Download - Allioli 248 - Pissarra 140

gener-febrer-març 2012 núm. 140

LA SITUACIÓ DEL’EDUCACIÓ AL MÓN

Sind

icat d

e Tr

ebal

lado

res

i Tre

balla

dors

-Inte

rsin

dica

l de

les

Illes

Bale

ars STEI-i

All

ioli

Qua

dern

s de

l’en

seny

amen

t del

Paí

s Va

lenc

ià

Sind

icat d

e Tr

ebal

lado

res

i Tre

balla

dors

de l’E

nsen

yam

ent d

el P

aís

Vale

ncià

STEPV

índex

editorial i presentació ..................................................................................... 4

Illes Balears. Retallades a l’educació: organitzem la resposta! ........................ 6biel caldentey i m. antònia Font

En lluita permanent per l’escola pública valenciana ........................................ 12m. Ángeles llorente cortés i Vicent mauri

Crisi del capitalisme i educació pública ........................................................... 15césar cascante

Ensenyament públic a Catalunya, un futur incert ............................................ 18ricardo rodilla Juarranz

Les polítiques neoliberals a l’educació andalusa ............................................ 21José segòvia aguilar

L’aposta neoliberal per la privatització de l’ensenyament públic canari .......... 23Fernando pellicer melo

El model privatitzador d’Esperanza Aguirre ..................................................... 25pío maceda

Per uns pressupostos dignes per a educació .................................................. 27Josu Zalbidea derteano

Retallar la democràcia ..................................................................................... 30mª sonia Fernández casal

Retallades educatives a l’Estat espanyol: una crisi amb interessos ............... 33salvador benavent

Retallades, atur i privatització dels serveis públics de Castella-La Manxa ..... 35augusto serrano

De l’ensenyament a la Comunitat de Madrid, o de com es privatitza l’escola pública ............................................................................ 37carlos sanz

Europa suporta retallades, ajustos i acomiadaments ...................................... 41beatriz quirós

Tempesta a l’educació francesa ...................................................................... 43Federació dels sindicats sud educació - patrick choupaut

Augment de la desigualtat en el desenvolupament de l’educació privadai en la reducció dels serveis públics a França ................................................. 45dominique Giannotti i Henri Jean-Nouri

El valor de la cooperació educativa en un context de crisi ............................. 47isabel carrillo

Educació en la dolça espera ............................................................................ 49Fernando rodal mac lean

La crisi econòmica mundial i la seva influència en l’educació a Guatemala ... 52carlos enrique Fuentes sánchez

Les dues cares de l’educació argentina .......................................................... 54Francisco “tito” Nenna

L’esperança des d’un nou govern .................................................................... 57luis miguel saravia c.

L’ocàs de l’experiment educatiu xilè ................................................................ 59Jorge inzunza H.

Reforma neoliberal a l’educació peruana. Canvis amb Ollanta? .................... 62sigfredo chiroque chunga

Sense equitat no hi ha dret a l’educació ......................................................... 67martha lópez de castilla d.

Teixint alternatives des de la docència en l’aula: CAD .................................... 70José antonio aguilar oré i esperanza Navarro montenegro

Un dia del mestre d’aula a la ciutat ................................................................. 71Félix anchi aguado

Així enseny: testimoni d’una mestra rural andina ............................................ 74yohanna Fernández i maritza Fernández

Tres testimonis que estudien ........................................................................... 75itala Navarro, Gladys Horna i Francisco barboza

Mestres hondurenys entre la fantasia i la desesperació ................................. 77llic. José Francisco aguilar sauceda

Inclusió social per a la transformació educativa des dels mestres ................. 82renee ramírez puerta

L’educació un dret que no s’ha de privatitzar .................................................. 87m. Neus santaner pons

llibres ............................................................................................................. 89

PISSARRARevista periòdica d’informació de l’ensenyament de les Illes Balears

editaN:

Sindicat de treballadores i treballadors del’ensenyament del País Valencià

Sindicat de Treballadores i TreballadorsIntersindical de les Illes Balears

Carrer Jaume Ferran, 5807004 Palma

Tel. 971 90 16 00Fax. 971 90 35 35

Pàg. Web: www.stei-i.orgE-mail: [email protected]

coNsell de direcciói redacció:

Francesc Xavier Alomar NovilaGabriel Caldentey Ramos

Maria Camps SintesFrancesc Cardona NattaM. Antònia Font Gelabert

Tomàs Martínez MiróPere Polo Fernández

Joana Tur Planells

coordiNació:Joan Lladonet

Han coordinat el monogràfic:Pere Polo i Vicent Mauri

S’agraeix la col· laboració de les autores idels autors dels articles.

maquetació i composició:Toni Martínez

Escola de Formació enMitjans Didàctics.

C/ Marià Canals, 1307005 Palma

Tel. 971 91 00 60

publicitat:Jaume Ferran, 58

07004 PalmaTel. 971 90 16 00

disseNy de la portada:Gràcia Ausiàs

Fotos:Pere PoloInternet

els articles publicats en aquesta revistaexpressen unicament l’opinió de les

seves autores i dels seus autors.allioli

issN 1576-0197. d.l. V-1.454-1981.pissarra

d l: PM 533/77 issN: 1133-052X

3

AllioliQuaderns de l’ensenyament del País Valencià

LL’estiu passat vàrem participar en el SeminariPedagògic Internacional Escola, DiversitatCultural i Treball organitzat per l’Institut de

Pedagogia Popular del Perú, IFEJANT, PRATEC iIPEDEHP. La participació en aquests seminaris del’STEI-i ve de lluny, la del STEPV és més recent. Lametodologia del seminari va consistir en la presen-tació d’experiències, valoració per part de comen-taristes i col·loqui. En el Seminari varen participarcom a comentaristes Pere Polo i Vicent Mauri.

Doncs bé, en acabar el Seminari, un reduït grupde persones varen fer les valoracions habitualssobre com havia anat, quines eren les propostesper millorar-lo, el canvi de context polític ieducatiu motivat per l’elecció d’Ollanta Humalacom a nou president, quines podrien ser lescol·laboracions futures entre els dos sindicats il’IPP... En aquesta conversa molt interessant vàremconcloure que calia augmentar les relacions entreles nostres organitzacions. Per fer-ho realitat es vapensar que estaria bé aprofundir en el coneixe-ment de la situació educativa del Perú a través del’edició d’un monogràfic.

El dia del nostre acomiadament del Perú, dinantamb Sigfredo, Isabel, Marta, Alejandro, Empar iLoli, en el barri de Miraflores, tocant el Pacífic,vàrem acordar que ens posaríem a treballar per afer una realitat aquest projecte.

Lamentablement, el retorn a Europa ens va situaren una realitat molt dura i imprevista. El governcentral, presidit aleshores pel PSOE, va anunciaruna reforma constitucional, noves retalladeslaborals... i les diferents comunitats autònomesvaren continuar el camí de les retallades eneducació, sanitat... També altres estats europeusfeien descarregar la dolenta situació econòmicaen les treballadores i treballadors per a arravatar-los els seus drets i per a desmantellar els serveispúblics.

En aquest context, vàrem considerar, seguint lessàvies consideracions de l’amic SigfredoChiroque, que seria més oportú retardar elprojecte monogràfic sobre l’educació al Perú ique, ara, en aquesta conjuntura, se’n dediqués una fer veure com la crisi està afectant l’educació alspaïsos del Nord i del Sud.

Per tant, aquesta revista que teniu entre lesvostres mans va ser ideada als carrers de Lima,entre debats sobre l’educació, la crisi, la política,les esperances del canvi... i materialitzada entreel País Valencià i les Illes. Esperem que us serveixiper revalidar el vostre (nostre) compromís perl’escola pública i per la transformació social enun moments tan complicats en el Nord i en elSud. q

editorial i presentació

4

Pissarra 140 gener-febrer-març 2012 / Allioli

Temps de desigualtats, tteemmppss ddee rreeiivviinnddiiccaacciioonnss

Allioli / Pissarra 140 gener-febrer-març 2012

5

PPer segona vegada, STEI-i i STEPV-Iv fem unapublicació conjunta de les nostres revistes,Pissarra i Allioli. Som dos sindicats que

compartim no sols un mateix àmbit d’actuació,l’ensenyament, sinó també una mateixa concepciódel que haurà de ser l’escola pública, democràti-ca, plural, gratuïta, laica i arrelada al territori, lacultura i la llengua catalana compartida.Coincidim en un model sindical de base assemble-ària i actitud combativa i també tenim, i això és elque justifica aquest número, una irrenunciablevocació solidària i internacionalista.

En aquella primera ocasió, en el curs 1993/94,la revista se centrava en la figura de Joan Fuster.Ara reprenem la col·laboració per donar unaullada, a vegades inspiradora, d’altres esfereïdo-ra, a l’estat de l’educació en el món.

Com no podia ser d’una altra manera, bona partdels articles d’aquesta revista s’ocupen de comtenim la casa i com la tenen la resta de territorisde l’Estat espanyol. I, lamentablement, tenim encomú el fet de patir una ofensiva històrica contratot allò que ens identifica i ens uneix: que elsgoverns han d’exercir amb decisió el seu poderper a mantindre i avançar cap a un estat dejustícia social. Contràriament, cap nació niterritori espanyol se salva, ara mateix, de laintensa desforestació dels serveis públicsmampresa de forma coordinada pels governsautonòmics i de l’estat.

Des de l’anterior número conjunt de les nostresrevistes, els treballadors i les treballadores de l’en-senyament, així com el conjunt de la societat, hemabordat una tasca de modernització del sistemaeducatiu sense precedents. Aquest procés,inacabat, ha creat una riquesa immensa en laforma d’unes noves generacions que són les millorformades que hi ha hagut mai. I això, a pesar deno disposar sempre del suport inequívoc d’unesadministracions conscients i implicades en la tascatransformadora de l’educació. En aquest procéshem estat crítics quan ens pensàvem que es podia

haver fet més i millor per una escola pública, queha de garantir l’accés lliure i igualitari alpensament, a la ciència i a la tecnologia. L’escolapública fa possible una excel·lència educativa queno és la d’aquells que entenen l’ensenyament comun servici públic per a empreses privades, sinóuna tasca individual i col·lectiva, duradora en eltemps, d’emancipació de totes les persones de laignorància i la pobresa.

Si bé és cert que tenim una de les taxes més altesde fracàs i abandó escolar del nostre entornsocioeconòmic, també és cert que el punt de quèpartíem era el d’una societat històricament endar-rerida i depauperada. Des d’un punt de vistahistòric, el professorat ha fet un treball magnífic iha invertit una inèrcia de misèria i ignorànciaseculars. Tot aquest esforç col·lectiu es troba araen qüestió i hem entrat en una dinàmica onsembla que els governs han perdut el control sobreles polítiques que han de desenvolupar-se.

Tampoc el benestar dels estats del nostre veïnateuropeu, l’espill en què alguna vegada ensmiràvem, no passa pel millor moment: l’escolarepublicana francesa, un model tan inspirador enalguns aspectes durant tants anys, corre perill dedescomposició sota el regnat de Sarkozy.

