
• Aprovechar el apoyo de los «equipos sectoriales», especialmente en
aquellos aspectos que sobrepasan las competencias del personal del centro.
A tenor de lo expuesto, podemos aseverar que hay tres elementos básicos en el
desarrollo y potenciación de la función tutorial y orientadora: a) La inclusión de
ésta en el proyecto curricular de centro; b) La coordinación y soporte técnico del
Departamento de Orientación; y c) El tiempo y la preparación que necesitan las
actividades tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una
serie de elementos que se han de tener presentes en su proceso de implantación
y consolidación:
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
• Se ha de partir de la infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio.
Concretamente se han de tener presente aspectos como: El soporte legal
desarrollado por la Administración, la obligatoriedad de esta tarea en los centros,
la literatura y los modelos y experiencias llevadas a cabo sobre el tema, la
dinámica de los centros que favorezcan dicha implantación, etc.
• Se ha de dotar a los centros de los recursos humanos, materiales y
funcionales necesarios para hacer efectiva dicha implantación.
• Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formación de los implicados en
la acción tutorial y orientación y, lo que es más importante, una concienciación
plena de la importancia de esta tarea por parte del profesorado y de los
padres.
• Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la tutoría por parte de todos
los agentes educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos, padres y
la propia institución educativa).
• Se ha de contemplar no sólo la intervención grupal con el grupo-clase y con
los padres, sino la atención individualizada con el alumno y con la familia.
• Por último, se ha de prestar la ayuda y coordinación suficientes a los
programas tutoriales desde la propia escuela y fuera de ella, con una
colaboración estrecha y eficaz por parte de los agentes educativos y sociales.
La tutoría y la orientación son un proceso complejo que necesita para su
concreción en la práctica de una implicación y coordinación de todos los agentes
educativos. Ahora bien, no todos los centros están en la misma situación para
poder asumir la función tutorial y orientadora.
Se pueden distinguir diferentes niveles de intervención en función de una serie de
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aspectos como: el nivel de implicación y motivación del centro, de las personas
que van a llevar a cabo el programa de tutoría y orientación (número y
preparación de las mismas, de los recursos e instrumentos que se van a utilizar y
del tiempo que se va a disponer para esta actividad).
En los centros educativos podríamos distinguir tres posibilidades de intervención
de la acción tutorial y orientación en función de la mayor o menor intensidad de
los aspectos antes señalados (Álvarez y otros, 1991: 29-32):
• Posibilidad A: El programa de Acción Tutorial y de Orientación consta en el
proyecto educativo, es asumido por el centro y hay una implicación de todos los
tutores/profesores.
• Posibilidad B: El programa es asumido por el centro y hay una implicación de
determinados tutores/profesores.
• Posibilidad C: El programa no es totalmente asumido por el centro, sólo existe
una mínima implicación por parte de algunos tutores.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 2
LA PERSONA DEL ESTUDIANTE
EL ESTUDIANTE COMO PERSONA ÉTICA
“Con la buena educación es el hombre
una buena y divina criatura, pero sin ella es
el más feroz de los animales. La educación
y la enseñanza mejoran a los buenos
y hacen buenos a los malos”
PLATÓN
1. DEFINICIÓN DE ÉTICA
La palabra ética se deriva del vocablo ethos que significa "morada", cimentada en
la estructura de la persona, por tal razón se trata de la ciencia de los actos
humanos cuyo propósito es el bien.
La ética es la ciencia de la moral y la moral es el objeto de estudio de la ética.
Es una disciplina filosófica cuyo objeto de estudio es la moral del individuo como
miembro de una sociedad, por tanto la ética se ocupa de explicar la moralidad de
los actos humanos.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
La ética forma sujetos libres, capaces de tomar decisiones de manera libre y
responsable. El individuo transforma la realidad y al hacerlo se transforma así
mismo. El actuar del hombre puede ser positivo o negativo. Si es positivo
construye, si es negativo destruye, por esta razón y dada la importancia que tienen
los actos humanos se estudia la ética. El individuo coexiste en sociedad y hay una
ética social, vive en el ejercicio de su profesión y hay una ética profesional, de
igual manera hay una ética del estudiante universitario. La ética tiene su
fundamento en el hecho de que el sujeto, no nace realizado, debe hacerse, forjar
su personalidad y dar sentido a su vida.
La ética del estudiante universitario se fundamenta en valores y principios que lo
comprometen frente a la universidad y la comunidad en general. Parte de la
necesidad de efectuar ajustes a su comportamiento para vivir en comunidad, sin
obstaculizar el buen desempeño de sus actuaciones.
Hay estudiantes que toman las cosas a la ligera, sin mística, importándoles poco
el beneficio colectivo.
El estudiante universitario pretende ser profesional y la profesión no debe
reducirse a una forma de ganarse la vida, es y debe ser un modo de vida.
Recordemos que la palabra profesión tiene al menos dos sentidos que son
complementarios: En principio profesión significa acción y efecto de profesar, y
preguntamos, ¿profesar qué?, y aquí viene el otro significado, empleo que una
persona ejerce públicamente. Ahora bien, ese ejercicio tiene como fin brindar un
servicio para el bien de la comunidad para el cual el profesional está debidamente
preparado.
Entonces y dados estos alcances, el estudiante universitario ha de prepararse
integralmente en una sola dimensión que integra dos ángulos: la vocación de
servicio a la comunidad, mediante aportación de soluciones a problemas de las
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personas y la comunidad, por lo cual, esta preparación dual comprende una ética
social y una capacitación científico-técnica.
La Universidad por encima de cualquier divergencia tiene la responsabilidad de
asumir una tarea ética de educación para fortalecer los principios y valores
morales en los estudiantes.
El sentido ético de un estudiante debe estar fundamentado en lo que le dicte su
conciencia y la rectitud de su conducta.
La carencia del sentido ético produce un estudiante, sin convicciones, oportunista
al vaivén de las circunstancias y en el que no se puede ni debe confiar.
El estudiante debe saber que su responsabilidad es mayor que la del ciudadano
común y corriente, por el conocimiento adquirido su función no se reduce
simplemente al buen ejemplo, sino a la acción responsable.
Se le exige la claridad y firmeza en sus principios, que sea insobornable ante las
debilidades de la sociedad moderna.
Se puede establecer que algo es ”moral” cuando se impone sobre lo “inmoral” o
sea a aquello que es contrario a ciertas normas o costumbres. La acción moral se
orienta hacia la libertad y el respeto por las normas.
De la misma manera, algo es ético cuando es contrario a cualquier conducta que
carece de principios.
La ética exige una educación en la disciplina y en la búsqueda de la justicia para
todos. Los miembros de la sociedad llevan internamente una moralidad inculcada
y fortalecida por el medio social en el que se desenvuelven. El estudiante al ser
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
consciente de su papel dentro de la comunidad estudiantil, debe buscar la manera
de proyectarse.
El Código Ético de cada profesión pretende despertar conciencia en el estudiante
universitario y mostrarle la necesidad de adoptar ciertas normas que estructuren y
den coherencia a su conducta.
Las buenas acciones que enriquecen al estudiante y son aprobadas por el ámbito
social, son éticas.
La ética pretende formular reglas de conducta, implementar normas a las que se
deben ajustar los actos; éstas las debe asumir el estudiante, para que le permitan
obrar con prudencia.
Es el arte de ser mejores; es como una proyección de sí mismos a través de
nuestras acciones, no se trata únicamente de exteriorizar lo que somos sino de
interiorizar en cada uno de nosotros.
La educación debe fomentar en el estudiante tal comportamiento referido a la
persona como individuo y miembro de la sociedad.
La moralidad deberá aparecer entonces, como elemento que contribuya al
desarrollo de la personalidad del estudiante, de su autonomía, capacitándole y
ejercitándole en el uso responsable de su libertad, sobre la base de un Código de
ÉTICA.
Un estudiante ético ve reflejados sus actos en el desarrollo de su educación. Las
relaciones de grupo deben conservarse teniendo en cuenta que para el futuro
serán de mucha utilidad.
El estudiante como persona ética debe ser:
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o Íntegro. Con total congruencia entre sus ideales, razonamientos,
sentimientos y actos
o Sensato. Para formar juicios, siendo prudente en la manera de expresarse
hacia los demás teniendo tacto para hablar y obrar.
o Investigador. La formación académica que recibe debe ser aprovechada
en la búsqueda de nuevos conocimientos orientados al desarrollo personal
y profesional.
o Persuasivo. No debe dudar de sus capacidades, ser convincente y en el
momento de asumir posiciones, éstas deben ser sustentadas.
o Autónomo. Realizando las actividades que lo requieran, con
espontaneidad, independencia y firmeza de carácter.
o Ordenado. Utilizando una metodología de estudio que simplifique las
tareas y agilice los resultados.
o Cuestionador. En la medida que se interese por las clases y realice un
análisis crítico de ellas generando acciones de mejoramiento.
o Líder. Dirigiendo a sus compañeros para alcanzar el beneficio común y
manejo del grupo hacia el cumplimiento de metas.
o Perseverante. Llevando un ritmo de trabajo que no lo desvíe de sus
labores, siendo constante y sin desfallecer en los objetivos propuestos.
"El estudiante siente que su realidad es productiva o improductiva, efectuando una
valoración ética de sus actos."
¿QUÉ ES SER ESTUDIANTE UNIVERSITARIO?
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Se entiende como estudiante universitario toda persona que curse enseñanzas
oficiales en alguno de los ciclos universitarios, enseñanzas de formación continua
u otros estudios ofrecidos por las universidades.
El estudiante universitario es parte importante de la sociedad, por lo que, su
estancia en la universidad le significa poseer ciertos derechos y obligaciones de
orden social, que es menester tener en cuenta ya que con base ellos, la acción
tutorial tiene un marco institucional que le sirve como sustento de actuación.
DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Este punto lo exponemos con base en el capítulo II “De los derechos y deberes
de los estudiantes” expuestos en El Estatuto del Estudiante Universitario
establecido en el sistema de educación español, mismo que contiene importantes
señalamientos.
“Los derechos y deberes de los estudiantes universitarios se ejercerán de
acuerdo con la normativa estatal y de las respectivas Comunidades Autónomas,
Estatutos de las Universidades
Todos los estudiantes universitarios, independientemente de su procedencia,
tienen el derecho a que no se les discrimine por razón de nacimiento, origen
racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad,
nacionalidad, enfermedad, orientación sexual e identidad de género, condición
socioeconómica, idiomática o lingüística, o afinidad política y sindical, o por razón
de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condición o
circunstancia personal o social, con el único requerimiento de la aceptación de
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las normas democráticas y de respeto a los ciudadanos, base constitucional de la
sociedad española.
Artículo 7. Derechos comunes de los estudiantes universitarios.
Los estudiantes universitarios tienen los siguientes derechos comunes,
individuales o colectivos:
a) Al estudio en la universidad de su elección, en los términos establecidos
por el ordenamiento jurídico. Asimismo, a que las universidades promuevan
programas de información y orientación a sus futuros estudiantes, que favorezcan
la transición activa a la universidad, enfocados a una mejor integración en sus
estructuras, niveles y ámbitos de formación a lo largo de la vida, actividad
investigadora, cultural y de responsabilidad social. Los estudiantes universitarios
tienen el derecho a participar en el diseño, seguimiento y evaluación de la política
universitaria.
b) A la igualdad de oportunidades, sin discriminación alguna, en el acceso
a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio
de sus derechos académicos.
c) A una formación académica de calidad, que fomente la adquisición de
las competencias que correspondan a los estudios elegidos e incluya
conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en particular los valores propios
de una cultura democrática y del respeto a los demás y al entorno.
d) A una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la
conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar, así como el ejercicio de
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sus derechos por las mujeres víctimas de la violencia de género, en la medida de
las disponibilidades organizativas y presupuestarias de la universidad.
e) Al asesoramiento y asistencia por parte de profesores, tutores y
servicios de atención al estudiante.
f) A la información y orientación vocacional, académica y profesional, así
como al asesoramiento por las universidades sobre las actividades de las
mismas que les afecten, y, en especial, sobre actividades de extensión
universitaria, alojamiento universitario, deportivas y otros ámbitos de vida
saludable, y su transición al mundo laboral.
g) A ser informado de las normas de la universidad sobre la evaluación y el
procedimiento de revisión de calificaciones.
h) A una evaluación objetiva y siempre que sea posible continua, basada
en una metodología activa de docencia y aprendizaje.
i) A obtener reconocimiento académico por su participación en actividades
universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de
cooperación en los términos establecidos en la normativa vigente.
j) A la validación, a efectos académicos, de la experiencia laboral o
profesional de acuerdo con las condiciones que, en el marco de la normativa
vigente, fije la universidad.
k) A participar en los programas de movilidad, nacional o internacional, en
el marco de la legislación vigente.
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l) A conocer y participar en los programas y observatorios de incorporación
laboral que desarrollen las universidades y otras instituciones.
m) Al uso de instalaciones académicas adecuadas y accesibles a cada
ámbito de su formación.
n) A recibir formación sobre prevención de riesgos y a disponer de los
medios que garanticen su salud y seguridad en el desarrollo de sus actividades
de estudio.
o) A la portabilidad de las becas y ayudas al estudio de las convocatorias
nacionales, entendiendo por ésta el derecho a su disfrute en todo el territorio
nacional, con independencia del lugar de residencia, así como a la portabilidad de
las becas propias de las universidades, en los términos que se establezcan en sus
respectivas convocatorias.
p) Al acceso a la formación universitaria a lo largo de la vida, para lo cual
las universidades establecerán y difundirán los mecanismos específicos de
admisión que correspondan.
q) A su incorporación en las actividades de voluntariado y participación
social, cooperación al desarrollo, y otras de responsabilidad social que organicen
las universidades.
r) A la libertad de expresión, de reunión y de asociación en el ámbito
universitario, exenta de toda discriminación directa e indirecta, como expresión
de la corresponsabilidad en la gestión educativa y del respeto proactivo a las
personas y a la institución universitaria.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
s) A tener una representación activa y participativa, en el marco de la
responsabilidad colectiva, en los órganos de gobierno y representación de la
Universidad, en los términos establecidos en este Estatuto y en los respectivos
Estatutos o normas de organización y funcionamiento universitarios.
t) A participar en la elección de los órganos de gobierno de la universidad
donde desarrollen su actividad académica en los términos previstos en su
respectivo Estatuto.
u) A ser informados y a participar de forma corresponsable en el
establecimiento y funcionamiento de las normas de permanencia de la
universidad aprobadas por el Consejo Social de la misma.
v) A que sus datos personales no sean utilizados con otros fines que los
regulados por la Ley de Protección de Datos de carácter personal.
w) A recibir un trato no sexista y a la igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres conforme a los principios establecidos en la Ley Orgánica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
x) Al reconocimiento de la autoría de los trabajos elaborados durante sus
estudios y a la protección de la propiedad intelectual de los mismos.
Y todos aquellos derechos reconocidos en la legislación general, en la normativa
propia de las Comunidades Autónomas, así como en los Estatutos y normas
propias de las universidades.
Artículo 13. Deberes de los estudiantes universitarios.
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1. Los estudiantes universitarios deben asumir el compromiso de tener una
presencia activa y corresponsable en la universidad, deben conocer su
universidad, respetar sus Estatutos y demás normas de funcionamiento
aprobadas por los procedimientos reglamentarios.
2. Entendidos como expresión de ese compromiso, los deberes de los
estudiantes universitarios serán los siguientes:
a) El estudio y la participación activa en las actividades académicas que ayuden
a completar su formación.
b) Respetar a los miembros de la comunidad universitaria, al personal de las
entidades colaboradoras o que presten servicios en la universidad.
c) Cuidar y usar debidamente los bienes, equipos, instalaciones o recinto de la
universidad o de aquellas entidades colaboradoras con la misma.
d) Abstenerse de la utilización o cooperación en procedimientos fraudulentos en
las pruebas de evaluación, en los trabajos que se realicen o en documentos
oficiales de la universidad.
e) Participar de forma responsable en las actividades universitarias y cooperar al
normal desarrollo de las mismas.
f) Conocer y cumplir los Estatutos y demás normas reglamentarias de la
universidad.
g) Conocer y cumplir las normas internas sobre seguridad y salud, especialmente
las que se refieren al uso de laboratorios de prácticas y entornos de
investigación.
h) Respetar el nombre, los símbolos y emblemas de la universidad o de sus
órganos, así como su debido uso.
i) Respetar los actos académicos de la universidad, así como a los participantes
en los mismos, sin menoscabo de su libre ejercicio de expresión y manifestación.
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j) Ejercer y promover activamente la no discriminación por razón de nacimiento,
origen racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad,
nacionalidad, enfermedad, orientación sexual e identidad de género, condición
socioeconómica, idiomática o lingüística, o afinidad política y sindical, o por razón
de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condición o
circunstancia personal o social, de los miembros de la comunidad universitaria,
del personal de las entidades colaboradoras o que presten servicios en la
universidad.
k) Ejercer, en su caso, las responsabilidades propias del cargo de representación
para el que hayan sido elegidos.
l) Informar a sus representados de las actividades y resoluciones de los órganos
colegiados en los que participa, así como de sus propias actuaciones, con la
reserva y discreción que se establezcan en dichos órganos.
m) Participar de forma activa y responsable en las reuniones de los órganos
colegiados para los que haya sido elegido.
n) Contribuir a la mejora de los fines y funcionamiento de la universidad.
o) Cualquier otro deber que le sea asignado en los Estatutos de la universidad en
la que está matriculado.
El campo de la psicología educativa es complejo, pues no posee una teoría única
que sea admitida por todos los psicólogos, ni explica de manera completa todos
los fenómenos relacionados al concepto de aprendizaje.
Este campo es más bien un conjunto de teorías distintas, que explican desde sus
principales exponentes, sus enfoques; las cuales algunas veces se
complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a ser contradictorias. Para
los fines de esta antología, se estudiara: el conductismo, el cognoscitivismo y el
constructivismo.
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Las teorías de aprendizaje pueden aplicarse en la práctica educativa. Lo sepa o
no, todo profesor adopta una o varias teorías del aprendizaje que aplica en su
práctica educativa.
A tal efecto, se presenta al estudiante está compilación antológica, con el fin, de
que se aproxime a la realidad circundante del campo educativo, y comprenda
como se lleva a cabo la adquisición de los aprendizajes.
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS AGUADED, M.C., BOZA, A., IPLAND, J., FONDÓN, M.A. y SALAS, M.
(1998): Integración: Didáctica y Organización. Huelva, Hergué. ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientación educativa: Teoría, evaluación e
intervención. Madrid: Síntesis. ALONSO TAPIA, J. (1997): “La motivación en el grupo-clase”. En
ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995a). «Tutoría y Orientación. La Formación de tutores». En R. Sanz, F. Castellano y J.A. Delgado (Eds). Tutoría y Orientación. Barcelona: CEDECs (Págs. 187-202).
ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (Coords) (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.
ÁLVAREZ ROJO, V. (1994). Orientación Educativa y Acción Orientadora. EOS. Madrid.
ANGUERA ARGILAGA, M.T. (1996). “La observación sistemática”. En ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.
ARNAIZ, P. y ISUS, S. (1995): La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Edit. Graó.
ARNAIZ, P. y RIART, J. (1999): La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB, Barcelona.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
BAUTISTA, R. y otros (1992): Orientación e intervención educativa en secundaria. Archidona, Aljibe.
BISQUERRA, R. (1995): Orígenes y desarrollo de la orientación educativa. Madrid: Narcea.
BISQUERRA, R. (1999): “Resolución de conflictos”. En ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (Coords): Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.
BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1998): “Concepto de orientación e intervención psicopedagógica”. En BISQUERRA, R. (Coord.): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona, Praxis.
Fernández R. (1996). «La tutoría como elemento de la función docente». En A. Pérez Guede y M. Álvarez González (Coords). Psicología y Pedagogía. Tomo I. Barcelona: Stel.
Estatuto del estudiante universitario: http:// www.educacion.es/
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ANTOLOGÍA
Gestión para la Tutorialidad
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Módulo III
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Puebla, 2011
Competencias Generales de la Materia:
Competencia de aprendizaje declarativo:Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y
las necesidades de sus alumnos.
Competencia de aprendizaje procedimental:Implementa procesos de tutoría fundamentados en los principios de la
prevención, el desarrollo y la intervención social.
Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Asume los principios institucionales que orientan las prácticas educacionales de
la Universidad del Valle de Puebla.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Introducción.
Cada vez más, en la educación de México nos estamos centrando en términos
como educación integral, aprendizaje significativo, uso de las nuevas tecnologías,
tutoría, entre otros; hoy en día son cada vez menos las escuelas y
específicamente de enseñanza superior que hacen caso omiso a este tipo de
temáticas; sea por cuestiones de moda, por acreditaciones y certificaciones, o
mejor aún, por volverse un modelo educativo donde realmente el centro educativo
se preocupa y lleva a la práctica éstos y otros términos más.
En éste tercer módulo, el estudiante se centrará en aprender el cómo elaborar y
llevar a cabo un plan de acción tutorial, de dónde partir para desarrollar dicho
proyecto, tomando en cuenta desde el modelo educativo institucional, hasta
diversos indicadores que poco a poco dentro de la lectura se irán desarrollando,
tales como: sistemas educativos, indicadores de aprovechamiento y deserción
escolar, y ejemplos de sistemas tutoriales y su diseño.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Objetivo General del Diplomado
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la
Educación Superior Mexicana.
Objetivo Particular.
Módulo 3. Utilizar los fundamentos de la administración educativa y el ejercicio del
liderazgo mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo y
particularmente al plan de acción tutorial a un nivel creativo.
