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' CAPÍTULO 5}
QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO
1. El constructivismo en cuanto concepción epistemológica
Breve referencia a nuestra opción epistemológica
Algo más sobre la estructura cognitiva del sujeto
2. El constructivismo en cuanto concepción psicopedagógica
a. El constructivismo en su evolución y en sus tendencias: de Piaget a Ausubel, pasando por Vygotsky
b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin y otros
3. La emergencia del modelo constructivista en psicopedagogía
a. Desde la práctica pedagógica
Crítica a la pedagogía tradicional
Análisis de las causas del fracaso escolar
Críticas a las teorías del aprendizaje
b. Crisis de la concepción positivista, empiris- ta y neopositivista
4. Ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del aprendizaje escolar
a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas
b. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
c. El educando es el responsable último e insustituible de sú propio proceso de aprendizaje
d. E l aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa
r
Dentro de la propuesta de reforma pedagógica ya iniciada en España y en gestación en el caso de Argentina, Chile, Paraguay y Bolivia, el constructivismo es aceptado como el marco teórico referencial de dichas reformas. Se trata de una formulación teórica que expresa una determinada concepción de la intervención pedagógica y que, a su vez, proporciona criterios y pautas para diagnosticar y para actuar en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Dicho esto como primera aproximación al tema, la tarea que se nos impone es la de precisar qué se entiende por constructivismo, habida cuenta de que con esa palabra se alude a cosas muy diversas. En este capitulo nos importa presentar lo sustancial de la concepción constructivista, haciendo una referencia global al uso y alcance que ha tenido el término desde los años veinte.
¿Qué es el constructivismo?
El término se ha utilizado para designar cosas totalmente diferentes, desde un movimiento artístico ruso que se desarrolló a partir de 1920, caracterizado fundamentalmente por reemplazar la estética de la masa por la estética de las lineas y planos, hasta la hipótesis de la constructibilldad en lógica y ma
temáticas, conforme a la cual no se deben considerar como matemáticamente existentes más que objetos que pueden ser construidos de una manera determinada.
Pero ha sido entre los filósofos, especialmente entre los epistemólogos, en donde más se ha utilizado el término, para designar una de las propuestas que existe para dar respuesta al problema de la relación entre el conocimiento y la realidad o, como otros dicen, entre la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
No es éste el lugar para hacer un desarrollo sobre el significado y alcance del constructivismo en los diferentes ámbitos en donde el término ha sido utilizado. Sin embargo, creemos necesario que, para una mayor comprensión de la concepción constructivista en psicopedagogia, conviene que hagamos algunas consideraciones sobre el constructivismo en epistemología.
1. El constructivismo en cuanto concepción epistemológica
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero ¿qué conocemos?, ¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?, ¿cómo sabemos lo que creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en qué medida ese conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas cuestiones: ¿qué es el conocimiento?... Durante milenios el hombre ha reflexionado sobre estos problemas. Los filósofos presocrá- ticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teoría del conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aquí nos limitaremos a una consideración resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo XX, para luego explicar, contextualizado en un proceso histórico, qué
es el constructivismo desde el punto de vista epistemológico.
Partimos del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo da por sentado tanto el hombre común como el filósofo y el científico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sería un espejismo, puro sueño o ilusión... El conocimiento es posible, pero lo que captamos o creemos captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo de las cosas o construcción del espíritu? La realidad que supuestamente conocemos, ¿es hallada y conocida o construida e inventada? O, ¿en qué medida es hallada y construida?
Para algunos, el conocimiento es refle jo de la realidad, de modo que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente. La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza. Dentro de esta concepción, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en cuanto el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo representa.
El positivismo, que es la formulación más acabada de esta concepción, junto con el empirismo y el positivismo lógico, fue un llamado a los hechos y una exigencia de realidad. Esto dio rigor y precisión al conocer, frente a la vaguedad más o menos quimérica de las elucubraciones sin referencias empíricas, en un puro juego especulativo de ideas abstractas sin concesiones con la realidad. Sin embargo, dio una interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple epifenómeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo, se confunden las interpretaciones de la realidad con la realidad misma.
Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad se pueden hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relaciónales que es posible captar con procedimientos propios del método científico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del conocimiento científico, se utilizan procedimientos que implican una serie de exigencias metodológicas que le son propias. Se procura, además, formular proposiciones de carácter universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento sería un radar/receptor que expresaría, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenoménico de la realidad social. Llevada al extremo esta posición, todas las ciencias serían furgón de cola de la realidad, en cuanto leen el orden y los procesos que se dan en la misma y captan las leyes subyacentes.
Frente a esta posición epistemológica, el constructivismo adquiere un gran desarrollo e importancia en el campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la década del sesenta, coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista. En efecto, la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los mismos coinciden en afirmar que las coséis se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir, que éste aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad, independientemente del sujeto cognoscente.
Para la posición constructivista, la realidad que creemos' conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella.
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre
el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado a sus últimas consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habría tantas realidades sociales como observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían reducidos a simples construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: “Una realidad in ven ta d a nunca puede —precisamente por ser inventada— ser la realidad verdadera.
Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cog- nitivos, hemos de aceptar también que la organización de la realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Cada persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un científico, al observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa una construcción de su espíritu. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad es, en el sentido más directo, la co n s tru cc ió n de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente ha llada es una realidad in ven ta da y su inventor no tiene conciencia del acto de su Invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser d e s c u b ie r ta El mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto cognoscente es quien construye los conceptos, categorías, modelos, hipótesis, teorías. Todos estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas parece que esto no tenía mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, también, que los hechos son
construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos así) es construida por el observador. Esto es altamente discutible formulado de una manera tajante y sin matices. No es extraño, entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del conocer hasta sus últimas consecuencias no realicen ni investigaciones empíricas, ni elaboraciones teóricas. Están en la meta-teoría. En sus manifestaciones patológicas, el subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasía narcisista. De ninguna manera afirmamos que esto sea la posición de todos los que se denominan cons- tructivistas. Hemos querido señalar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.
B reve referencia a nuestra opción epistem ológica
Frente a estas posiciones epistemológicas a las que hemos hecho referencia; y que de manera simplificada podemos resumir en lo siguiente:
conocimiento = reflejo de la realidad........... positivismo,empirismo lógico y neopositivismo
conocimiento = construcción del espíritu.... constructivismo
Nuestro punto de vista —que podríamos denominar realismo crítico, ratio-vitalista— integra aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo más profundo, como dice Morin el problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida, y haciendo referencia a Piaget, recuerda que éste tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones del conocimiento, incluidos los datos a priori y las
categorías, tienen como fuente los principios fundamentales de la organización v i v i e n t e E conocimiento tiene un gnraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independiente del sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognoscente que percibe a través de mediaciones (teorías, conceptos, categorías, modelos, etc.) y a través de predisposiciones (elementos que están subyaciendo en nuestro modo de pensar y de hacer y de los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas, las cosmovisiones, etc.).
Decimos que existe una realidad independiente del sujeto cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto está enraizado vitalmente en la constitución fisica, biológica, psicológica y neurològica del ser humano que conoce. Éste lee la realidad Oa observa y la conceptúa), a través de las mediaciones a las que hemos hecho referencia. No hay una simple relación sujeto-objeto, lo.que significa que no hay una lectura directa de los hechos, ni de los fenómenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:
un sujeto/observador/conceptuador y
un objetc/observadc/conceptuado.
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se comporta como un receptor pasivo o mero almacén de datos y de información. Lo que recibe, lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y conceptúa la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la concebimos. Lo que se recibe se
integra a un sistema organizado y en una estructura mental pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cómo conocemos y en qué medida ese conocimiento es seguro, concluimos que ni la verificación empírica, ni la verificación lógica (la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:
Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de realismo ontològico se expresa también en lo gnoseològico.
Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitución física, biológica, psicológica y neurològica. Todo cuanto podamos decir acerca de la realidad está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y conceptúa. La fuente de conocimiento no consiste simplemente en la percepción que se tiene de la realidad, sino del proceso de construcción y asimilación activa de esa realidad.
A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad desde el sujeto cognoscente, es lo que hemos llamado realismo crítico. Y al enraizar el conocimiento en lo biológico, y en la vida toda del que conoce, le llamamos también ratio-vitalista. Nuestra toma de posición acerca del conocimiento, lo vemos pre-anunciado en lo que Kant decía en la Crítica de la razón pura: Todo nuestro conocim iento comienza con la experiencia, no por eso origínase todo él en la experiencia. O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el objeto que es asimilado, se constituyen en protagonistas de una epistemología, cuyas condiciones funcionales provienen de la naturaleza biológica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la
texperiencia de la realidad es evidencia de la realidad. Ésta cs leída por un sujeto que:
* tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (conceptúa) la realidad (eventualmente podría hacerlo con más de una lengua); la lengua materna es el primer instrumento de construcción del mundo social;
* pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;
* tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual íntegra lo que conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad;
* dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de aproximación a la realidad; en un científico se trata de conocimientos de lógica inductiva y de manejo del método científico y un conjunto de instrumentos operativos que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algún aspecto de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la realidad. Consecuentemente, siempre tendremos, como dice Morín, una relación de incertidumbre entre la idea y lo real. La idea puede imponerse a lo real, pero esto no se adecuará por ello a la ¡dea
Quisiera señalar para completar lo ya dicho sobre mi posición personal sobre el tema que, si bien no comparto la concepción constructivista en epistemología, no tengo reparos en asumir los aportes constructivistas en el campo de la psicope- dagogía. Por esto, hecho de menos, entre los especialistas, un análisis entre los puntos de coincidencia y las diferencias exis
tentes entre el constructivismo en lo epistemológico y en lo psi- copedagógico.
Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la formulación del modelo curricular y en la aplicación del constructivismo; sin embargo, queremos señalar tres hechos.