D’altra banda, al continent americà, del quals’ocupa àmpliament aquesta revista, es donenprocessos esperançadors, tot i que amb totamena de sensacions ambivalents, com el cas delPerú, amb el nou període que obre l’arribada alpoder d’Ollanta Humala, o les mobilitzacionsestudiantils xilenes després de dècades de sotme-timent a polítiques depredadores de la cosapública en favor de la banca mundial i la butxacaprivada.

Els processos llatinoamericans i la reflexió il’actitud digna i combativa dels i de les mestresamericanes han de servir-nos d’aprenentatge peral temps de resistència i d’apoderament del nostredestí en què ens trobem. q

6

PPer situar-nos dins la realitat de les IllesBalears primer volem fer una breu presenta-ció de dades i xifres. Segons dades de la

Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats ide l’Anuari de l’educació 2011(http://www.uib.es/depart/dpde/ à Informaciód’interès), durant el curs 2010-2011, al sistemaeducatiu de les Illes Balears hi havia 170.120alumnes.

A la resta d’ensenyaments hi trobam:

Alumnat escolaritzat per titularitat de centre:

Pel que fa al professorat:

Les infraestructures i els equipaments educatius sóninsuficients en general a totes les illes, però és espe-cialment preocupant a l’illa d’Eivissa on ja hi haprou senyals d’alarma i d’advertiment des de faestona, per la saturació d’alumnat dins els centres,que han quedat clarament insuficients per a acollirtot l’alumnat que, per llei, té dret a estar escolaritzat,i ho ha de fer en bones condicions. El nostre sistemaeducatiu encara disposa de barracons o aules pre-fabricades que ja no haurien de ser als patis de lesescoles. Palma i Inca tenen més centres privats–con-certats que centres públics. Aquesta tendència,d’ençà de l’aprovació de la Llei del Dret al’Educació de 1985, s’ha d’invertir a favor de laconstrucció de centres públics.

RETALLADES A EUROPA I A L’ESTAT

Als països europeus de l’entorn més proper, perexemple a França, el president Sarkozy manté que


ILLES BALEARS. RETALLADESA L’EDUCACIÓ: ORGANITZEMLA RESPOSTA!

biel caldentey, secretari general de l’STEI-i m. antònia Font, secretària d’Ensenyament públic de l’STEI-i

!"#$%$&'(&)*%)+&,( -./012(!"#$%$&'(34&564&%( 78/2.9(!:;( -./9<7(=%+>&,,?4%+( <9/9.@(A&$,?(BC45%+&#(D4%#(5&+E6( 7/-01(A&$,?(BC45%+&#(D4%#(F#3?4&C4( 9/@99(!"#$%& '()*'+)&

(

!"#$%$&'()*+)$&%,( ( ( -.-(/0/1( ( ( 23456(789&:()*+)$&%,( ;&*<):%(+=>,&$( 2-3?@.(

2A34-@(( ;&*<):%(+B&C%<( D?D(

(

! "##$%!&'#$'(%! )%*'*!+,*-#'(,*'*!./0#,1'! 23456! 27486!+,*-#'(,*'*!.(,9':'! 57476! 53486!

!

!"#$%"&'()*+,-&'./++0%-/' 12345'."#0%-/' 62573'8,9,&&/' 62:;5'<0%="#$"%/' 651'!"#$%& ''()**'

>?@/AB"&$&C'B#&'52337'&D#',#$"%,#&E'!"#$%"&'-0#-"%$/$&&!"#$%& +(,-*&

'

7

sobren mestres. L’assetjament dels mercats i la crisidel deute han servit d’excusa perquè nombrososgoverns hagin decidit retallar la inversió en educació.

L’ajustament del dèficit imposat pel Banc CentralEuropeu (BCE), l’FMI i la Unió Europea s’ha fet mésexagerat a països anomenats “PIIGS” com Portugal,Irlanda, Itàlia, Grècia, Espanya... amb dramàtiqueslimitacions als pressuposts d’educació. Durant unsanys s’ha retallat el pressupost dels estudis superiorsuniversitaris. Ara comencen a altres trams educatiusi l’agressió va cap a la formació bàsica, a disminuirdocents. Fins i tot a Itàlia han introduït anuncis publi-citaris a les aules.

“...sindicat, que defensa unmodel d’escola pública, encatalà, inclusiva, que respectael medi ambient, participativa, democràtica, arrelada al medi ique treballa per la igualtatentre homes i dones.”

Mentre el BCE imposava austeritat, la comissàriad’educació de la UE advertia del perill de retallar lainversió educativa, però això no ha estat inconve-nient perquè Itàlia retalli 700 milions d’euros enensenyança secundària i Portugal en retalli 200.Altres països també retallen; Irlanda, Polònia,Sèrbia, Romania, Txèquia, Macedònia i Estòniaentre un 5 i un 10%.

Els beneficis de l’educació són molt elevats, tant pera les persones com per a la societat. Per cada euroque s’inverteix en educació se’n treuen 3,9 debenefici. Més titulació proporciona menys desocu-pació. Més titulació també suposa, més salari i mésrendibilitat pública i privada. Segons un estudipublicat fa poc, les persones sense feina ambtitulació inferior al batxillerat representen el 21,9% iles persones sense feina amb titulació superior albatxillerat, només el 9%.

El pressupost educatiu global de l’Estat espanyol s’hareduït, segons dades del ministeri, en 2.200 milionsd’euros, tot i que la xifra global d’alumnat i de pro-fessorat a l’Estat ha pujat. Si la cultura política del PP

de Madrid, de Galícia o de Castella-la Manxa es volimplantar a les Illes trobarà l’oposició del nostresindicat, que defensa un model d’escola pública, encatalà, inclusiva, que respecta el medi ambient, par-ticipativa, democràtica, arrelada al medi i quetreballa per la igualtat entre homes i dones.

RETALLADES A LES ILLES BALEARS

La política d’austeritat atempta contra els drets a l’e-ducació, a la salut i al benestar social. El pressupostper a l’any 2012 del Govern de les Illes Balearss’inscriu dins d’aquesta lògica i si l’analitzam afons, hi trobam dades que ens preocupen:

• Una disminució de la inversió educativa noinferior a 55 milions d’euros, que poden arribara ser més de 118 milions, si la comparam ambla liquidació del 2010, que fou de 861 milions,i el pressupost inicial del 2012, que és de 743milions.

• La constatació que el pagament del deute i elsseus interessos és de 779 milions i el pressupostinicial per a educació és de 743 milions.

• Tot i que el pressupost global de la CAIB pujarespecte del pressupost anterior, la quantitatdestinada a educació baixa. El retrocés del pes


Roda de premsa STEI-i, FAPA, FETE-UGT, CCOO, FADAE.

8

d’educació en el pressupost general el 2010representava el 24,3%, ara està previst el 20,88%per sota del 21,19% destinat a pagar deute.

Aquest escenari pressupostari s’afegeix a les retalla-des ja aplicades al llarg d’aquest curs escolar 2011-2012. Els auguris per a l’any vinent i de cara al curs2012-2013 són els d’accentuar aquesta línia deretallades. Volen fer-ho amb l’augment de l’horarilectiu del professorat de secundària, que provocaràuna disminució de la plantilla de professorat interí.També es congela el sou dels funcionaris i empleatspúblics per a l’any 2012, es puja la retenció del’IRPF entre dos i tres punts, la qual cosa se suma ala retallada de sous efectuada el maig de 2010.

“...cap mesura per a controlarel frau fiscal de les gransfortunes i els grans patrimonis,cap augment fiscal per al grancapital...”

El partit popular gaudeix, tant en el Govern centralcom en el de les Illes Balears, d’una àmplia majoriaparlamentària, tot i que ha obtingut la confiança del44,5% de l’electorat. Aquest govern disposarà de laforça per imposar polítiques anomenades d’austeritatque, com anirem comprovant, són polítiques de reta-llades de drets i d’aprimament de l’estat del benestar.

Sota la mística de l’equilibri pressupostari i de l’aus-teritat, l’Administració estatal i l’autonòmica, propi-ciaran la degradació dels serveis públics, fent polí-tiques fiscals regressives com són posar més impostsindirectes, augmentar les taxes, l’iva, etc. i la dismi-nució d’imposts per a les rendes del capital i lesgrans fortunes. Aquestes foren algunes de lesmesures que el 30 de desembre de 2011 es varenaprovar en el primer consell de ministres del governde l’estat (PP): retalls de 460 milions al Ministerid’Educació, augment de l’IRPF, cap mesura per acontrolar el frau fiscal de les grans fortunes i elsgrans patrimonis, cap augment fiscal per al grancapital, perspectiva de recessió per a l’any 2012,augment de l’atur, durant el febrer la contrareformalaboral, un atemptat al drets dels treballadors i tre-balladores… En tenim un exemple al nostre àmbit,el Govern de les Illes Balears ha decidit no aplicarl’impost sobre els patrimonis de més de 700.000euros, d’aquesta manera deixen de recaptar uns 23milions, que són molt necessaris per al mantenimentdels serveis públics.

Caldrà resistir i lluitar contra aquestes polítiquesneoliberals imperants aquí i a la Unió Europea quecarreguen l’ajustament sobre la majoria social iimposen en nom de l’austeritat polítiques antisocialsi antieconòmiques.

Tot això afecta i afectarà programes d’atenció al’alumnat amb més necessitats educatives. Ja hi hasupressió de professorat d’atenció a la diversitat ianul·lació de programes de reforç, PAIRE, PALIC iPROA. L’STEI-i exigeix que, a una comunitat onl’índex de fracàs escolar és tan alt, es mantingui i escobreixi tota l’atenció a l’alumnat amb necessitatsespecífiques de suport, ja que pràcticament tots elscentres de les diferents illes ens han contestat unaenquesta dient-nos que tenen un alt percentatged’alumnat amb necessitats específiques de suport.

Ens trobam, durant el primer trimestre del nou curs, enun important retard amb la dotació de les partides


Ciutadans i ciutadanes fent cua per matricular-se a un centre

d’adults.

9

pressupostades ordinàries i de funcionament alscentres docents. Els centres només han cobrat fins almes de juny de 2011. Aquestes partides paguen l’e-lectricitat, l’aigua, les despeses de manteniment, l’as-signació pressupostària als departaments permaterial d’aula, de laboratori i per material fungible.Els centres públics ens han fet arribar informació queencara no han rebut els diners per a despesaordinària. El Conservatori de música d’Eivissa no harebut dotació econòmica ni de personal de manteni-ment i neteja i el de Menorca, tampoc. Encara nos’han abonat les despeses per dietes i desplaçamentsdels EOEP ni dels EAP. N’hi ha que els deuen uns17.000 euros, al voltant del 80% de la partida dedespesa de funcionament del segon semestre.

“...supressió de la Jubilació LOEals 60 anys, retalls d’entre un5 i un 7% al sou dels mestres, professors i professores;supressió de les substitucionsper baixes, malalties...”