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Desarrollo de unidades.
Unidad y tema Sesión
UNIDAD 1.- La educación superior y las exigencias
mundiales.
13ª y 14ª
UNIDAD 2.- Rendimiento académico y deserción
Escolar.
15ª y 16ª
UNIDAD 3.- La administración educativa y sus
aplicaciones.17a, 18ª y
19ª
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 1
LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS EXIGENCIAS MUNDIALES
El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los docentes tratan
de integrar en uno solo, el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto su
función principal no es solo el enseñar sino propiciar que los alumnos aprendan
(Zarzar, 1988).
El aprendizaje es el proceso de adquisición cognoscitiva que explica el
enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno. Este
incluye condiciones internas de tipo biológico y psicológico, así como de tipo
externo, por ejemplo, la forma en cómo se organiza una clase, sus métodos,
contenidos, técnicas, actividades, relación con el docente, etc.
El docente actual necesita enfrentarse a los grupos fortalecidos con una
formación pedagógica que los dote de elementos suficientes para enseñar de
una manera adecuada. Ha de considerar el aprendizaje para poder proponer
medios de enseñanza eficaces que produzcan aprendizajes significativos. Así
como conocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender
significativamente, manejará algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el
aprendizaje (Dávila, 1998).
Así pues, el trabajo cotidiano del docente es hacer posible el aprendizaje de sus
alumnos. Según Conteras (1990) enseñar es “Provocar dinámicas y situaciones
en las que se pueda dar el proceso de aprender de los alumnos “
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Tipos de Aprendizaje.
Aprendizaje Social
Dentro del ámbito del aprendizaje se muestran rasgos específicos donde existen
pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales.
Dentro de los tipos de aprendizaje social se pueden distinguir:
El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento propias de
la cultura, que se adquieren de un modo implícito en la interacción cotidiana
con otras personas.
La adquisición de actitudes o tendencias a comportarse de una forma
determinada en presencia de ciertas situaciones o personas.
La adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento
socialmente compartidos, que sirven para organizar la realidad social y
facilitar la comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos
sociales.
Aprendizaje Verbal y Conceptual
Adquisición de información y de hechos.
Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a
nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente de significado.
Aprendizaje de comprensión de conceptos que nos permitan atribuir
significado a los hechos que encontramos, interpretándolos dentro de un
marco conceptual.
Cambio conceptual o reconstrucción de los conocimientos previos, que tienen
origen en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de
construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar esos
conocimientos.
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Aprendizaje de Procedimientos
Los productos del aprendizaje están relacionados con la adquisición y la mejora
de habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas concretas: un
resultado al cual genéricamente se le denomina procedimientos.
Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de modo
rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo.
Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la
aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades especificas de
cada tarea.
Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre los procesos de
aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando
la cantidad mental de las demandas específicas de cada uno de los
resultados que hemos descrito con anterioridad.
74
Planeación
CompetenciasConceptuales
Conocer
UNESCOEnseñanza
Aprendizaje
¿Qué Enseñar?¿Qué aprender?
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Mapa conceptual construido en base a Torres, Gabriela y Rositas Juan (2011: 85).
Bajo la dialéctica del proceso enseñanza-aprendizaje, se puede apreciar en el
gráfico anterior, la relación que hay entre la planeación y los cuatro postulados de
la UNESCO. Hay que añadir, que el docente en el contexto universitario deberá
preguntarse el qué, el cómo y el para qué va enseñar, al mismo tiempo estas
herramientas le permitirán dibujar el escenario en la cuestión de planeación para
poder trasladarlo a posteriori en el aula.
Modelo Educativo.
Zabala y Laia. (2011:54) aportan: “… Los modelos educativos, ya sean nuevos
o antiguos, han sido adjetivados bajo etiquetas esquemáticas y, a partir de
ahí, descalificados o ensalzados globalmente sin un análisis profundo de
sus características, adjetivaciones y valoraciones como consecuencia de
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Competencias Procedimentales
Competencias
Actitudinales
Hacer
Ser y
Convivir
¿Cómo enseñar?¿Cómo aprender?
¿Para qué enseñar?¿Para qué aprender?
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una visión plana de la educación que no reconoce la enorme complejidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.”
Por su parte, el modelo centrado en la enseñanza, se concentra en lo tradicional,
en el cual, el papel del alumno es individuo reactivo, es decir, reacciona antes las
actividades y conceptos que brinda el maestro.
Netamente, en este modelo el maestro explica la clase mientras que el alumno
atiende las explicaciones de éste (es sujeto pasivo). El maestro vomita los
conocimientos, encarga tareas y realiza exámenes, mientras tanto el alumno
obtiene los conocimientos, realiza las tareas y estudia para aprobar los exámenes,
es un sujeto memorístico, aprende mecánicamente.
Por otro lado; el modelo centrado en el aprendizaje, el rol del maestro cambia,
transformándose en facilitador de la información y también en un participante más
dentro de las actividades del grupo.
Es así como el maestro impulsa el aprendizaje cooperativo y a su vez permite la
participación activa de cada uno de sus estudiantes, mediante experiencias
visuales, auditivas y kinestésicas a facilitar la adquisición del conocimiento.
En esta tónica, se presenta el siguiente cuadro comparativo:
DE UN MODELO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA A UN MODELO CENTRADO
EN EL APRENDIZAJE
CENTRADO EN ENSEÑANZA CENTRADO EN
APRENDIZAJE
Proporcionar o transmitir
instrucción.
Producir aprendizaje.
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QUÉ BUSCA
Impartir cursos y programas. Crear entornos de aprendizaje
ajustados a las necesidades de
los estudiantes.
Transferir conocimientos de los
docentes a los alumnos.
Fomentar en los estudiantes el
descubrimiento y la
construcción del conocimiento.
Dar acceso a estudiantes con
características muy diversas.
Hacer posible el éxito para
estudiantes muy diversos.
QUÉ SUPONE
El conocimiento existe “afuera”
El conocimiento existe en la
mente de las personas y se
conforma de acuerdo con las
experiencias individuales.
Visión atomista: las partes
anteceden al todo.
Visión holística: el todo
antecede a las partes.
El conocimiento se presenta en
“trozos” que los profesores
suministran.
El conocimiento se construye,
se crea, se logra.
El aprendizaje se centra en el
maestro y depende de él.
El aprendizaje se centra en los
estudiantes y depende de ellos
y del maestro.
El aprendizaje es acumulativo y
lineal.
El aprendizaje es un dialogo de
marcos de referencia
interactivos.
El aprendizaje se ajusta a la
metáfora de almacén de
conocimientos.
El aprendizaje se ajusta a la
metáfora de cómo aprender
andar en bicicleta.
Se requieren maestros en “vivo”
(clases presenciales)
Se requieren estudiantes
“activos”, pero no
necesariamente maestros “en
vivo”.
El grupo y el aprendizaje son El aprendizaje y sus entornos
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competitivos e individuales. son cooperativos, colaborativos
y brindan apoyo.
El talento y la habilidad son
escasos.
El talento y la habilidad
abundan.
CÓMO LO
HACEN
El tiempo se considera
constante y el aprendizaje
variable.
El aprendizaje se considera
constante y el tiempo variable.
Clases de 50 min, cursos de
tres unidades.
Entornos de aprendizaje
variados según el tipo de
aprendizaje que se quiere
promover.
Todas las clases se inician y
terminan al mismo tiempo.
El entorno está listo cuando el
estudiante lo está.
Un maestro, un salón de clase. Cualquier experiencia de
aprendizaje que funcione.
Disciplinas y departamentos
independientes.
Colaboración interdisciplinaria e
interdepartamental.
Cumplimiento del programa. Resultados específicos de
aprendizaje.
Evaluación al final del curso. Evaluación antes, durante y
después del curso.
Calificaciones otorgadas por el
maestro que impartió el curso.
Evaluaciones externas del
aprendizaje.
El grado equivale a horas-
crédito acumuladas.
El grado equivale al
conocimiento y las habilidades
demostradas.
Los académicos son
esencialmente conferencistas.
Los académicos esencialmente
diseñan ámbitos y métodos de
aprendizaje.
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QUIÉNES LO
HACEN
La planta académica y los
estudiantes actúan
independientemente y
aisladamente.
La planta académica, los
estudiantes y otros miembros
del personal trabajan en equipo.
El personal sirve o apoya a la
planta académica y al proceso
de instrucción.
Todo el personal se considera
como educadores que
producen el aprendizaje y éxito
de los estudiantes.
Cualquier experto en su campo
puede enseñar.
Fortalecer el aprendizaje es
retador y complejo.
Autoridad en línea, jerárquica:
actores independientes.
Gobierno compartido, trabajo
en equipo.
CÓMO SE
SABE QUE
LOGRARON
LO QUE
QUIEREN
Insumos, recursos. Evidencia de aprendizaje y
éxito estudiantil.
Calidad del nivel de los
estudiantes de primer ingreso.
Calidad de los estudiantes que
egresan.
Desarrollo y expansión de los
contenidos curriculares.
Desarrollo y expansión de
tecnologías para lograr
aprendizajes significativos.
Cantidad y calidad de los
recursos.
Cantidad y calidad de
resultados.
Crecimiento de matrícula y de
los subsidios.
Crecimiento, eficiencia y
pertinencia del aprendizaje
(ZDP)
Calidad del personal académico
y de la enseñanza.
Calidad que se logra en los
aprendizajes de los estudiantes.
Estas preguntas, dan una aproximación de lo que se busca. La época actual, con
toda la crisis económica, global, social, ha generado la necesidad de desarrollar
importantes modificaciones en el sistema educativo, particularmente en los modos
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de enseñar, por ende lo que se quiere es que el estudiante sea protagonista en la
adquisición del conocimiento con base a la mediación del profesor.
El PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Modelo psicopedagógico Característica: Noción de
aprendizaje
Constructivismo
El que aprende construye o interpreta
la realidad. Está construcción
depende no sólo de su estructura
mental previa de experiencias y
creencias. Las estructuras mentales
se acoplan a las estructuras externas
(Barlett, 1932).
El constructivismo es considerado
una teoría del aprendizaje más que
una aproximación de la enseñanza
(Mergel, p.27).
Cuadro conceptual construido en base a Torres y Rositas (2011:51). Diseño de Planes Educativos
Bajo un Enfoque de Competencias. Ed. Trillas. México.
David Ausubel postula en su teoría al estudiante como:
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UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Haciendo alusión a lo anterior; y aprovechando el planteamiento de Mergel citado
por Torres y Rositas (2011:55), expone: “El estudiante es responsable de la
construcción de sus conocimientos.”
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante estriba de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información. No obstante; se le llama
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que el individuo posee en
un determinado campo del conocimiento.
Según el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 46) indica “El estudiante se concibe
como un ser pensante, capaz de crear nuevo conocimiento; un ser racional y
afectivo, transformador de sí mismo y de su entorno, que vincula sus
experiencias con los conocimientos científicos y con el medio social y físico
que le rodea. Capaz de detectar y construir problemas, y encontrar
alternativas de solución aplicando todas sus potenciales y búsquedas.”
81
Sujeto activo procesador de información
Relaciona constantemente sus
conocimientos previos con los
nuevos
Protagonista de su propio aprendizaje
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Para complementar la información, se presenta el siguiente cuadro:
Constructivismo ¿Quién
construye?
¿Qué se
construye?
¿Cómo se
construye?
¿Dónde se
construye?
Ausubeliano El alumno
constructor
de
significados.
Significados
a partir de
los
contenidos
curriculares.
Por la
interrelación
de
conocimientos
previos con la
información
por aprender
que el
currículo
proporciona.
En el
alumno (en
lo
individual)
Moncada, Jesús (2011: 32). Modelo educativo Basado en Competencias. Ed. Trillas. México.
En resumen; el aprendizaje significativo es aquel que desencadena la creación de
estructuras de conocimiento mediante la vinculación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes.
Formas de Adquirir el Conocimiento
Por Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta de manera
original.
El contenido, no se da. El alumno
tiene que investigar, indagar y
descubrirlo.
El estudiante lo internaliza en su
estructura cognitiva.
Se apropia de la información y la pone
en práctica.
A estos procesos, se les suma dos procesos de comprensión:
82
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Asimilación
Acomodación
El primer término, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51) lo maneja así: “el
individuo enriquece constantemente su esquema haciendo nuevas
relaciones, siempre y cuando la nueva información sea de la misma clase de
la que ya posee. Este proceso se denomina asimilación.”
El segundo concepto, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51-52) dice: “Pero
cuando el sujeto se enfrenta con nueva información, de distinta clase, el
proceso anterior ya no funciona: por más intentos que hace el sujeto, no
logra entender eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo)
llamado desequilibrio, que crea una tensión indagatoria (consciente e
inconsciente) hasta que el individuo logra estructurar su esquema interno
para incorporar, de manera central, esta nueva información. a este proceso
se le llama acomodación.”
En otras palabras; la nueva información es asimilada en la medida en que el
sujeto la incorpora a su mente por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo la
acomoda y la jerarquiza.
Pasando a otro punto de relevancia, las tres cuestiones que hacen que el alumno
aprenda son las siguientes:
Contenido
Alumno
Contexto
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
En cuanto al contenido, tiene que ser potencialmente significativo, es decir
atractivo para el estudiante de manera que este se interese y descubra por si
mismo con ayuda del facilitador de la asignatura, los significados de nuevos
conceptos.
En relación al alumno, este como sujeto constructor de su propio aprendizaje,
tiene que tener disponibilidad por aprender, el facilitador tiene que motivarlo,
exhortarlo a que aproveche los temas.
En lo concerniente al contexto, influye poderosamente en la construcción del
conocimiento. Hay que recordar que el estudiante se alimenta de la realidad que
vive, es decir de la parte exógena, para luego generar conocimiento a partir de
sus experiencias nuevas y las antiguas.
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UNIDAD 2
RENDIMIENTO ACADÉMICO Y DESERCIÓN ESCOLAR
El siguiente es un extracto del estudio “VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD”. (p.p 2-12)
Por: Martha Artunduaga Murillo
Doctoranda Universidad Complutense de Madrid (España)
Departamento MIDE (Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación)
Julio 2008
“…A continuación presentaremos las variables que intervienen en el rendimiento
académico, que son a su vez, los principales indicadores de riesgo de fracaso
escolar.
Factores asociados al rendimiento académico
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Variables Socioculturales:
Origen socioculturalNivel educativo de los padresClima educativo familiarIntegración social del estudiante
Variables Institucionales:
Tipo y tamaño del centroProcesos de funcionamientoPolíticas educativas
Variables Demográficas:
SexoEdadEstado civilExperiencia laboralFinanciación estudios
Variables Cognoscitivas:
Aptitudes intelectualesRendimiento académico previoCapacidades y habilidades técnicasEstilos cognitivosMotivación
RENDIMIENTO ACADÉMICO
FACTORES CONTEXTUALES FACTORES PERSONALES
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1. Factores contextuales.
En este factor se agrupan todas las variables que estudian aspectos relacionados
con el nivel socioeconómico y cultural del estudiante, así como las variables de
tipo institucional y pedagógico.
1.1 Variables Socioculturales . El rendimiento académico y el porcentaje de
culminación de estudios universitarios, está relacionado con el origen
sociocultural de la familia. De Meulemeester, L. (2001) afirma que vivir en
entornos pobres es un factor de riesgo de fracaso escolar, a partir de un estudio
realizado en una universidad belga.
Así mismo, el nivel educativo de los padres influye en el rendimiento académico
de los hijos. Investigaciones han demostrado que cuando la madre ha realizado
estudios universitarios, los estudiantes alcanzan mejores resultados académicos.
(Galand, Frenay y Bourgeols, 2004).
El clima educativo de la familia y el ambiente social del estudiante, son variables
de tipo dinámico, que la intervención educativa puede modificar. Este tipo de clima
tiene que ver, con las expectativas que los padres tienen respecto a la educación
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Variables Pedagógicas:
Expectativas y actitudes del profesorFormación y experiencia del profesorPersonalidad del profesorProceso didácticoAcompañamiento pedagógicoTamaño del grupoClima de la clase
Variables Actitudinales:
Responsabilidad hacia el aprendizajeSatisfacciónInterés por los estudiosDecisión ante los estudiosPlaneación del futuroAutoconceptoHabilidades sociales
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de sus hijos, y la disponibilidad de materiales y de espacio para el estudio dentro
del hogar. García Llamas (1986) encontró que era mayor el rendimiento en
aquellos estudiantes que disponían de libros en su casa y utilizaban un mayor
número de medios de información sobre la carrera.
La integración social de los estudiantes, sus experiencias vividas, es otro factor
que influye sobre su aprendizaje y su rendimiento. Así, Pascarella y otros (1988),
citados en Vargas Diez (2001), encontraron que los estudiantes universitarios que
participaban en actividades de voluntariado y deportivas, obtenía mejores
resultados académicos que aquellos que no lo hacían. De igual forma, hallaron
que el prestar servicios relacionados con la educación (como tutorías, ser
asistente de profesores, etc.) mejora el promedio de las calificaciones, los
conocimientos generales y específicos, y las aspiraciones de obtener un título.
1.2 Variables Institucionales. Algunas variables que han sido estudiadas por la
influencia o relación que tiene la institución educativa con el rendimiento
académico, tienen que ver con el tipo y tamaño del centro educativo. González
Fontao (1996) afirma que el carácter público o privado, urbano o rural, determina
sus características y la calidad de los servicios que ofrece. Mauricio (1982) afirma
que el tamaño de la institución puede afectar el rendimiento dado a que los
centros más grandes, tienen a disponer de mejores recursos, a traer profesores
mejor preparados, y a estar situados en zonas donde hay más facilidades
educativas para los estudiantes.
Los aspectos vinculados a los procesos de funcionamiento de los centros, son
los que parecen tener una mayor influencia en los resultados globales del
rendimiento de los alumnos (Soler Fiérrez, 1989). Así, las variables como el
programa escolar, el sistema de evaluación y calificación, la participación de los
diferentes miembros en la dirección y gestión del centro, y el clima escolar, en
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
general tienen un papel significativo en la consecución de mejores resultados
escolares.
Ayres y Bennet (1983) consideran que las características de una universidad
que explican las diferencias de rendimiento escolar, son la biblioteca, los recursos
financieros, el diseño curricular, las características de la población estudiantil y la
calidad de los maestros.
Las políticas educativas del centro es una variable que afecta el rendimiento
académico de los estudiantes, pues de la institución depende mucho que un
estudiante esté orientado profesionalmente o no. El clima institucional, el
compromiso de los directivos, el interés de los profesores por mejorar el
rendimiento, demuestra si una institución tiene definidas políticas claras y precisas
para la promoción del éxito.
1.3. Variables Pedagógicas. Las expectativas de los profesores sobre las
posibilidades de los estudiantes o el llamado “efecto Pigmalión”, ha sido
ampliamente estudiado y las investigaciones han arrojado datos interesantes y
significativos en cuanto a la relación de estas variables con el rendimiento
académico.
Álvaro Page y otros (1990) consideran que los profesores después de formarse
unas expectativas iniciales sobre la capacidad y posibilidades del estudiante,
transmiten dichas expectativas al mismo a través de una serie compleja de
señales y códigos tanto verbales como no verbales. Estos mensajes son
percibidos e integrados por el estudiante, quien configura un determinado
autoconcepto personal y modifica su rendimiento y su conducta de manera que
confirma o responde a las expectativas ya creadas por el profesor.
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En cuanto a la formación y experiencia del profesor, los resultados de las
investigaciones son contradictorios. Mientras Penny y White (1998) encontraron
que no hay relación entre el grado a académico y la experiencia del profesor con
el desempeño del estudiante. Biniaminov y Glasman (1983) concluyeron que la
antigüedad del profesor es un predictor directo y positivo del rendimiento
académico de los estudiantes.
La personalidad del profesor ha sido ampliamente abordada en diversos
trabajos. García López (1994) afirma que el propio autoconcepto, el carácter y el
estilo personal del profesor, determinan las peculiaridades con las que éste
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otro elemento que tiene un
efecto positivo en el rendimiento es la actitud y el entusiasmo del profesor. Perry y
Dickens (1984) demostraron que el rendimiento de los estudiantes e mayor
cuando tienen un profesor motivado y dinámico que cuando tienen uno
inexpresivo.
También incide la metodología de enseñanza, la forma como el profesor
organiza o imparte los saberes. Quesada y otros (1986, citados en Vargas, 2001)
encontraron que la cantidad de información, el grado de abstracción, la claridad y
precisión del lenguaje que utiliza el profesor, la presencia de ejemplos, el
significado y utilidad del conocimiento, están relacionados con el rendimiento del
estudiante.
Otra variable se refiere al acompañamiento pedagógico en los procesos de
aprendizaje del estudiante. En este sentido. Romainville y Noel (1998) explican
que las funciones de la tutoría para alumnos de primer año en la universidad es
triple: proporcionar un apoyo preventivo al enseñar a los estudiantes las
habilidades necesarias para tener éxito, dar apoyo remedial a las deficiencias
identificadas a través de los exámenes y desarrollar habilidades para el estudio.
Yockey y George (1998) encontraron que estudiantes que recibieron tutorías,
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
obtuvieron mejores notas, así como mejores promedios en el semestre y mejores
puntajes de perseverancia después de dos años de carrera.
El tamaño del grupo también ha sido considerado como una variable importante
para determinar el rendimiento académico. Turner y otros (1986) encontraron que
en los grupos de menor tamaño, el rendimiento es mejor. Vargas Díaz (2001),
afirma que más importante que el tamaño del grupo y la manera de agrupar a los
estudiantes, resulta ser la manera en que los estudiantes se organizan e
interactúan entre si para aprender. Lo que los estudiantes aprenden está muy
influenciado por el cómo aprenden, y muchos estudiantes aprenden mejor a través
de pequeños grupos de trabajo, activos y colaboradores, dentro y fuera del salón
de clases.