Así como la obra de Burrhus Skinner — El comportamiento del organismo— , publicada en 1938, fue una síntesis o cruzamiento de la epistemología positivista y el asociacionismo, no existe hoy ninguna obra que sea un compendio o entrecru- zamiento entre la epistemología constructivista y la psicologíao psicopedagogía constructivista.
Más aún, utilizando el mismo nombre o denominación — constructivismo— , se pueden tener posiciones totalmente diferentes ante el constructivismo, ya sea que se haga referencia al campo de la epistemología o al campo de la psicopedagogía. Como ya lo indiqué, no comparto las tesis constructivistas en epistemología; en cambio, como teoría de alcance medio (como diría Merton), considero bastante fecundos los aspectos sustanciales del constructivismo en psicopedagogía. Diría más: no he encontrado hasta ahora mejor explicación del aprendizaje que la formulada por esta concepción, aunque, como advierte Coll, “todavía no se puede ofrecer una explicación global de los procesos educativos en general y de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje en particular".®
Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y Posner sostienen que Ausubel se apoya en una concepción empiricista del conocimiento (o, lo que es lo mismo, que no se apoya en una epistemología constructivista), pienso que los mejores exponentes del pensamiento constructivista en psicopedagogía, comenzando por Piaget, pasando por Vygotsky, hasta llegar a Coll y sus discípulos, como también Carretero, Porlán, Gimeno Sacristán, etc., no se apoyan en una concepción constructivista del conocimiento, tal como se formula en el ámbito de la epistemología.
iDicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos
(por el contrario, lo asumimos plenamente) ciertos aportes de la concepción epistemológica del constructivismo, como lo hemos indicado en este mismo capítulo.
Algo más sobre la estructura cognitiva del sujeto
Mientras que la epistemología se preocupa por conocer qué es conocer, la psicopedagogia cognitiva se interesa por saber cóm o se adquieren los conocim ientos, partiendo del supuesto de que para esta adquisición de conocimientos tiene una importancia central la estructura cognitiva del sujeto. .
Centrada la atención en el sujeto que aprende, como lo hace el constructivismo, me parece que habría que ahondar algunas cuestiones no consideradas en los análisis psicopedagógi- cos sobre la estructura cognitiva. No es éste el libro en donde corresponde desarrollar un análisis de esta naturaleza. Quisiera plantear dos problemas, que me sugieren las formulaciones metodológicas de Edgard Morin, particularmente sus investigaciones acerca del “conocimiento del conocim iento”.®
El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada persona aprende y conoce de acuerdo con su estilo cognitivo, es decir, de acuerdo con estilos de inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bastante fecundas para la pedagogía y también, como tratamos en otro libro, para el trabajo de investigación a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad de los estilos cognitivos.
La primera clasificación es la que diferencia las formas de acercamiento (“approach*) a la realidad:
Holisticos (global leamers), que captan los conjuntos y formas globales, pero son miopes para los elementos constitutivos y los detalles.
Serialistas (step by step leamers), que necesitan avanzar analizando elemento en elemento; expresan capacidad analítica.
Otra clasificación es la que diferencia tres tipos de inteligencia: teórica, práctica y técnica. De ordinario, tenemos desarrolladas de manera diferente cada uno de estos tipos de inteligencia; conocerla adecuadamente nos ayuda para elegir el tipio de estudios, profesiones y ocupaciones más acorde a nuestra capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que tenemos más desarrollada nos hace más aptos y adaptados para determinadas actividades (prácticas, técnicas o teóricas). Cada ser humano tiene un estilo dominante y, según sea su estilo, tiene una forma de captar los problemas, la sociedad y la realidad en cualquiera de sus manifestaciones particulares.
Y, siguiendo al mismo Morin, creo que debemos considerar e l conocim iento en su multidimensionalidad y com plejidad. Resumimos las tesis centrales de su pensamiento aunque esperamos no traicionar los aspectos nucleares de la concepción moriniana en algunos esquemas de los cuales somos responsables. Nuestro propósito es invitar a una reflexión más profunda y ofrecer un horizonte mucho más amplio, en torno al tema central de todas las teorías de aprendizaje, que puede resumirse en la cuestión de ¿cómo aprendemos? Pregunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de que “poco conocemos acerca del conocer" y de los límites y limitaciones que tenemos, en torno al “conocim iento del conocim iento”.
*
energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existen- ciales, psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, individuales/colectivos, personales, transpersonales e impersonales
Se trata de un fenómeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a la vez:
Todo evento cognitivo necesita una conjunción
de procesos
de nuestro conocer
Qué sabemos Cómo sabemos Cómo sabemos lo que creemos saber
/ Situar
Tenemos necesidad — Reflexionarvital de \ .
N Re-interrogar
V Nuestro conocimiento, — es decir,
/ conocer — .condiciones, ^limites,
'posibilidades
Una competencia o aptitud ̂para producir conocimiento.
El conocimiento contiene....Una actiuidad cognitiva, que se efectúa en función de esta competencia.
lUn saber, resultante de esas actividades.
Consecuentemente, no puede quedar reducido a unasola noción
informadórT^ercepcíón descripción idea teoría
Los saberes que unidos permitirían el conocimiento del conocimiento se hallan_______^.separados y
parcelados en
Ciencias físicas
• Información
• Computación
• Inteligencia artificial
Ciencias biológicas
• Sistema nervioso central ^
• Filogénesis y ontogénesis del cerebro
Cada uno de los fragmentos separados ignora el rostro global del que forma parte.
Ciencias humanas• Lingüistica• Psicología cogniüva• Diversas psicologías 1 se desconocen y I• Psicoanálisis J excluyen entre d• Psicosociología• Antropología cultural• Sociologías:
de la cultura del conocimiento de la cienciade la historia de la cultura de las creencias de las ideas.
• En filosofía: teoría del conocimiento• Entre ciencia y filosofía: lógica-epistemología
Conocim iento depende de:
• condiciones físico-bio-antropo-socio- culturo-históricos de producción
• condiciones sistémico-lingüístico- paradigmáticas de organización
Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados en Edgard Morin, tienen el propósito de ayudarnos a reflexionar, con más elementos de juicio y con mayor profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa en el ámbito de la pedagogía: ¿cómo aprendemos? Ésta es una cuestión central para toda teoría del aprendizaje, incluido el constructivismo.
2. El constructivismo en cuanto concepción psicopedagógica
También se habla de constructivismo en el ámbito de la pedagogía. En este caso no se hace referencia a la concepción epistemológica del constructivismo, sino a una concepción psicológica — encuadrada dentro de los enfoques cognitivos— que explica el proceso de enseñanza/aprendizaje, especialmente este último. Mientras el constructivismo, en epistemología, responde a las cuestiones ¿qué conocemos?, ¿qué podemos conocer?, en psicopedagogía el interrogante básico que se plantea desde una perspectiva constructivista es: ¿cómo adquirimos los conocimientos?
Constituyendo el marco teórico-referencial de determinadas propuestas pedagógicas, lo que aquí importa de cara al tema
central de este libro y de este capítulo en particular, es explicar en qué consiste el constructivismo desde el punto de vista psi- copedagógico. Hemos de advertir, ante todo, que no se trata de una teoría psicológica o psicopedagógica en sentido estricto, sino un marco explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios que permite:
* diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general;
* y orientar la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje, en particular.
Una idea central del constructivismo en psicopedagogía (que luego vamos a desarrollar más ampliamente) es la de concebir los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas del sujeto que conoce, en interacción con su ambiente fisico y social. Aplicado a la pedagogía, es un referente que guía la acción; de ninguna manera se debe tomar como un conjunto de recetas.
Y para que no se piense erróneamente que el constructivismo en lo psicopedagógico ¿s una propuesta con un alcance teórico-práctico inequívoco, hemos de advertir que no existe una sola concepción del constructivismo. Basta leer la bibliografía que trata del tema para encontrarse con una gran variedad de autores a los que se considera como precursores y teóricos del constructivismo en psicología: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver, Coll, Porlán, etc. Las aportaciones de estos autores, considerados como cons- tructivistas, “discrepan entre sí en no pocos puntos y ninguno de ellos proporciona por sí solo, a mi juicio, una visión integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria"F* como sensatamente advierte César Coll, frente a aquellos que quieren explicar casi todo lo que ocurre en la educación, como si el constructivismo fuera una teoría globalizadora.
No cabe duda de que la vigencia y la presencia del construc-
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tjvismo son, en este momento, una manifestación del triunfo de las pedagogías psicológicas. Lo señalamos como una constatación que nos puede ayudar a pensar en las potencialidades y en las limitaciones de este enfoque. Constato, también, que muchos psicólogos y pedagogos están preocupados por introducir la dimensión social de los problemas educativos, aunque la preocupación por lo social sólo sea para tener un mejor conocimiento de los condicionamientos del aprendizaje escolar.