A formació professional i centres d’adults hi hamanca de places i de cicles formatius per a cobrir lanecessitat de formació dels joves que són fora delsistema educatiu i de les persones que són a l’atur oque cerquen una oportunitat de formació, ara queamb la crisi no troben feina. Falten places també a lesescoles d’adults i a les escoles oficials d’idiomes. Hiha molta gent que ha quedat a fora de l’escola i queestà en llista d’espera, perquè no s’ha pogut matricu-lar. Hi ha un gruix important de població amb neces-sitats de formació que no s’ha pogut matricular alscentres de formació professional. A alguns IES hi ha50 , 70, o 100 persones en llista d’espera per alscicles formatius de grau mitjà o de grau superior.

S’han retallat també recursos fora dels centres comsón els camps d’aprenentatge, que serveixen decomplement als centres educatius, o tots els retallsd’ajudes i subvencions per als menjadors, llibres detext, transport escolar, escoles matineres...

Tenim problemes per cobrir els desplaçaments queels equips d’orientació educativa de primària(EOEP) fan als diferents centres educatius repartitsper les illes. Dificultats per fer les itineràncies entreels diferents centres. I pel que fa a les condicions

laborals del professorat: supressió de la JubilacióLOE als 60 anys, retalls d’entre un 5 i un 7% al soudels mestres, professors i professores; supressió deles substitucions per baixes, malalties o perpermisos; abans es cobrien les baixes de 15 dies,ara només es cobriran les de 30. Suposarà menyscontractació d’interins. Això és un atac al col·lectiumés feble de treballadors, en fer caure damunt elsinterins que no tinguin una vacant per a tot l’any, elsretalls per afrontar la crisi a l’ensenyament públic, jaque a partir del curs 2011-2012 aquests interinsdeixaran de cobrar els dos mesos d’estiu.S’ha produït un deteriorament de les condicionslaborals pel que fa a nombre d’hores, ràtiosd’alumnes, possibilitat de fer desdoblaments,atenció individualitzada, posada en marxa deprojectes d’innovació, etc.


10

“...suprimit els programes deformació permanent del professorat, de reciclatge decatalà i s’han suspès les subvencions per a fer cursos deformació o per a fer activitatsde dinamització lingüística icultural...”

Pel que fa a les ràtios, hi ha centres que les han hagutd’elevar molt i l’Administració educativa encara no liha donat una solució. L’STEI-i demana que o bé esfaci un desdoblament de grup o bé que hi hagi dosmestres dins l’aula. A més a més, s’ha de tenir encompte que hi ha una normativa que regula l’espai,on s’indica que cada alumne ha de disposar d’unsdos metres quadrats a infantil i d’un metre i mig aprimària segons el Reial Decret 132/2010 sobrerequisits mínims dels centres educatius.

Són especialment preocupants les ràtios d’Eivissa.Tots els centres de primària avisen que estan perdamunt les ràtios establertes. CEIP Cas Serres, CEIPLabritja, CEIP sa Graduada, a Eivissa. CEIPS’Albufera, CEIP Punta de n’Amer; CEIP Jaume I dePalma Nova; CEIP Blanquerna del Pont d’Inca, CEIPVialfàs de Sa Pobla; CEIP Jaume III de Llucmajor, totsaquests de Mallorca i a Menorca, el CEIP Mare deDéu de Gràcia. Pel que fa als centres de secundàriatambé tenen grups per sobre de la ràtio establerta

d’una forma preocupant a IES Quartó de Portmany,IES Sa Colomina, IES Sant Agustí d’Eivissa, IESCalvià, IES Capdepera, IES Puig de Sa Font de SonServera a Mallorca i IES M. Àngels Cardona deMenorca...

S’han suprimit els programes de formaciópermanent del professorat, de reciclatge de catalài s’han suspès les subvencions per a fer cursos deformació o per a fer activitats de dinamització lin-güística i cultural. Supressió d’ajudes per aformació de professorat.

També s’ha retallat el pressupost de la Universitat deles Illes Balears (UIB), un 12,5% en dos anys de latransferència nominativa. Tot això, quan la implan-tació de la reforma del Pla Bolonya requereix unfinançament addicional. El finançament de la UIBestà per sota de la mitjana estatal, tant en relació alPIB com en la inversió per alumne. La darreramesura és l’anul·lació de la possibilitat que les uni-versitats puguin accedir a crèdits avalats pelMinisteri d’Educació per a implementar els campusd’excel·lència.

S’ha fet l’anunci d’augment d’hores lectives al professo-rat de secundària per al curs 2012-2013. Això potimplicar la pèrdua d’hores per fer coordinacions,atenció específica a l’alumnat amb dificultats… I tambéimplica més pocs professors per a fer front a mésalumnat, ja que aquest creix, de moment, cada curs. Elprofessorat tanmateix farà les mateixes hores però encomptes de coordinacions o desdoblaments i atenció

individualitzada, farà horeslectives. L’OCDE, en el darrerestudi, diu que a l’Estat espanyoles fan més hores lectives que lamitjana europea i en canvi aixòno dóna uns millors resultats.

Es fa palesa la voluntat d’atacarel model d’escola inclusiva i encatalà per part del governautonòmic: s’han produïtanuncis de canvis a la llei denormalització lingüística, lamodificació del decret queregula un mínim del 50% encatalà a l’ensenyament i queencara no es compleix a algunscentres. La lliure elecció de


Concentració de la Junta de personal docent davant el Consolat de la Mar, el 12

de desembre de 2012.

11

llengua provocarà la segregació de l’alumnat alscentres educatius de les Illes Balears.

S’elimina o retarda la convocatòria de subvencionsal tercer sector que afecta associacions quetreballen en programes educatius de formació ocu-pacional per a joves i al·lotes i per afavorir tant laseva formació personal com la seva inserció social ilaboral.

I davant tot això, què podem fer? Organitzar la resis-tència, unir forces, programar accions, fer prendreconsciència a tota la població de les causes reals dela crisi. Pot ser hi hagi recuperació de l’ocupació,però serà a costa de degradar les condicions detreball i els drets laborals adquirits i no la pujada delsimposts als qui poden pagar més. Els rics podran sermés rics i la classe mitjana i baixa cada vegada seràmés pobra. L’STEI-i explica, a les reunions o a lesassemblees que convocam als centres, les causes dela crisi i disposa de materials complementaris peraprofundir en aquestes qüestions i poder explicar-lesa l’alumnat.

“...intenten alienar la població iconvèncer-la que ha de sersubmisa i ha d’acceptar lapèrdua de drets i encara ha dedonar les gràcies.”

Aquesta crisi que afecta les Illes Balears, els PPCC,l’Estat espanyol, Europa i el món, programada perxuclar els recursos naturals de la terra en beneficid’uns pocs, que no soluciona el problema de la famde tantes persones al món i que ens deixa sense dretssocials i laborals, necessita una resposta organitzadaen aquests mateixos àmbits, local, de país, estatal,europeu i mundial. Les organitzacions sindicals i elsmoviments socials que hi poden donar una respostahi són. Ara toca organitzar la resposta a la crisi deforma coordinada i conjunta. Fer saber a la ciutada-nia que els “mercats i els lobbys de poder” promouenla desafecció política, corrompen els polítics,sembren la societat d’individualisme i desànim, des-trueixen la democràcia i, amb un mal ús generalitzatper part de la ciutadania de pantalles i mitjans tecno-lògics, intenten alienar la població i convèncer-la queha de ser submisa i ha d’acceptar la pèrdua de dretsi encara ha de donar les gràcies.

En la construcció d’un món millor hi hem de ser totsi no hi sobra ningú. Treballadors, estudiants,moviments socials, moviment 15M, ecologistes,moviments feministes... Els drets aconseguits elsdefensarem tots junts. Hem d’aprofundir en la demo-cràcia, en la participació popular directa, quefacilitin les Iniciatives Legislatives Populars (ILP), elspressupostos participatius i l’obligatorietat de refe-rèndums en qüestions de fons amb uns parlamentsque s’adeqüin, en la seva composició, a la plurali-tat política realment existent.

És imprescindible la millora del finançament de laComunitat Autònoma. Acabar amb els 3.000milions d’euros que se’n van als fons de l’Estat i notornen. La Comunitat Autònoma de les Illes Balearsha estat fins ara la més mal finançada de tot l’Estat.

Un entorn social i polític favorable per a un pacteper l’educació amb pressupost adequat, que hidestini el 6% del PIB, on la llengua catalana ocupiel lloc que li correspon com a llengua pròpiad’aquesta comunitat, amb un pla específic peratacar el fracàs escolar.

* * * * *

A les Illes Balears el Govern autonòmic –així com elsConsells Insulars i l’àmplia majoria de les adminis-tracions locals- du a terme un programa d’austeritatinspirat en la doctrina neoliberal que supera el de laUE. La finalitat “oculta” és la privatització total i/oparcial dels serveis públics, reduir a la mínimaexpressió l’esquifit estat del benestar. Són tempsdifícils, són temps de resistència. Cal que siguiactiva. Cal que la ciutadania -professorat, alumnat,pares i mares- prengui consciència que la lluita perla sanitat, l’educació i el benestar és tasca de totesi de tots. Nosaltres ens fem una pregunta: Quinpacte social per l’educació és possible amb el des-plegament d’aquestes polítiques?

La nostra resposta és que si l’educació no és l’eixcentral de l’acció de govern, si no s’incrementen elspressuposts d’educació, si no es fa una políticaactiva per la inclusió escolar, la cohesió social i elfoment actiu de la nostra llengua i cultura, no enstrobaran com a “comparses” d’una farsa. Són tempsdifícils. Cal una resistència activa. q


12

PProtestar, manifestar-se,combatre amb tots elsmitjans al nostre abast les

retallades en l’educació públicaha de ser una prioritat fonamen-tal per a totes les persones queencara creiem en l’educació coma factor de canvi, de progrés i detransformació social. Ni una solapersona de bé pot quedar-secallada davant la magnitud del’atac dels anomenats “mercats”.Un atac que no només afecta launiversalitat i gratuïtat del sistemaeducatiu, sinó que posa en riscels pilars de la democràcia, de laigualtat, de la justícia i de laveritat.

Però no ens enganyem, això nocomença ara, des de fa més

d’una dècada, es van produintatacs sistemàtics al caràcterpúblic de l’educació, creant lescondicions necessàries per a laprivatització, no només delsistema, sinó de les ments i de lesconsciències de la ciutadania.Primer ens fan creure que elsistema públic no funciona(recordem els falsos discursos deviolència i autoritat a les aules,de llibertat d’elecció, d’ideariseducatius, d’eficàcia i de compe-titivitat... etc.) i després ho priva-titzen per construir un vast negociamb l’educació i la formació.

Al País Valencià, tenim llargaexperiència sobre el tema. I amés podem presumir que demanera més o menys ininterrom-

puda al llarg de gairebé 20anys, l’STEPV i els MRP hem par-ticipat molt activament en laPlataforma en Defensa del’Ensenyament Públic, amb laqual s’han canalitzat moltes deles nostres protestes i propostes.

“...seguint la sevahomòloga

Esperanza Aguirre,s’inventen els CIS,Centres d’IniciativaSocial, eufemismedescarat i grollerper a regalar sòlpúblic a empresesprivades...”