Molina y García (1984), Boersma y Cgapman, (1981), (citados por Fuliana, 1996)
consideran que las interacciones sociales entre profesores y estudiantes y, en un
sentido más genérico, el clima de las clases, son variables que inciden de forma
notable en el aprendizaje. En general unas buenas relaciones interpersonales
estudiante-profesor, favorece el rendimiento en los estudios.
2. Factores personales
2.1 Variables demográficas. Estas variables de carácter estructural, aportan
elementos para el análisis del rendimiento académico de los estudiantes, aunque
no juegan un papel decisivo en el mismo.
En cuanto a la influencia de la variable sexo, Vargas (2001) en su investigación
con estudiantes universitarios mexicanos, encontró que el rendimiento académico
en educación superior, en una muestra de 902 alumnos es superior en las mujeres
que en los hombres. Parmentier, Ph. (1994), demuestra que los hombres dedican
una hora más por día para sus diversiones, hora, que las mujeres consagran al
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
estudio. Bodson (2000) observa que las mujeres adoptan comportamientos más
adecuados a las normas universitarias (perseverancia y acatamiento de reglas).
Observa que las mujeres trabajan más que los hombres, se preparan para los
exámenes durante todo el año, mientras que los hombres desarrollan conductas
más estratégicas e instrumentales, De aquí que las tasas de éxito sean mayores
en las mujeres y menores en los hombres.
Vargas (2001) expone en su investigación que en algunas carreras existen
diferencias significativas del rendimiento en licenciatura de acuerdo a la edad del
estudiante. Galand, Frenay y Bourgeois (2004) afirman que tener más edad
respecto a la media del grupo, afecta negativamente los resultados académicos.
Maistrom y otros (1984) en la variable edad no encontraron el más mínimo valor
predictivo.
En cuanto al estado civil, Maistrom y otros (1984) encontraron que el estar soltero
o casado, así como tener hijos fue un factor predictivo significativo, pero de menor
importancia que otros.
Respecto a la experiencia laboral, Canabal (1998) encontró que trabajar está
relacionado positivamente con el promedio de calificaciones en la universidad.
Afirma que los estudiantes que trabajan administran mejor su tiempo y quizá los
estudiantes con mejores calificaciones aceptan trabajar durante sus estudios.
Según Suilana (1999), los grupos minoritarios son más propensos a trabajar,
aunque el estatus de minoritario se asocia a un bajo nivel sociocultural y por tanto
a grupos con desigualdad educativa, lo cual se refleja en sus resultados
académicos.
Según la OCDE (1987), una de las condiciones fundamentales del éxito en los
estudios es la fuente de financiación. Investigaciones realizadas con estudiantes
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de doctorado consideran que las ayudas económicas recibidas por el estudiante,
fundamentalmente a través de becas, son los mejores predictores del éxito en la
consecución del título de doctor.
2.2 Variables cognoscitivas. En numerosos estudios realizados sobre el
rendimiento académico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han sido los
primeros elementos considerados como factores determinantes del rendimiento de
los estudiantes.
Según González y López (1985), la inteligencia es una variable proditoria
significativa pero no excesivamente alta, creen que probablemente en el nivel
universitario la homogeneidad intelectual es mayor, y sean otros factores los que
intervengan en la predicción del rendimiento.
Otra variable muy estudiada ha sido el rendimiento académico previo, Según De
Ketelle (1983), el nivel global de éxito en la secundaria constituye un indicador
ligado positivamente al rendimiento en los estudiantes universitarios, en la medida
en que los resultados obtenidos en los primeros pueden predecir un éxito o
fracaso en los segundos.
Celorrio (1999), afirma que las variables que mejor predicen el rendimiento final
son las del rendimiento obtenido en cursos anteriores.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Según De Ketelle (1983) el rendimiento académico del estudiante universitario,
está determinado por las capacidades y habilidades que ésta tenga, por
ejemplo, para expresar las mismas ideas con otras palabras, para expresarse con
la ayuda de gráficos, utilizar un lenguaje técnico o simbólico, ilustrar un tema con
ejemplos, identificar y enunciar las ideas primarias y secundarias de un texto,
tomar notas, comprender lo que lee, resumir un texto de manera precisa,
anticiparse a las evaluaciones haciéndose las posibles preguntas y expresarse
oralmente de manera estructurada.
Celorrio (1999) considera que el rendimiento académico depende en gran medida
de los mecanismos y las tácticas cognitivas y afectivas que el estudiante emplee
en el procesamiento, elaboración o integración de la información. Considera que
unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar beneficios en una
mejor distribución de tiempo de trabajo, mayor organización de sus tareas,
disminución de la ansiedad y el miedo al fracaso, y en consecuencia, una mejora
en su autoconcepto.
Según Vargas Diez (2001) el rendimiento académico de un estudiante también
depende de la capacidad que tenga para aprender ciertas materias, y el interés
que despierten en él. En consecuencia, un estudiante que tiene poca capacidad
para cierto tipo de materias, tiene poca motivación para estudiarlas, y la falta de
motivación e interés se acentúan en la medida en que dicha materia en más difícil
y compleja.
También, existen diferentes estilos cognitivos, éstos indican la forma como los
estudiantes perciben y organizan la información del mundo que les rodea. Así,
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mientras algunos estudiantes pueden tener más facilidad hacia aspectos
analíticos, otros tendrán hacia aspectos más globales. Ciertos ven la complejidad,
otros la simplicidad. Su pensamiento podrá ser análogo o lineal.
Las investigaciones que consideran variables cognitivas y motivacionales, parten
del supuesto de que una de las principales causas del fracaso académico es la
dificultad del estudiante para autorregular su aprendizaje. (Zimmerman, 1994 y
Pintrich, 1995) Es así como en un nivel universitario, el estudiante recibe un menor
control externo y tiene una mayor responsabilidad en la regulación de su
motivación, establecimiento de metas, regulación del esfuerzo, tiempo, lugar de
estudio y búsqueda de ayuda.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, González Cabanach y otros (1999)
concluyeron que el uso de estrategias es superior en estudiantes con metas de
aprendizaje, que en aquellos que tienen metas de rendimiento. Los estudiantes
con metas de rendimiento usan estrategias de procesamiento a corto plazo y
superficiales, como las estrategias de memorización y repetición.
2.3 Valores Actitudinales. Son variables de índole afectiva y están estrechamente
relacionadas con las variables motivacionales.
La autorresponsabilidad en los aprendizajes, es el grado de responsabilidad y
compromiso que una persona siente hacia sus aprendizajes, está relacionado con
la atribución de causalidad (el locus de control) y la motivación del logro. Muchas
investigaciones apuntan que un locus de control interno, es decir, una atribución
de las causas del éxito y del fracaso a variables propias del sujeto como el
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esfuerzo y un deseo para realizar las tareas con éxito, influyen positivamente en el
rendimiento de los estudiantes.
Baker y Sirik (1984, citado en Vargas, J. 2001) afirman que la calidad de la
experiencia de aprendizaje durante el primer año de universidad, es un importante
indicador del ajuste académico de los estudiantes y de la probabilidad de que
perseveren y terminen exitosamente sus estudios.
En cuanto a las habilidades de autoaprendizaje podemos mencionar las técnicas
de estudio que utiliza el estudiante y su organización del tiempo. En este sentido,
Álvarez Rojo y otros (1999) consideran que el esfuerzo y el tiempo invertidos por
el estudiante influyen en sus resultados. Igualmente, señalan que la constancia y
la planificación del trabajo es una clave para el éxito en los estudios universitarios.
Estos autores consideran que el perfil del alumno con éxito en la universidad es
aquel que tiene un Autoconcepto elevado, una actitud positiva hacia el estudio,
una elevada educación, una forma de trabajo adecuada, responsabilidad,
autonomía y adaptabilidad.
Pike y Simpson (1996), a través de un modelo estructural, encontraron que el
rendimiento académico y la satisfacción en la universidad están positivamente
relacionados. Por otro lado, Tejedor y otros (1999) en una investigación con
universitarios, concluyen que la satisfacción no depende del sexo, tipo de
estudios, cursos, etc. Aunque encuentran una leve correlación entre satisfacción y
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
situación laboral, según laboral, según los autores, parece que existe mayor
satisfacción entre los estudiantes que sólo se dedican al estudio.
Estrechamente ligada con la motivación, se encuentra la variable sobre el interés
hacia los estudios, variable sumamente subjetiva, donde interesan las
percepciones del estudiante. Entre los indicadores que se han estudiado se
destacan los siguientes: el valor que el estudiante da al título que va a obtener, a
la disciplina que estudia, al programa de estudios, a los profesores, la percepción
que tiene sobre sus propias capacidades frente al programa que estudia y la
percepción que tienen lo otros de él, especialmente los profesores y sus pares
respecto a su desempeño en la carrera.
Frenay y otros (2004), en una investigación realizada con estudiantes que habían
fracasado en la universidad, hallaron que una de las causas de su fracaso tenía
que ver con la variable de toma de decisión ante los estudios. Un 40% de los
universitarios, manifestó el haber decidido su carrera algunos días antes de la
matrícula, y un 64.3% confesó que hubiera preferido estudiar otra carrera.
Otras de las variables que han sido estudiadas con relación al rendimiento son las
capacidades de los estudiantes de organizarse, de prever y programar su futuro.
Fullana (1998) en un estudio de casos con estudiantes en situación de riesgo,
concluyó que el tener un objetivo, un proyecto, una meta en la vida, son factores
protectores de riesgo de fracaso escolar.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Así también, las investigaciones sobre relaciones de causalidad entre
Autoconcepto y rendimiento académico, confirman que estas variables se influyen
mutuamente. Según González R. y otros (1999) el Autoconcepto designa el
conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en
diferentes áreas.
En su investigación con 597 estudiantes universitarios de La Coruña concluyen
que el autoconcepto académico influye directamente en el rendimiento, es decir,
que la creencia de que los resultados académicos se deben a factores internos
(capacidad y esfuerzo) y el percibirse como un estudiante competente, influyen de
forma directa, positiva y significativa sobre el rendimiento académico.
En cuanto al autoconcepto personal, Álvarez Rojo y otros (1999) en un estudio
con estudiantes de la Universidad de Sevilla, afirman que el conocimiento de sí
mismo, en tanto que supone ser consciente de las propias posibilidades y
limitaciones, o del estilo y ritmo de trabajo personales, es considerado por los
estudiantes un elemento básico de cara a un buen trabajo en la universidad. Los
mismos autores consideran que otro factor importante para el éxito académico es
la autoestima, que implica no solo un conocimiento de sí mismo sino una
confianza en sus propias capacidades. Así, una autoestima baja, puede ser un
indicador de riesgo de fracaso escolar.
Otra variable ampliamente estudiada ha sido, la relacionada con las habilidades
sociales. Así, ser socialmente competentes, tener un comportamiento social
adecuado y disfrutar de cierta popularidad, se relaciona positivamente con el
rendimiento académico, según los resultados de algunas investigaciones. Por una
parte, la interacción con el grupo de iguales aparece como una variable que incide
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
en el proceso de socialización y en la adquisición de competencias sociales e
intelectuales, y como tal, puede incidir en el aprendizaje. Por otra parte, no puede
descartarse que las habilidades sociales del sujeto influyen en el rendimiento en
tanto que inciden en las percepciones que los profesores tienen de aquél
(Pelechano, 1985, Elliot y otros, 1989; Fullana 1998, Galand B. 2004).
Álvarez Rojo y otros (1999), afirman que la educación superior implica la
existencia de grupos de estudiantes que comparten espacios, horarios, profesores
y experiencias formativas. En este sentido, las habilidades del estudiante para
desenvolverse en el medio social universitario constituyen un factor importante de
cara al éxito en los estudiantes...”
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 3
LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES
LA TUTORIA
Una estrategia innovadora en el marco de los programas de atención a los estudiantes
Cuadernos de casa ANUIES
Alejandra Romo López
Capítulo 5:
¿QUE REQUERIMOS ENTENDER Y ORGANIZAR PARA DESARROLLAR
PROGRAMAS DE TUTORÍA Y GARANTIZAR SU PRÁCTICA EN LAS IES
MEXICANAS? (p.p. 95-113)
El Centro Educativo como contexto y proceso de cambio
Cada institución o centro educativo y, más específicamente, cada entidad
académica es única ya que constituye una organización social que, entre otros
atributos, “posee una entidad y coherencia propias producto de su historia, de su
contexto…” (Guarro 2005 a: 114). Al ubicarse en el contexto de la educación, en
un centro educativo confluyen ámbitos diversos, pero sumamente ricos e
incluyentes, como el social, político, económico, cultural y global, que reflejan
finalmente la realidad de este país.
En su interior, un centro educativo posee una dinámica particular que depende de
condiciones concretas, como el clima institucional; de las relaciones entre los
estudiantes y de éstos con los docentes; del conjunto de experiencias educativas.
Lo significativo de estas condiciones radica en las formas de relación entre los
diversos agentes; por ejemplo, lo que el estudiante realiza en la institución y en el
aula; su percepción de los estudios y su particular estilo de comportamiento
(Ángeles 2003: 8,16, 28).
99
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
El centro educativo, organización social en constate cambio
Por tanto, diseñar y ejecutar un programa institucional de tutoría no puede
permanecer ajeno a un contexto más amplio concretado en un proyecto de la
institución de referencia. Longás y Mollá (2007: 20) describen algunas razones
que sustentan su desarrollo:
Posibilita una intervención más coherente, orientando a las personas que
integran la organización y reduciendo la improvisación y Ios márgenes de
incertidumbre.
Facilita la coordinación entre los diferentes agentes y equipos,
garantizando la continuidad de las acciones y permitiendo la planificación y
evaluación del centro.
Legitirna la institución dentro de un contexto democrático, dando razón de
su existir, comprometiéndose en una dirección y abriéndose al debate.
100
CLIMA INSTITUCIONAL
CENTRO EDUCATIVO
CONJUNTO DE EXPERIECIAS EDUCATIVAS
Relaciones entre estudiantes
Relaciones entre estudiantes y docentes
ÁMBITO
GLOBAL
ÁMBITO POLÍTIC
O
ÁMITO SOCIAL
Y CULTUR
AL
ÁMBITO ECONÓMIC
O
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Refuerza los procesos de identificación de profesores, alumnos y familias
con el centro (y su proyecto) facilitando la implicación de todos.
La innovación educativa, según lo plateado, no se puede sujetar a la iniciativa de
un profesor o de una determinada área, sino que compromete una voluntad que
deberá manifestarse institucionalmente, en cuya planeación si tienen que
participar profesores, equipos educativos y responsables de las diversas áreas.
Las cuatro razones expuestas por Longás y Mollá para desarrollar un programa
innovador como se propone para un PIT –Plan Institucional de Tutorías-,
representan la posibilidad de guiar su ejecución en un contexto de comunicación,
de consenso, de coordinación y respeto por las jerarquías y funciones de todos
los implicados. Le otorga el estatus institucional necesario para rnanejarse con el
nivel de autoridad requerido y garantizando a los participantes no sólo su
identificación con el programa, sino con la institución, al tiempo que se pueden
comprometer plenamente con sus respectivas responsabilidades y compromisos
personales.
En ello importa que las finalidades y todos los planteamientos institucionales como
la misión, las funciones, los objetivos perseguidos, sean sumamente claros y
penetren en toda la comunidad interesada, para desarrollar la capacidad de dar
las respuestas por las que el PIT ha sido creado. De esa manera, resulta más fácil
propiciar una cultura de trabajo cada vez menos individualista o preocupada por lo
que sucede en el entorno más inmediato ("el aula propia"). Para romper esa
inercia, es preciso desarrollar ampliamente los elementos que articulan los
planteamientos de la institución, los marcos de referencia que guíen el trabajo
docente, y nutrir así un tipo de cultura basada en la colaboración y el trabajo en
equipo, que repercuten en el alcance de los propósitos educativos y en la
coherencia y calidad del conjunto de servicios ofrecido.
101
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
En conclusión, dicen Longás y Mollá (2007: 22),"lo que verdaderamente hace
educativa a una escuela o centro de enseñanza no es la suma de profesores muy
comprometidos con la educación, sino la existencia de un proyecto congruente y
sólido, orientado intencionalmente", porque ningún planteamiento institucional se
cumpliría cabalmente si, además de los oportunos procesos organizativos y de
gestión de los recursos, falta la aceptación del profesorado.
Por otro lado, en el marco de una educación de sentido humanista (Weinstein y
Rogers, 1975, en Hernández Rojas, 2002:106-107), “el contexto educativo debe
crear las condiciones favorables para facilitar y Iiberar las capacidades de
aprendizaje existentes en cada individuo;… se debe adoptar una perspectiva
global de lo intelectual, lo afectivo y lo personal, donde el objetivo central de la
educación debe ser formar alumnos con iniciativa y autodeterminación, que sepan
colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar
su individualidad”.
En relación con la cultura escolar, tanto Guarro (2005b: 10) como Escorcia (2009:
127) coinciden al señalar que su componente académico no puede entenderse si
no se concibe como un espacio ecológico en el que todos los actores presentes en
él interactúan estrechamente potenciándose entre sí. Por tanto, la vida en el aula
no sólo comprende la enseñanza aprendizaje de contenidos escolares, sino que
en el proceso educativo se deben construir interacciones humanas, entre ellas las
afectivas; ya que el centro educativo como organización social se conforma como
un cuerpo sistémico, un organismo social vivo y, al ser único, construirá también
cada uno su propio sistema de acompañamiento que podría "...adquirir diversas
modalidades y utilizar múltiples estrategias, dependiendo de las características del
contexto en el que se realiza" (Jacobo, 2005: 5).
102
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Para lograrlo, no habrá que perder de vista que también se debe “formar a un
profesor capaz de transformar su realidad en la escuela y desde la escuela"
(Addine, 2004: 2). En esta dirección, la constante es el cambio permanente que
hoy es un proceso inevitable como lo es la adopción de modelos educativos
centrados en el estudiante, con la tutoría como estrategia de acompañamiento, de
atención personalizada al estudiante en su proceso formativo para mejorar la
calidad de la educación superior.
Así, es posible comprender que la puesta en marcha de un programa institucional
de tutoría requiere de la participación articulada de todos los actores e instancias
implicados, lo que significa aplicar el principio de la sinergia en este proceso; es
decir, tratar de enlazar de manera coordinada los esfuerzos de los componentes
para aprovechar y maximizar las cualidades que los caracterizan, de otra manera -
esto es- de no potenciar las capacidades de cada una de las partes involucradas,
como resultado de su adecuada combinación, no sería posible lograr los objetivos
de los programas que las instituciones pretenden implementar (Romo, 2005).
Una articulación eficiente supone, entonces, el compromiso claramente
determinado y permanente tanto de los actores, en este caso profesores,
estudiantes, autoridades académicas y encargados de procesos administrativos
relacionados, de instancias institucionales, con su respectivo personal, como las
103
OrganismoSocial Vivo
CuerpoSistémico
Dependiendo de las características del
contexto en el que se realiza
Que puede adquirir diversas modalidades y múltiples estrategias
Construido con s propio sistema de acompañamiento
Centro Escolar
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
que ofrecen programas y servicios de extensión universitaria, orientación,
sistemas escolares, entre otras. Dicho compromiso se refleja en el tiempo
destinado a las actividades que los académicos han de dedicar a las actividades
relacionadas con la tutoría. Entre ellas destacan los programas de capacitación y
de actualización, la formulación de su plan de trabajo, y su participación a través
de diversos mecanismos institucionales para evaluar la actividad tutorial.
De parte de los estudiantes, los compromisos son muy diversos e incluyen su
inscripción formal en el programa, el desarrollo de las actividades que acuerden
con su tutor, asumirse como únicos responsables de su formación como alumnos,
participar en los procesos de evaluación del trabajo tutorial -conforme a los
mecanismos institucionales establecidos-, además de formar parte de las
actividades complementarias promovidas por el programa de tutoría de su
respectiva dependencia o institución.
Los compromisos de las autoridades parten de crear las condiciones de carácter
normativo, financiero, administrativo y de gestión, que resulten adecuadas para
poder ejecutar los programas y las acciones correspondientes. En ello está
incluido generar un ambiente colegiado de esta actividad docente entre el
profesorado, así como divulgar las ventajas que conlleva el programa tutorial. No
puede omitirse la importancia que tiene el hecho de articular las instancias
académicas con las administrativas en las actividades de operación del mismo.
Por su parte, el conjunto de dependencias, normalmente identificadas como de
apoyo a lo académico, por ejemplo las responsables de la Educación Continua o
de la Extensión, participan en la gestión de una oferta permanente de cursos y de
talleres de apoyo al programa de tutoría, entre ellas se cuentan los cursos
dirigidos a perfeccionar algunos aspectos curriculares, los cursos de desarrollo de
hábitos de estudio u otros de apoyo didácticopedagógico.
104
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
De los departamentos o áreas encargadas de administrar los sistemas escolares,
se esperaría contar con información siempre supervisada sobre la trayectoria
académica de los alumnos asignados a cada tutor; así como aquella que permita
estructurar diagnósticos de las necesidades de tutoría a partir de reconocer los
puntos críticos de rezago y deserción, sea por programa o por asignatura; con un
ordenamiento generacional, por grupo o como sea requerido. Igualmente, se
esperaría disponer de mecanismos para dar seguimiento a la trayectoria escolar
de los tutorados e identificar el impacto de esta actividad en su desempeño
escolar.