Para la mayoría de los constructivístas — como acabamos de indicar— la preocupación por lo social es básicamente una necesidad pedagógica: conocer los condicionamientos del entorno en el proceso de enseñanza/aprendizaje. No es preocupación por lo social, por lo que ello implica como desigualdades sociales, como despersonalización de los seres humanos a causa de la injusticia y marginación que sufren. Ni siquiera es preocupación por las desigualdades en las posibilidades de acceso a la educación. Lo dicho no significa que no haya personas que, teniendo una opción teórica constructivista, no tengan preocupación por todo esto. Lo traigo a colación para contrastarlo con lo que fue la preocupación por lo social, en la pedagogía latinoamericana en los años sesenta y que dio lugar a una pedagogía como la de Freire y el desarrollo de la educación popular. Para estas tendencias educativas, lo social era una interpelación a la pedagogía y la educación, un instrumento para producir profundos cambios sociales, con implicaciones en lo político y lo económico. Una educación liberadora, como instrumento del cambio revolucionario. Todo esto estaba en el espíritu del tiempo en los años sesenta. Hoy, tenemos que preguntamos: ¿existe entre los pedagogos latinoamericanos que asumen el modelo constructivista una preocupación por introducir lo social, como interpelación a la educación y como motivación para producir cambios?... Cada lector latinoamericano del libro puede responder a este interrogante.
a. El constructivismo en su evolución y en sus tendencias: de P iaget a Ausubel, pasando por Vygotsky
Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagogía (que es lo que interesa para la reforma educativa emprendida en algunos países), conviene señalar que no existe una teoría constructivista del aprendizaje; existe, sí, un cierto cuerpo teórico, pero fragmentado, con enfoques y matices diferentes, según las escuelas psicológicas que le sirven de referencia. Sin embargo, hay que reconocer también una convergencia en torno a algunas ideas fundamentales, como luego explicaremos. Ahora nos interesa señalar la evolución del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogía, en una evolución progresiva que en este parágrafo hemos titulado de “Piaget a Ausubel pasando por Vygotsky". Sin lugar a dudas, las aportaciones de estos tres autores ha sido fundamental en la elaboración del pensamiento constructivista en el ámbito de la psicopedagogía y su posterior aplicación en el campo educativo.
P iaget y lo s estadios de desarrollo cognitivo
Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importante del constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon ya había aportes precursores de esta perspectiva. En la epistemología genética de Piaget se encuentra la primera formulación, científicamente fundamentada, sobre el carácter constructivo del conocimiento. Situado en el campo de la epistemología y de la psicología, una de sus- formulaciones ha tenido gran repercusión en la pedagogía; es ésta: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades del sujeto.
Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia en
ila educación ha sido su teoría de los estadios del desarrollo, que se da según él, en un proceso escalonado de:
* asimilaciones: cuando el individuo incorpora nueva información haciéndola parte de su conocimiento;
* acomodaciones, que hace el individuo transforme la información que ya tenía en función de la nueva;
* equilibraciones cognitivas.
Este desarrollo se hace mediante grados sucesivos, por estadios y por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas o fases cualitativamente distintas en el desarrollo de la inteligencia. Las podemos resumir en el siguiente cuadro:
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SENSORIO-M OTRIZ(0 a 18 meses/ 2 años)
Inteligencia práctica. A partir de la pura acción, construye las subestructuras del pensamiento ulterior (objeto, espacio, tiempo, causalidad). Adquiere el esquema medio-fin y lo aplica a la solución de problemas prácticos.
El niño tiene inteligencia, pero no tiene ni pensamiento, ni lenguaje. Este período se caracteriza por las reacciones circulares en las que el niño trata de reproducir un resultado obtenido al azar; le siguen conductas intencionales y luego las experiencias para constatar algo.
PR E O PE R ATO RIO
(2 a 7 años)
Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelabo- rado a nivel de la representación; es la transición de esquemas prácticos a las representaciones.
Si bien aparece el pensamiento intuitivo (en torno a los 4>
años), tiene dificultades para resolver problemas lógicos y matemáticos.
OPERACIONES CONCRETAS
(7 a 12 años)
El niño se hace capaz de cierta lógica; coordina operaciones en el sentido de la reversibilidad. Progresivo dominio de las tareas operacionales concretas (seriación, clasificación, etc.).
ÓPERACIO NAL-FO RM AL
(12 a 15 años)
Aparece el razonamiento abstracto: el niño se hace capaz de razonar y de deducir. Capacidad de razonamientos lógicos y deductivos, sobre hipótesis y proposiciones. Considera todas las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El niño puede plantearse problemas y resolverlos.
Utiliza una cuantificación relativamente compleja (proporción, probabilidad, etc.).
Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha relación con ciertos planteamientos actuales, quisiéramos hacer alguna consideración sobre el ritmo del desarrollo cognitivo. Piaget, hace más de 30 años, planteó esta cuestión: ¿el desarrollo cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo el efecto de la civilización o bajo afecto de la sociedad en la que vive el niño? ¿Estas aceleraciones son resultado de una maduración biológica más rápida, o bien efecto de la educación, del ejercicio, etc.? ®
Admitidas estas variaciones, Piaget considera que éstas pueden ser explicadas por cuatro factores diferentes:
La herencia, la maduración interna. Es un factor para considerar pero que no actúa en estado puro o aislado, ya que
es indisociable del ejercicio del aprendizaje y de la experiencia.
Un segundo factor es la experiencia física, la acción de los objetos. La lógica del niño no se saca de la experiencia de los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
La transmisión social o factor educativo en sentido amplio, pero para que este factor influya realmente es necesario que haya asimilación de parte del niño.
Y, por último, está el factor de equilibración. No sólo los tres factores antes mencionados deben equilibrarse entre sí, hay otro equilibrio que se produce cuando un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, etc., debe equilibrarse con las otras. Se trata de una equilibración progresiva y que, además, para Piaget es el factor fundamental de ese desarrollo.*9^
Contrariamente a la crítica que algunos han formulado al pensamiento de Fiaget, en cuanto le atribuyen ignorar o desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, las consideraciones precedentes ponen de relieve que no dejó de plantear la incidencia que tiene el contexto social en el desarrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarrollo importante sobre el tema. Éste es precisamente el aporte de Vygotsky y que, al hilo de estas consideraciones hemos de destacar, es lo que han sabido integrar los principales teóricos del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogia española (Coll, Carretero, Porlán) y que se ha reflejado en las propuestas de la reforma educativa en ese país.
Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores
Llamado por Toulmin “el Mozart de la psicología", su obra es, en verdad, una sinfonía inacabada: extensa, compleja y en parte inédita. Murió joven; esto significa que no pudo hacer un
desarrollo y una sistematización de su pensamiento integrando estudios e investigaciones de diferentes momentos de su vida. Vivió bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo cometiendo el "pecado m ortal“ que castigan todas las dictaduras: el pensar y, peor aún, pensar sin atenerse a los dogmas del partido (en este caso). Gracias a su hija Vygotskaya, que conservó sus manuscritos, hoy contamos con su obra. Para algunos psicólogos y pedagogos que han ahondado en su pensamiento, existen en la obra de Vygotsky grandes intuiciones, de un valor excepcional, que ahora se están descubriendo.
Sus aportaciones son conocidas mucho más tarde. Su influencia es mucho mayor en España que en los países latinoamericanos, en lo que hace a la incorporación de su pensamiento en el desarrollo de la concepción constructivista en psicope- dagogía. Los aspectos nucleares de su pensamiento, y que hoy tienen fuerte incidencia en la formulación del modelo constructivista y en ciertas propuestas de la reforma educativa, podrían resumirse en torno a dos grandes cuestiones: la teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores y el concepto de zona de desarrollo potencial.
En la formulación de su teoría acerca del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamientos, etc.), Vygostsky puso de relieve la importancia esencial de la interacción social para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es también un producto social. Vygotsky considera que, en el curso del desarrollo de las personas, todas las funciones psicológicas superiores, aparecen dos veces:
* primero, a nivel social o interpsicológico, es decir, en el contexto social;
* luego, a nivel individual o intrapsicológico, se internalizan.
Vygotsky lo explica de la siguiente manera: “Un proceso in-
tterpersonal queda transformado en otro Intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos."*10* Con esto Vygotsky destaca el papel que desempeña la actividad externa en el desarrollo y construcción de la mente humana. Por otra parte, es desde su entorno, desde donde el niño va estructurando gradualmente su conducta como actividad humana.
Ahora bien, ¿cuáles son los mecanismos que se dan a nivel social o interpsicológico que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para Vygotsky hay dos aspectos esenciales y específicos que explican este proceso; él los llama "la actividad instrumentar y "la interacción s o c i a l En cuanto a la actividad instrumental, Vygotsky señala que la conducta es algo más que una reacción biológica a un estímulo (obviamente, lo dice en clara alusión al conductismo). La conducta es algo más que la conducta, puesto que el hombre utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcionan una mayor capacidad de acción. Para Vygotsky hay dos instrumento| básicos: los útiles físicos y los signos; ambos son un contexto intermedio entre la realidad y la acción. E entorno es una realidad que se impone al niño desde que nace; luego el mismo niño los va adquiriendo como instrumentos (físicos y semióticos) y, gradualmente, los aprende a utilizar. El dominio de estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interacción humana que, en el fondo, es una acción compartida y regulada instrumentalmente por medio de objetos y de símbolos.
En este proceso de socialización y endoculturaclón, el niño va adquiriendo capacidades para su actuación externa compar-
tida (a nivel interpsicológico), que luego será capaz de ejercitar por sí solo (a nivel intrapsicológico), como capacidades interiorizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos físicos y semió- ticos, el niño podrá adquirir más capacidades que las que permite su núcleo o área de desarrollo real. Esto es lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próxim o, concepto fundamental en la configuración del modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo cognitivo de un individuo no se logran con el solo despliegue de las capacidades internas. Aplicado al ámbito educativo, diremos que las posibilidades del alumno no se agotan en lo que puede hacer por sí mismo; necesita de la ayuda externa. El concepto de zona de desarrollo potencial integra estas ideas y su formulación acerca de la interacción que se da entre el nivel interpsicológico y el nivel intrapsíquico. En palabras del propio Vygotsky, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz"J11*
Las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarrollos posteriores de la psicología cultural de M. Cole en la que se integran los conceptos de desarrollo-aprendizaje-cultura- educación en un esquema explicativo unificado. Péro, sobre todo, hay que destacar a sus discípulos rusos A. Leontiev, A. Za- potozhets, D.Elkonin y S. Novosiolova. Sería injusto no mención ir a su hija; ella conservó sus trabajos, censurados hasta 1956.