En lluita permanent perl’escola pública valenciana*

m. Ángeles llorente cortés, directora de l’Escola de Formació Sindical Melchor Botella (Intersindical Valenciana),Federació de MRP del PV

Vicent mauri, STEPV - Intersindical Valenciana

13

Recordem que la despesapública en educació a la nostracomunitat era, el 2009, el 5%del PIB, mentre la Plataforma enDefensa de l’Ensenyament Públicporta reivindicant el 7% des defa més de 20 anys. Durant els 8anys de govern del PartitPopular, els concerts amb entitatsprivades han augmentat en totsels trams educatius, fregant ja el50% de l’oferta educativa enl’ensenyament obligatori. Latendència privatitzadora s’esténcada vegada més, ara ja ambllum i taquígrafs (el presidentFabra advoca clarament perella) i les retallades es multipli-quen. Menys diners per al funcio-nament general dels centres, eli-minació de programes de suport,menys diners per a formaciódocent, amenaça de tancarcentres de formació del professo-rat, intent d’eliminar les línies envalencià, eliminació de desdo-blaments i un llarg etcètera queposa en perill la qualitat delsistema educatiu públic.

Convé saber que en data desetembre de 2011, més de19.000 alumnes continuen esco-laritzats en 900 barracons, tot ique es lliuràs una descomunalbatalla, després de la promulga-ció de la LOGSE, per a la cons-trucció de tots els IES necessaris.L’escàndol de CIEGSA (empresaprivada encarregada de construircentres per mandat de laConselleria), enorme forat negreque s’ha empassat milions imilions de diners públics, no hafet reflexionar els polítics del PPdel PV que ara, seguint la sevahomòloga Esperanza Aguirre,s’inventen els CIS, Centresd’Iniciativa Social, eufemismedescarat i groller per a regalar sòlpúblic a empreses privades, per a

fer negoci amb l’educació allà onprecisament hi ha dèficit deplaces escolars.

I això en nom de la llibertat. Quinallibertat tindran les famílies delsbarracons per portar els seus fills aun centre públic? Quina llibertathan tingut fins ara per a triar uncentre en condicions? Quinallibertat té la filla d’una família enatur per a anar a una escola d’elit?I més enllà de tanta falsedat enspreguntam: ¿I l’infant, té algunallibertat? Es garanteix el seu dret ala igualtat d’oportunitats i a rebreuna educació de qualitat que no

adoctrini i preservi la sevacapacitat de judici i decisió?Sembla obvi que no, perquè no hiha llibertat sense justícia social, nohi ha llibertat sense igualtat de dretsper a tothom.

Tampoc no hem d’oblidar que laConselleria d’Educació del PV enels anys de govern del PP no haconstruït ni una sola escola infantilpública, i a més va deixar perdre el50% d’11.424.709 euros el 2008,2009 i 2010, que el pla Educa 3

del Govern central, assignava alPaís Valencià per adequar l’ofertad’educació infantil a la demanda.Si és un fet demostrat que en elsprimers tres anys de vida es desen-volupen les capacitats bàsiques quecondicionaran futurs aprenentat-ges, la no creació d’escoles infantilspúbliques, llasta de manera gravís-sima el principi d’igualtat d’oportu-nitats, i és una de les causes fona-mentals de les desigualtats que pos-teriorment detectam en l’alumnat ique condicionen el seu èxitacadèmic.

“...sancions adirectors per

manifestar opinionslegítimes o

reivindicar dretsbàsics, eliminació deles competènciesdels consellsescolars per al’elecció de ladirecció...”

Al País Valencià vivim la contra-dicció permanent dels que diuencombatre el “fracàs escolar” i quealhora retallen programes decompensatòria, (s’ha retallat elpressupost en un 40%, dos anysconsecutius), redueixen professo-rat de suport, eliminen desdobla-ments, augmenten les ràtios ieliminen línies en valencià. Toteselles mesures, tisorades, que vandirectament al cor del que hauriade ser l’objectiu més importantdel sistema educatiu: garantirl’èxit educatiu de tot l’alumnat, laigualtat d’oportunitats.


14


En els pressupostos per al 2012de la Generalitat Valenciana laretallada en ensenyament no uni-versitari es xifra en 20 milionsd’euros, cosa que suposarà1.000 llocs de treball menys, eldesmantellament dels CEFIRES idels assessors lingüístics. Si aaixò hi sumam la retallada dels400 programes de compensatò-ria, s’arriba a la xifra de 2.200professors/es que se n‘han anat al’atur. A formació professional esparla d’un pla de reforç tanraquític que afecta només 80 dels400 instituts. Raquitisme que vaimpedir que 16.000 alumnesoptassin a FP. És d’una hipocresiasense límits, proclamar la necessi-tat de formació tècnica dels joves,de competència, d’investigació,mentre es desmantella la formacióprofessional i es retallen els ciclesformatius. I per si això fos poc,endarrereixen el pagament a les

universitats públiques (131milions d’euros), mentre, això si,pugen les taxes, impedint l’accésa les persones amb menysrecursos.

Tampoc no podem oblidar que enl’última dècada ha anat minvant lademocràcia en els centres escolars:sancions a directors per manifestaropinions legítimes o reivindicardrets bàsics, eliminació de les com-petències dels consells escolars pera l’elecció de la direcció, privatitza-ció de les gestions de transport imenjador, entre d’altres. Especialrellevància mereix l’antidemocràti-ca reforma del Consell EscolarValencià que va eliminar de cop larepresentació dels MRP, va retallarla participació de les famílies,alumnat i professorat i l’augmentde la representació del’Administració, amb el menysprea-

ble objectiu d‘eliminar la discre-pància.

I és que les polítiques educativesno són més que una part de lespolítiques neoliberals d’un capita-lisme salvatge que utilitza lescrisis com a excuses per a retallarels legítims drets de la ciutadania,mentre els seus mentors, avuianomenats mercats, s’enriqueixena costa de la pobresa material ieducativa d’una majoria de lapoblació enganyada per unsmitjans de comunicació al serveidels grans poders econòmicsinternacionals que negocien ambla vida (armament) la salut (narco-tràfic) i la dignitat (prostitució itràfic d’éssers humans).

*Aquest text s’ha traduït del castellà. q

15

A la memòria d’Ignacio Fernández

de Castro

TTal i com va plantejar Marxen els Grundrisse, el capita-lisme no pot tolerar un límit.

Les contradiccions internes de l’a-cumulació del capital provoquencrisis que no són resoltes: sesalten o eludeixen barreres per ainiciar camins que condueixen anoves situacions de crisi.

Seguint l’estela de Marx, DavidHarvey ha explicat que la formade la crisi actual del capitalismeestà dictada en gran part per comes va sortir de la crisi anterior, laqual es va iniciar els anys setantadel segle passat.

El problema per al capitalismedels anys setanta del segle passatera el poder excessiu del treballen relació al capital en algunesregions del planeta. Es tractavade disciplinar el treball mitjançantels processos de deslocalització iaixí tenir accés a tots els subminis-traments de treball del món.

A partir que es va aconseguiraquest objectiu es va començar aforjar la crisi actual.L’estancament dels salaris vadisminuir la demanda que es vatractar d’augmentar amb crèditsper al consum, en forma detargetes de crèdit i hipoteques pera la compra d’habitatges. Tot iaixò els guanys de la indústriaestaven caient i el capitalisme vaser orientant cap a les operacionsfinanceres, que especulant amb el

capital varen produir gransbeneficis, de manera que aquestnou capitalisme financer vacréixer fins arribar a generar sis oset vegades més plusvàlues que elcapitalisme industrial.

“Per afavorir elconsum del producteeducatiu es va

utilitzar la teoria delcapital humà,nascuda com a

correlat educatiu deles doctrines econòmiques neoliberals...”

Ara vivim la crisi d’aquest capita-lisme financer que intenta resol-dre’s mitjançant la socialitzacióde les seves pèrdues i l’obtencióde noves plusvàlues a través deldeute dels estats, amb les conse-qüències de pèrdua del benestarde la majoria de la població.

En termes generals podem dir queel capitalisme no pot resoldre lesseves crisis, només pot desplaçar-les en l’espai, realitzant l’acumu-lació del capital en regions enquè les relacions capitalistesestan encara en estat embrionari.

Però en els anys setanta del segleXX no només el capitalismefinancer estava en estat embrio-nari. A més quedaven altresaspectes com els recursosnaturals (l’aigua i la terra, entrealtres) la sanitat i l’educació que

no estaven prou explotats pelcapital.

L’educació, com la sanitat, enalgunes zones del planeta ambprou feines estava estesa, enaltres tenia un desenvolupamentmitjà i en les zones més desenvo-lupades havia arribat a tots elsciutadans/es, però estava sota elcontrol de l’Estat. L’educació eraun dels aspectes en què lesrelacions capitalistes estavenencara en situació embrionària.

Per a la seva explotació eranecessari estendre-la el màxim(educació per a tots al llarg detota la vida) i aconseguir que s’or-ganitzàs com un mercat.

Per organitzar-la com un mercathi havia d’haver llibertat d’ofertaeducativa per part de qualsevolentitat amb la major autonomia,portar al màxim la capacitatd’elecció d’oferta educativa perpart dels clients del producteeducatiu, i limitar el paper del’administració de l’Estat a donarinformació als clients de laqualitat dels diferents producteseducatius, sense oblidar el seupaper de pagador de l’educació,perquè el seu consum augmentàssense dependre del poder adqui-sitiu de cada client.

Per afavorir el consum delproducte educatiu es va utilitzarla teoria del capital humà,nascuda com a correlat educatiude les doctrines econòmiques neo-liberals: l’educació és una


Crisi del capitalisme ieducació pública*

césar cascante, professor de la Universitat de València, [email protected]

16

inversió que han de fer lespersones i els estats per tal quesigui rendibilitzada en formad’augment de l’ocupació, elssalaris, de la productivitat i de lacompetitivitat. És a dir, com unelement fonamental en lageneració de riquesa per a lesempreses, que s’anirà estenent alconjunt de la societat.

“...fins a la creacióde fundacionspúbliques o

privades que sóninstruments

d’influència en elsistema educatiu demanera directa i

que es constitueixenen agències...”

La crisi actual està deixant aldescobert les falsedats del capita-lisme neoliberal en general, peròno tant en el terreny de les políti-ques educatives que segueixenessent hegemòniques encara.Bona part dels opositors a les polí-tiques neoliberals segueixen plan-tejant per a l’educació la consignad’educació de qualitat per a tots alllarg de tota la vida, sense pensarque es tracta d’un excel·lenteslògan per a augmentar elconsum educatiu i que la qualitatde l’educació no és un concepteque es pugui concretar al margedels antagonismes socials. Tambéhan interioritzat que en l’educació,independentment de què i coms’ensenyi, hi ha el futur de lasocietat, i fins i tot, que la vincula-ció de l’educació amb l’empresaafavoreix a tots perquè permetl’obtenció de llocs de treball, lamillora de la productivitat, etc. Elque no deixa de ser una interiorit-zació de les teories del capital

humà. Altres iniciatives que espretenen d’esquerres tracten decentrar-se en la disminució delfracàs escolar entre els sectorspopulars, com si el nombre o laqualitat dels llocs de treballvingués donat per la formació delssubjectes al marge de les relacionsde força entre capital i treball, o,com si, contra tota evidència,continuar estudis contribuís a unamajor consciència crítica sobre larealitat social. També, moltesvegades, la necessària defensa del’escola propietat de l’Estat, enfrontde la privada ignora que les políti-ques educatives neoliberals notenen com a propòsit, en primerainstància, el canvi de propietat delservei educatiu, ni la disminució dela despesa de l’Estat en educació,sinó fer negoci on interessi i ambqui interessi, encara que sigui a lesinstitucions educatives de l’Estat,utilitzant per a això la falsa ideaque el producte educatiu és bosempre, que el seu consum ha deser universal i per tant sufragat pelpropi Estat de forma directa oindirecta.