El área de orientación podría proporcionar información sobre los problemas de los
alumnos que han sido detectados como desertores o potenciales rezagados. Con
base en ello, se esperaría su participación en la elaboración de los diagnósticos de
necesidades de tutoría, según su tipo: vocacional o psicológica y estar en
condiciones de diseñar los modelos de intervención correspondientes.
En resumen, es indispensable afianzar una articulación funcional de apoyo a la
acción tutorial soportada en diversas plataformas institucionales como la
organización académico-administrativa de los programas de estudio, la cual hace
posible la instrumentación del plan de estudios, así como a los programas de
mejora del proceso educativo, tales como: becas, servicios de salud, apoyo
psicológico, cursos para superar deficiencias formativas, entre otros. De hecho, la
actuación del tutor es imposible sin los recursos institucionales a los que son
remitidos los estudiantes con una finalidad específica. Por eso, el nivel de
desarrollo de los programas de tutoría depende, en una gran medida, más que de
la cantidad, de la calidad de los servicios disponibles para alcanzar una mejora
efectiva del proceso enseñanza-aprendizaje (Ruíz y Nieblas, en González y Romo,
2005: 151).
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
AI interior de las IES, además de las formalidades derivadas dela existencia y
ejecución de un Plan de Acción Tutorial, se pueden dar diversas formas de
interacción y de articulación de las acciones. Lo más relevante es que las
instancias, áreas o personas involucradas estén informadas a fin de que
participen, en su dimensión, en la atención requerida y, en ese sentido, que su
intervención y apoyo estén siempre avalados en decisiones y notificaciones de la
máxima autoridad institucional. Esto significa que todos los involucrados tengan la
certeza de que sus decisiones y sus acciones son congruentes y procedentes.
EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Un Plan de Acción Tutorial (PAT) es el instrumento a través del cual se diseña el
contenido y la ejecución de la tutoría en educación superior. Constituye un marco
necesario para especificar criterios y procedimientos básicos en la organización y
operación de la tutoría en un determinado centro educativo. En él se deberán
incluir las formas de actuación que los tutores desarrollarán con los tutorados, sea
de manera individual o grupal (González, 2009: 8). Esto puede suceder si en la
institución en la que se pretende integrar un PAT se ha logrado establecer una
relación de congruencia entre el ejercicio de la tutoría y un nuevo paradigma
educativo, cuyo significado más importante, en esta perspectiva de
acompañamiento al estudiante, es la promoción de nuevas formas de interacción
profesor-alumno, así como una transformación en los esquemas de apropiación
del conocimiento (Ruiz y Nieblas, en González y Romo, 2005: 133).
La existencia de un instrumento como el PAT, en la medida en la que el tutor no
está obligado a poseer ni todos los conocimientos ni todas las herramientas,
permite asegurar su participación en el acompañamiento que supone la tutoría, así
como una adecuada formulación de las estrategias de carácter preventivo y
formativo (Álvarez Pérez 2002: 33) para el mejoramiento del desempeño
académico de los jóvenes, incluyendo su paulatina integración a la vida
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
institucional. Entre dichas estrategias se cuenta el fortalecimiento de acciones de
tutoría diferenciadas -con una intención de atención específica- dirigidas a que
dicho acompañamiento al estudiante no se de exclusivamente en función de su
aprovechamiento académico, sino en complemento a su formación integral.
(Guarro, 2004).
Rodríguez (2004: 91) señala, en ese sentido, la exigencia de que el PAT valore la
importancia de articular las necesidades específicas y prioritarias de los
estudiantes, sus intereses y expectativas de futuro. En suma, acciones dirigidas a
impulsar el desarrollo de los estudiantes en su dimensión intelectual, afectiva,
personal, social y profesional. Por ello mismo, y como no se trata de un ejercicio
aislado sino que parte de una intención que compromete de manera muy
responsable al profesorado y a su institución, es fundamental llevar a cabo un
proceso planificado que comprenda, al menos, objetivos concretos, el diseño de
las estrategias adecuadas para alcanzarlos y la previsión de mecanismos de
evaluación que den cuenta de la mejora esperada, tal como se explica a
continuación. La información que se expone enseguida ha sido tomada -
fundamentalmente- del material El Plan de Acción Tutorial, elaborado por José A.
Delgado Sánchez, que se puede consultar en el texto de Sanz (2009), referido en
la bibliografía general de este texto.
Inicialmente, es preciso considerar que los estudiantes pueden encontrarse en
diferentes momentos y en circunstancias particulares de su formación, lo que hace
pensar en la necesidad de diversificar la intervención y, por lo tanto, las
estrategias a diseñar. Tales momentos y circunstancias se resumen dela siguiente
manera:
107
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Momentos, acciones y estrategias en un PAT
Momentos o
circunstancias
particulares
Acciones
sugeridas
Estrategias
Al
ing
res
o
Programa de
recibimiento para
una adecuada
integración
Informar sobre servicios que ofrece la
institución
Participación en los órganos de gobierno
Características del plan de estudios
Conformación del itinerario académico
Funcionamiento de la materias
Información sobre las becas y ayudas al
estudio
Recursos de apoyo a las materias
Servicios asistenciales o cuestiones
relacionadas con la futura inserción laboral
Du
ran
te lo
s e
stu
dio
s
Cursos de
inducción
Profundización en
aspectos del
desarrollo
académico
Conceptos básicos de materias imprescindibles
Orientación sobre aspectos transversales
relevantes de las materias, como manejo de
herramientas de informática, internet, técnicas
de estudio, utilización de bibliografía, cómo
realizar y presentar trabajos.
Completar el currículo
Considerar aspectos relacionados con el paso
del ciclo y con la investigación
Preparación de su toma de decisiones futura.
108
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Al f
inal
izar
los
est
ud
ios
Orientación Importancia y aspectos relevantes de las
prácticas
Formación de posgrado
Técnicas para la búsqueda de empleo
(entrevista de trabajo, confección y
presentación de un currículum
Aspectos al empleo o recursos para la
inserción profesional (internet, prensa, red de
contactos personales, agencias de colocación)
Prácticas en empresas, centros de formación
en servicios relacionados con el empleo
Becas de investigación, estudios en el
extranjero
Un PAT especifica las líneas prioritarias de la tutoría dentro de un determinado
contexto y, siendo su propósito el de responder a las necesidades de los
estudiantes, debe atender ciertas premisas, como:
Mostrar su carácter institucional, al ser asumido por la autoridad académica
como propio.
Estar integrado al proceso formativo del alumnado.
Ser realista, en función de las necesidades de la institución, las
características de su oferta y las demandas de los estudiantes.
Atender avances de manera progresiva; ir ampliando su misión, en función
de los resultados.
Diseñado e implementado gracias a la implicación de todos los colectivos:
profesores, alumnos y personal de administración y servicios.
Como se señaló, consiste en un proceso con una duración determinada y sus
acciones se ubican en cuatro fases: planteamiento, diseño, implementación y
evaluación.
109
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Fases de un Plan de Acción Tutorial
Planificación
En relación con la planificación, es prioritario considerar la importancia de saber
quiénes, por qué (perfiles) y qué funciones tendrán los docentes convocados a
participar; a qué y a cuántos alumnos va a dirigirse. Se precisa designar a un
coordinador y describir sus funciones, lo mismo que determinar el procedimiento
de asignación de tutores a los alumnos.
De ser el caso, será necesario estipular la participación de otros profesionales y
sus responsabilidades. Igualmente, se hace indispensable especificar:
El perfil del plan, de acuerdo con el momento: al inicio, durante o ante la
finalización de los estudios.
Descripción de las vías y destinatarios de la difusión del PAT.
110
Fases
PlanificaciónProfesores implicadosOtros profesionalesEstudiantesPerfil del planDuraciónDifusión
Diseño
NecesidadesObjetivosDimensiones o ámbitosRecursos
Implementación
EspaciosEstrategias didácticasAcciones/actividades
Evaluación
CriteriosMomentosProcedimientosInforme
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Duración.
Objetos, propósitos y mecanismos de evaluación del Plan.
Diseño.
La siguiente fase, del diseño, es central pues es la que define y da sentido y
coherencia a las tareas a realizar. Inicia con la identificación de las necesidades
de los estudiantes como el punto de arranque y de las que deriva el resto de
acciones. De ahí también tienen que surgir o formularse los objetivos –en razón
de la valoración y selección de aquéllas- a fin de establecer lo que se desea
conseguir en relación con aprendizajes concretos, desarrollo de habilidades o de
actitudes y valores. Deberán ser claros y precisos, en particular, ser evaluables y
servir de referencia para constatar los resultados del Plan.
En cuanto a las dimensiones o ámbitos en los que se concreta el PAT, lo
relevante es orientar las acciones hacia la formación integral del estudiante, por
lo que conviene un adecuado balance de éstas. En la tabla siguiente se
caracterizan y se ordenan los contenidos que corresponden a cada una de las
tres dimensiones que confluyen en ese propósito:
Dimensiones en que se concreta un PAT
Dimensión Caracterización Contenidos
Personal -Percibe al alumno como
individuo, y aquello que lo
distingue de los demás
-Considera las interacciones
que mantiene con el resto de
personas que están presentes
en su entorno social
-Aptitudes, intereses, valores
-Identidad y autonomía
-Rasgos de personalidad
-Habilidades interpersonales
-Adaptación a la vida universitaria
-Equilibrio emocional
-Salud psicológica
Académica -Relación con el plan de -Salidas profesionales
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
estudios, eventualidades de
las materias
-Configuración de itinerarios
académicos
-Particularidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje
-El contrato de trabajo
-Técnicas de búsqueda de
empleo
-La inserción laboral
-Instituciones de empleo
-Prácticas profesionales
-Los perfiles profesionales
Profesional -Relación con transición a la
vida activa e inserción socio-
profesional
-Se revela la adquisición y
desarrollo de competencias
para volverse sujeto
empleable.
-Salidas profesionales
-El contrato de trabajo
-Técnicas de búsqueda de
empleo
-La inserción laboral
-Instituciones de empleo
-Prácticas profesionales
-Los perfiles profesionales.
La función de estas dimensiones y sus respectivos contenidos no es curricular,
sino de orientación, y en torno de ellas giran las finalidades del PAT.
Relativo a los “Recursos” en un PAT, no todos deben provenir de las instancias
centrales, sino que buena parte de ellos pueden encontrarse en forma de servicios
en diferentes áreas de la institución. Incluso, muchos de ellos son creados por los
propios tutores, al corresponder a su función docente. Por eso es importante
distinguirlos:
Estructurales humanos. Éstos significan un apoyo determinante para ejecutar el
Plan. El tutor es el principal responsable de implementar las acciones de
orientación con sus alumnos; por ello es fundamental saber, con anticipación, la
disponibilidad de tutores al elaborar la propuesta. En la medida en la que la
implantación del PAT se va consolidando, es pertinente promover la
profesionalización de la acción tutorial, lo que implica garantizar:
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Una adecuada formación de los tutores
La inclusión de la acción tutorial como parte del tiempo lectivo del
profesorado
Un reconocimiento al esfuerzo de los tutores implicados, mediante
incentivos académicos.
Hay otros profesionales implicados en el ejercicio de la acción tutorial que
colaboran desde diferentes servicios de la institución con la tutoría; destaca, por
ejemplo, personal ubicado en bibliotecas, bolsa de trabajo, gabinete
psicopedagógico, oficina de vinculación universidad-empresa, entre otros. Todos
ellos, como un destino al que el tutor remitirá a sus alumnos, a efecto de conseguir
apoyos concretos.
Recursos económicos, relativos a ayudas directas de la institución destinadas, por
ejemplo, a propuestas de innovación tutorial presentadas por algunos profesores
para ejecutar en sus respectivos centros. Otros casos podrían encontrarse en
determinadas ayudas al docente para capacitarse o asistir a foros de actualización
e intercambio. Incluso, se ha propuesto1 que debido a ciertas cuestiones
normativas (cuya resolución generalmente no está en manos de las
coordinaciones de tutoría), en vez de promover una retribución económica al
docente que ejerce la función de tutor, se le apoye con los gastos de asistencia a
congresos u otro tipo de foros y reuniones de formación o actualización.
Recursos funcionales, los que se refieren al conjunto de materiales –creados por
el tutor o producidos fuera de la institución- de importancia directa e el desarrollo y
seguimiento de la acción tutorial. Entre los diseñados por el tutor, de mayor
conveniencia y utilidad por ser específicos, se pueden considerar los siguientes:
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Fichas de información sobre el organigrama institucional, el de la
dependencia o del departamento; organización del sistema educativo,
estudios de posgrado, etc.
Fichas para registrar el perfil de los estudiantes y su seguimiento
académico.
Documentos para reflejar la trayectoria académica de los alumnos.
Información sobre diferentes opciones de salidas profesionales o acerca
de la estructura del mercado laboral.
Cuestionarios de opinión, de análisis de necesidades o de evaluación.
Instrumentos para evaluar el diseño y los resultados del Plan de Acción
Tutorial.
El entorno, también es un recurso a considerar, pues constituye una fuente de
enorme valor al aceptar que la orientación hacia el alumnado debe trascender las
paredes del aula y del centro escolar. Es preciso acercarse al mundo laboral, pues
finalmente ahí es donde se aplican los aprendizajes adquiridos. Por tanto, no se
puede ignorar ese entorno con todas sus propiedades y el significado de remitir a
los alumnos, a efecto de facilitarles su inserción laboral.
Dependencias locales de Formación y Empleo
Agencias de colocación de las Cámaras de Comercio y empresariales.
Los departamentos de recursos humanos de las empresas.
El Servicio Profesional de Empleo
Los centros que ofrecen cursos de formación profesional ocupacional.
Instituciones que ofrecen posgrados y otras modalidades de formación
complementaria.
Asociaciones de Jóvenes Empresarios o agrupaciones similares y
afines.
Implementación
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
La fase de implementación implica, en principio, una comunicación permanente
entre los actores centrales, coordinador y tutores (con y entre éstos), acerca de los
aspectos particulares de cada fase, y de los tutores con sus alumnos, en relación
con la operación, seguimiento y evaluación del PAT. Así mismo, es la fase que
orienta sobre el desarrollo de las diversas actividades establecidas, el lugar para
ejecutarlas y las estrategias didácticas a emplear. Por ejemplo:
Descripción de estrategias a seguir
Estrategia Descripción
Tutoría
individual
Asesoría individual destinada a tratar aspectos relacionados con las
asignaturas, toma de decisiones, problemáticas personales, inserción
laboral. Constituye el medio en el que la relación tutor-alumno adquiere
significado, siempre y cuando se rija por la confianza. Permite al tutor
aplicar las cualidades necesarias como saber escuchar, empatía,
confidencialidad o respeto por lo que el alumno le planteé.
Seminarios Actividades con un pequeño grupo de alumnos, de carácter
primordialmente formativo, relacionadas con temáticas específicas, tales
como becas y ayudas al estudio o el autoempleo; otras propias de cómo
preparar un currículum, una entrevista de trabajo, o las diversas vías de
acceso al empleo.
Gran
grupo
Actividades con todos los tutorados sobre temas relacionados con el
acceso a la función pública, a la empresa privada; funcionamiento de al
biblioteca; recursos humanos en la empresa. Las actividades pueden ser
desarrolladas en forma de conferencia, charla, coloquio o mesa redonda.
Evaluación
Si un Plan de Acción Tutorial refiere una actividad ejecutada de manera colectiva,
coherencia y sistemática, refleja entonces su esmerada planificación. Dentro de
ésta, en la secuencia sobre la que se estructura el PAT, está el proceso de
evaluación, el cual representa la oportunidad de saber si en su desarrollo se ha
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UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
tenido la capacidad de producir los cambios previstos; si los agentes implicados
(responsables institucionales, tutores y alumnos) han logrado la efectividad
esperada.
Conceptualmente, apoya en saber en qué etapa se está, en relación con el
momento del proceso de intervención, lo que posibilita los cambios necesarios o la
toma de decisiones enfocada a la mejora del objeto, del sujeto o de la
intervención. Sus propósitos o finalidades comprenden:
1. Emitir juicios sobre su valor y utilidad
2. Contribuir a la mejora de su diseño y de sus resultados
3. Asistir a quienes toman las decisiones sobre su implantación.
Al Respecto, se proponen algunas condiciones básicas que pueden orientar el
diseño de la evaluación de un PAT:
La evaluación es una actividad sistemática y continua que ha de estar
presente desde el comienzo del diseño del Plan, durante su desarrollo y
hacia su conclusión. Además abarca todas las fases o tapas del mismo.
Debe estar prevista desde el inicio. El análisis de las necesidades que todo
Plan debe contemplar se sitúa en la primera fase de la evaluación.
Los objetivos deberán estar bien formulados, de manera que su “medición”
sea factible, y se han de establecer los indicadores de ejecución.
En la evaluación del Plan han de intervenir, activa y comprometidamente,
las personas responsables de su diseño y desarrollo: coordinadores,
tutores, alumnos y otros profesionales, en su caso.
Debe incluir tanto la finalidad formativa, como la sumativa.
El proceso debe concluir con un informe de resultados que deberán apoyar
la toma de decisiones sobre su continuidad.
Es de enorme importancia ubicar los momentos en los que se realizará la
evaluación de un PAT, mismos que se identifican de esta manera:
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Al inicio del proceso:
Durante su desarrollo:
Hacia el final:
Ahora bien, los procedimientos seguidos y los instrumentos a utilizar dependerán
de cada fase y del tutor responsable. Estos pueden ser de diversa naturaleza:
cuestionarios, fichas, registros, informes, entrevistas, grupos de discusión, etc. Lo
que importa es el tipo de información que recogerán y con qué nivel de
confiabilidad.
A partir de González M. (2008), quien constituyó una serie de planteamientos
generadores para la realización de una evaluación del PAT, en la que incorpora
otros elementos, más bien orientados de quienes lo coordinan y toman decisiones,
se reelaboró la siguiente propuesta:
Evaluación del PAT
Aspecto de interés y Preguntas
117
A fin de contextualizarlo para el centro en el que opera el PAT, y en función de las necesidades de los estudiantes. Una vez detectadas, se
valorará en qué orden se habrán de atender.
Con la intención de hacer ajustes, modificaciones o añadidos, según vaya operando.
A efecto de comprobar su valor y tomar con oportunidad las decisiones que convenga.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Justificación
1. Origen del proyecto
a) Por qué y cómo surgió el proyecto: ¿Qué necesidades dieron lugar al PAT?
¿Cómo se identificó su necesidad?, ¿a partir de qué evidencias?¿Qué tan claros eran los elementos del concepto de tutoría?¿Existía consenso sobre los mismos entre los diferentes agentes?¿Hubo alguna presión externa para implantar el proyecto?
2. Diseño del PAT
a) Relación entre los puntos débiles y los objetivos del PAT
¿Los objetivos estaban bien definidos?¿Qué tanto se ajustaban los objetivos a las necesidades detectadas?¿Se habían identificado los indicadores y niveles de logro?
b) Adecuación de las acciones del PAT
¿Cómo se ha organizado el PAT?¿Hay coherencia entre los objetivos y las acciones propuestas?¿Qué tan bien definidas y consistentes eran las acciones para conseguir los objetivos y metas previstos?¿Se explicitaban las funciones de los distintos agentes implicados?¿Existía un calendario de las distintas acciones del PAT?¿Se hizo una previsión de los recursos necesarios?¿Existe algún documento público que formalice el diseño del PAT?
3. Evaluación del proceso de ejecucióna) Apoyo del contexto para desarrollar el PAT
¿El desarrollo del PAT promovió la colaboración y participación?¿Contó con asesoría por parte de la institución?¿Cómo se han seleccionado los tutores?
b) Implicación de los diferentes actores
¿Se ha dado un adecuado liderazgo y dirección del proyecto?¿Ha habido procesos de formación para los tutores?¿Ha habido comunicación vertical y horizontal en el proyecto?¿Cómo ha sido el nivel de implicación de los distintos actores?
c) Niveles de cumplimiento en la ejecución de las acciones previstas
¿Se ha seguido el proceso establecido en el proyecto?¿Se han llevado a cabo todas las acciones planificadas?¿Se han presentado obstáculos imprevistos?
d) Ejecución de acciones no previstas: ¿Se justifica su desarrollo?
Apoyo del contexto para desarrollar el PATImplicación de los diferentes actoresNiveles de cumplimiento en la ejecución de las acciones
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
previstasEjecución de acciones no previstas
4. Evaluación de logrosa) Rendimiento del PAT ¿En qué medida se han conseguido los objetivos
establecidos?¿Se cuenta con indicadores de cumplimiento de acciones?¿La tutoría ha logrado una mejora en el desarrollo de los estudiantes?
b) Satisfacción de los
implicados en el PAT
¿Los estudiantes están satisfechos con el PAT?¿Los tutores están satisfechos con el PAT?¿Los tutores están satisfechos con su labor?¿Qué tan apoyados se sienten los tutores por la institución?
c) Impacto del proyecto:
consolidación del PAT
¿La comunidad percibe como necesario el PAT?¿Es pertinente la continuidad del PAT?¿Se han divulgado públicamente los resultados del PAT?¿Se necesitan nuevos recursos para mantener el proyecto?¿Es necesario reforzar algunos aspectos del proyecto?¿Se conocen los recursos/gastos generados por el PAT?
5. ¿Qué decisiones se van a tomar?a) Sostenibilidad ¿Qué se mantendrá en el proyecto?
¿Qué hay que quitar?¿Qué hay que modificar?¿Qué cambios nuevos hay que introducir?¿Qué nuevas expectativas se tienen?