Ausubel y su teoría cognitiva del aprendizaje humano
Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista, especialmente en lo que concierne a sus
aportes al desarrollo de una teoría del aprendizaje, o lo que otros denominan una teoría de la asimilación cognitiua. Lo mismo que hicimos con el pensamiento de Piaget y Vygotsky, queremos presentar sintéticamente aquellos aportes de Ausu- bel que hoy se han incorporado al modelo constructivista, tal como se formula actualmente, teniendo en cuenta, como ya lo advertimos, que el modelo constructivista, como cualquier otro modelo de aprendizaje, no es estático.
Probablemente la idea más importante del pensamiento de Ausubel en la pedagogía moderna, es la del aprendizaje significativo y, estrechamente relacionada con ella, la teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando, además, tres conceptos claves: el de memorización comprensiva, el de funcionalidad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que forman parte de su teoría del aprendizaje como construcción del conocimiento. Esta teoría se fue abriendo paso poco a poco en la década del sesenta, a medida que la psicología cognitiva desplazaba el conductismo que, en el campo educativo, había tenido una importancia relevante (y, en algunos paises, excluyen- te) durante varias décadas.
Al analizar los problemas teórico-prácticos del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel constata que, con frecuencia, los psicólogos incluyen en un solo modelo explicativo las diferentes clases de aprendizaje. De ahí que una de las primeras tareas que se propone es la de realizar una clasificación de las clases de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de vista de cómo se aprende. Para ello distingue las siguientes clases:
Aprendizaje por repetición. „ referido a la formación de conceptosAprendizaje significativo
Aprendizaje verbalreferido a la solución de problemas
Aprendizaje no verbal
Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:
Aprendizaje por recepción.
Aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje mecánico o repetitivo.
Aprendizaje significativo.
De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el aná- , lisis en el aprendizaje significativo, que es un concepto cen
tral en su obra, y que él define de la siguiente manera: “La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con
1 \lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún aspee-1 \to esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo,
una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)." ^
A partir de esta concepción general del aprendizaje significativo, Ausubel describe tres tipos de aprendizajes significativos:
Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia: es el tipo de aprendizaje del cual dependen todos los aprendizajes de esta clase; consiste en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de los que éstos representan. Ausubel ilustra este tipo de aprendizaje con el aprendizaje que un niño hace del concepto perro. Se le enseña que el sonido de la palabra representa o es equivalente al objeto perro en particular que está percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El niño relaciona activamente... esta preposición de equivalente
icon el contenido pertinente de su estructura cognitiva. Así, pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra “perro” es capaz de producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los perros habidos en su experiencia) que equivale aproximadamente al producido por objetos-perro específicos.*13*
Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje significativo, según Ausubel, que no consiste en representar las palabras, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en form a de proposiciones. No se trata de aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las de equivalencia representativa.
Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es preeminente en la adquisición de la materia de estudio. Los conceptos (ideas genéricas unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera que los componentes unitarios... Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan... es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje se presenta bajo dos formas: mediante la formación de conceptos a partir de experiencias concretas y mediante la asimilación de conceptos:
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tiene, en su misma base, el aprendizaje significativo de representaciones y son dependientes de él.*14̂
Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano expresado precedentemente, el núcleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los conocim ientos previos que tienen los educandos como factor de mayor influencia en el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si él tuviese que
reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, lo reduciría a ése: conocer lo que el alumno sabe. Toda estrategia educativa consistirá básicamente en relacionar lo que el profesor enseña con la estructura cognoscitiva de cada alumno en particular.
Preocupado básicamente sobre la forma en que se adquieren los conocimientos, después de exponer su concepción del aprendizaje significativo, Ausubel plantea otro problema derivado: ¿cómo se asimilan los conocimientos? De ello surge otra de las tesis centrales de su concepción del aprendizaje: la teoría de la asimilación cognoscitiva. Como ya hemos visto, la adquisición de nuevos conocimientos depende en alto grado de los conocimientos previos que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. La asimilación se da, pues, en la interacción entre la nueva información que recibe y lo que ya sabe el sujeto. Ausubel explica la asimilación de la siguiente manera: “El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asim ilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada.^15̂
Ahora bien, este proceso de asimilación cognoscitiva que caracteriza el aprendizaje significativo puede realizarse de tres maneras diferentes: mediante un aprendizaje subordinado (o por subsunción), mediante un aprendizaje superordenado y por un aprendizaje combinatorio. En este punto, el planteamiento de Ausubel asume una de las ideas centrales de la psicología cognitiva, a saber: “La estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto del nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas y conceptos..." Veamos cada uñó de estos tipos de aprendizaje.
Una forma de asimilación es la que se lleva a cabo por el aprendizaje subordinado o subsunción (es la forma más importante del aprendizaje significativo); se produce cuando las
t
nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusivi- dad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que aprende se denominan inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas y conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción:
subsunción derivativa, que se produce cuando los nuevos conceptos tienen el carácter de ejemplo o ilustración de los inclusores o conceptos ya existentes, y
subsunción correlativa, que implica nuevos conocimientos, no derivados de los ya existentes o inclusores; se trata de conocimientos que son una elaboración, extensión, modificación o cualificación de los que ya tiene el sujeto que aprende.
Existe, además, el aprendizaje supraordenado, que tiene un proceso inverso al anterior: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos por aprender. Con la información adquirida, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente, dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.
Por último, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio, caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma subordinada o supraordenada, con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino de forma general.
Según la teoría de la asimilación de Ausubel, la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora. Consecuentemente, el producto final supone una doble modificación: de las nuevas ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existentes por la otra.
b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo:de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulminy otros
Novak no representa en sentido estricto una tendencia dentro del constructivismo, pero sus aportes operacionalizan determinadas ideas fundamentales en lo referente a la adquisición de conocimientos que sean significativos para el sujeto que aprende. Las elaboraciones de Novak sobre mapas conceptuales son ampliamente utilizadas por los pedagogos que están desarrollando las ideas básicas del modelo constructivista. Gowin, que escribe con Novak uno de los libros de referencia obligada —Aprendiendo a aprender—, ha presentado la idea de la UVE, pero que ha tenido una aceptación mucho menor.
Si bien no comparte algunas tesis de Ausubel, en términos generales sigue su modelo, integrando elementos del modelo jerárquico de Gagné quien sostiene la necesidad de pasar de reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior, construyendo jerarquías de aprendizaje. De ahí surge la idea de carácter jerárquico de los mapas conceptuales, o sea, que los “conceptos más generales e inclusivos deben estar en el lugar superior del mapa, y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos deben estar ordenados debajo de ello ... V en otra parte añade: el plan instruccional implica ir descendiendo verticalmente, a través del mapa curricular, para adquirir conexiones significativas entre los conceptos más generales e inclusivos y los conceptos más específicos
Como aportes más puntuales —y sólo conocidos entre especialistas— hay que señalar los trabajos de Anderson, Kelly, Norman, Rume Lohort, Minski y otros, que comparten la idea de que los conocimientos previos, organizados en bloques in- terrelacionados, juegan un papel muy importante en la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos. Más recientemen-
te, Toulmin adopta un enfoque psicológico para explicar el desarrollo del conocimiento humano: se sustituye el análisis sistemático de las actividades cognitivas, por un análisis poblacio- nal y sistèmico de las mismas.
Aunque sólo lo señalamos de paso —el tema merece un tratamiento más amplio—, hemos de destacar que el pensamiento constructivista y el modelo curricular se han difundido en algunos países latinoamericanos, gracias a los trabajos de psicólogos y pedagogos españoles. César Coll, posiblemente, haya sido el más leído y el de mayor influencia. También Mario Carretero, Gimeno Sacristán, Tomás Sánchez Iniesta son conocidos por su trabajo y por la presencia personal, particularmente en Argentina. En el caso de este país, el constructivismo fue conocido a través de la obra de Piaget, bastante difundida y aplicada entre docentes argentinos antes de haberse emprendido las actuales reformas educativas.
3. La emergencia de la concepción constructivista en psicopedagogia
Para mejor comprender el significado y alcance del constructivismo en psicopedagogia tal como hoy se concibe en el campo de la educación, nos parece oportuno hacer una breve contextualización de algunos factores, hechos y circunstancias que estuvieron presentes en su emergencia. A modo de síntesis general y como primera aproximación, puede decirse que el constructivismo surge como consecuencia de la búsqueda de una propuesta superadora de las teorías del aprendizaje vigentes y como resultado de reflexiones y análisis realizados en tres ámbitos diferentes:
Desde la práctica pedagógica, reflexionando sobre el fracaso escolar y en la crítica de los modelos de enseñanza/ aprendizaje tradicionales.
Bajo la influencia de una concepción epistemológica (el constructivismo) que desde los años sesenta formula sus críticas al positivismo, al empirismo y al positivismo lógico.Desde la crítica a las teorías del aprendizaje, especialmente al behaviorismo y asociacionismo, por una parte, y al aprendizaje por descubrimiento, por la otra.
La preocupación en relación con estas cuestiones ha influido en la aparición y desarrollo de las propuestas constructivis- tas; aunque en algunos autores no haya existido una influencia manifiesta, de algún modo estas cuestiones han estado presentes. Las examinaremos brevemente.
a. Desde la práctica pedagógica
En el ámbito de la práctica educativa siempre se afrontan interpelaciones que nos hace esa misma práctica (salvo a los instalados que piensan que tienen todo resuelto y creen tener respuesta a casi todos los problemas). Desde los años sesenta con variada acentuación según los países, se fueron presentando nuevos desafíos, preocupaciones e inquietudes en el campo educativo, desde la masificación de la enseñanza hasta las nuevas profesiones, pasando por una amplísima gama de problemas puntuales. De todos ellos, vamos a considerar dos en particular, porque estimamos que son los que han tenido mayor incidencia en las reformulaciones que dieron lugar a la emergencia del constructivismo: la crítica a la pedagogía tradicional y los problemas del fracaso escolar.