L’hegemonia de les polítiques edu-catives neoliberals, fins i tot dinsdels sectors que s’hi oposen, o

diuen oposar-s’hi, ha permès queel seu èxit sigui en aquestsmoments molt notable. El capita-lisme obté beneficis a través dediversos mecanismes legitimatsque van des de la realització pelsestudiants de pràctiques en lesempreses com a treball noremunerat, o la venda de materialinformàtic per a fins educatius,passant per la producció d’activi-tats de formació que li sónrendibles gràcies al finançamentdels propis estats, fins a lacreació de fundacions públiqueso privades que són instrumentsd’influència en el sistemaeducatiu de manera directa i quees constitueixen en agències per aoferir serveis que els estats exter-nalitzen, o per a la promoció d’in-vestigacions que els siguinrendibles d’alguna manera.

Potser puguem explicar-nos lainsuficiència dels plantejamentsque han pretès oposar-se a l’Estati a les polítiques educatives neoli-berals per la falsa identificacióque han realitzat entre educacióestatal i educació pública. En elsanys setanta del segle passat,Althusser, seguint l’estela de Leninpel que fa al paper de l’Estat en


17


el capitalisme i de Gramsci sobreels mecanismes d’hegemonia, java posar de manifest que l’educa-ció era un aparell ideològic del’Estat burgès, que formava partde la superestructura de lasocietat burgesa. Després varenarribar els sociòlegs crítics perexplicar de forma més refinada elpaper de legitimació de l’ordrecapitalista que l’educació realit-zava en assenyalar com el currí-culum escolar explícit i ocult quehabitualment s’imparteix, tant eninstitucions estatals com en lesprivades és el resultat de laselecció de la cultura que fa laclasse dominant per a anar repro-duint els seus interessos declasse.

Avui més que mai, l’educació,encara que sigui estatal, compleixaquest paper legitimador del’ordre capitalista a més d’haver-se convertit en un negoci desenvo-lupat per les polítiques educativesneoliberals, que estan aconseguintque sigui un producte de consumsense valor d’ús ni valor de canviper a la ciutadania.

“...però tambélluitar, més enllà de l’educació, per unasolució de la crisique transcendeixi lafalsa democràcia enquè vivim la majo-riadels pobles del

planeta...”

Sense valor d’ús perquè no contri-bueix a explicar el món del capi-talisme neoliberal en què vivim ies dedica cada vegada més aproporcionar els coneixements,destreses i habilitats (competèn-cies) que el subjecte necessita per

a estar adaptat a l’ordre socialimposat i a difondre de maneraimplícita o expressa la ideologiadel capital humà com a incentiuper al consumisme educatiu i lapenetració de l’empresa en l’edu-cació allà on pot resultarrendible.

Sense valor de canvi perquè l’e-ducació evidencia avui dia,sobretot en els països capitalistesmés desenvolupats, que no pro-porciona ocupació, sinó que elnombre i la qualitat dels llocs detreball no depenen de la formaciórebuda pels individus, sinó de lacorrelació de forces entre capital itreball, que s’anirà concretant enla lluita de classes que s’està

agreujant al voltant de laresolució de la crisi que preténimposar el capitalisme i, específi-cament en el terreny del volumd’ocupació pública, única possi-bilitat d’acompliment amb sentitsocial dels llocs de treball.

És clar que l’educació pública (detots/es i per a tots/es) amb valord’ús i valor de canvi social, novindrà més que de l’evolució del’educació estatal si es produeix.Però també és cert que no n’hi haprou amb oposar-se a la disminu-ció dels pressupostos educatius, oprocurar l’increment de l’anome-nada qualitat mesurada segonsindicadors a l’ús o altresfalsament alternatius, o de l’exten-sió de l’educació com si els seuscontinguts fossin alliberadors ocrítics qualsevol que aquestssiguin.

Perquè l’educació sigui pública(de tots/es, és a dir, democràtica-ment construïda des de cada undels diversos àmbits de participa-ció ciutadana, i per a tots/es, ésa dir que els seus fruits reverteixinen el benestar general de lasocietat) és necessari canviar elsseus continguts allà on puguem,perquè tinguin autèntica capacitatde llegir el món i les nostrespròpies vides al mateix temps,però també lluitar, més enllà del’educació, per una solució de lacrisi que transcendeixi la falsademocràcia en què vivim lamajoria dels pobles del planeta,caminant cap a una societat quesigui també de tots i de totes ipermeti l’accés de cada vegada amés ciutadans/es a l’ocupació encondicions materials suficients i elseu acompliment amb un sentitsocial.


18

AAmb l’excusa de la crisi, elsgoverns central iautonòmic estan imposant

a Catalunya una sèrie de mesuresen els serveis públics en general ien l’ensenyament públic en parti-cular, destinades a reduir conside-rablement els seus recursoshumans i materials i abaratir elsseus costos laborals.Aquestes importants retallades enl’ensenyament públic estan passantuna mica més desapercebudes,possiblement per la gravetat de lesretallades sanitàries que han ocupatmés espai en l’opinió publicada iper una certa desmobilització queestà patint l’ensenyament públiccatalà en aquests moments, poste-riors a les importants i massivesvagues i mobilitzacions contra la lleid’educació de Catalunya i les polí-tiques educatives neoliberals de laconselleria socialista.

No obstant això, les retallades enl’ensenyament públic deteriorengreument les condicions d’apre-nentatge de l’alumnat, tindransens dubte una incidència claraen la devaluació de la qualitat del’ensenyament en els pròximsanys i empitjoren considerable-ment les condicions de treball delprofessorat.

“El nou govern de ladreta catalanista,sorgit de les urnesde febrer del 2011,

ha aprofitat convenientment labretxa oberta perl’anterior...”

Aquests retalls es varen iniciar enl’àmbit estatal amb el govern del

PSOE, que va reduir els salaris enun 5% el 2010 i va incrementar lareducció en les pagues extraordi-nàries el 2011, fet que suposauna retallada salarial de més del13% de la massa salarial brutabianual, sense comptar lespèrdues de poder adquisitiumotivades per l’increment de l’IPCdels últims anys.

El govern “catalanista i progres-sista d’esquerres”, a mésd’aplicar a Catalunya la retalladasalarial estatal sense dir ni piu, vaanar més enllà, va intentarimposar una política d’horesextraordinàries a canvi d’incre-ments salarials que les massivesmobilitzacions del professorat i elsentit comú de la pràctica totalitatdels claustres, negant-se aacceptar-ho, va avortar. Lamesura, si el professorat majorità-riament s’hi hagués acollit, hauriasuposat enviar 8.000 professors iprofessores amb contractestemporals a l’atur.

No obstant això, el govern no esva conformar i va introduirmesures de menor importància,com treure de l’horari lectiu leshores de determinades coordina-cions pedagògiques i unareducció generalitzada de leshores lectives de coordinació enl’educació secundària, que vasuposar una reducció de mitjadotació per centre aproximada-


Ensenyament públic aCatalunya, un futur incert*

ricardo rodilla Juarranz,membre del Secretariat Nacional d’USTEC∙STEs

19

ment, que el va ajudar a pal·liarel creixement de la matrícula delcurs 2010-2011.

El nou govern de la dreta catala-nista, sorgit de les urnes de febrerdel 2011, ha aprofitat conve-nientment la bretxa oberta perl’anterior i ha aprofundit amb mésforça en les retallades.

A més de mantenir les mesuresimposades pel govern anteriorsobre les coordinacions, mitjan-çant acord de govern i la sevaposterior plasmació en els PPGGde la Generalitat i passant persobre de la negociació col·lectiva,ha incrementat en totes les etapeseducatives en una hora mésl’horari lectiu del professorat, hareduït les hores lectives per a coor-dinacions pedagògiques específi-ques de la formació professional iha retirat una sisena hora (unahora més diària o 5 per setmana)que realitzava l’alumnat deprimària en tots els centres,mantenint-la en centres de zonesrurals i entorns urbans desfavorits;en la resta de centres l’ha substitu-ïda per dues hores setmanals forade l’horari lectiu normal del’alumnat, per a realitzar reforçosamb alumnes que no segueixen elnivell de les classes.

Aquestes mesures han permès algovern de CiU afrontar un curs enquè s’han matriculat 21.000alumnes més amb més de 800professors menys que el curspassat i conjuntament amb lareducció salarial d’aquest 2011reduir la massa salarial del pro-fessorat en 120 milions d’euros.

Aquesta reducció efectiva deplantilles no ha generat atur real,perquè s’han jubilat 1.500persones, cosa que ha permès

amortitzar aquests més de 800llocs de treball i contractar alvoltant de més de 600 professorsi professores que el curs passat notenien vacant.

”...ha reduït almínim les

substitucions permalaltia o permisosdel personal laborali ha reduït també elpersonal d’atencióindividualitzada al’alumnat amb discapacitats.”

Les conseqüències més directesde les retallades s’han manifestaten la pèrdua de plantilla, en moltscentres entre 1 professor /a i 3 aprimària i incontrolable a secun-dària, on hi ha alguns centres quehan arribat a perdre fins a 9 o 10professors /es; en la massificació

de les aules amb incrementsimportants de ràtios sobretot en laformació professional i unaugment considerable de lamobilitat del professorat en situa-cions de provisionalitat i interini-tat, desestabilitzant les plantillesdels centres.

També ha reduït respecte al curspassat, entre altres, les partidesper despesa de funcionament delscentres públics (30%), les bequesi ajuts socials a l’alumnat(47,38%), els serveis de suportals centres (7,65%), les ajudes aescoles bressol municipals(31,52%), la formació permanentdel professorat (44,51%)... A mésha paralitzat la construcció denous centres públics, incrementantel nombre de barracons o aulesprefabricades; ha reduït al mínimles substitucions per malaltia opermisos del personal laboral i hareduït també el personal d’atencióindividualitzada a l’alumnat ambdiscapacitats.


20


Uns retalls petits que no es podenanalitzar sols, sinó que s’inscriuenen el marc d’un conjunt demesures socials agressives contraels sectors assalariats com lesreformes laborals, les de lespensions, les de la negociaciócol·lectiva, les de privatitzacions iexternalitzacions d’empreses iserveis públics, que estansuposant un increment importantde l’atur i de la precarietatlaboral i un retrocés dels dretssocials i laborals, que reafirmenl’absolut domini i control delcapital financer i industrial sobretotes les instàncies de l’Estat, tantcentral com autonòmic.