119
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS
BOWER, Gordon y HILGARD, Ernest (2009). Teorías del Aprendizaje.
Ed. Trillas. México.
Modelo Educativo UVP
MONCADA, Jesús (2011). Modelo Educativo Basado en Competencias.
Ed. Trillas. México.
TORRES, Gabriela y ROSITAS Juan (2011). Diseño de Planes
Educativos Bajo un Enfoque de Competencias. Ed. Trillas. México.
ROMO, Alejandra. LA TUTORIA una estrategia innovadora en el marco
de los programas de atención a estudiantes. Cuadernos de Casa
ANUIES.
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARIAS
LARA, Antonio. Orientación y Tutoría en el marco de la acción
educativa. Ed. Grupo Editorial Universitario.
ÁLVAREZ, Manuel. Manual de Tutoría Universitaria, recursos para la
acción. Ed. Educación Universitaria, OCTAEDRO / ICE-UB
120
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
ANTOLOGÍA
Comunicación en la Tutoría
Puebla, 2011.
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Módulo IV
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Competencias Generales de la Materia:
Competencia de aprendizaje declarativo:
Analiza las estructuras sociales construidas en el ámbito estudiantil para detectar los factores influyentes en las conductas de los jóvenes.
Competencia de aprendizaje procedimental:
Aplica diversas metodologías para contribuir la mejora de la comunicación entre
tutores y tutorados.
Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:
Reconoce la importancia de los procesos de comunicación utilizados entre los
jóvenes estudiantes.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Introducción.
La sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con
claridad sus opiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias
para el progreso y bienestar del mundo en el que viven.
La habilidad para comunicarse oralmente no puede considerarse en estos
momentos como un don o un privilegio: es ya una necesidad imperiosa en todos
los ámbitos de la vida socialmente organizada.
Todos los individuos pertenecientes a una sociedad deberían preocuparse por
mejorar su capacidad para la comunicación y muy especialmente quienes trabajan
dentro del mundo educativo, pues son ellos los propulsores y formadores de las
nuevas generaciones que en un futuro dirigirán el desarrollo de nuestra sociedad.
El campo de la comunicación abarca el estudio de otras disciplinas, como
informática, semiología, psicología, sociología, lingüística y muchas otras.
Este módulo está dedicado a los profesores de educación media superior y/o
superior interesados en mejorar su comunicación oral en situaciones educativas
que requieren de un conocimiento tanto de contenidos, como de técnicas
auxiliares de trasmisión de los mismos.
123
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Objetivo General del Diplomado.
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la
Educación Superior Mexicana.
Objetivo Particular.
Módulo 4. Aplicar las características de la comunicación asertiva mediante el
desarrollo de acciones y estrategias tutoriales.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Desarrollo de unidades
Unidad y tema Sesión
UNIDAD 1.- Los procesos de la comunicación. 20ª y 21ª
UNIDAD 2.- Relaciones Sociales 22ª y 23ª
UNIDAD 3.- Metodología para el desarrollo de los
espacios y la comunicación interpersonal.
24ª, 25ª y
26ª
125
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 1
LOS PROCESOS DE LA COMUNICACIÓN
A menudo se conceptúa la comunicación como un proceso de impartir o
intercambiar nueva información, mientras que en realidad esto constituye solo una
pequeña parte de la comunicación. La mayor parte de ella, trata de la interacción
social y el acto de participar de los sentimientos, actitudes y relaciones de las
personas involucradas.
Un primer recurso en el intento de penetrar el significado del concepto de
comunicación nos lo ofrece el análisis etimológico del vocablo. El término
comunicación procede de la palabra latina comunicatio. La traducción castellana
del verbo equivale a “comunicar” y también a “participar”. Tanto el sustantivo
communicatio como el verbo communico tienen origen a su vez en el término
communis, común; teniendo entonces la idea de “comunidad” o “posesión de algo
en común”.
El termino comunicación puede ser definido como un “proceso (serie de fases de
un fenómeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactúan
en un contexto social dado”. Esta definición tiene la virtud de ser lo
suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a las que
todo maestro se enfrenta diariamente. Con el fin de hacerla explícita, es necesario
ampliar y explicar la serie de implicaciones, suposiciones y postulados que dicha
definición sugiere.
126
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Al hablar de la comunicación como un proceso, nos referimos a las diferentes
fases a las que esta etapa de somete cuando pasa el estado inicial al final.
Cuando nos referimos a un trabajo de investigación no terminado, lo consideramos
un proceso o en evolución, ya que se encuentra en una fase de desarrollo. Lo
mismo acontece con la comunicación: pasa por diferentes fases o etapas antes de
llegar al estado final.
A lo lago del proceso comunicativo, las personas serán emisores (productores de
mensajes) o receptores (perceptores de mensajes) que este interactúa en un
contexto social dado. En el estado inicial del proceso, el emisor transmite un
mensaje al receptor; en el estado final, el receptor se vuelve emisor y éste
receptor, para así empezar de nuevo el proceso. Por lo tanto, este proceso es
dinámico por naturaleza, ya que implica un constante intercambio de información.
Ahora bien, emisores y receptores interactúan, están sujetos a una influencia
recíproca, por lo que la comunicación no debe ser considerada como un proceso
127
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
de transmisión en un solo sentido. Los cambios que se efectúan en la interacción
afectan tanto al emisor como al receptor. Si ante un suceso, como una huelga o un
paro de actividades escolares, nuestra opinión es negativa y así lo enunciamos a
nuestro receptor, éste responderá de acuerdo a su experiencia y su propia
interpretación de los hechos, de tal manera que, al convertirnos de nuevo en
emisores, no sólo introduciremos nuevos argumentos, sino que también
incorporaremos aquellos que nos sean útiles para corroborar nuestra percepción y
comprensión del suceso.
La comunicación humana se basa primordialmente en dos actividades: hablar y
escuchar, la interacción humana depende cada vez más de la comunicación oral;
las personas se relacionan frecuentemente por teléfono, usan grabadoras, aún lo
medios masivos de comunicación como la televisión y el radio, se basan en l
expresión oral. Se ha calculado que el 74% de nuestro tiempo lo empleamos en
hablar y escuchar; por tanto, es obvio y, por lo mismo, imprescindible considerar a
la expresión oral como la actividad fundamental de todo ser humano. Sin embargo,
la comunicación en un sentido general, se refiere no solo a situaciones en las que
hay un mensaje, emitido en forma oral, sino también el hecho de escribir una nota
para especificar una instrucción, o mover la cabeza hacia los lados para indicar
desacuerdo. Así pues, la comunicación puede ser oral, escrita o gestual,
dependiendo del canal o medio que se utilice.
Las consideraciones que en seguida presentamos son generalizaciones acerca
del proceso de la comunicación. En algunos casos, estas generalizaciones reflejan
una posición o un punto de vista técnico que pueden ayudar a comprender los
actos comunicativos.
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UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA
DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
1. La comunicación es un proceso.
Por un momento, tratemos de imaginar el inicio de la experiencia comunicativa o el
final de ella: ¿podemos acaso marcar un límite a nuestra experiencia?, ¿será
posible interrumpir esta experiencia a nuestro gusto? Estas preguntas nos sitúan
ante la naturaleza de la comunicación como una serie de fases de un fenómeno
en constante desarrollo, sin poder considerar un inicio o un final. Cabe decir que el
inicio de se apunta en los primeros años de nuestra vida, cuando fuimos capaces
de emitir un mensaje y responder al mismo. El final sería el momento en que ésta
capacidad desaparezca por completo; pero mientras esto no suceda, la
comunicación sigue su curso y no cesa en su desarrollo.
2. La comunicación es inevitable.
La comunicación no solo es continua, sino también inevitable. Si por algún motivo
experimentamos una nueva sensación, un triunfo o un fracaso, ninguno de ellos
adquiere relevancia si otra persona no los conoce o si no entablamos un diálogo
con nosotros mismos que nos conduzca a una mejor apreciación de la experiencia
vivida.
Cuando dos o más personas se reúnen, la comunicación es constante aún en
periodos de silencio, pues estos también comunican, sólo que a un nivel no verbal.
La generación de mensajes hacia otro ser humano se llama comunicación
interpersonal, mientras que la generación de mensajes dirigidos a nosotros
mismos se denomina comunicación intrapersonal. Todo lo que sucede dentro de
nuestro ser en forma de mensaje es comunicación intrapersonal. Por ello, la
comunicación es inevitable, pues constantemente estamos generando mensajes,
sean éstos inter o intrapersonales.
3. La comunicación es irreversible.
Esto indica que lo comunicado en un momento no puede borrarse o ignorarse.
Todo lo que comunicamos forma parte de nuestra historia en la interacción
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
comunicativa: una promesa que no pudimos cumplir, un comentario que no
quisimos decir, hasta una mirada hostil de la que inmediatamente nos
arrepentimos. Es posible negar lo que dijimos o insistir en que nuestras
expresiones faciales o comentarios fueron malinterpretados; pero dichas
justificantes sólo proporcionan nueva información a nuestros receptores, quienes
la incorporan y pueden o no modificar su opinión.
4. La comunicación interpersonal acontece en dos niveles.
Cada situación comunicativa incluye in nivel verbal, en el que expresamos un
mensaje por medio de palabras y oraciones y los receptores contestan de la
misma manera.
El segundo nivel, llamado no verbal, se refiere a expresiones faciales, a la inflexión
e intensidad de la voz, que nos indican cómo interpretar las palabras que
escuchamos.
5.- Interés mutuo por comunicarse
Aunque parezca obvia esta condición, es necesario tenerla en cuenta, pues sin
ella resulta inútil cualquier iniciativa por establecer la comunicación entre dos
personas.
6.- Respuesta o realimentación
Cuando los participantes se enfrentan a una situación de interacción cara a cara,
la respuesta o realimentación representa el único medio para corregir o corroborar
la interpretación que la otra persona se formó a partir de nuestro mensaje. Así
pues, el requisito fundamental de un diálogo es la respuesta congruente y
apropiada del otro participante. Sin embargo, también acontece que la respuesta
nos sea adecuada al mensaje y, por tanto, no sigue el orden esperado de una
relación comunicativa. Por ejemplo:
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Maestro A: -Probablemente no hayamos considerado otras alternativas para enseñar a los alumnos.Maestro B: -¿Y qué?, a los alumnos ni les interesa aprender.
Como podemos observar el maestro A busca nueva información y la respuesta del
maestro B fue inesperada e impropia; esto provoca que el maestro A opte por
retirarse o cambiar de conversación.
En el diálogo de una comunicación, las personas deben participar activamente,
procurando siempre actuar de manera directa y responder adecuadamente al
mensaje o estímulo que se le presenta. Las palabras son un medio excelente para
compartir nueva información, pero están limitadas en su capacidad para sostener
interacción social. En ésta última existen siempre muchos mensajes, más allá de
las palabras, que perfeccionan, modifican, y a veces sustituyen a las palabras.
Una de las situaciones más difícil de manejar es aquella en la que se reciben
mensajes contradictorios al mismo tiempo y de la misma persona. Como
profesionales de la educación esto es algo que muy probablemente suceda, aún
bajo las mejores circunstancias, a causa de las múltiples demandas del papel que
se nos pide desempeñar en el actuar tutorial, y por ende, la gran cantidad de
personas con las que nos comunicamos de forma simultánea.
Existe también la posibilidad de que los estudiantes interpreten mal la actitud del
profesor hacia determinada situación, creyendo que es hacia ellos. Lo opuesto es
también igualmente cierto: tenemos muy pocas oportunidades para averiguar lo
que los estudiantes están pensando y sintiendo, así que es posible que no
interpretemos sus mensajes correctamente; si no es por una demanda de ellos
hacia nosotros, sea consciente o inconsciente, sería poco probable que llame
nuestra atención.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 2
RELACIONES SOCIALES
La mayoría de las personas pasa la mayor parte de su vida interactuando con
otras personas. Por lo general una persona nace dentro de un grupo familiar y vive
sus primeros años en el mismo ambiente que los otros miembros de la familia, de
quienes depende para obtener apoyo físico, biológico, económico y social.
Si la familia tiene inclinaciones religiosas, puede ser que el niño sea introducido
desde pequeño a grupos relacionados con la Iglesia. Más tarde, el niño entra a un
grupo mayor, la escuela, y es probable que se convierta en miembro de varios
grupos más pequeños dentro de este grupo mayor. Al ir creciendo el niño se
convierte en miembro de grupos muy variados: clubes sociales, equipos
deportivos, y grupos de trabajo.
Los miembros de estos diversos grupos pasan mucho tiempo hablando,
analizando asuntos, planeando, decidiendo, y ocupados en otras actividades que
requieren comunicación entre los diversos miembros del grupo. Los diversos
niveles y características de los grupos pueden ser causa de las preocupaciones
históricas y actuales acerca de la naturaleza y el funcionamiento de los mismos.
La naturaleza de los grupos
Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy distintas formas
el término “grupo”. Algunas definiciones exigen que la colectividad tenga una
estructura organizacional con estándares de conducta aceptados (normas), roles
establecidos, etc. -antes de que pueda decirse que un grupo existe. Otros
sugieren que deben existir metas en común, o que los miembros perciban que
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
ellos constituyen un grupo, pero todas las definiciones incluyen los conceptos de
interdependencia e interacción. Los miembros de los grupos son dependientes
entre sí hasta cierto punto, y deben, por ello, interreaccionar entre sí. Por ende un
grupo es un conjunto de personas (dos o más) que interactúan entre sí de modo
que cada persona recibe la influencia de cada una de las otras personas, a su vez,
ejerce influencia en todas ellas (Shaw, 1981). Esta definición no implica que las
motivaciones, metas y estructura organizacional no sean aspectos importantes de
los grupos, tan solo sugiere que estos no son necesarios para la existencia de un
grupo.
Las motivaciones de los individuos son importantes para la formación de grupos y
pueden determinar si una persona dada se une a un grupo después de que este
ha sido formado; los miembros de un grupo pueden percibir que ellos constituyen
el grupo; las interacciones entre los miembros de un grupo pueden conducir hacia
una estructura organizacional (el establecimiento de normas, “status” y roles); y las
metas de grupo suelen surgir antes del establecimiento del grupo o a lo largo del
establecimiento del mismo.
Tipos de grupos
Los sociólogos y otros científicos sociales clasifican con frecuencia a los grupos
según diversos criterios. Por ejemplo, los grupos pueden ser clasificados de
acuerdo con sus características o propiedades, como el número de miembros que
lo integran (tamaño), grado de cohesión (solidaridad), nivel de intimidad, etc.
Cuando a orientación es ésta, los grupos son comúnmente diferenciados en
primario-secundario, formal-informal, grande-pequeño, temporal- a largo plazo, o
en categorías similares. Las clasificaciones más comunes son probablemente
primario-secundario y formal-informal.
La noción de un grupo primario fue tal vez formulada primero por Cooley (1909),
siendo que un grupo primario se caracterizaba por ser una asociación íntima y
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
cara cara. Entonces, los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e
incluyen la simpatía mutua y la identificación. Las familias, los grupos infantiles de
juego y los grupos íntimos de trabajo y de juego entre adultos, son algunos
ejemplos de grupos primarios.
En contraste con ellos, los grupos secundarios suelen ser grandes y sus miembros
quizá sólo tengan contacto intermitente entre sí. Los grupos de profesionales, los
grupos formales de trabajo y las organizaciones burocráticas son algunos
ejemplos de grupos secundarios.
Los grupos formales son aquellos que poseen una estructura social firmemente
establecida, con frecuencia impuesta por autoridades externas; las normas son
explícitas y formales, los roles son específicos y los miembros están conscientes
explícitamente de las relaciones internas del grupo.
En los grupos informales su estructura surge a lo largo de la interacción; las
normas, roles y relaciones suelen ser implícitas más que explícitas. Estos grupos
son comúnmente más pequeños e íntimos que los grupos formales.
Los grupos pueden ser clasificados también de acuerdo con sus objetivos o
actividades. Así, se pueden clasificar en grupos de trabajo, de terapia, sociales,
etc. Probablemente la distinción más general derivada de este enfoque es la de
los grupos orientados hacia una tarea, por un lado, y los grupos experienciales,
por el otro. Los grupos orientados hacia una tarea son aquellos grupos que se
forman y existen con el propósito específico y explícito de realizar alguna tarea
exterior al grupo: solucionar algún problema, llegar a una decisión, elaborar un
producto, resolver algún asunto, etc. Por otro lado, los grupos experienciales están
formados por miembros que esperan beneficiarse con la experiencia del grupo en
sí (Lakin, 1972).
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Formación y desarrollo de grupos
Los grupos se forman cuando dos o más personas perciben o creen que algo se
puede lograr por medio de la acción conjunta de varias personas, y no por la
acción individual de una sola.
Ahora bien, ¿por qué se une la gente a los grupos?
De entre las muchas variables que influyen en la decisión de una persona de
unirse a un grupo, las que a continuación se presentan son tal vez las más
poderosas:
a) Atracción hacia personas miembros del grupo (atracción interpersonal)
b) Dedicación a las metas del grupo
c) Disfrute de las actividades del grupo
d) Necesidad de afiliación
e) Percepción de la posibilidad de mediación del grupo
La atracción interpersonal es quizá una de las razones más importantes para
unirse a un grupo. Cuando un individuo descubre que los miembros de un grupo
son atractivos, el grupo le resulta atractivo también. La atracción interpersonal
recibe la influencia en varios factores, tales como: la proximidad, la belleza física,
la similitud, y la percepción de la capacidad ajena. La semejanza de actitudes, el
status socioeconómico, la edad, el sexo, la raza y las características de la
personalidad son otros factores que también determinan la atracción interpersonal.
Finalmente, la gente puede unirse a los grupos debido a que ven esa pertenencia
a un grupo como posibilidad mediadora para lograr metas exteriores al grupo
mismo. Ha de quedar claro que la gente forma grupos o se une a ellos por muchas
y muy distintas razones, lo que puede ayudar a explicar la universalidad de los
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grupos. Una vez que se ha establecido un grupo, comienza un proceso de
desarrollo, el cual continúa de modo metódico y sistémico.
Desarrollo del grupo
Con el fin de comprender el proceso del desarrollo del grupo, los investigadores
suelen hacer observaciones sistemáticas de grupos determinados. Por lo general,
se trata por ejemplo de grupos de encuentro, de entrenamiento de la sensibilidad,
o los orientados hacia alguna meta o tarea. Las observaciones se analizan
después y se identifican y etiquetan las distintas etapas del desarrollo. Las etapas
particulares que se logran identificar reciben la influencia no sólo del tipo de
grupos que han sido observados, sino también de la persona que lleva a cabo el
análisis. Ver tabla anexa:
Caple (1978). Análisis de grupos de consulta, de facilitación, y de orientación hacia
una tarea.
Etapa 1. Orientación Caracterizada por ambigüedad, intentos diversos y
comportamiento no coordinado.
Etapa 2. Conflicto Existe mucha discordia, desacuerdo e impaciencia dentro del
grupo.
Etapa 3. Integración Es un periodo de reconciliación y búsqueda de consenso;
disminuye la polarización.
Etapa 4. Logro El grupo ha alcanzado un nivel funcional, las normas y los roles
están bien establecidos; buenas relaciones.
Etapa 5. Orden Los miembros están satisfechos con el grupo, pero muestran
preocupación en relación con el futuro del grupo.
Influencia de los grupos en el desempeño de los estudiantes
A este respecto, se encuentran diversas características que intervienen en el buen
o mal desempeño de los estudiantes. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la
tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que
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avanza de una etapa a la siguiente. Para este autor, en la adolescencia el conflicto
a resolver es la lucha de la identidad frente a la confusión. Erikson (1959 en Rice,
2000) dice que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de
conflicto incrementado, caracterizada por una fluctuación en la fuerza del ego. El
individuo que la experimenta es la víctima de una consciencia de la identidad que
es la base de la autoconciencia de la juventud.
Aspecto Familiar
El área familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinámica de la
familia del adolescente. También abarca sucesos relacionados con la
comunicación e interacción de los miembros de la familia con el joven. Explora
divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durán, 2002).
Para el adolescente, la familia debería representar un espacio de confianza y
seguridad en donde siguen encontrando a sus principales figuras de apego a
pesar de que estén tratando de lograr su individuación, sin embargo la progresiva
sustitución de los iguales y la pareja se van convirtiendo en esas figuras de
apego. Es un espacio donde él puede encontrar sentido de pertenencia,
autonomía e independencia a la vez; algunos psicólogos consideran que la
adolescencia es la recapitulación de las actitudes hacia la infancia: si los padres
dieron confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al niño, podría
esperarse que esta etapa fuera fácil; pero si por el contrario, se ha bloqueado la
autoridad del niño, éstos podrán tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988,
en Rice, 2000).
Problemas de conducta
El área de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas con la
autoridad y violación de normas (en la escuela y legales), así como sus
consecuencias (Lucio y Durán, 2002). Los grupos de iguales influyen mucho en la
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
conducta del adolescente. Sabemos que en grupo los individuos pueden ser más
violentos. Los adolescentes que están rodeados por valores morales desviados
pueden llegar a ser delincuentes debido a su entorno (Lerman 1968, en Rice,
2000).
Los adolescentes realizan conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede
meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, también
porque tal vez disponga de muy poca información, las advertencias que recibe de
sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por
ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez está influido por el grupo de iguales.
Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos subestiman la
probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree invulnerable: ya que se
concentra principalmente en los beneficios de sus acciones, quizás un estatus
más elevado entre sus compañeros.