Critica a la pedagogía tradicional*
Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro tránsito por la escuela (desde la primaria y hasta donde haya
mos llegado), asociamos el proceso de enseñanza/aprendizaje a una serie de componentes:
• el profesor-informador-transmisor (centro del proceso educativo);• los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces, infrautilizado); y, entre los docentes y los alumnos:• el libro de texto;• los educadores y educandos se encuentran en el aula, en donde se dictan las clases ofreciendo contenidos básicos para todas las escuelas y lugares que luego se repiten memorísticamente,• en los exámenes, en los que hay que decir lo que el docente y los libros recomendados por él dicen.
Estos seis componentes básicos, asi relacionados, configuran lo que se ha llamado la pedagogía o escuela tradicional. Se trata, pues, de una didáctica centrada en el profesor o maestro, partiendo del supuesto de que éste es el que sabe, el que debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que determina cuáles son los intereses de los educandos. Por otra parte, es el docente (de acuerdo con lo que establece el reglamento de disciplina interna de la institución docente) quien define la forma de relación docente-alumnos. Además, el docente es el único que debe juzgar y evaluar.
Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de relaciones, en la institución educativa se reproducen las relaciones interpersonales y sociales, propias de una sociedad organizada jerárquicamente, autoritaria, acrítica y competitiva. De este modo la educación refuerza y prolonga las relaciones dicotómi- cas jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en general. En suma: se aprende el autoritarismo social y político, aunque se diga que lo que se intenta es enseñar a ser disciplinados. Como hay que pasar exámenes y, en lo posible, hay que
obtener muy buenas notas, hay que ser mejor que los otros. Para ello hay que competir. Pero he aquí que la competencia, como sabiamente advertía hace muchos Bertrand Russell, no sólo resulta perniciosa como un factor de educación, sino también como ideal que se presenta a la juventud.
Ahondando en estas características de la pedagogía tradicional, cabe señalar la importancia que se otorga a la disciplina y al cumplimiento de las formalidades establecidas. Ellas son garantía del orden necesario para que el maestro pueda cumplir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando adulto, sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido. De este modo, aceptará lo que es como lo que debiera ser y será una persona que tendrá un buen ajuste y acomodación en su sociedad. Para esto nada mejor que una mezcla de disciplina y autoridad. Como una anécdota que sirve para ilustrar el estilo pedagógico de la escuela tradicional, recuerdo un hecho reciente. Un empresario inglés fue liberado luego de una larga permanencia en una cárcel iraquí. Cuando compareció ante la prensa,- los periodistas se sorprendieron por su buen aspecto y jovialidad, muy difícil de entender después de la dura experiencia que había pasado. Cuando fue interrogado por esto, dijo lo siguiente: Cualquiera que haya pasado su juventud internado en un colegio británico se siente como en casa en una cárcel del Tercer Mundo.
Existe en la pedagogía tradicional una concepción sobre el rol docente, que lo define como transmisor de saberes y conocimientos, de valores y habilidades. Autoritario o paternalista, es él quien decide qué hay que enseñar, cómo hay que enseñar. Y, además, prescindiendo de los alumnos, es él quien establece la secuenciación para el desarrollo de los diferentes temas, de acuerdo con la estructura del programa. Su cargo o función le otorga autoridad. Él debe preocuparse por hacer respetar esa autoridad, frecuentemente tanto más riguroso cuanto más incompetente es. Su calidad de profesor suele
»medirse por su nivel de exigencia en los exámenes, en los que debe asegurar que los alumnos puedan repetir/memorizar (es decir devolver) lo que está en los textos o lo que el profesor ha dicho en clase. En la escuela tradicional, aprender es recitar de memoria lo que otros han establecido que es importante saber.
Un escaso repertorio de metodologías y técnicas de enseñanza caracteriza la respuesta al cómo enseñar de la pedagogía tradicional. Prevalece el uso de la técnica del dictado de clases. A veces este dictado no lo es en sentido figurado (exposición teórica de un tema) sino en sentido lato: es simplemente dictar lo que tiene en sus apuntes. Se trata de un modo de enseñar rutinario, repetidor, memorístico y serio (que en buen romance significa aburrido). A ello se unen las exigencias del enciclopedismo y memorismo; un enciclopedismo configurado por conocimientos fragmentarios y una memorización puramente mecánica. Según las exigencias de la educación tradicional, el profesor debe poseer determinadas cualidades que permitan transmitir sus conocimientos al cuaderno de los estudiantes. De ordinario, esta transmisión se lleva a cabo, sin que los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a otros (del docente a los alumnos). El profesor que dicta en clase es el colmo del papagayo cultural: habla, lee, repite, pero difícilmente está pensando. S alumno escucha y anota. Como su preocupación principal es tomar apuntes, no tiene posibilidad de pensar acerca de lo que está escuchando.
Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser más precisos, hay que cumplir con el programa, se prio- rizan los contenidos, sin mayor preocupación de que los alumnos puedan aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus esquemas o conocimientos previos. Lo importante es lo que se enseña y el que enseña: el aprender es algo que se da por supuesto a través de la actividad del paciente receptor que recibe los d e p ó s ito s que le entrega el profesor. El protagonismo del proceso enseñanza/aprendizaje se centra en el profesor,
puesto que enseñar es superior a aprender.Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el
del docente, se caracteriza por ser un receptor que debe realizar determinadas actividades. Pero cuando las realiza, las lleva a cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo con un modelo digestivo. El alumno recibe y come —o traga— unos materiales intelectuales que digiere, asimi/a —o apelotona— y que después ha de expulsar en una situación determinada: prueba y exámenes.^1'*
No todos los educandos digieren de la misma manera; se dividen en tontos y listos: estos últimos tienen buenas notas, los otros no son capaces de lograrlo. Hay graduaciones (de una escala que suele ser de 0 a Í0) entre los listos y los tontos. El fracaso escolar (ser más o menos tonto) es siempre responsabilidad de los educandos.
Con frecuencia, el listo es el niño o adolescente “robot" o “lorito”. Esto lo obliga a renunciar a las expresiones libres y espontáneas de su personalidad y aceptar la sumisión a la autoridad de los docentes y a las autoridades del Colegio. No cabe duda de que ello ayuda a que los educandos reproduzcan modelos de conducta autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apatía, la irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.
De todo esto resulta claro que la relación docente-alumno es totalmente asimétrica, dicotòmica y jerarquizada. Casi todo el trabajo pedagógico se realiza como si hubiese una diferencia tajante entre el que sabe (el docente) y los que no saben (los alumnos).
¿Que habría de extraño que, en tal ambiente, muchos niños y adolescentes, no tengan simpatía, ni afecto a la escuela, ni a los profesores, ni a la lectura, ni a todo lo que huela a cultura?
Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es necesario hablar también del recinto sacro donde se adquiere el saber: el aula; y, dentro del aula, la actividad específica para la
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adquisición del saber: la clase. Y, complementando todo esto, están los exámenes que son, sobre todo, un esfuerzo de memorización, como si la repetición fuese la forma más alta de logro intelectual, y como si el recordar datos y hechos (no relacionados entre sí, ni interpretados) fuera el objetivo de la educación. Los exámenes clásicos son una forma de robotizar las soluciones y de desarrollar una función y una formación ma- nualista. A veces, es también una forma de adivinación; sí, adivinar lo que el maestro o profesor quiere que le digan. Tendríamos que recordar también que los contenidos de las asignaturas se olvidan, casi siempre, en más de un 90 %, después del último examen (que se puede aprobar recordando más o menos el 50 % de lo enseñado y, en ocasiones, con menos todavía). Las pruebas y exámenes, dentro de la escuela tradicional, miden la capacidad de pasar exámenes, más que la adquisición y asimilación de conocimientos.
Decíamos también que esta modalidad pedagógica da una excesiva importancia a la memoria. Pero he aquí que la sola memorización embota la inteligencia. Además, como lo advertía Dewey, la memoria puede ser la gran simuladora de la inteligencia. A la frase de Dewey le agregaría un matiz, precisando: memoria mecánica repetitiva. La exigencia memorís- tica de los exámenes tiene poco que ver con los resultados. Puesto que, como ya lo indicamos, los alumnos olvidan casi todo pocos días después del examen final. Se transmiten y se repiten una enorme cantidad de conocimientos que no se internalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan después del examen.
Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito no sólo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la realidad, sino se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en algunos casos, aparece como superflua. Esta importancia del texto escrito se corresponde con la importancia que se otorga a la institución educativa, como el lugar educativo que se separa de la sociedad.
Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria y al texto escrito, se potencia asimismo lo intelectual y lo racional. Esto, en sí mismo, no seria un problema, al contrario. La distorsión se produce porque se potencia la perspectiva cognoscitiva con desmedro de otras dimensiones humanas, y en otros casos, porque se hace una sobreestimación de lo racional y de lo intelectual con desmedro de lo socio-afectivo. La escuela tradicional parece olvidar aquello que dice Piaget (y que la experiencia pedagógica y no pedagógica ha confirmado): la inteligencia es acción, es decir, es una función que sólo se activa frente a situaciones-problemas. Para favorecer esta actividad, desde el punto de vista pedagógico conviene alentar la actividad autónoma del alumno enfrentándolo a problemas concretos. Ahora bien, los métodos pedagógicos tradicionales frenan el desarrollo de esta función.
Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce un corte entre el aprender y la vida, mucho más en los niños y adolescentes que en los adultos. La escuela se vive como un poner la vida entre paréntesis todo el tiempo de las clases, con apenas algunas bocanadas en los recreos. Como, para la escuela tradicional, el entorno no tiene que ver con el acto educativo, se lo ignora sin más. Frente a esta situación cabe preguntar: ¿cómo es posible que la Escuela esté relacionada con los centros de interés de los alumnos? “La escuela tradicional es una cámara frigorífica: aísla y enfría el entusiasmo”, como suele decir Lauro de Oliveira Lima.