Aquesta reducció de costoslaborals, socials i educatius, quecomporten les retallades en l’en-senyament públic català eldebiliten per fer-lo més permeablea la penetració de la gestióprivada.

Aquest és el repte de futur de lespolítiques neoliberals, generarplusvàlua, benefici privat deldiner públic educatiu, i hodemostra tant el fet que lespatronals, fonamentalment catòli-ques, dels centres privats sostin-guts amb fons públics no haginpatit retallades econòmiques enl’abonament del mòdul delconcert que els paga el govern,contràriament als seus treballa-dors i treballadores que varenpatir les mateixes retalladessalarials que els de l’ensenya-ment públic, com el marc legaleducatiu pactat en l’espectrepolític parlamentari, bàsicamentper la dreta catalanista i elssocialistes catalans, que avançaa través de la Llei d’educació deCatalunya (LEC), itineraris perfer viable en el futur l’esmentatrepte.

”Un intent d’acabaramb la democràcia

de la gestió, d’individualitzar lesrelacions laboralssostraient-les a la

negociaciócol·lectiva i de desproveir en definitiva, el professorat delcontrol del procéseducatiu...”

En l’aplicació d’aquesta llei i elsdecrets principals que la desenvo-lupen, els nostres polítics tenen unclar consens, enfortir l’ensenya-ment privat concertat en detrimentde l’ensenyament públic, afegir ala privatització del transport i elsmenjadors escolars, altres serveiscomplementaris de suport a latasca educativa. En aquest sentit lallei obre la via a la gestió privadade la formació, la innovació, l’as-sessorament i els serveis educatius(orientació psico-pedagògica), i

introduir elements de gestióprivada en la gestió i organitzaciódel treball escolar en els centrespúblics, establint una cadena decomandament jerarquitzadaenfront de la gestió democràtica,un model de direcció jeràrquic igerencial dotat de poder real perintervenir en l’avaluació ipromoció docent i en les condi-cions retributives, en la provisió itransformació de llocs de treball ien definitiva en les condicions detreball del professorat. Un intentd’acabar amb la democràcia de lagestió, d’individualitzar lesrelacions laborals sostraient-les ala negociació col·lectiva i de des-proveir en definitiva, el professoratdel control del procés educatiu, delque s’ensenya i dels valors ambquè s’educa.

El camí s’ha obert, ara. Que elsnostres polítics aconsegueixinrecórrer-lo dependrà de lacapacitat d’oposició i mobilitza-ció que siguem capaços degenerar entre el professorat i laresta de la comunitat educativa.


21


LLes retallades en el sistemaeducatiu han estat un delsarguments que el PSOE ha

posat damunt la taula en el debatelectoral abans del 20N,defensant un missatge queatorgava la defensa d’allò que éspúblic al seu partit i la posada enmarxa de polítiques privatitzado-res, al PP.

I encara que és cert que hi hadiferències en els processos deprivatització directa, no és menyscert que tots dos partits compartei-xen el mateix full de ruta que neixdel seguiment de les directiveseuropees, estructurades al seutorn en les orientacions del’OCDE i l’FMI.

El 2007, el Govern de la Juntad’Andalusia va aprovar la Lleid’Educació d’Andalusia (LEA),amb un ampli suport d’organitza-cions com CCOO i la UGT.

En aquells moments, des d’USTEAja vàrem denunciar que obrial’entrada de teories provinents delmón de l’empresa o de cultureseducatives allunyades de lanostra, i introduirien aquellsaspectes que els tractats europeusmarcaven com a “necessaris” per

a igualar els diferents sistemeseducatius, seguint la línia de lesteories d’“Eficàcia de l’Escola”

Una nova concepció del’ensenyament públic,externalització i privatit-zació dels serveis

La consideració del sistemaeducatiu públic com el conjuntde centres, serveis, programes iactivitats de les administracionspúbliques de la ComunitatAutònoma o vinculats a lesmateixes, (art. 3) ha obert laporta per a equiparar les duesxarxes (pública i privada-concer-tada), cosa que ha suposatl’accés de la iniciativa privada aserveis i programes adreçats enun principi a l’escola de titulari-tat pública: gratuïtat de llibres,ordinadors per a l’alumnat, plad’obertura de centres, etc.Aquest mateix article és referitpels empresaris i els jutges per ademanar un augment de les sub-vencions públiques als centresprivats o per a crear agènciesexternes encarregades deserveis educatius (menjadors,obres, monitors...) coml’Agència Andalusa de ServeisEducatius.

L’autonomia dels centres

Està definida com un delsobjectius essencials de la llei, unalectura detinguda de la LEA i delsdecrets que l’estan desenvolu-pant, ens la dibuixa com unaautonomia tutelada, unaautonomia menú on els centrespoden escollir sense sortir del’oferta que la Conselleria fa. Defet la publicació dels reglamentsorgànics no la reconeix per alprofessorat, que es veu obligat aseguir les línies marcades pelsdocuments del centre, amb pocmarge per a desenvolupar lesseves pròpies idees, ja que el Pla

José segòvia aguilar,responsable d’Acció Sindical, USTEA Ensenyament

Les polítiques neoliberals al’educació andalusa*

La LEA, una aposta per l’“eficàcia de l’escola”

En la nostra opinió, el Govern és el primer responsable de l’educació primària. Els

ocupadors i les seves empreses contribueixen, treballant amb el Govern i les institucions edu-

catives a procurar objectius clars per a l’educació, d’acord amb les necessitats del mercat.

OCDE 2004: Briefing paper for the 2004 meeting of educations Ministers. Dublin.

22


de Centre obliga tot el personaldel centre i hi vincula la comunitateducativa.

Augment de la jerarquia inou paper de la direcció

Al costat d’un augment de sou,reconeixement per a promocionara la inspecció o possibilitat decanviar de centre, s’han posat enmarxa una sèrie de mesures quefan dels equips directius veritablessuperiors jeràrquics i que podemresumir en:

• Són considerats els represen-tants de l’Administració en elscentres.

• Tenen la potestat de designartutories, caps de departament ialtres càrrecs pedagògics.

• Poden sancionar el professorat(potestat disciplinària).

• Poden imposar el seu criteri enel Pla de Centre i el projecteamb el qual es presenten a leseleccions es converteix endocument orgànic del centre.

Avaluació i control extern.Millora de la pràcticadocent i rendició decomptes

Amb la creació de l’AgènciaAndalusa d’Avaluació Educativa(AGAEVE), s’han convertit elsprocessos d’avaluació externa enl’instrument més eficaç de pressióal professorat i als centreseducatius.

L’obsessió per la millora delsresultats acadèmics fa que laConselleria d’Educació utilitzicom a referència proves estàn-dards de comparació de resultatsentre els diferents centreseducatius, que encara que no sónpúbliques, si serveixen de referèn-cia i ordenen els centres demanera “interna”.

També la posada en marxa delPla de Qualitat i Millora delsRendiments Escolars, on es lligauna part important del sou delprofessorat i el 5% del pressupostdel centre a la consecució delsobjectius prèviament aprovats perla AGAEVE i el grau de satisfac-ció de les famílies, introdueix uncomplement de productivitat entota regla, molt qüestionat pel pro-fessorat, experts i fins i tot pelTribunal Superior de Justíciad’Andalusia.

En resum, es dissenya unamanera d’organitzar els centreseducatius i les relacions docents

centrades essencialment enquatre pilars: proves de diagnòs-tic o de referència, on cada cursmilers de nins i nines realitzenunes proves que serveixen per acomparar els resultats amb altrescentres i que en el fons obliguenel professorat a adaptar la sevametodologia i el seu tempseducatiu. D‘altra banda,l’augment de la jerarquització,definint clarament les direccionscom a “prefectures“ la tasca éscontrolar el professorat, exercirde representants del’Administració educativa, totaixò des d’un perfil més degestor que de coordinador de lacomunitat educativa; per últim,les anomenades avaluacionsd’acompliment, que camufladesde diverses formes, es basen enun model on agents externs al’escola (i interns) analitzenessencialment la tasca docent imarquen el grau d’assolimentdels objectius, tot això associata incentius econòmics.

Tot això es basa en la idea quecal crear una superestructura quedigui al professorat què ha d’en-senyar (proves de diagnòstic) icom ho ha de fer (avaluació d’a-compliment), i perquè compleixinecessita un o una cap en unaestructura jerarquitzada on sesàpiga qui mana i qui obeeix.

Com veiem, el camí està marcat, iel fons de les polítiques que haposat en marxa el PSOE aAndalusia, neixen del mateixtronc i segueixen, desgraciada-ment, directrius semblants; aras’entén que en el debat televisiucap candidat dedicàs més d’unminut i mig a parlar d’educació.


23


SSota la coneguda excusa dela “crisi econòmica” il’”optimització de recursos”,

l’educació pública canària hapatit profundes retallades en elsúltims anys. Això responclarament al “full de ruta” traçatpel poder polític i econòmic del’arxipèlag, el qual s’afanya per adesmantellar a mitjà terminiaquest sector, vital per al progrési futur de la nostra població,alhora que l’abandona progressi-vament en mans de l’empresaprivada.

L’assetjament i enderrocamentcontra el Sistema Públic Educatiuafecta de manera flagrant el dreta l’educació de la poblaciócanària, reflectint-se en múltiplesaspectes. Com és de sobresconegut, tots els estudis i informesnacionals i internacionals avalenamb contundència els negatiusresultats obtinguts per l’educaciócanària en diferents paràmetres,conseqüència lògica de pressu-postos en educació que no atenenles necessitats reals de lapoblació. Davant la necessitatinequívoca d’augmentar lainversió en matèria educativa pera afavorir la millora dels resultats,el Govern de Canàries hadisminuït, any rere any, lainversió en relació amb l’incre-ment del PIB i dels propis pressu-postos autonòmics (del 6,13% delproducte interior brut el 1991,

s’ha passat a menys d’un 4%actualment). Aquesta política dedescapitalització de l’educaciópública s’ha accentuat encaramés durant els exercicis 2010 i2011 en què el Pacte de Govern,subscrit per Coalició Canària i elPartit Popular, ha imposat unaretallada de més de 180 milionsd’euros en les partides destinadesa l’escola pública mentre, encontrast, els fons destinats al’escola privada concertada esmantenien en els mateixos parà-metres d’exercicis anteriors.

“...estan suposantun clar atac alsimportants èxitsassolits en l’avançde la qualitateducativa del’escola públicacanària...”

Des d’aquesta òptica, el nou Pactede Govern conformat per CoalicióCanària i PSOE, després de lespassades eleccions autonòmiques, ila consegüent arribada d’aquestaúltima força política a la Conselleriad’Educació, no ha suposat modifi-cacions significatives en l’estat de laqüestió. Amb una política pressu-postària continuista, el PSOEsembla mostrar-se entestat a seguiraprofundint en la més que alarmantsituació de l’educació canària.

Conseqüència de tot això són elsprofunds retalls introduïts en elsistema educatiu canari, queestan suposant un clar atac alsimportants èxits assolits enl’avanç de la qualitat educativade l’escola pública canària,arribant a posar en dubte la sevapròpia supervivència:

• Disminució del nombre dedocents en les plantilles delscentres (1.200 docents menysdes del 2009).