Una investigación dedicada a la aceptación de riesgos entre los adolescentes
menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001):
Conductas y estilos de riesgos
Problemas de conducta
Conductas relacionadas
con la salud
Conducta escolar
Consumo de sustancias
ilícitas y delincuencia.
Alimentación poco sana,
tabaquismo y vida
sedentaria.
Haraganería, deserción
escolar, uso de drogas en
la escuela.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difícilmente realizarán
conductas de alto riesgo, cuando logran una sana autoestima, el sentido de
competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable.
Aspecto social
Esta área comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual
del adolescente, pasatiempos, cambios físicos y psicológicos (Lucio y Durán,
2002).
Por su parte, Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red
organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones
estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos
son de las más grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia.
Las formas de vida de los adolescentes generan toda una cultura, donde
intervienen normas, valores, actitudes y prácticas reconocidas y compartidas por
los miembros de la sociedad adolescente como guías de acciones propias y
consideradas también como apropiadas. Su cultura describe la forma en que
piensan, se comportan y viven. Rice (2000) describe seis necesidades importantes
en el desarrollo social:
1. Formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.
2. Ampliar las amistades de la niñez conociendo a personas de diferente condición
social, experiencias e ideas.
3. Hallar aceptación, reconocimiento y estatus social en los grupos.
4. Pasar del interés homosocial y de los compañeros de juegos de la niñez
mediana, a los intereses y las amistades heterosociales.
5. Aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que
contribuyen al desarrollo personal y social, a la selección inteligente de pareja y a
un matrimonio con éxito.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
6. Encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta
apropiada al sexo.
Es importante recordar que la calidad y estabilidad de las relaciones entre los
adolescentes están relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no
sabe relacionarse dentro de un grupo, su autoestima descenderá y se sentirá
menospreciado; y es entonces que podría ser aún más vulnerable y vincularse con
la delincuencia, el abuso de drogas, la depresión, entre otros. (Merten, 1996, en
Rice, 2000).
La adolescencia es una etapa en la que el estrés potencial que surge de las
relaciones entre iguales es particularmente alto; los adolescentes están orientados
hacia sus iguales y dependen de ellos para su concepto de valía persona. Sin
embargo, es como un círculo vicioso, pues al degradarse el concepto que tiene de
sí mismo ante la mala relación con iguales, según Reese (1961, en Horrocks,
1993) también se afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes,
están condicionadas por el propio concepto de sí mismo.
Es importante que en tutoría se tomen en cuenta cada uno de estos aspectos a la
hora de interactuar con nuestros jóvenes, pues sabemos que cada uno de ellos,
en sí, cada uno de nosotros poseemos todo un cúmulo de experiencias nunca
iguales, por tal motivo, el tener cuidado en nuestro actuar tutorial, y estar
conscientes que lo que pudo servir para un grupo de estudiantes, es muy probable
que para otro no funcione. Tan solo hay que recordar nuestras prácticas como
docentes o padres de familia, la buena educación implica tiempo, esfuerzo,
dedicación y vocación.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
UNIDAD 3
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS ESPACIOS Y LA
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Elementos de la comunicación, resolución de problemas.
Algunas características definitorias del término “comunicación interpersonal”.
Una manera de definir la comunicación interpersonal es desde una perspectiva
situacional (Miller, 1978). Los que proponen este enfoque sostienen que la
comunicación interpersonal se puede distinguir de otros tipos de comunicación al
especificar sus características situacionales, es decir, identificando el medio social
en que se intercambian los mensajes sociales.
Por ejemplo, una conversación entre dos o más amigos favorece la cercanía
gracias a la proximidad física, permite a quienes conversan el empleo de todos o
la mayoría de los cinco canales sensoriales, y hace posible la retroalimentación
inmediata para ambos comunicadores.
La comunicación es influida por muchos factores, tanto positivos como negativos.
Los siguientes, son algunos de los elementos que modifican la comunicación:
Expectativas
Como tutores, debemos estar constantemente alertas para que nuestras
expectativas no conduzcan a distorsiones en nuestras percepciones de lo que los
estudiantes están diciendo. De manera semejante hemos de intentar determinar si
las expectativas de los estudiantes están influyendo de manera desfavorable sus
percepciones de lo que estamos diciendo.
En tanto que las distorsiones en la comunicación no pueden ser eliminadas, es
posible reducir en forma notable sus efectos dañinos mediante la verificación de
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
las percepciones. Queremos decir con esto, comparar nuestras percepciones con
las de otras personas involucradas, tratando de llegar a un entendimiento común
con respecto a lo que se discute. Por ejemplo:
Sra. Meyers: -No comprendo por qué están tan enojados todos ustedes.
James: -Bueno, usted también estaría enojada si se le quitara un crédito haciéndole trampa.
Marion: -No hubiera estado tan mal si la clase de la señora Parnelli no hubiera recibido el crédito.
Sra. Meyers: (verificación de percepciones) –Permítanme asegurarme que he entendido bien.
Ustedes están molestos porque sienten que se les privó injustamente de un crédito y que esto
empeoró porque la clase de la señora Parmelli sí lo recibió. ¿Estoy en lo correcto?
Miembros de la clase: -Así es, y no creemos que sea justo.
Sra. Meyers: (segunda parte de la verificación de percepciones) –No es así como yo entiendo lo
que sucedió. Tal vez podemos cambiar lo que sabemos y corregirlo…
Necesidades personales
Las necesidades personales influyen sobre la comunicación de manera
significativa. Maslow (1968) hace hincapié en la influencia de las necesidades
sobre la cognición y afirma que si no tenemos que encontrar cualidades en una
persona o situación que gratifiquen nuestras propias necesidades, podemos ganar
una “percepción y comprensión mucho más claras y más introspectivas de lo que
encuentra ahí (pp. 57-58)”.
Maslow asevera igualmente que la percepción motivada por la necesidad moldea
las cosas en una manera llena de propósito destinada a contribuir a la satisfacción
de la necesidad. Si por ejemplo, tenemos una gran necesidad de gustar a los
demás, quizá veamos, en una situación dada, solo las claves que llenen ésta
necesidad e ignoren los elementos hostiles.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Sin embargo, la influencia de las necesidades sobre la comunicación no se
detiene en la percepción; también nuestras respuestas y aquello a lo que
escogemos responder está influido por nuestras necesidades.
Amenaza
La amenaza tiene un efecto negativo sobre la comunicación porque afecta a la
percepción. Nos defendemos contra la amenaza mediante la distorsión y la
negación, lo cual a su vez conduce a las inexactitudes en la comunicación. Por
ejemplo, las personas que sienten que el sexo es una señal de inmoralidad
pueden estar tan amenazadas por los sentimientos sexuales que nunca los
admitirán en su pensamiento consciente.
El efecto neto de la negación o distorsión sobre la comunicación consiste en
reducir su efectividad y disminuir la satisfacción de las personas involucradas. Un
ejemplo interesante de la negación y la distorsión lo proporcionó Uvaldo
Palomares, notable educador que muestra interés especial en la comunicación:
En un seminario al que asistió uno de los autores recientemente, el doctor Palomares comentó
acerca de la investigación que había conducido sobre la manera como los maestros reaccionan
con los estudiantes de diferente color de piel. Descubrió que los profesores se inclinan más a
hablar a los estudiantes de piel claro que a los de piel oscura, a tocarlos más a menudo y a pararse
más cerca de ellos. Una de las maestras que participó en el estudio no podía creer que estaba
tratando en forma diferente a los estudiantes de color. Se consideraba democrática, justa y
totalmente libre de prejuicio, y negó vehemente el comportamiento que la investigación había
revelado, En un intento de probar que su calificación era inexacta pidió que se le enseñara el
procedimiento de evaluación que le pasaran la cinta filmada para calificarlo ella misma. Solo
cuando se vio confrontada directamente con la evidencia de su comportamiento logró destruir la
negación que había estado protegiendo su autoimagen.
El rechazo y la ridiculización por parte de otros estudiantes es otra fuente
importante de amenaza en el salón de clase. Los estudiantes tienen la
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
potencialidad de ser crueles e insensibles en ocasiones, así como de darse apoyo
y comprensión unos a otros. Por lo tanto, debe el maestro tomar las medidas
pertinentes para formar en sus alumnos las habilidades interpersonales que
necesitan para hacerse sentir unos a otros cómodos en el grupo.
Confianza
La confianza es una variable clave en la comunicación porque influye directamente
en la dosis de actitud defensiva presente y, a través de ésta, en la calidad de la
comunicación. La confianza en una relación se ve influida por la seguridad
personal de cada sujeto, la certeza que cada quien tiene de las intenciones del
otro, y por la proporción mayor de intenciones buenas que malas, que se supone
existe entre los participantes. A su vez la confianza influye en la cantidad de
amenaza presente y, por consecuencia, en la actitud defensiva. Un alto nivel de
confianza disminuye la actitud defensiva, en tanto que un nivel bajo la incrementa.
(Gibb, 1961).
La importancia de la confianza entre un maestro y un alumno y entre los mismos
estudiantes ha llevado a elaborar diferentes ejercicios orientados a la formación
de confianza basados en el principio de que se puede aumentar la confianza
mediante el incremento de la seguridad personal de cada participante y el
aumento del conocimiento que cada uno tiene de las intenciones de los demás.
Seguridad y franqueza
Una persona segura confía en su identidad, su valor, y su aceptación y
deseabilidad en las relaciones personales. En breve se conoce a sí misma, se
acepta y se siente segura de su lugar en éste mundo. La seguridad disminuye la
actitud de defensa porque no se percibe ninguna situación que constituya una
amenaza personal.
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La seguridad personal mejora la comunicación porque cuando se está seguro se
está dispuesto a “escuchar” más mensajes en forma exacta y completa, y también
porque cuando se está seguro se envían mensajes mejores y más completos. La
franqueza nos permite enviar clara y directamente mensajes acerca de nosotros
mismos y de nuestros sentimientos de forma que el receptor no tiene que adivinar
nuestras intenciones y sentimientos. Esto tiende a reducir la ambigüedad y las
oportunidades de distorsión, y probablemente conduce también a la resolución del
nivel de amenaza.
La sinceridad en la comunicación mejora su calidad mediante una mayor
información y a través de una claridad mayor en lo que se dice.
Habilidades y recomendaciones…
La primera habilidad se refleja a poner atención a la otra persona. Es importante
no solo adoptar esta actitud, sino también hacerla notar al interlocutor.
La atención se refleja por medio de: a) contacto visual, mirando a la persona a los
ojos; b) gestos, movimientos y postura, y c) la respuesta verbal al mensaje. Esta
respuesta incluye el resumen de la información, sin añadir nuevos puntos de vista.
La segunda habilidad cosiste en la posibilidad de actuar como espejo. Se puede
comprender mejor dicha habilidad si se analiza la frase de Carl Rogers: “yo estoy
contigo y puedo concebir el mundo tal y como tú lo sietes y lo percibes.” El
objetivo de actuar como espejo es desarrollar nuestra capacidad para comprender
y asimilar las experiencias y opiniones ajenas tal y como las concibe la otra
persona.
La tercera y última recomendación es la habilidad para expresarse directa, clara y
oportunamente. En otras palabras, es necesario saber cómo y cuándo hay que
hacer un comentario.
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FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS
Rangel, Mónica (1999). Comunicación Oral. México: Trillas.
Fernández, Carlos y L. Dahnke, Gordon (1986). La Comunicación Humana,
ciencia social. México: Mc Graw Hill.
Conde-Rosas, J. y De Jacobis-Viñolas, G. (2001) ¿Por qué los estudiantes
del segundo grado de bachillerato reprueban?, por un coeficiente
intelectual bajo o por facultares emocionales. Tesis inédita Universidad
Franco Mexicana.
Diccionario de pedagogía y psicología (2002) Madrid: Editorial Cultural.
Ponce, A. (1960). Psicología de la Adolescencia . México: UTEHA.
Gómez-Maqueo, E y Duran Patiño, C. (2002). Sucesos de vida . México:
Manual Moderno.
http://www.udlondres.com/revista_psicologia/articulos/factores.htm
146
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ANTOLOGÍA
Tecnologías para la Información y la Comunicación en la Tutoría
Puebla, 2011.
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Módulo V
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Competencias Generales de la Materia:
Competencia de aprendizaje declarativo:Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y
las necesidades de sus alumnos.
Competencia de aprendizaje procedimental:Implementa procesos de tutoría fundamentados en los principios de la
prevención, el desarrollo y la intervención social.
Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Asume los principios institucionales que orientan las prácticas educacionales de
la Universidad del Valle de Puebla.
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Introducción
El uso de las Nuevas Tecnologías es otro de los temas o áreas que no pude faltar
hoy en día en el ámbito de la educación. Los medios de comunicación nos han
rebasado, hay que estar en constante actualización y en búsqueda de los
beneficios que nos puede traer el uso de las ti´c, en específico con la tutoría;
donde podemos encontrar nuevas oportunidades de intervención, y muy
probablemente facilite el proceso de comunicación entre tutor y tutorado.
Se intenta así, brindar un espacio de confianza y muy probablemente pronta
respuesta ante diversas necesidades planteadas por uno o varios alumnos a la
vez.
En éste último módulo se pretende esbozar de manera general lo que es la
comunicación a través de los medios, y un ejemplo de entornos virtuales en la
tutoría. Se recuerda la importancia de investigar más a fondo éstas y otras
temáticas que sean de especial interés para el lector.
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Objetivo General del Diplomado.
Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su
formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la
Educación Superior Mexicana.
Objetivo Particular.
Módulo 5. Hacer uso de las Tic´s en el proceso de acción tutorial mediante el
desarrollo de plataformas virtuales a un nivel creativo.
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Desarrollo de unidades
Unidad y tema Sesión
UNIDAD 1.- Educación a través de los medios. 27ª y 28ª
UNIDAD 2.- Los entornos virtuales. 29ª y 30ª
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UNIDAD 1
EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
Medios de Comunicación e información
En la actualidad los sistemas educativos del mundo se enfrentan al desafío de
utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus
alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el
siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los
docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las
TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando
también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en
que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la
innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas,
la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre
las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión
docente ha cambiado desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en
prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia
una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno
interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) quienes indican que las
TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte
del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continúo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente
a tomar decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.
El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las
TIC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas educativas
profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formación docente deberán
optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o
bien quedar atrás en el continuo cambio tecnológico. Para que en la educación se
puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan
utilizar estas herramientas.
Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal
docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares
tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a
la red. La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad
en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras
para adaptarse a una nueva forma de vida; así, la escuela se podría dedicar
fundamentalmente a formar de manera integral a los individuos, mediante
prácticas escolares acordes al desarrollo humano.
En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las TIC se están
convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los
centros educativos. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren
nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a
nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar
buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación
(correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas,
información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas
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Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el
aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales.
De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes como: la
posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva
por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y
replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la
implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven
obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a
escoger y seleccionar.
Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo colaborativo con
los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir
ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con
los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el
profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de
que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros,
intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a
los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas,
a discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión. (Palomo, Ruiz y
Sánchez en 2006).
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UNIDAD 2
LOS ENTORNOS VIRTUALES
Plataformas
A continuación encontrará un ejemplo de las ventajas y desventajas del uso de
plataformas en la educación…
“Experiencia de la utilización de las TIC en procesos de formación
pedagógica de tutores”
Julieta Mónica Hernández Hernández1
Jaime Vázquez Díaz2
Introducción
Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnología, en especial lo
relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación han
impactado a la educación en general, al estar la información que se genera más
disponible en cantidad y tiempo, pero también al encontrar una mayor diversidad
de medios para difundirla como son la televisión, radio, telefonía e Internet entre
otros. Esta diversificación de medios y posibilidad de acceso a la información ha
permitido que se den procesos de formación informal, las escuelas han dejado de
ser el único espacio donde las personas se educan para su incorporación a la
sociedad como para el trabajo, ya que al interactuar el estudiante en este
ambiente va adquiriendo elementos para ver e interpretar la realidad donde se
desarrolla.
Dentro de esta nueva dinámica, la construcción de conocimiento recobra
importancia, ya que se trata de que las personas produzcan con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad, lo que tendrá como
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
consecuencia el desarrollo personal pleno al aprovechar las posibilidades que
ofrece la educación a lo largo de la vida.
Lo anterior ha reorientado los fines de la educación en especial en el nivel
superior, en donde, los procesos educativos de formación de profesionales se
encuentran en transformación, debido al efecto que ha tenido el desarrollo de la
denominada sociedad del conocimiento, la cual ha generado una nueva forma de
organización social a partir de reformar y difundir nuevas competencias requeridas
por el empleo, en donde el conocimiento de los sujetos cobra mayor plusvalía, en
la que se dan nuevas exigencias de cualificación en un mercado de trabajo
cambiante y en donde los empleos exigen una alta calificación y versatilidad, así
como una capacidad de adaptación a nuevas estructuras de organización y
condiciones laborales. Lo anterior, contextualizado en procesos de globalización y
en donde la competencia internacional se ha ido incrementando por el acelerado
cambio científico y tecnológico, así como por una transnacionalización creciente
donde se desarrollan nuevos patrones de especialización productiva y de inserción
al comercio internacional.
Así, la educación superior se reorienta a la preparación de las nuevas
generaciones con las habilidades, actitudes y conocimientos que le permitan hacer
frente a la diversidad de problemas que se le presenten, tanto de manera
individual como en equipo, a partir del desarrollo de la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia – desarrollo de proyectos comunes
y solución de conflictos- respetando los valores de la tolerancia, del pluralismo, de
la comprensión mutua y de la paz.
Las exigencia por lo mismo a las instituciones de educación superior es mayor,
debido a las condiciones actuales no puede continuar en procesos tradicionales,
ya que la función de formar estudiantes, exige que se le permita a través de
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
procesos educativos no solo una especialización en un área de conocimiento, sino
que pueda desarrollar la multi e interdisciplinariedad.
En este contexto, el tutor en la educación abierta en el nivel superior juega un
papel dirigido principalmente a motivar, guiar, acompañar al estudiante en la
construcción del conocimiento de manera autónoma e independiente, al
desarrollar en el mismo conocimientos, habilidades y actitudes diferentes a las
habituales, que le permitan contar con las estrategias necesarias para
incorporarse, entender y atender, no sólo a las necesidades de un mercado de
trabajo que está en constante reorganización, sino a un contexto social cambiante.
La labor de formar a los tutores en aspectos pedagógico didácticos no ha sido fácil
ya que la mayoría considera que esta no es necesaria y que sólo con la
actualización disciplinaria es suficiente, o con el hecho de aprender el uso y
aplicación de las tecnologías de información y comunicación en educación se
innova en el ejercicio docente, cuando lo que se sucede es que trasladan sus
prácticas tradicionales a la distancia.
En este trabajo se presenta la experiencia que se ha tenido en la formación de
tutores en la modalidad abierta a distancia, podemos encontrar diferencias
significativas con relación a la manera como los tutores construyen su práctica
docente al interactuar a través de los medios de comunicación e información.
Formación de tutores
Antes de exponer la experiencia, es necesario realizar la pregunta: ¿Qué es la
formación de tutores? A la que podemos intentar responder, afirmando que la
formación de tutores no es solamente capacitación o habilitación, implica la
adquisición de conocimiento, dentro de un proceso histórico, en el que se obtienen
los elementos necesarios para plantear y resolver problemáticas en los diferentes
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
ámbitos en que se desenvuelve. El concepto de formación de tutores se vincula
con las ideas de enseñanza y aprendizaje, esto es, con la educación, ante el
hecho de que todo ser humano tiene la posibilidad de aprender para desarrollarse
en todos sus aspectos, en la búsqueda del individuo por sí mismo, en compañía
de otros y su colectividad, de la construcción de sus propios conceptos, en donde
no solo es el aprendizaje de técnicas específicas para asimilar contenidos con
vistas a la productividad, sino a la comprensión de la naturaleza de la función que
realizan.
El término de docencia lo aplicamos al ejercicio de la tutoría, al estar presente un
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se efectúa la interacción de forma
organizada, intencional y sistemática entre estudiantes y tutor, a través de algún
medio, para la consecución de los resultados buscados, todo bajo un marco
institucional con fines y propósitos específicos y con un reconocimiento validado
socialmente.
Por lo que la formación de tutores es un proceso de la práctica social, en la cual
los sujetos que participan en ella, de una manera sistemática e intencionada,
asimilan, ensayan y experimentan determinadas formas de realizar su labor, con el
propósito de transformar e innovar su propia práctica, que tiene como
consecuencia la optimización del proceso de enseñanza–aprendizaje y como
resultado el egreso de mejores profesionales.
Por lo general la formación de tutores, se realiza a través de cursos,
especialidades y maestrías en su campo disciplinario, o debido al desarrollo
tecnológico a los profesionistas, se les dota de conocimientos en el uso de
medios, pero son pocos los que abordan el aspecto pedagógico de la educación
abierta o la combinación de lo anterior, por considerar que ante un mayor
conocimiento y dominio de su disciplina o uso de la tecnología mejora la
“enseñanza”, sin tomar en cuenta aspectos como el ambiente en que se
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desarrolla, los ritmos de aprendizaje, los valores y actitudes que en su práctica se
encuentran.
En esta formación, al tomar en cuenta la cotidianidad institucional en que está
inmerso, los ámbitos en que se desarrolla y al investigar cómo realiza su práctica y
hacia dónde va, le permite tener una dimensión real, en la que se integra la
experiencia y la formación profesional y personal; el tutor, al reconocer los valores,
afectividades y lógica que orienta su comportamiento, adquiere elementos de
análisis para abordar el proceso en el que se encuentra.