A todo ello debemos añadir los efectos del fetichismo acerca de la importancia de los programas de estudio de cada asignatura. Elaborados generalmente por los burócratas del Ministerio de Educación que, como críticamente lo advierte el pedagogo español Ángel Pérez, “pretenden afrontar las insuficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor especificación de los contenidos, programas y métodos del curricu- JumM18' Estos burócratas, instalados en la ciudad capital, con poca inserción en la realidad social, y con las anteojeras de su
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vida ciudadana y burocrática, pretenden elaborar programas válidos para toda la variedad y diversidad del país. Si a estos programas inadaptados, unimos la rutina de los profesores tradicionales, nada tiene de extraño que (programas y rutinas) sean un muro o una pantalla que le dificultan ver la realidad. O, dicho con más suavidad, que "funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad", como diría Rafael Porlán.
Análisis de las causas del fracaso escolar
Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fácilmente contrastable. Se trata de una realidad presente en los sistemas educativos de todos los países y, como problema educativo, es admitido por todos. Las discrepancias comienzan cuando nos interrogamos acerca de las causas del fracaso escolar... Este tipo de preguntas fue uno de los elementos que provocó la búsqueda de un modelo pedagógico capaz de proporcionar situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido para los alumnos, evitase este tipo de fracaso. Ésta es la razón por la que se considera que algunos interrogantes sobre el fracaso escolar hayan sido uno de los factores que han estado presentes en la emergencia del constructivismo, sobre todo, cuando se fue relacionando la desvinculación de los conocimientos que se imparten en la escuela con la vida de los estudiantes. Cuanto más desconectada está la enseñanza de los centros de interés y de la preocupación de los estudiantes, mayor es el fracaso escolar.
A lo largo de estos últimos 25 años, las explicaciones sobre las causas del fracaso escolar han ido cambiando. Desde una explicación atribuida exclusivamente al niño o adolescente que fracasaba, se fue ampliando a la familia como causa del fracaso, luego se consideró que el medio era el principal factor, para llegar a un momento en el que se formuló la siguiente pregunta: ¿fracaso escolar o fracaso de la escuela? Así se llega a
atribuir a la escuela, prescindiendo de las responsabilidades del individuo, el fracaso escolar. Se pasó de una simplificación y reduccionismo en el que se responsabilizaba exclusivamente al individuo del fracaso escolar, a otros extremos en el que todo también se reduce a una causa: la escuela o la organización de la sociedad.
En los años sesenta el fracaso (o el éxito) escolar casi siempre era atribuible al individuo: su nivel de inteligencia, sus hábitos y actitudes, sus intereses y motivaciones. Se prescindía de las situaciones contextúales o circunstancias, como si ellas no tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o insuficiencias de la capacidad individual era lo decisivo. Si había fracaso escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad intelectual, poca dedicación, haragán, sin interés por el aprendizaje, etc.). Si tenía éxito era porque pertenecía a la categoría de los inteligentes, los listos, los que querían aprender y progresar.
Ya en los años ochenta, se comenzó a hablar del ámbito familiar como determinante del fracaso escolar. La familia de procedencia, su cultura, su situación socioeconómica y el sistema doméstico de valores, se consideraron como los factores decisivos, tanto del rendimiento como del fracaso escolar. En ese período es cuando se realizaron estudios sobre el handicap cultural de las familias obreras y las investigaciones sobre los factores afectivos y comportamentales que inciden en el fracaso escolar.
A fines de esa década se extiende o amplia el ámbito a los que se les atribuye el condicionar el rendimiento escolar: más allá del individuo y la familia, ahora se habla del entorno en donde se desarrolla la vida cotidiana del niño o del adolescente.
En los años setenta se ensayan también explicaciones a escala macro. Las causas del fracaso escolar están a niveles de la sociedad global. Unos bajo inspiración althusseriana, con la te-
»sis de los aparatos ideológicos del Estado y de otras simplificaciones estructuralistas, veían en la escuela una especie de caja negra manipulada por los cerebros que manejan el sistema capitalista. Otros lo explicaban con la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego Baudelot y Es- tablet, que atribuyen a la escuela la exclusión y discriminación de los alumnos provenientes de determinadas clases sociales, habida cuenta de que privilegia un tipo de cultura y de educación que reproduce las situaciones de dependencia y dominación. En otras palabras: las desigualdades sociales son también desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.
Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en los que se analizaban (según los casos), cuestiones puntuales. Junto con las causas ya aludidas (fracaso individual o de familia), se habló de la falta de capacidad de maestros y profesores, de material didáctico no estimulante, problemas de desviación social, etc. No sólo se plantearon causas del fracaso escolar, sino que también fue abordado desde distintas disciplinas: psicología (particularmente como problema de psicología del aprendizaje), pedagogía, sociología, psicología social, psicología clínica, antropología, neuropsiquiatría y economía de la educación. Desde cada una de estas disciplinas, se hicieron interpretaciones del fracaso escolar.
Hemos ofrecido este panorama sintético de la problemática del fracaso escolar, ya que este problema —¿por qué niños y adolescentes fracasan en la escuela?— fue uno de los temas que la escuela de psicología cognitiva prestó atención. Psicólogos y pedagogos encuadrados dentro del constructivismo, teniendo en cuenta la teoría en que se sustentaban la pedagogía tradicional y la práctica educativa concreta, comenzaron a preguntarse: ¿por qué fracasan tan poco los niños? No es extraña esta pregunta; tiene un sentido pleno si tenemos en cuenta que los programas educativos no tienen en cuenta, ni lo que los ni
ños o adolescentes saben, ni les preocupa cuáles son sus centros de interés, ni averiguan acerca de la realidad en donde viven sus alumnos. Con el modo de enseñar y con las estrategias pedagógicas utilizadas, puede afirmarse que los niños fracasan muy poco. Una educación desvinculada de los intereses, inquietudes, conocimientos, experiencias y significado de los educandos, no puede conducir sino al fracaso.
Diremos, por último, que en los años noventa el tema (no el problema) del fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto tema significativo de los problemas educativos. Aquí hemos hecho algunas consideraciones sobre él, por las razones antes aludidas: la reflexión sobre el fracaso escolar llevó a muchos replanteamientos de los supuestos en que se apoyaban los procesos de enseñanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha sido el constructivismo.
Críticas a las teorías del aprendizaje
Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagogía, estuvieron presentes a la hora de ir configurando la concepción constructivista en psicopedagogía: la crítica a la pedagogía tradicional y los análisis sobre las causas del fracaso escolar. Ahora nos vamos a referir a las críticas que, desde la biología y la psicología, se hicieron a las teorías del aprendizaje vigentes hasta la década del setenta.
Del mismo modo en que la concepción epistemológica del constructivismo nació en contraposición y como crítica a la concepción vigente en ese ámbito —el positivismo, el empirismo y el positivismo lógico—, la concepción psico-pedagógica del constructivismo, en cuanto manera de entender el aprendizaje, nace como contrapuesto y como crítica a la concepción dominante durante más de 50 años: la teoría conductista o be- haviorista.
¿Cuál era la concepción central o núcleo duro de la concepción conductista? Formulado por primera vez por Watson en 1913, en un artículo considerado como el manifiesto del nuevo planteamiento psicológico, en su forma original preconiza una psicología totalmente objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de estudiar el comportamiento humano manifiesto, excluyendo, como es de suponer, la conciencia, el instinto y la herencia; el placer y el dolor; oponiéndose radicalmente al método de introspección: sólo se puede hacer psicología sobre aquello que se puede observar; hay que atenerse a los hechos. Esto, en el lenguaje positivista subyacente al conductismo, significa atenerse a lo fenoménico, lo positivo, lo observable, lo verificable.
Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento humano se reducen a procesos fisiológicos que sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana se rigen por el principio estímulo-respuesta. Consecuentemente, se pueden analizar en términos del esquema (E) - (R) o mejor R = f(E). Un estímulo procedente del medio produce una reacción o respuesta, tanto en los animales, como en los seres humanos. Una frase de Watson refleja muy bien esta concepción: el niño es “un trozo de carne”. Esta forma primera de expresar el conductismo —sin lugar a dudas, extremadamente reduccionista— tuvo una serie de reajustes y reformulaciones desde el mismo behaviorismo a partir de los años treinta, dando lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo opera- cional, el behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo que, de ordinario, son agrupadas bajo la denominación de neo- behaviorismo.
El behaviorismo operacional está claramente influenciado por el físico P. W. Bridgman que, preocupado por la acumulación de nociones carentes de sentido que se produce en las diferentes disciplinas, sostiene que los conceptos de una ciencia en particular deben ser definidos sólo en función de las
operaciones instrumentales que hace el investigador para que esos conceptos sean observables y mensurables. También influyó en esta formulación el neopositivismo (Carnap, Reichen- bach y Wittgenstein), que preconizó la importancia fundamental de la lógica y del análisis lingüístico de las proposiciones científicas. A partir de estas influencias que provienen de fuera de la psicología, S. Stevens y C. Hull inician una reformulación del behaviorismo, proponiendo que toda afirmación de carácter psicológico sólo tiene validez si se funda en operaciones concretas reproducibles. Dentro de esta-corriente no se excluye la subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera época. Lo subjetivo es considerado como variables intermedias entre el estímulo y la respuesta, en función de situaciones concretas, pero con reacciones controlables operativamente. No hay referencia a la conciencia, pero sí al organismo que, junto a los estímulos, determina las respuestas conductuales.