Fernando pellicer melo,membre del Secretariat Nacional de l’STEC-IC i president de la Junta de Personal Docent de Las Palmas

L‘aposta neoliberal per laprivatització de l’ensenyament públic canari*

24


• Augment indiscriminat de lesràtios i dels grups barrejatsamb ràtios elevades.

• Disminució dràstica de les substi-tucions del professorat,imposant-se als centres un Pla desubstitucions que està suposantuna evident sobrecàrregalaboral del professorat i el conse-güent dèficit d’atenció educativaa l’alumnat afectat.

• Supressió de mesures d’atencióa la diversitat, reducció pro-gressiva dels professionalsespecialitzats i eliminació delscentres d’atenció preferent.

• Congelació del nombre deplaces de comensals delsmenjadors escolars a infantil iprimària en uns momentsd’evident increment de lademanda.

• Dràstica retallada del finança-ment de les activitats extraesco-lars d’horabaixa en els centreseducatius públics.

• Important retallada en elsrecursos destinats a l’assessora-ment al professorat.

• Estrangulació i paralització del’oferta idiomàtica de les

Escoles Oficials d’Idiomes i eli-minació de tots els ensenya-ments específics.

“...l‘aposta per l’e-ducació pública ésuna aposta per lasolidaritat, per lajustícia social i perun futur basat en laigualtat d’oportuni-tats per a tothom.”

• Abandonament de les EscolesUnitàries de Canàries i incom-pliment de l’acord marcexistent.

• Desmantellament i privatitzacióde gran part de la nostraFormació Professional amb,aproximadament, 5.000alumnes expulsats del sistemaeducatiu pel dèficit de places.

• Retalls en els Centres dePersones Adultes afectantmilers d’usuaris.

• Deficitària oferta pública deplaces escolars per a les edatsentre 0-3 anys, quedant en mansde la iniciativa privada aquesttram educatiu, que té un caràcterdeterminant en el procés deformació dels nins i nines.

L’educació i la conseqüent inversióen aquest àmbit és una de les viesindiscutibles per al desenvolupa-ment de qualsevol societat i, llevatque es vulgui mantenir l’actualestat de coses, resulta imperatiucol·locar aquesta en un lloc priori-tari dins de l’actuació política. Peraixò, resulta inadmissible quel’actual Conselleria d’Educació

justifiqui l’estancament en lainversió educativa emparant-seen el pretext de la crisi.L’estabilitat pressupostària no espot basar únicament en lareducció de la despesa, i mésquan aquestes mesures afectenessencialment els sectors més des-favorits de la població. Alcontrari i entre altres alternatives,el Govern té l’obligació d’incre-mentar la recaptació a través del’establiment de polítiques fiscalsmés solidàries, que permetin queels que més tenen aportin mésper a la millora i enfortiment delsserveis públics.

En aquests moments de crisi, mésque mai cal apostar pels serveispúblics, per polítiques educatives dequalitat, entenent que l’aposta perl’educació pública és una apostaper la solidaritat, per la justíciasocial i per un futur basat en laigualtat d’oportunitats per a tothom.


25


LLa política privatitzadora a laComunitat de Madrid és exa-cerbada. La Sra. Aguirre

aprofita la crisi per cedir cadavegada més percentatge de l’edu-cació a la iniciativa privada.El Govern de la Comunitat deMadrid no ha respectat l’statuquo de la proporció pública /privada. Aplica una política neo-conservadora de privatitzar elsserveis públics i per això ha multi-plicat el nombre d’aules subven-cionades, amb especial èmfasil’etapa infantil. Les retallades ales universitats públiques s’apli-quen des de l’inici del curs 2008-09, fet que ha limitat greument lesinversions i que impedeix que lesuniversitats madrilenyes puguinestar entre les millors d’Europa.

La privatització és un objectiutransversal per a tot el sistemaeducatiu. Javier Restán, directorgeneral de beques i ajudes al’Educació, va explicar la prioritatprivatitzadora en una trobada

organitzada per la patronal decentres privats ACADE -en la Webde la qual es troba penjat el vídeoamb les seves declaracions-: “de764 escoles infantils autoritzadess’ha passat a 1.063 “(299 més);l’any 2009, s’han autoritzat eldoble d’escoles privades quepúbliques.” La legislació delgovern regional és “clarament afavor de la iniciativa privada”.

“Les concentracionsvaren omplir decolor el carrer

Alcalá, davant de laseu de la

Conselleria, i esvaren desbordarfins a la plaça de la

Cibeles.”La Comunitat de Madrid va desre-gular els 0-3, perquè pogués seruna inversió més atractiva per ales empreses. (Els decrets de

requisits mínims, i de currículum,(març de 2008), divideixenl’etapa infantil i devaluen les con-dicions que ha de reunir(exemple: no s’exigeix pati si hiha una plaça o un parc a prop).En el decret de finançament(agost de 2008) es va fixar unaaportació superior per a lesescoles infantils privades (2.570euros per plaça) que per a lespúbliques de gestió indirecta(1.567 euros per plaça).

El col·lectiu de treballadorsd’escoles infantils i les casesd’infants de la Comunitat deMadrid varen sortir al carrer el2008 contra aquests decrets. Lesmobilitzacions varen anar increscendo. Els dies 27 i 28 degener de 2009 un 90% delcol·lectiu es va posar en vaga. Ala massiva concentració del dia27, la frase més corejada va ser“Educam, no guardam”. Lesmobilitzacions de l’etapa infantilvaren comptar amb el suport deles famílies i de la FAPA “Giner delos Ríos”. Les concentracionsvaren omplir de color el carrerAlcalá, davant de la seu de laConselleria, i es varen desbordarfins a la plaça de la Cibeles. Esva començar a utilitzar unacamiseta com a símbol (camisetesnegres amb el missatge 0-6).

Des del curs 2000-01, la xarxapública d’educació infantil deMadrid ha vist disminuir en propde 10 punts la seva participacióen l’escolarització de l’alumnat,tot i que cada any més de25.000 famílies han sol·licitat

pío maceda, mestre

El model privatitzadord’Esperanza Aguirre*

26


plaça en una escola infantil públicasense aconseguir-ho. L’elevadataxa de creixement de “guarde-ries” i escoles infantils privades vaaconseguir un 50% de l’alumnat enel curs 2005-06, superant lapública a partir d’aquest moment,mentre que en el conjunt de lescomunitats autònomes la relaciópública / privada a l’etapa infantilera, segons dades del MEC de2005, d’un 66,4% de pública i un33,6% de privada.

Un dels instruments més eficaçosde privatització ha estat lapolítica de cessió de parcel·les,perquè empreses amiguespoguessin construir macrocentresprivats, als quals es garantia elconcert. Aquesta cessió aprovadapels ajuntaments, majoritàriamentgovernats pel PP, va coincidiramb el desenvolupament urbanís-tic de nous barris de les localitatsi plans urbanístics de la capital.Aquests municipis “varen desafec-tar” parcel·les públiques per acedir-les a empreses privades i aordes religioses integristes.Gairebé totes les parcel·lescedides estan lligades al boomdel totxo.

“...es va declarar afavor dels centresde gestió privada, amés de presumir dela política de cessióde sòl públic a

empreses privades.”

Els municipis que han ceditparcel·les (s’indica el nombrequan és més d’una) són: Madrid(7), Alcalá de Henares (2),Alalpardo, Alcorcón (2), Arganda(2), Arroyomolinos, Boadilla delMonte (4), El Boalo, Colmenar

Viejo, Coslada, El Escorial, LasRozas, Majadahonda (2),Móstoles, Moralzarzal,Paracuellos del Jarama (2),Pozuelo (2), Torrejón de Velasco(2), Torrelodones, Tres Cantos,Valdemoro (2), Valdeolmos,Villalbilla (2), Villanueva de laCañada, Villanueva del Pardillo(2). En total, s’han cedit al voltantde 750.000 m2 a empresesprivades (de menjador, de netejaviària, constructores, ordes inte-gristes com “Comunión yLiberación”, “Legionarios deCristo Rey”, “Fundación TiemposNuevos”, “Opus Dei”, etc.L’extensió mitjana de lesparcel·les és de 16.000 m2. Ésconeguda la intervenció de laconsellera Figar en una trobadade “Comunión y Liberación” aRímini en què es va declarar afavor dels centres de gestióprivada, a més de presumir de lapolítica de cessió de sòl públic aempreses privades.

La crisi econòmica ha frenat laconstrucció de noves urbanitza-cions i, per tant, la cessió de sòlpúblic, però el Govern Aguirresegueix apostant per ella comdemostren reiterades declara-cions, i iniciatives com la privatit-zació del personal laborald’alguns centres públics, com el“Sor Juana Inés de la Cruz”, deFuenlabrada.

La venda del CEIP “Miguel ÁngelBlanco“ d’El Álamo va constituirel cim d’aquesta política privatit-zadora. Sengles sentències delTribunal Superior de Justícia deMadrid, a recursos interposatsper CCOO i la FAPA “Giner delos Ríos“ han qüestionat lalegalitat de la venda. LaConselleria va recórrer les duessentències per la qual cosa cal

esperar la sentència del TribunalSuprem. La Conselleria ha cedittambé un centre de la ciutat deMadrid que havia quedat buit auna empresa amiga, competint enaquest cas, no tant amb centrespúblics com amb centres concer-tats del mateix barri.

“La “marea verda”seguirà essent,

durant el temps quecalgui, un crit endefensa de

l’educació pública.”

Aquesta política privatitzadoraha provocat les mobilitzacions deprincipi d’aquest curs, protagonit-zades pel professorat delsinstituts, que va reaccionar a lapolítica de retallades de laConselleria, continguda en lesInstruccions per al començamentd’aquest curs, que comportavenque més de 2.000 interins esveurien privats de la renovaciódel seu contracte, amb la conse-güent pèrdua de qualitat en patiruna retallada important les planti-lles dels centres. La mobilitzacióes manté des d’aleshores. Aaquesta s’hi han sumat elcol·lectiu d’infantil i primària, i eld’escoles infantils i cases de nins.Molts ciutadans s’han sumat desde llavors a la “marea verda”que arriba des de totes les locali-tats de la regió a la Gran Via deMadrid els dies de manifestació.A la del passat 17 de novembretambé s’hi varen sumar els estu-diants de les universitats. La“marea verda” seguirà essent,durant el temps que calgui, uncrit en defensa de l’educaciópública.


27


EEls diferents governs volen ferdesaparèixer de cop els dretssocials i laborals aconseguits

per nosaltres, així com pels que enshan precedit, després de lluitardurant dècades, utilitzant el pretextfal·laç de reduir el deute públic ireactivar l’economia. Estam veientmés clar que mai, que les polítiqueseconòmiques d’aquests governsestan sotmeses als dictats d’unsmercats sense rostre -que ningú noha elegit- i no al servei de les i delstreballadors ni de la societat engeneral. És inadmissible que les con-dicions laborals i la qualitat de vidade la majoria estiguin sotmeses a lacobdícia sense límits d’una minoria.