Al reflexionar críticamente sobre su práctica, comprende tanto las características
específicas del proceso de enseñanza – aprendizaje, como del contexto en que la
tutoría tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo
autónomo de quienes participan en el proceso educativo.
Diseño de cursos
El diseño instruccional de los cursos o talleres, es elaborado de acuerdo a las
necesidades específicas de la institución solicitante y de los mismos docentes,
además de considerar aspectos como antecedentes de formación, contexto de la
institución, las características de los participantes y disposición de recursos
humanos y materiales. Una vez analizada la información, se elaboran los objetivos
de aprendizaje y se seleccionan los contenidos temáticos, las actividades de
aprendizaje, la forma de trabajo y evaluación de los aprendizajes como del mismo
curso. Los temas han sido: concepciones teóricas sobre educación abierta y a
distancia; tutoría; tutor; evaluación del aprendizaje; estrategias y ambientes de
aprendizaje, materiales didácticos, entre otros.
Para la elaboración del material didáctico y la selección de los medios, se
consideran los objetivos de aprendizaje, la disposición de recursos de la
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institución, así como, el nivel de acceso y manejo de los medios de comunicación
e información de los docentes. Con esta información se define la metodología de
enseñanza-aprendizaje, la cual puede ser bimodal, combinación de la
presencialidad y distancia o totalmente a distancia, apoyado por videoconferencia
y página Web.
El material didáctico que se ha utilizado son las guías de estudio, antologías o
texto de estudio, los cuales son pensados para que en un primer momento se de
el aprendizaje independiente, el cual es base del siguiente nivel, el trabajo
colaborativo, en el que se dan procesos de socialización. La antología, es utilizada
cuando no se tiene el tiempo suficiente para escribir documentos específicos
sobre una temática, como es el caso del texto de estudio.
Se ha establecido como parte del paquete didáctico una guía de estudio
acompañada de una antología o libro de texto, este material han sido entregado
de acuerdo a la disposición de recursos: impreso, en disco flexible, CD o
colocados en la página Web como documentos electrónicos.
La página Web se diseña pensando que sea un espacio que brinde a los
participantes los servicios mínimos para lograr los objetivos de aprendizaje. Tiene
en un primer nivel la introducción general, los objetivos generales y específicos,
temática, forma de trabajo y una breve presentación de los tutores.
El segundo nivel se encuentra dividido en unidades temáticas, cada una de ellas,
se integra de introducción, objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y
evaluación. También este segundo nivel contiene la guía de estudio, sección de
avisos, directorio de todos los participantes y tutores, calendario de actividades por
unidad y fecha de entrega, sitios de interés, así como un foro discusión.
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Para la elaboración de material se cuenta con el apoyo de diseñador gráfico y un
programador. Cada página es distinta en información, aunque se trate del mismo
curso, ya que dependiendo de los recursos disponibles es como se diseña. Lograr
que los materiales permitan la interactividad entre sus diversos actores a través de
los recursos telemáticos no es fácil, ya que esto depende de las necesidades y
circunstancias específicas que se detecten, un mismo curso no da los mismos
resultados de un grupo a otro, en especial si se habla de aprendizaje
independiente y autonomía- que no todos tienen- aunado a los de compromiso y
disciplina de los participantes.
La comunidad de aprendizaje que se establece es temática, ya que los
participantes se reúnen para abordar un contenido específico y actividad
específica. La forma de trabajo la entendemos como la serie de condiciones y
normas que se establecen entre los participantes y los tutores de los cursos o
talleres para abordar los contenidos educativos, no se podría hablar de un forma
de trabajo única ya que dependiendo de las condiciones específicas de cada
grupo estas se modifican, pero para su definición se consideran los siguientes
aspectos:
Asignación de un tutor. A cada participante se le asigna un tutor. Los grupos
varían en número de participantes, que van desde 10 a 50, se ha establecido un
mínimo de cinco y un máximo de diez participantes por tutor, con el fin de
orientarlos y acompañarlos en su proceso de formación, por lo que se pueden
encontrar grupos con más de un tutor. El tutor es responsable de aclarar las dudas
sobre el contenido, retroalimentar las actividades de aprendizaje y seguimiento de
las participaciones que se realizan en los foros de discusión, en los equipos de
trabajo, moderar el foro de discusión y a los mismos equipos; para iniciar la el
trabajo grupal en el foro, realiza cuestionamientos específicos relacionados con la
temática como pretexto para iniciar la discusión en los foros. También de acuerdo
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a las necesidades específicas de cada participante o del grupo, los motiva o
apoya, en la solución de los diferentes problemas que se le presentes, los cuales
pueden ser técnicos o conceptuales. Para llevar el seguimiento de cada
participante, el tutor, elabora un expediente que contenga datos personales y
profesionales, así como las actividades de aprendizaje solicitadas. Es necesario
destacar que los participantes, se vuelven estudiantes con todas sus virtudes y
defectos, por lo que ha sido necesario guardar también los correos que se
elaboran en el desarrollo del curso, debido a que suelen decir que ya enviaron la
actividad, que su tutor no les ha contestado y retroalimentado su actividad, que la
dirección está mal.
Tutorías presenciales grupales. Les denominamos presenciales grupales ya que
en ellas se reúne todo el grupo de manera presencial o a distancia. Este tipo de
tutorías tiene varios momentos: en una primera reunión se presenta la forma de
trabajo, recursos didácticos y medios de comunicación que utilizará, así como la
forma de trabajar con la guía de estudio, la antología o página web según sea el
caso. En las reuniones subsecuentes no solo se aborda el contenido temático, son
un espacio de integración grupal de los participantes como grupo de aprendizaje,
a través del trabajo colaborativo. No todos los grupos se llegan a ver físicamente,
algunos solo en la primera y/o última sesión, y otros solo por videoconferencia, por
lo que la mayor parte de la interacción se realiza a través de los foros de discusión
y del correo electrónico.
Las tutorías presenciales grupales se han desarrollado de la siguiente manera:
presenciales se realizan en un espacio físico como un aula, laboratorio o auditorio;
presencial a distancia a través de videoconferencia, en la cual puede estar
conectados de una o más de dos salas; virtual en la cual los participantes se
comunican a través del foro de discusión, apoyados con el correo electrónico. Las
sesiones presenciales se planean con una duración de dos horas, en las cuales se
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abordan problemas que nos les permiten avanzar; exponen algunos puntos que se
considera son complementarios de acuerdo a las necesidades detectadas; y
desarrollo de trabajo colaborativo que toma como punto de partida las actividades
de aprendizaje realizadas.
Tutorías por equipo. Se establecen equipos a los cuales se les asigna una
actividad específica. Los participantes, por su parte, establecen comunicación
entre sus integrantes, a través del correo electrónico y los resultados que elaboran
de la actividad solicitada, son enviados al foro de discusión para que el grupo los
conozca. La tutoría en este caso, consiste en orientar, aclarar dudas o moderar la
discusión de los diversos grupos.
Tutorías individuales. Como ya se señaló cada participante tiene un tutor que le
acompaña en el desarrollo del curso. En este tipo de tutorías se aclaran dudas,
analizan en conjunto la temática, intercambian información o abordan los diversos
problemas a los que el participante se enfrenta.
Participación. Como se ha podido observar los tipos de participación son:
individual, por equipo y grupal. La participación individual, por equipo y grupal
toman como punto de partida las actividades de aprendizaje realizadas
previamente, para poder abordar en un segundo nivel una problemática específica
desde su experiencia y así lograr elaborar propuestas para mejorar su práctica. El
trabajo en equipo y grupal, tienen la intención de lograr una mayor cohesión e
interacción, como de socializar el conocimiento bajo el pretexto de abordar
subtemas.
Asistencia a las tutorías. Si se parte del hecho de que en la modalidad abierta se
encuentra mayor flexibilidad con relación al proceso personal de aprendizaje, la
asistencia a tutorías solo sería optativa, lo cual en un principio así fue, pero se
detectó que al socializar la información y conclusiones, es más fácil su adaptación
a este modelo educativo, además de aumentar el grado de cohesión entre los
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integrantes del grupo. Por otra parte, como es sabido los procesos de
socialización permiten adquirir no solo conocimientos, si no también valores y
actitudes los cuales repercuten en su forma de ver el mundo, lo cual es trasmitido
a sus estudiantes en las tutorías. La asistencia a las tutorías es parte de la
acreditación.
La evaluación del curso es permanente se consideran todos los aspectos como
materiales, actividades, comunicación, participación, problemática, en fin todo lo
que tiene que ver con el proceso de aprendizaje. La acreditación se realiza a
través de las actividades de aprendizaje, propuestas elaboradas, participación en
el foro y tutoría individual, por equipo y grupal.
Aspectos generales del desarrollo de los cursos
La obtención de información del desarrollo de los cursos ha sido a través diarios
de observación, cuestionarios, entrevistas y comentarios vertidos en los foros de
discusión, de todo ellos se obtuvieron los aspectos que a continuación se
mencionan.
La mayoría de los tutores en formación, son profesionales que ejercen la tutoría
sin estar preparados para ello, por lo que se ven precisados a llevar a la práctica
sus creencias y formas particulares de lo que consideran educación abierta,
debido en parte, a la manera en que se formaron, por lo general fue de manera
tradicional. Aun a pesar de tener varios años ejerciendo en esta modalidad, sus
características son diferentes aun cuando laboren en la misma institución, así
como su experiencia, ya que se pueden encontrar desde aquellos que iniciaron
con esta modalidad hasta de nuevo ingreso.
Se han identificado una diversidad de metodologías entre los tutores, desde los
que utilizan la cátedra tradicional como única forma de enseñanza, hasta los que
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emplean diversos métodos y medios como son las guías de estudio, antologías,
textos, asesorías presenciales y a distancia, teléfono, correo electrónico, página
Web, etc., que apoyan al estudiante en la solución de los problemas de
aprendizaje que se le presenten. Esta heterogeneidad del ejercicio tutorial, se
debe a diferentes factores como el desconocimiento de lo que es el modelo
educativo abierto, a la interpretación que hace de este modelo o las tradiciones
que se difunden entre los tutores; la diversidad de fundamentos teóricos para la
educación abierta y a distancia y las diferentes tendencias metodologías.
Otros factores determinantes de carácter personal son: la formación y ejercicio
profesional; la formación pedagógica, la actualización disciplinaria; la antigüedad
académica en la modalidad abierta, la combinación del ejercicio de la docencia en
la modalidad abierta y en la escolarizada; la actualización disciplinaria, las
diferentes formas de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje; los tiempos
dedicados a la planeación didáctica; así como la actitud, disposición,
responsabilidad, perjuicios, miedos y resistencia ante un modelo que conocen o
desconocen.
El reconocer que hay diversidad de metodologías para realizar la tutoría, permite
realizar las propuestas para elaborar programas diversificados de atención, con el
objetivo de mejorar la calidad de las tutorías.
El hecho de que lleven este tipo de prácticas también se debe, en parte, a que no
le son claros conceptos como aprender a aprender y por consecuencia estudio
independiente y autonomía, si a eso agregamos los de autoaprendizaje,
autogestión, metacognición, entre otros que también se han integrado a los
procesos de formación, su confusión es mayor.
Un ejemplo de ello, es la concepción del estudio independiente, ya que
popularmente la identifican como una forma de aprender fácil, que no requiere
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esfuerzo y por lo tanto de menor planeación, seguimiento y recursos, reforzado
por las videoconferencias que han tenido, tradicionales -un experto hablando, sin
mucha interacción y sin estudio independiente previo-, por lo que esta percepción
la asumen en su práctica y en su misma formación, en donde conceptos como
soledad e individualismo, se reflejan en los procesos de comunicación entre tutor-
participante, participante-participante, participante-administración, ocasionando
que inconscientemente asuman que estarán solos para abordar los contenidos al
principio de cada curso de formación de tutores, lo que crea angustia y resistencia
para utilizar los medios de comunicación e información, en especial el sitio Web, el
foro de discusión y correo electrónico.
Al comprender y analizar en la práctica, en su misma formación, que la posición
que tienen en el proceso de aprendizaje es diferente, el cual se centra en el
estudiante y la construcción de conocimiento y al intuir que no son los poseedores
absolutos del conocimiento, se crea en ellos la necesidad de comprender mejor
los procesos de formación y la manera para mejorarlos, apoyados en una
adecuada planeación como a través de los diversos materiales y medios
didácticos.
Lo anterior se refleja por lo general, al inicio de los cursos, ya que se encuentra
resistencia por parte de algunos de los participantes, lo cual se manifiesta al
solicitar que se reproduzcan las prácticas tradicionales de exposición, e inician con
una variedad de pretextos como que no saben utilizar el sitio web; adjuntar
archivos; utilizar el foro; por exceso de trabajo, falta de tiempo, el equipo de
cómputo no responde por cuestiones técnicas. Esto se soluciona con la ayuda del
tutor que les va acompañando, asumiendo que el modelo abierto requiere de
responsabilidad, disciplina y disposición para el aprendizaje.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Esto no es aislado, ya que a pesar de que en los requisitos señalados para poder
participar en este tipo de programas abiertos a distancia, en donde se apoyan en
los medios de comunicación e información, entre los requisitos solicitados se
requiere de equipo de cómputo, manejo de algún navegador, correo electrónico y
por lo menos saber utilizar word. Nos hemos encontrado que debido al concepto
popular de lo que es abierto, consideran que esto no es importante, ya que
piensan que la forma de trabajo es fácil y sin mucha responsabilidad, por lo que al
descubrir que se requiere de habilidades específicas, empiezan a atrasarse en su
proceso de aprendizaje, se estaría hablando de un 30 a 40 % de los participantes.
Como consecuencia de esto se ha incluido en la presentación una breve charla
sobre lo que es educación abierta, y el papel que tiene el estudiante como
responsable del aprendizaje; el uso de la página Web, foro de discusión y del
correo electrónico, aun así los tutores de los cursos y talleres, por teléfono o
presencialmente han tenido que enseñar como utilizar estos recursos o en su caso
solicitar al asesor técnico de la sede, cuando es foránea que apoye a los
participantes en los aspectos tecnológicos.
Por otra parte, al solicitar que las actividades de aprendizaje y evaluación sean
enviadas por correo electrónico a su tutor en archivo adjunto, con datos de
identificación de manera formal, con portada, nombre y título, lo que facilita el
trabajo de organización del tutor de los cursos, nos tropezamos que
aproximadamente un 60% -datos obtenidos de evaluación diagnóstica, entrevistas
y evaluación del curso- no consideran estas recomendaciones, las cuales se
encuentran en la guía de estudio o se les informa en la primera sesión.
Podemos encontrar que los participantes envían las actividades en el cuerpo del
mensaje de correo, otros aunque envían archivo adjunto no escriben los datos de
identificación o son trabajos de baja calidad. O en algunos casos, cuando no
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tienen equipo de cómputo y utilizan otro prestado olvidan escribir los datos de
identificación.
En la realización de las actividades de aprendizaje y evaluación, es notorio que
solo se remiten a la lectura de los materiales básicos que encuentran en el sitio,
son pocos los que acuden a otras fuentes bibliográficas o sitios de interés
diferentes a los recomendados, y las lecturas adicionales que realizan son las que
le envía el tutor como apoyo o complementación. Consideramos que esto se debe
en parte a cuestiones de formación individual bajo un concepto tradicional de
aprendizaje, lo más contradictorio, es que en el discurso que dan a sus
estudiantes les solicitan que realicen investigación adicional relacionada con su
materia, entrega de actividades de aprendizaje bajo un rigor metodológico,
disciplina y formalidad escolar y ellos no la cumplen.
En el establecimiento de la comunicación por correo electrónico con sus
compañeros o tutor al principio es difícil por varios aspectos. Uno de ellos es el
dominio que tengan del manejo de correo electrónico, ya que no lo utilizan y por lo
mismo no saben cómo enviar, recibir, borrar archivos, adjuntar archivos, entre
otros. Este aspecto es más notorio en los docentes de mayor antigüedad en la
docencia, debido a que no cuentan con equipo de computo o a que la secretaría
les hace los trabajos respectivos, los pocos que lo utilizan es porque sus
estudiantes así lo han solicitado o por iniciativa personal; los que presentan más
facilidad y disposición para la utilización de estos medios son los jóvenes, ya que
tiene las condiciones en su trabajo profesional para utilizarlo o en su hogar.
Cabría hacer la mención que aproximadamente un 10 % solo ha elaborado un sitio
Web de su asignatura. Se podría señalar que aproximadamente un 30 % utiliza al
inicio de su curso o asignatura el correo como medio de comunicación, pero al
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finalizar el mismo este porcentaje aumenta ya que descubren en la práctica las
bondades que tiene cuando es utilizado como un recurso didáctico.
En el desarrollo de los cursos de formación, esta falta de costumbre de utilizar
estos medios, se une al temor de equivocarse al redactar mensajes para el foro de
discusión, tutor o compañeros, esta desconfianza es debida en parte a la
formación tradicional de los docentes, tiene miedo a ser criticados por sus
compañeros.
Esperan que el tutor del curso, sea el que avale su comentario –lo cual no
sucede- se les motiva a que sean ellos mismos, quienes den respuesta a los
cuestionamientos de sus compañeros o abran en la discusión de un tema
específico. Reconocer que en un principio les cuesta trabajo redactar mensajes y
lograr que expresen lo que quieren, mejora con el tiempo.
Las comunidades que se establecen por lo general son temáticas, en las cuales el
punto de unión de la comunidad es buscar solución a las diversas problemáticas
que se les presentan, es un interés común de aprendizaje y conocimiento. En un
principio podría entenderse que solo se busca cubrir los objetivos de aprendizaje
de los cursos, pero en la práctica el proceso de formación de tutores es más
dinámico, al vivirlo ellos al ser estudiantes, ya que es sabido que los contenidos
por si solos no funcionan.
En este proceso se orienta a los participantes hacía la comprensión de ser
responsables de su propio aprendizaje, a escuchar a los demás y trabajar con
ellos, a desarrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y
problemas que requieren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos.
Actualmente, también esta en proceso la integración de una comunidad de
formación, esto es, la integración de un grupo en el cual se ha reunido a los
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diversos participantes que se han tenido en un curso introductorio para ejercer la
tutoría, en diferentes tiempos, en donde ellos mismos identifican sus necesidades
de aprendizaje y realizan propuestas para solucionar, en este caso se les
proporciona el apoyo para su petición, se comunican a través del correo
electrónico y foro.
El grado de cohesión de la comunidad, depende de las relaciones que establezcan
producto de la interacción, ya que en su desenvolvimiento se establecen normas
que permiten mejorar la comunicación. En estas redes de relaciones incorporan
actitudes y valores, las cuales van dando una identidad al grupo y le permiten
avanzar o lo llegan a obstaculizar. La afectividad juega un papel importante entre
los mismos compañeros, permite no solo lograr una mayor cohesión, van
desarrollando conceptos como solidaridad, comprensión, tolerancia e igualdad, así
como un lenguaje y cultura común a pesar de sus diferencias. Dichas redes se
incrementan a partir de las sesiones presenciales y de la comunicación a
distancia, ya que los participantes a través de la videoconferencia, foro de
discusión o correo electrónico establecen las mismas.
En estas comunidades hay que reconocer que participan una diversidad de
personalidades y estilos de aprendizaje por lo que no se puede hablar de un
modelo único de comunidad, cada grupo tiene su dinámica en particular debido a
las diferencias que se han señalado, lo importante es que identifican que
cualidades tiene cada uno de los integrantes y como pueden avanzar y apoyarse,
se dice fácil pero hay grupos más accesibles y otros difíciles. Esto se identifica
cuando se les plantea un problema el cual tiene que resolver todos.
El foro de discusión lo concebimos como un espacio no físico, semejante al salón
de clases donde los integrantes del grupo se reúnen para informar, discutir,
comentar u opinar sobre algún tema específico. Para iniciar la interacción entre los
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integrantes, al inicio de cada módulo la responsable manda un cuestionamiento
sobre el tema correspondiente con la intención de abordar la problemática en
cuestión.
El correo electrónico es utilizado para establecer comunicación participante-
participante, participante- tutores, participante(s)- coordinador general- tutores,
coordinadora general-coordinadora sede, con la intención de que se despejan las
dudas o generar preguntas que pueden ser enviadas al foro de discusión o
abordadas en la tutoría grupal, también ha permitido al igual que el foro la
distribución de documentos electrónicos propios o de apoyo.
En la utilización de estos medios hay algunos detalles a considerar, el pretexto
para iniciar cual tema es una pregunta problematizadora a la cual dan respuesta,
al principio como ya se señalado contestan de manera tradicional de acuerdo a
como esta en las lecturas, son pocas las opiniones críticas que permitan abordar
aspectos relacionados con la problemática que se les planteo y su aplicación en la
realidad donde se desenvuelven. Conforme pasa el tiempo y se dan cuenta que
nadie los sancionara, sus participaciones son mayores y ellos mismos abren foros
sobre temáticas relacionadas con la tutoría.
Las TIC en los procesos de formación de tutores
En la actualidad mucho se hablado de la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación para innovar las prácticas educativas en la
educación superior, que tendrían como principal objetivo, formar profesionales que
den respuesta a la problemática social y de desarrollo del país.
La educación superior requiere de un cambio actitudinal importante en las
personas a la par que una modificación de políticas en las instituciones,
especialmente en las educativas y en los gobiernos, pues las tecnologías por si
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mismas no resuelven los problemas por los cuales se recurre a ellas. Es cierto, el
desarrollo de la ciencia y tecnología, hoy más que nunca han impactado las
formas de construir conocimiento, pero en su utilización, lo más importante es el
propio proceso de formación y no estas mismas.