El behaviorismo molecular introduce nuevas correcciones a las simplificaciones del behaviorismo inicial. Parte del análisis de las unidades de acción del organismo y subraya el carácter intencional y global de la acción (esto último como influencia de la teoría de la Gestalt). El esquema de análisis, estímulo-respuesta, es mucho más complejo que en su versión inicial, puesto que introduce la intervención de los factores propios de los organismos, los que, a su vez, influyen en la actividad del sujeto. Entre el estímulo y la respuesta hay variables intermedias. Toulman ha sido el principal representante de esta tendencia. Pero es B. F. Skinner y su libro Behavior o f Orga- nism, la obra que más interesa a los propósitos del análisis que estamos realizando, habida cuenta de la gran influencia que tuvo en el campo de la psicología del aprendizaje. Para Novak, fue el “compendio de la unión entre la psicología asociado- nista con la epistemología positivista, en una alianza que virtualmente desplazó por completo cualquier otra psicología del aprendizaje... Las ideas asociaciónistas dominaron la psicología y la educación hasta los años setenta”. ^ ) La idea
rU¡ planificación educativa
tcentral de Skinner puede resumirse en lo siguiente: “El condicionamiento operante modela la conducta como un escultor modela un trozo de arcilla. "
La teoría del aprendizaje derivada del behaviorismo no explicaba cómo se producen los conocimientos y cómo aprenden los humanos. Ante esta carencia fundamental, se buscaron nuevas respuestas desde la llamada piscología cognitiva. En ese contexto surge el constructivismo en el ámbito de la psicope- dagogía, no sólo como reacción a las insuficiencias del conduc- tismo y al derrumbe del paradigma positivista, empirista y neo- positivista, sino también como intento de respuesta a la concepción científica vigente y como consecuencia de la emergencia de nuevos enfoques: la Teoría General de Sistemas, la teoría de la información formulada por Shannon, el modelo de diagrama de flujo de Broadbent, la cibernética, la máquina digital de Turing, etc., que crean una nueva perspectiva de abordaje de los problemas científicos.
Por último, para completar este panorama, hemos de mencionar el behaviorismo subjetivo que reintroduce conceptos proscriptos por el behaviorismo en su primera época, tales como “reflexión", “polaridad”̂ p la n ”, etc.; que resultaban necesarios para explicar ciertos fenómenos que la simplificación y el reduccionismo de las primeras formulaciones habían dejado de lado. Esta reformulación correctiva del behaviorismo consistió básicamente en dar mayor importancia a la subjetividad o mente. A partir de 1960, los neo-conductistas Miller, Galanter y Pribam comienzan a llamarse a sí mismos conduc- tistas subjetivos.
Frente al behaviorismo, que había tenido un dominio exclu- yente en algunos países y preponderante en otros en los que se mezclaban otras influencias, emerge el constructivismo. El modelo de transmisión/asimilación (estímulo-respuesta) de conocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los años setenta, al mismo tiempo que las psicologías cognitivas van
ocupando un mayor espacio, dentro del cual el constructivismo tiene un papel relevante.
Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposición sobre cómo organiza el conocimiento la persona que aprende, el constructuvismo centra el análisis en la actividad mental constructiva del que aprende. Las críticas al conductismo llegan a su máxima expresión en la obra de Ausubel, que intenta desarrollar una teoría del aprendizaje humano, enfatizando la importancia de las estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Sin embargo, hay que destacar que, mucho antes que Ausubel, fueron algunos biólogos quienes criticaron el esquema mecanicista del conductismo, totalmente incompatible con la realidad orgánica del ser humano; luego fueron los psicólogos de la corriente del behaviorismo, desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
Los constructivistas no sólo formularon sus críticas al behaviorismo, sino también al aprendizaje ipor descubrimiento que, en su momento, apareció como alternativa al conductismo. Aunque estas críticas son de naturaleza diferente, ellas también ayudan a comprender la emergencia del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogía. Aprender a descubrir, como dominio de lo procedimental, parece ser muy útil a todo ser humano; pero descubrir lo ya descubierto no parece ser tan útil, aunque en algunos casos puede intentarse como entrenamiento metodológico o como forma de aprender a aprender. En pedagogía, el alcance del “aprender por descubrimiento”• es más restringido. Significa que el contenido de algo que el alumno debe conocer no se da de forma acabada, sino que debe ser descubierto por el mismo alumno. Éste debe reorganizar el material antes de poder asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades procedi- mentales, tiene que descubrir relaciones, precisar conceptos fundamentales y desvelar la estructura subyacente de estos conocimientos (tendencia o leyes que expresan).
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Este aprendizaje por descubrimiento, según Ausubel, es útil en el preescolar y en los primeros años de la escuela primaria, pero luego los conocimientos de cualquier disciplina se aprenden mejor mediante el aprendizaje por recepción significativa. La humanidad ha construido, almacenado y acumulado conocimiento y cultura, ciencia y tecnología. Aprenderlos significativamente, encajando este acervo científico-cultural (la parteci- ta que se aprende) en la estructura cognoscitiva del sujeto, es más importante y útil, que el entrenamiento a través del aprendizaje por descubrimiento.
b. Crisis de la concepción positivista, empirista y neopositivista
El positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo después (en su versión vienesa y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el fundamento epistemológico del conocimiento. La ilusión del Círculo de Viena de fundamentar en el positivismo lógico la certidumbre del pensamiento, se hundió a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificación empírica y de la verificación lógica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.
Por otra parte, la crisis de la visión mecanicista de la realidad (concepción estática de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojería eterno e increado que el científico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un “universo desbocado" en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empirismo y el positivismo lógico, es reemplazado por un modelo pro- babilístico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad rígidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la física, se producen cambios, expresados en el principio de indeterminación de Heisenberg, conforme a los cuales el físico debe
verse a sí mismo como sujeto cognoscente. Lo ‘‘objetivo” (o lo así llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un sujeto, el que determina qué es lo objetivo. No es posible una diferenciación neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad científica, enraizada en la lógica misma de la representación científica, pierde vigencia. El sujeto observador es el soporte de las construcciones científicas.
Estas ideas, sueltamente expresadas, pues han tenido un cierto desarrollo en la primera parte de este capítulo, están en la base del derrumbe del positivismo, del empirismo y del positivismo lógico. Dentro de ese contexto, no sólo surge el constructivismo epistemológico, sino también el contructivismo en psicopedagogía.
4. Ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del aprendizaje escolar
Hemos analizado en el parágrafo anterior algunos factores, problemas y circunstancias que han estado presentes en la emergencia del constructivismo en el ámbito psicopedagógico y su relación con los problemas educativos. Consideramos también diferentes tendencias entre los constructivistas y destacamos que existen puntos de confluencia. Ellos están expresados de manera fundamental, en algunas ideas acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje, de manera especial en este último aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca de la concepción constructivista del aprendizaje escolar, éstos pueden resumirse en cuatro ideas fundamentales:
* Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende.
i* Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.* El educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de aprendizaje.* El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores y de otros compañeros.
a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas
Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumió esta idea de la siguiente manera: “Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averigüelo y enséñele en concordancia con ello.
Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Éstos, cuando comienzan el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de socialización dentro de un determinado medio social, de la experiencia educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios y de los medios de comunicación de masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir en una determinada sociedad. Todo esto configura en cada persona una competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha de proporcionar a través de los docentes deben estar relacionados con esa competencia cognitiva.
Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se desconoce viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitivo, como lo explica Piaget, y también, como explicamos en otra parte, por las mediaciones y predisposiciones y por las interacciones que se producen en las relaciones interpsicológicas, como lo ha señalado Vygotsky.
El educando tiene conocimientos y experiencias y tiene esquemas mentales que filtran (acomodando, integrando, resigni- ficando o rechazando) la información o el contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del aprendizaje no dependen sólo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino también de los conocimientos previos de los mismos.
A lo largo de la historia de la educación, según autores, tendencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir y realizar el acto educativo, se han puesto diferentes énfasis en lo referente ai factor que se considera más decisivo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En ciertos momentos se consideró que ese factor era el docente, en otros se dio preeminencia a los que aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos, otros a la didáctica. Sin embargo, en la historia de la educación podríamos decir que la balanza sobre el peso relativo de los factores intervinientes se ha movido entre el learning (el aprendizaje) y el teaching (el que enseña); esto a su vez ha incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los métodos autoestructurantes; en el otro, a los heteroestructuran- tes. Hablo de énfasis o de importancia relativa, porque nadie ha sido tan simplista en considerar un solo factor.
Volviendo al constructivismo; está claro que la mayor importancia se pone en el educando como punto de referencia. El educador trabaja desde y para los conocimientos que tienen y construyen los alumnos. Y el método utilizado ha de ser fundamentalmente autoestructurante. Partir del educando supone una estrategia pedagógica cuyo punto de referencia es siempre
iel otro, el que se educa. En la oferta que el educador hace, éste ha de procurar conocer lo que el educando es y sabe. Para que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:
* contextualizar lo que el educando es, o sea, comprenderlo en su vida cotidiana y en el entorno que desarrolla su vida;* saber y conocer, lo más posible (en ello siempre estamos limitados), lo que el alumno sabe;* relacionar los nuevos conocimientos con la competencia cognitlva de los alumnos, es decir, sus características psicológicas, su madurez, sus motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.
Sin embargo, no es tan fácil como parece cumplir con estos requisitos. Varios son los problemas que se plantean en este punto: ¿cómo saber lo que el alumno sabe?, ¿cómo evaluar las estructuras cognoscitivas del sujeto?, ¿cuáles son los conocimientos previos reales que tienen los alumnos?, ¿cuáles son las experiencias de los alumnos que más inciden en el aprendizaje escolar?, ¿cuál es el nivel de motivación de los mismos?...
El listado de preguntas es mucho más amplio y cada una de las cuestiones está configurada en un entramado en el que cada factor interacciona y retroactúa sobre los otros.
De todos modos, admitiendo las dificultades y limitaciones que existen para un adecuado conocimiento de lo que los alumnos saben, el solo hecho de tener en cuenta y de hacer un esfuerzo por averiguar los conocimientos previos de quienes aprenden, ello está influyendo positivamente en la práctica educativa. De lo que se trata es de saber lo más posible acerca de esos conocimientos previos, de las experiencias previas, los centros de interés, las motivaciones y las circunstancias en que desarrolla su vida cada uno de los educandos.