Es necesario que aquellos que participan en esta modalidad educativa, primero
comprendan que es la educación abierta, su origen, fundamentos, métodos, entre
otros aspectos, de manera que no crean que con sólo aplicar o llevar la educación
tradicional a través de los medios se innova, esto es más complejo al ser más
flexible para lograr aprendizaje significativo, como dice Arredondo, “lo significativo
se refiere a la capacidad para resolver problemas, para encontrar por cuenta
propia soluciones y alternativas, para investigar situaciones y para crear
innovaciones.
Se consideran entonces como indispensables el cultivo de las capacidades
intelectuales -interpretación, análisis, creatividad y juicio crítico- y el desarrollo
afectivo en cuanto a intereses, actitudes y valores. Se intenta pues proporcionar
elementos metodológicos e instrumentales que, aunados a las habilidades
intelectuales y al desarrollo de actitudes consideradas valiosas, permita a los
sujetos una actuación relativamente autónoma en su contexto propio. La
formación polivalente surge como una necesidad que remite, a su vez, al problema
curricular, de enfoques multi e interdisciplinarios”.
En los diversos cursos y talleres que se han impartido siempre se hace énfasis, al
hecho de que los tutores que participen en los mismos, comprendan su realidad,
con el propósito de que se elaboren propuestas concretas y realizables de llevar a
su propia práctica, pues no solo con apropiarse de conceptos teóricos o se les
adiestre en el manejo de tecnologías de información y comunicación mejorarán a
la misma, es necesario que identifiquen los diferentes elementos que intervienen,
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que den respuesta a los planteamientos de cómo, por qué y para qué se realiza su
práctica.
Este análisis reflexivo que han iniciado, con la identificación de situaciones
concretas en las que se desenvuelven ha permitido problematizar primero de
manera individual, para después en un ejercicio colectivo, explicar su realidad en
un ambiente de respeto a la diversidad de formas de apreciar y abordar un mismo
problema, todo orientado a la búsqueda de innovaciones en su práctica docente.
El tutor, al reflexionar aplica la observación, problematiza, toma decisiones,
planifica y genera conocimientos, que le permiten intervenir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y por consecuencia en el contexto en que se desenvuelve,
al participar en la búsqueda de soluciones, lo que genera en ellos la
responsabilidad de mejorar el aprendizaje y calidad de los profesionales que
egresan, más acordes con su realidad y fin último de su labor.
Al resignificar su práctica modifican por consecuencia la manera en que el
estudiante se forma, ya que el tutor ejerce una importante función de mediación
entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante, le proporciona una serie de
apoyos que le permiten su desarrollo hasta lograr su autonomía y control del
aprendizaje, al reflexionar y planificar sus acciones en un determinado contexto.
Nos falta mucho por observar, experimentar e investigar sobre los procesos de
formación con el apoyo de las TIC, pero si no se realiza puede suceder lo que en
los setenta, se confió al uso de los medios para innovar, sin cambiar su contexto,
cuando la modificación de las práctica educativas parte de todos aquellos que
participan en educación al tener la misma como fin último, el desarrollo humano
pleno.
1 Julieta Mónica Hernández Hernández es académica de tiempo completo de la Coordinación de Universidad Abierta yEducación a Distancia de la UNAM.2 Jaime Vázquez Díaz es académico de tiempo completo del Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de CienciasPolíticas y Sociales de la UNAM.
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“Plataformas de enseñanza virtual libres y sus características de extensión”
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Desarrollo de un bloque para la gestión de tutorías en Moodle (p.p. 11, 12, 15, 22, 23, 32, 34,
37,38, 54-59, 81-86)
Por: Diego Macías Álvarez
Diciembre 2010
“…Debido a la entrada de España en el Espacio Europeo de Educación Superior,
se han establecido como medida del esfuerzo de los estudiantes los créditos
ECTS (European Credit Transfer System) (BOE 2003). Los créditos ECTS se
establecen midiendo el trabajo que el alumno ha de realizar dentro y fuera del aula
para poder superar con éxito una asignatura (European Credit Transfer System,
2007). El reparto de carga se establece aproximadamente en un 30% del tiempo
de clases por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante
(Muñoz, 2007).
Todo esto viene acompañado de un cambio en la metodología docente. A partir
de ahora será mucho más habitual que los alumnos presenten trabajos, organicen
seminarios o preparen bloques de contenidos para exponer durante las clases de
teoría. Con esto, aumenta la interacción con el alumno a través de distintas
formas de tutorías, ya sean individuales o grupales. Además, alumnos
matriculados en estudios en extinción, aún cuando no cuenten con docencia
reglada, sí hacen uso extensivo de las tutorías.
Todo esto obliga a que los profesores sean capaces de controlar y asesorar a los
alumnos en el trabajo que realizan fuera de las aulas, además de hacer un uso
eficiente del tiempo y los recursos empleados para gestionar el trabajo con los
alumnos fuera del aula.
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Estas nuevas exigencias para los educadores hacen que las técnicas E-learning
ganen importancia en la educación superior europea. “El E-learning es un proceso
de enseñanza-aprendizaje mediado a través de las tecnologías de la información”,
“formado por un conjunto de metodologías pedagógicas y de comunicación,
gestión de contenidos formativos y organización educativa” (Vega, 2007).
Las técnicas E-learning permiten que los profesores se acerquen más a los
alumnos y mejoren más su proceso de aprendizaje (Azcárate, 2007).
Precisamente este entorno tecnológico permite diversificar el tipo de tutorías que
se ofrece. Aparte de encuentros presenciales, la resolución de dudas vía correo
electrónico, chats, telefonía por Internet o videoconferencia gana protagonismo en
el día a día de enseñantes y alumnos.
Antes de comenzar a hablar de las plataformas de enseñanza virtual conviene
familiarizarse con el concepto de E-Learning (Electronic Learning) y las
implicaciones que tiene en este PFC.
El E-Learning, en castellano enseñanza virtual, es definido por la Fundación para
el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como:
“Un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC
(Tecnologías de la información y la comunicación) que combina distintos
elementos pedagógicos: Instrucción clásica (presencial o autoestudio), las
prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y
los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)” (Puente,
2002).
Como vemos, el E-learning suele ser entendido como un método de enseñanza
que prácticamente sólo engloba la formación no presencial.
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Plataformas de enseñanza virtual
Como ya hemos visto para poder aplicar técnicas de E-Lerning necesitamos una
plataforma de enseñanza virtual que nos provea de una serie de características
mínimas, estas características son (Rosenberg, 2002):
1) Que sea en red.
2) Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando
estándares tecnológicos de Internet.
3) Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance un paso
más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.
Si se cumplen al menos esta características estaremos hablando de que nuestro
sistema es E-Learning, de forma que si un sistema cumple esas cualidades
podremos llamarlo genéricamente plataforma de enseñanza virtual.
Formalmente una plataforma de enseñanza virtual es “un programa (aplicación de
software) instalado en un servidor, que se emplea para administrar, distribuir y
controlar las actividades de formación no presencial o e-Learning de una
institución u organización.” (Wikipedia, 2010)
Actualmente existen múltiples denominaciones y definiciones para las plataformas
de enseñanza virtual, cabe destacar las siguientes:
IMS: son las siglas de Instruccional Management System. Un IMS es “un
software que generalmente se ejecuta como un servidor que distribuye contenidos
educativos o de formación a estudiantes a través de una red, apoya, la
colaboración entre estudiantes y profesores, y registra la información relativa a los
resultados académicos de los estudiantes. (Gómez, 2004).
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Plataforma LMS: Learning Management System. Es un sistema de gestión del
aprendizaje en el que se pueden organizar y distribuir los materiales de un curso,
desarrollar foros de discusión, realizar tutorías, seguimiento y evaluación de los
alumnos (Farley, 2007).
EVEA: Se refiere a Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. También se le
llama EVA “Entorno Virtual de Aprendizaje” o AVA “Ambientes Virtuales de
Aprendizaje”. Estos conceptos aparecen identificados con el concepto de LMS o
plataforma de tele-enseñanza (Prendes, 2009).
Una plataforma de enseñanza virtual suele estar constituida por tres elementos
funcionales o subsistemas:
LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los
usuarios de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente).
Se encarga, entre otras cosas de presentar los cursos a los usuarios, del
seguimiento de la actividad del alumno, etc.
LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos
directamente relacionados con la gestión de contenidos y la publicación
de los mismos. También incluye la herramienta de autor empleada en la
generación de los contenidos de los cursos.
Herramientas de comunicación: puesto que la comunicación entre el
profesor y el estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los
mecanismos necesarios para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat,
foros, correo electrónico, intercambio de ficheros, etc.
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Hugues Peeters eligió el nombre de Claroline,
cuyo logotipo es el bello rostro de Calíope,
la musa griega de la poesía épica y la
elocuencia.
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Claroline
Claroline es una plataforma de aprendizaje que permite a los formadores construir
cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la Web.
El proyecto Claroline fue iniciado en el año 2000, en el Instituto Pedagógico
Universitario de Multimedia de la Universidad Católica de Lovain (Bélgica), por
Thomas De Praetere, Hugues Peeters y Christophe Gesché, con la financiación
de la Fundación Louvain de la misma Universidad.
Desde 2004, el Centro de Investigación y Desarrollo (CERDECAM), del Instituto
Superior de Ingeniería Belga (ECAM), participa en el desarrollo de Claroline, con
un equipo financiado por la Región Valona. Claroline está traducido a 35 idiomas
y tiene una gran comunidad de desarrolladores y usuarios en todo el mundo.
Logotipo Claroline
El Consorcio Claroline es una asociación internacional sin ánimo de lucro cuyos
objetivos son organizar el desarrollo y la promoción de la plataforma Claroline en
un nivel técnico y pedagógico. Los objetivos principales del Consorcio son la
federación de la comunidad de usuarios y el establecimiento de relaciones
dinámicas y efectivas entre sus miembros. También tiene la misión de redefinir la
estrategia de evolución de la herramienta.
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Despliegue e instalación
Claroline se distribuye con licencia GNU/GPL. Está escrito en el lenguaje de
programación PHP, utiliza MySQL como SGBD (Sistema Gestor de Base de
Datos). Sigue las especificaciones de SCORM1 (Sharable Content Object
Reference Model) e IMS2 (Instruction Management Systems). Está disponible
para plataformas (Linux) y navegadores libres (Mozilla, Netscape), y plataformas
(Unix, Mac OS X y Windows) y navegadores propietarios (Internet Explorer).
Para poder ejecutar Claroline necesitaremos un servidor que posea las siguientes
características:
Servidor Web (uno de los siguientes): Servidor PHP; Servidor de Base de
datos; Apache 1.3 o 2.0; Microsoft IIS; PHP 4.1 o superior; MYSQL 3.23.6
o superior;
Características principales:
Presenta las características propias de un sistema de gestión de contenidos
(CMS). Puede ser utilizado por formadores, para administrar cursos virtuales en
entornos e-learning ya que permite (edutools, 2010):
Publicar recursos en cualquier formato de archivo: word, pdf, html, vídeo,
etc.
Foros de discusión tanto, privados como públicos.
Administrar listas de enlaces.
Crear grupos de estudiantes.
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Confeccionar ejercicios.
Agenda con tareas, plazos y calendario donde mostrar tareas y anuncios.
Hacer anuncios, vía correo electrónico o en la portada de los cursos.
Gestionar los envíos de los estudiantes: documentos, tareas, trabajos, etc.
Crear y guardar chats.
Supervisar el acceso y la progresión de los usuarios.
Agrupación de contenidos en temas o módulos.
Uso de cursos SCORM.
Soporte para contenido IMS
Elaboración de test y listados de preguntas.
Como vemos Claroline permite el seguimiento y evaluación de alumnos,
generación y uso de recursos educativos y la comunicación entre alumnos y
profesores.
Moodle
Moodle es un paquete de software para la creación de cursos de E-Learning. Es
un proyecto en desarrollo, diseñado para dar soporte a un marco de educación
social constructivista.
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Moodle fue creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en
la Universidad Tecnológica de Curtin. Martin basó su diseño en las ideas del
constructivismo en pedagogía, que afirman que el conocimiento se construye en
la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o
enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo.
Un profesor que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el
estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades
y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la
información que se considera que los estudiantes deben conocer.
La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a
Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y
teóricos de la educación. También es un verbo que describe el proceso de
deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando se te
ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visión y la
creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló
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Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podría aproximarse al
estudio o enseñanza de un curso en línea.
La primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002,
actualmente Moodle cuenta con más de 37 millones de usuarios en casi 50.000
sitios registrados en su base de datos, estando traducida la plataforma a más de
78 lenguas distintas.
Despliegue e instalación
Moodle está desarrollado en PHP y, al igual que Dokeos o Claroline, necesita una
plataforma que cuente con un sistema gestor de bases de datos y un servidor
Web. A diferencia de las otras plataformas, Moodle ha sido desarrollado
pensando en la portabilidad, por lo que soporta los sistemas de base de datos
más importantes: Postgre SQL, MySQL, SQL Server, Oracle SQL, etc.
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Para instalar Moodle es necesario poseer un servidor con las siguientes
características:
Servidor Web (alguno de los siguientes): Servidor PHP
Servidor de Base de datos (alguno de los siguientes): Apache 1.3 o 2.0 ó
superior; Microsoft IIS; o PHP 4.3.0 ó superior. MySQL 4.1.16 ó superior.
Postgres 8.0 ó superior. MSSQL 9.0 ó superior. Oracle 9.0 ó superior.
Una vez que tenemos la aplicación Moodle copiada en la ruta de nuestro
navegador Web debemos poder acceder a su página de instalación y usar el
asistente.
1) Selección de Idioma: Seleccionamos el idioma de instalación y el por defecto
de nuestro sitio, mas delante se descargara el paquete de idioma.
2) Comprobación de requisitos: Moodle comprobará que nuestro servidor cumple
todos los requisitos para la instalación.
3) Selección de rutas de instalación: Debemos especificar cuál es la dirección de
acceso a nuestro Moodle y la ruta donde se instalará la carpeta de datos.
4) Datos de la base de datos: Debemos introducir los datos de nuestra base de
datos, ruta del servidor, nombre de usuario, etc.
5) Creación del fichero de configuración: En este paso Moodle crea un fichero de
configuración con todos los datos que hemos introducido.
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6) Datos de administrador: Seleccionamos el nombre de usuario que será
administrador, su contraseña, su correo electrónico y el resto de datos de su
perfil.
7) Datos del sitio: Por último debemos introducir el nombre completo de nuestro
sitio y una descripción.
Una vez completados los pasos nuestro Moodle estará listo.
Características principales.
Como se ha dicho anteriormente Moodle es una plataforma de enseñanza virtual
modular, todas sus funcionalidades se encuentran en módulos que es posible
incorporar al sistema, por este motivo una de las mejores formas de ver sus
características es ver los módulos principales del sistema.
Moodle divide sus extensiones en dos grandes categorías:
Módulos de actividades: Son los correspondientes a las actividades y los recursos
que se pueden incluir en los cursos.
Bloques: Los bloques son los elementos modulares que forman parte de la
estructura tabular de Moodle, los bloques se muestran en los laterales de la
página.
Filtros: Son aplicaciones que analizan el texto que se introduce en las
actividades y en los recursos y aplica filtros que modifican el resultado final.
Los módulos de actividades más importantes, y algunas de sus características
son:
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Módulo de Tareas: Permite poner un buzón donde los alumnos manden las
tareas que el profesor les ha solicitado.
Módulo foro: Permite que el alumno y el profesor escriban y respondan
mensajes que pueden ver resto de miembros del curso.
Módulo diario: El diario constituye información privada entre el estudiante y
el profesor.
Módulo Cuestionario: Permite realizas cuestionarios que el profesor puede
evaluar.
Módulo recurso: Un recurso es cualquier tipo de información o fichero que
el profesor pone a disposición de los alumnos.
Módulo encuesta: Una encuesta es un conjunto de preguntas que se
realizan a los estudiantes, las encuestas no tienen calificación.
Módulo Wiki: Un wiki es un documento colaborativo donde todos los
alumnos puede escribir.
Los bloques más importantes son:
Búsqueda global: Provee al usuario una búsqueda desde una entrada, la
cual se ejecutará en todas las entradas de datos con posibilidad de
búsqueda en Moodle.
Calendario: Muestra un calendario donde son marcados los eventos de un
usuario, grupo, curso o sitio.
Canales RSS remotos: Permite mostrar bloques con el contenido de
canales RSS de sitios Web externos.
Entrada Aleatoria del Glosario: Permite mostrar, por ejemplo cada vez que
se accede a la página principal de curso, una nueva entrada del Glosario
elegido.
Usuarios en línea: Muestra los usuarios que han accedido al curso actual
en los últimos 5 minutos.
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DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL
Novedades: Muestra las últimas noticias o mensajes del foro de novedades
en este bloque de novedades. Debajo se ofrece un enlace para ver las
anteriores novedades.
Actividad reciente: Muestra, en una lista abreviada, los acontecimientos
ocurridos desde el último acceso al curso, incluyendo los nuevos mensajes
y los nuevos usuarios.
Mensajes: Constituye un sistema de mensajería interna de Moodle. Permite
intercambiar mensajes entre los usuarios. Dicha mensajería no necesita
una dirección de correo electrónico ni un cliente de correo, tan sólo el
navegador.
Además de estas herramientas, existen cientos de complementos que se pueden
instalar para aumentar la funcionalidad de Moodle. Al igual que el resto de
plataformas, Moodle cumple con las características básicas de una plataforma de
enseñanza virtual.
Gestión de tutorías presenciales
Como hemos visto en la introducción, la entrada de España en el Espacio
Europeo de educación superior ha implicado que se comiencen a usar los créditos
ETCS (European Credit Transfer System). Los créditos ETCS miden el trabajo del
alumno dentro y fuera del aula, aproximadamente un 30% del tiempo de clases
por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante (Muñoz,
2007).
Una de las medidas que las universidades han tomado para ayudar al estudiante
en su tiempo de trabajo ha sido implantar el uso de herramientas de E-Learning
las cuales permiten que el profesor guíe el trabajo personal del alumno,
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consiguiendo así que el tiempo invertido esté mejor aprovechado por parte de
éste.
A pesar de las ventajas que ofrecen los sistemas E-Learning para la mayoría de
las docencias de las diferentes materias universitarias, es necesario disponer de
unas horas dedicadas a tutorías presenciales con los alumnos. Estas tutorías
permiten que el alumno resuelva dudas, o que el profesor explique contenido de
la asignatura, que de otra forma sería complicado transmitir.
Podemos catalogar las tutorías universitarias en cuatro categorías (Montanero
2009):
1) Tutorías complementarias reactivas: Tutorías en las que el alumno presenta
dudas al profesor.
2) Tutorías complementarias programadas: Tutorías programadas dentro de
programación de la asignatura por el profesor para ampliar los conocimientos
ofrecidos en el aula.
3) Tutoría fundamental o académica: Tutorías generalmente relacionadas con
prácticas, PFC o Doctorados.
4) Tutoría personal y profesional: Tutorías de orientación, ya sea laboral o
universitaria entre el profesor y alumnos, no relacionadas con la docencia del
profesor.
Además de estas cuatro categorías, las tutorías complementarias podrán ser
personales o grupales.
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Las tutorías complementarias reactivas han sido las más comunes hasta la
introducción del plan Bolonia en las universidades. En estas tutorías los alumnos
suelen presentar sus dudas al profesor; una problemática que suelen presentar
estas tutorías es que conforme se acerca el periodo de exámenes un mayor
número de estudiantes requieren de estas tutorías, llegándose al extremo de
generarse colas de estudiantes para resolver dudas, este hecho constata la
necesidad de algún tipo de herramienta que permita al profesor y alumnos
organizar estas tutorías.
Las tutorías complementarias programadas se espera que sean ampliamente
usadas en los nuevos planes de estudio que se engloban dentro del Espacio
Europeo de Educación Superior, generalmente los profesores establecen un
número de tutorías a las que los alumnos deberán asistir ya sea de forma
individual o en grupos reducidos. Para poder organizar estas tutorías es necesario
un sistema que permita al profesor administrar los alumnos que asistirán a estas
tutorías.
La docencia de las matemáticas posee una necesidad especial del uso de las
tutorías. Por un lado, los alumnos universitarios que comienzan una carrera
suelen tener una base matemática escasa. Además, existen grandes diferencias
entre el nivel de distintos alumnos debido a las diferentes vías de acceso a la
universidad. Esto provoca que haya alumnos con necesidad de más trabajo para
alcanzar el nivel matemático necesario. La mejor solución para estos alumnos,
aparte de su trabajo personal, es ofrecerles tutorías o clases opcionales para
resolver sus carencias (González, 2007).
El otro motivo por el que las tutorías son importantes para las matemáticas es que
la enseñanza de las matemáticas posee dos objetivos, uno el de conseguir
destreza en el cálculo y otro el de pensar (razonar) a la hora de abordar y resolver
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problemas (Álvarez, 2006). Estos dos objetivos requieren que la enseñanza esté
compuesta de una parte práctica y otra teórica, de esta forma se hace mucho más
necesario un método que permita una interacción entre alumno y profesor
diferente, dependiendo de si la enseñanza es teórica o práctica.
Como vemos, existen muchos tipos de tutorías, lo que hace necesario tener una
herramienta que permita una organización entre alumnos y profesores. Puesto
que se están utilizando plataformas de enseñanza virtual, es lógico pensar que
esta herramienta debe estar integrada con los cursos de estas plataformas,
permitiendo de esta forma que los profesores oferten sus tutorías y los alumnos
se apunten a ellas.
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