Podríamos resumir de manera didáctica y gráfica esta primera idea fundamental del constructivismo, en el siguiente cuadro:
«b. Asegurar la construcción de aprendizajes
significativos
Para la pedagogía tradicional, el mejor estudiante es el que hace la mejor fotocopia de lo que el profesor dice o enseña, y de los libros de texto que él propone. No importa mucho que tenga que repetir como un loro y que lo que estudie no sirva mucho para la vida. Tampoco interesa si no tiene significado para el educando o lo olvida en poco tiempo. Para el constructivismo, el aprendizaje se da sólo cuando existe una actividad autoestructurante; ello implica: aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido.
Para el constructivismo, los conocimientos deben adquirirse mediante un aprendizaje significativo. ¿Qué es un aprendizaje significativo?... Comenzamos diciendo lo que no es: los cons- tructivistas están de acuerdo en contraponerlo a los aprendizajes acumulativos, repetitivos, mecánicos o memorísticos, tan característicos de la enseñanza tradicional. Para Ausubel/21* el aprendizaje significativo se distingue por dos característcas esenciales:
Su contenido puede, relacionarse de un modo sustantivo (es decir, significativo) con los conocimientos previos del alumno.
Éste, a su vez, debe adoptar una actitud favorable para aprender, estar dispuesto a realizar los aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila.
Aunque César Coll señala que un aprendizaje es significativo cuando reúne dos condiciones, de la lectura de su libro — Psicología y currículum— extraemos cuatro condiciones, algunas coincidentes con Ausubel, pero consideramos que hay en el autor español una mayor profundización de estos temas. Las presentamos de una manera lo más didáctica posible, sin violentar el pensamiento del autor; éstas son las condiciones para el aprendizaje significativo:
* El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble punto de vista:• por su estructura interna o significatividad lógica (los contenidos no deben ser arbitrarios, ni confusos);• por su posible asimilación o significatividad psicológica.
* El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente; para ello debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el alumno debe encontrarles sentido y considerarlos útiles, puesto que pueden “ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan”.
Implica, asimismo, memorización comprensiva, contrapuesta a la memoria mecánica y repetitiva; cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno —en elementos y relaciones—, mayor será la posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir, mayúr capacidad de aprendizajes significativos.^22)
La diferenciación y la contraposición que hace J. N o v a k ^ entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico puede ayudar a comprender más profundamente esa ¡dea fundamental de la concepción contructivista del aprendizaje.
aprendizajeSIGNIFICATIVO
} Producción creadora
No arbitrario, no verbalista, incorporación sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.Esfuerzo deliberado por relacionar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, más amplios, dentro de la estructura cognitiva.Aprendizaje relacionado con hechos u objetos de la experiencia.Compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
}La mayor parte del aprendizaje escolar
APRENDIZAJEMECÁNICO
Arbitrario, verbalista, incorporación no sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con los conceptos existentes en la estructura cognitiva.Aprendizaje no relacionado con hecho u objetos.No existe un compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.
Ahora bien, a través de Sucesivos aprendizajes significativos, nos señala Ausubel, se modifican “los conceptos incluso- res y se los diferencia cada vez más, generando una estructura de conocimientos Jerárquicamente organizada de arriba a abajo. Esto, a su vez, potencia las posibilidades de nuevos aprendizajes significativos al aumentar también el número de conceptos inclusores o de ideas relevantes”! 2^ Todo ello permite, según Ausubel, una mayor complementarie- dad, habida cuenta de que los cambios producidos en la organización del conocimiento de los sujetos facilitan el establecí-
miento de nuevas relaciones, semejanzas o diferencias con los conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la reconciliación integradora.
El aprendizaje significativo requiere, por una parte, un esfuerzo autoestructurante en el educando, y por otra parte, produce efectos autoestructurantes en la capacidad cognoscitiva de los mismos. Esto nos lleva a la otra idea fundamental de la concepción constructivista del aprendizaje escolar.
c. El educando es el responsable último insustituible de su propio proceso de aprendizaje
El proceso de adquisición de conocimientos es algo personal e intransferible, afirmación que es una verdad de sentido común, pero ésta es una idea que el constructivismo enfatiza de manera particular al considerar que el sujeto que aprende debe ser activo y participante en el proceso mismo de adquisición de conocimientos. En otras palabras: el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta idea básica del constructivismo, en el proceso de aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como eje integrador de todo lo que aprende el educando. Se trata de aprender a aprender.
Ahora bien, si el esfuerzo personal del educando para la construcción del conocimiento (que es una forma de hacer por sí solo) no puede ser sustituido por nadie, es evidente que no hay aprendizaje si el mismo sujeto no realiza una actividad autoestructurante para adquirir esos conocimientos y saberes. Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben estar motivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la información dentro de sus esquemas de conocimiento que son los que definen su capacidad de interpretar la realidad y de actuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que
ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desconocen y construir una estructura que constituye un cuerpo de conocimientos más amplio, profundo y rico. Para lograr esta motivación para el esfuerzo, lo que se enseña y lo que se pide que haga cada alumno, debe tener sentido y debe ser valioso para él. “Las nuevas Informaciones, nos dice Porlán, serán valiosas cuando su nivel de formulación sea próximo, aunque haga algo más complejo, al que se posee. Si el nivel de formulación de los conocimientos está por encima de la zona de desarrollo potencial de un sujeto concreto, no será comprensible para él o, lo que es lo mismo, no podrá establecer con ellos relaciones significativas.
Lo fundamental no es tanto la recepción de conocimientos e información, sino disponer de un método de apropiación del saber. Que los alumnos aprendan a aprender; lo que los constructivistas denominan “proceso de autoestructuración de nuevos conocimientos". Este aprendizaje autoestructurante sólo es posible en la medida en que se trata de un aprendizaje significativo. Y el aprendizaje sólo puede ser significativo (sus características sustanciales ya las hemos señalado) en cuanto es capaz de suscitar una actividad interna en el alumno, que conduce a su propio proceso de integrar lo que se aprende a los conocimientos que ya se poseen. En este sentido, el aprendizaje significativo tiene un fuerte carácter de individualización (lo realiza en última instancia cada alumno), pero esto no significa que se trata de un aprendizaje individualizado.
El aprender a aprender consiste básicamente en la adquisición de estrategias cognitivas, no sólo para apropiarse del saber recibido, sino también para la exploración, descubrimiento y resolución de problemas. En este punto conviene recordar a Cari Rogers, cuando decía que el aprendizaje social más útil es el aprendizaje d e l proceso d e aprendizaje. (26) p e
ro esto implica, también, disciplina, esfuerzo, voluntad, compromiso con el estudio, ganas e interés para aprender...
d. El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa
Aun cuando el aprendizaje sea en última instancia algo personal e intransferible, ello no excluye la necesidad de ayuda externa. El educando puede aprender por sí solo y puede aprender con ayuda externa. Esta “distancia ” entre lo que aprende por sí solo y lo que aprende con ayuda, es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Esta ayuda puede provenir de parte de los educadores o de otros compañeros. Esta ayuda externa (no profesoral) puede darse de manera general, de forma más o menos espontánea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero también puede planificarse de manera sistemática mediante la utilización de determinados procedimientos de enseñanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una interacción cooperativa entre los alumnos. De este modo, se incluye el aprendizaje de todos los educandos para el aprendizaje de cada uno de los miembros del grupo de clase.
Habiendo distinguido por separado, como dos de las ideas básicas del constructivismo acerca del aprendizaje escolar, la necesidad de la actividad autoestructurante del alumno y la voluntad de aprender y, por otro lado, la necesidad de ayuda externa que supone la intervención del profesor (aunque no de manera exclusiva), debemos advertir que no se trata de dos cuestiones independientes. “La unidad básica de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha señalado César Coll, no es la actividad individugl del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realización de las tareas escolares... La actividad de alumno que está en la base del proceso de construcción del conocimiento, se inscribe de hecho en el marco de la interacción o interactividad profesor/alumno.”̂
iEso nos lleva a una breve consideración sobre el rol del do
cente en una concepción constructivista. Como ya se indicó al hacer referencia al proyecto curricular, el docente ha de tener unos criterios para estructurar los contenidos (qué enseñar), establecer una secuenciación y temporalización para su presentación (cuándo enseñar) y una estrategia pedagógica (conjunto de acciones encaminadas al logro de un aprendizaje significativo) y procedimientos y técnicas para alcanzar esos objetivos (cómo enseñar). Y, cualquiera sea el enfoque teórico, también desde una perspectiva constructivista, el docente tiene que resolver los problemas de qué, cuando y cómo evaluar.
Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con los principios del constructivismo, debe realizarse teniendo en cuenta la situación y características de los alumnos y, además, partiendo de lo que ellos saben, de sus experiencias y de sus centros de interés. Todo ello configura lo que son las posibilidades de los alumnos.
Ahora bien, la ayuda externa ha de servir para desarrollar esas posibilidades o zona de desarrollo potencial, como la llama Vygotsky. Sin embargo, quisiera advertir sobre este punto que, en este contexto, pocas veces se destaca la importancia de la calidad de la actuación docente. No basta que el profesor averigüe lo que el alumno sabe, también debe preparar sus intervenciones docentes con la mayor profesionalidad posible. A este respecto, me parece evidente que la amplitud de la zona de desarrollo potencial (en igualdad de condiciones como punto de partida de los alumnos) depende de la calidad de la ayuda externa, del cómo enseñar, al que algunos constructuvistas no le dan mucha importancia.
Digamos, por último, que cuando se habla de ayuda externa, ésta no se limita a la que puede proporcionar el profesor; también hay que contar con la que puede provenir de otros alumnos. Esta forma de ayuda externa (no profesional) pueda darse de manera general y más o menos espontánea, por la
sola convivencia en el aula y en la escuela, pero también puede planificarse de manera sistemática, mediante la utilización de determinados procedimientos de enseñanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una interacción coopertiva entre los alumnos.
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