Volen enganyar-nos fent-nos creureque la responsabilitat de la crisi ésla nostra, i a més, ens repeteixen

sense cap vergonya que ens hemd’estrènyer el cinturó per pagar eldeute entre tots i totes. Aquestespolítiques neoliberals i reaccionà-ries, a part d’anar en contra de lesi dels treballadors, comporten undebilitament dels serveis públics iun deteriorament en la sevaqualitat, entre altres, en el sistemasanitari i en l’educatiu.

Seguirem reivindicant el nostreinqüestionable dret a la negocia-ció col·lectiva, així com a unensenyament públic com a eix delsistema educatiu, perquè entenemque l’educació és un dret bàsic ique la seva garantia més fermaés una “Euskal Eskola Publikoa”sòlida i de qualitat. L’educació noés una despesa, sinó una inversióper al desenvolupament social.

“Aquestes polítiquespressupostàriesavancen justamenten la direcció

contrària a la queapliquen -també enplena crisi- elspaïsos més

desenvolupats...”

En relació als pressupostos,novament ens volen imposardures retallades a l’àrea d’edu-cació de les dues administra-cions d’Hego Euskal Herria. Tot ique la opacitat entorn de moltesdades és cada vegada mésgran, es constata per a l’any2012 un descens dràstic enaquest àmbit, tant per part del

Josu Zalbidea derteano, Comissió Permanent de l’STEE-EILAS

Per uns pressupostosdignes per a educació*

Ni una passa enrere en les condicions laborals!

Davant les noves retallades socials i laborals, mobilització!

28


Govern de Gasteiz com deld’Iruñea. Lluny del que ens hanvingut dient reiteradament, l’edu-cació no és una prioritat del’acció pública i no s’escaparàde la tisora d’UPN-PSN o PSE-PP.Aquests pressupostos comporta-ran el debilitament dels serveispúblics i la consolidació deretalls de drets laborals. Seremla pròpia ciutadania i els treba-lladors i treballadores del sectorpúblic els qui pagarem les conse-qüències de la crisi.

Concretant més, la retallada pres-supostària assoleix el 7% aNavarra i el 0,9% a la CAPB,però des de 2010 és ja de l’11,6i 3,8% respectivament. Les dadessón significatives, es prengui lareferència que es prengui.Aquestes polítiques pressupostà-ries avancen justament en ladirecció contrària a la queapliquen -també en plena crisi- elspaïsos més desenvolupats irecomanen els organismes inter-nacionals. Aquest objectiu esxifra en l’actualitat en el 7% delPIB.

Hem de parlar de retalladesgeneralitzades, però tambéselectives. Mentre la major partde les partides pateixen reduc-cions o en el millor dels casos escongelen, hi ha partides a lesquals les restriccions no arriben ifins i tot augmenten significativa-ment. Cada departamentd’Educació té les seves priori-tats, els seus projectes estratè-gics a potenciar i aquests sesalven de la crema a costa deretallar en altres costats. A títolde curiositat direm que el delGovern Basc gastarà aquest anyun total d’1,8 milions d’€ perpublicitar les seves activitats, un9,6% més que el 2011.

Però, com hem dit, per a lamajoria de les qüestions, parlamde retallades generalitzades:

Euskera. A Navarra, quan escompleixen 25 anys d’un marclegal que ofega el creixement del’euskera, el pressupost d’aquestallengua al Servei d’Idiomes, s’hareduït des de 2008 en un 73,2%.Així mateix, el pressupost iniciald’Euskarabidea en posar-se enmarxa, baixa un 43%. A la CAPBaquest any retallaran un 2%, peròel finançament d’aquest programa,acumula una retallada del 9,2% (6milions) des que aquest govern vaprendre possessió. Els dos governshan adoptat iniciatives estratègi-ques per a potenciar l’anglès en elmarc escolar, en detriment del’euskera. Desapareixen partides oes redueixen en un cas, mentre s’in-crementen altres.

Formació i innovacióeducativa. Des de 2008, aNavarra el pressupost per aformació general s’ha retallat un71,8% (un 41,1% enguany). Laformació lingüística i l’específicadel professorat de FP tambépateixen retallades molt fortes. A laCAPB, es redueix en un 4,8% (2,4milions). Desapareixen les ajudesindividuals i es redueix un 25% laformació que venia impartint direc-tament el Departament mentre esdobla la que s’externalitza aempreses privades.

“Aquest projecte ésuna rebaixa

respecte al pla decreació d’escoles

infantils i sumeix enla precarietat als qui

s’incorporin aaquest.”

Tractament de la diversitat inecessitats educativesespecials. Mentre a Navarra lespartides no s’han incrementat, enla CAPB, malgrat l’augment del’alumnat (7,4%), el descens éssignificatiu: menys reforços al plad’immigració i menys places d’o-rientadors. Resulta paradoxal queal mateix temps, Lakua estiguielaborant un Pla Estratègic per adesenvolupar una EscolaInclusiva, que no contempla mésrecursos humans, ni un majorfinançament.

Promoció educativa. Lesbeques s’han congelat enambdues comunitats, malgratl’augment substancial d’alumnat ide la recrudescència de les conse-qüències de la crisi en lesfamílies. Mentre a Navarra escongela la partida per amenjadors, en la CAPB es redueixen un 19,1%, decisió lligadapotser a la pujada de quotes. ElGovern Basc fa desaparèixer elscursos d’anglès a l’estiu i l’inter-canvi d’idiomes, alhora queredueix un 10% l’ajuda a lesAMPA.

Cicle 0-3. A Navarra, el pressu-post es redueix novament (3,2%).La retallada en els convenis ambels ajuntaments (11,4%)juntament amb la mala situacióeconòmica dels ens localsdificulta el manteniment del 0-3 iimpedeix l’obertura de novesunitats. A la CAPB promocionenels “Nius Familiars”, al marge deles exigències que planteja lalegislació vigent pel que fa aqualitat d’instal·lacions i titulacióprofessional. Aquest projecte ésuna rebaixa respecte al pla decreació d’escoles infantils isumeix en la precarietat als quis’incorporin a aquest.

29


Universitat. El projecte de pres-supostos del Govern Basc per ala UPV / EHU posa en qüestió elPla Universitari aprovat pelmateix fa 5 mesos i quecomptava amb l’acord de les tresuniversitats. I això alhora que esmanté la quantia de finançamenta les universitats privades. A més,es redueix la partida per asufragar els complements retribu-tius i desapareix el contracte-programa específic per a la nor-malització de l’ús de l’euskera. ANavarra, la UPNA té més sort:puja un 6,9% partint d’unasituació de partida lamentable.

Ensenyament privat. A laCAPB, l’Administració ha passata subvencionar (en teoria el100% del cost) els batxillerats,sense que això pugui considerar-se una prioritat del sistema. Lesaules concertades augmenten idins d’aquest finançament s’hiinclou, novament la de centresque segreguen l’alumnat persexe. La resta de les partides, persegon any consecutiu tornen apatir fortes retallades que lespatronals transfereixen a treballa-dors/es i famílies. A Navarra,encara que el finançament tambébaixa un 3%, ho fa en menorquantia que la pública.

Com veiem, les conseqüènciesd’aquesta nefasta política pressu-postària afecta tot dos sistemeseducatius en la seva integritat, peròés l’ensenyament públic el que repl’atac més dur, ja que és la pròpiaAdministració la que menysprea latasca essencial que aquesta desen-volupa en el camp de la cohesiósocial i lingüística, la integració ola igualtat d’oportunitats. Pel que faa l’ensenyament públic sóndiverses les qüestions que enspreocupen i volem denunciar:

• Es fa un pas més en la reduccióde recursos humans per alscentres, tot i que ja eren mani-festament insuficients. ANavarra, baixen un 2,2% lesdespeses de personal, consoli-dant les reduccions de plantillaa secundària i congelant laplantilla general. Ignoren uncreixement vegetatiu del’alumnat al voltant del 3%anual. A la CAPB, la pujada del’1,3% és enganyosa. En doscursos l’alumnat ha augmentatel 8,2%, mentre les plantillesnomés ho han fet en un 0,7%.Caldria un mínim de 720 pro-fessors/es més per a mantenirla ràtio anterior.

“Necessitam pressupostos queresponguin a lesnecessitats reals;volem uns pressu-postos que enfortei-xin els serveis

públics en general il’ensenyamentpúblic en particu-

lar.”

• Cada vegada es fan menyssubstitucions en els centres isembla una tendència que s’ac-centuarà, tot i els inconvenientsque es creen en els centres i lasobrecàrrega que suposa per alpersonal docent. Mentre aNavarra, tot i augmentar per al2012, la partida específicaacumula des de 2010 unareducció del 9,5%, en la CAPB esdedicaran 3,5 milions d’€ menys.Amb la qual cosa, a diversoscentenars del col·lectiu interí se’lsva a negar l’oportunitat de treball.

• La política de retalladessalarials al personal funcionarii laboral ha vingut acompanya-da de la pèrdua de poderadquisitiu, generada per l’acu-mulació de la inflació. Els souss’han rebaixat entre un 8 i un9% i el 2012 augmentaràaquesta pèrdua (altres 3 punts,segurament).

• Reducció sistemàtica d’inver-sions. A la CAPB un 42% (55,6milions) des del començamentde la legislatura. A Navarra lapartida per a construcció, equi-pament i manteniment esredueix un 54,7% i la de fun-cionament en un 30,7%. Estàen perill l’ampliació futura del’oferta pública. En ambduescomunitats, a més, el manteni-ment dels centres públics se’nressentirà de la disminució d’in-gressos dels ajuntaments.

A STEE-EILAS no admetem que lacrisi econòmica sigui una excusaper a tot. Aquests projectes norecullen el que l’educaciónecessita en aquests moments,perquè aquesta segueix conside-rant-se una despesa i no unainversió. Els pressupostos han deser una eina de les institucions pera fer polítiques socials queatenguin les necessitats de la genti treballin per la compensació i laigualtat d’oportunitats. Necessitampressupostos que responguin a lesnecessitats reals; volem uns pressu-postos que enforteixin els serveispúblics en general i l’ensenyamentpúblic en particular. Per tot això,exigim als governs de Navarra iCAPB que retirin tots dos projectesi que se n’elaborin uns altres sobrela base de criteris socials i no eco-nomicistes.


30


DDe totes les retallades ques’estan realitzant eneducació a Galiza, la més

alarmant és, sens dubte, la realit-zada a la democràcia. Perexemple, es retalla en democrà-cia quan es redueixen les partideseconòmiques als aspectes queincideixen directament sobrel’atenció a la diversitat en lesaules i, per tant, en la igualtat d’o-portunitats reals entre l’alumnat.La Conselleria d’Educació aGaliza aconsegueix, a més,retallar la democràcia fins i tot através dels projectes o plansestrella, que és com calanomenar-los per l’ús propagan-dístic que fan dels mateixos -en

els que major esforç econòmicinverteix. Serveixin d’exemple lagestió del Pla Abalar (integracióde les TIC en la pràcticaeducativa), els anomenats con-tractes-programa (reforç educatiu,plans de lectura, convivència,abandonament escolar,excel·lència acadèmica) o laxarxa de centres plurilingües.En tots ells l’Administració espresenta davant els docents i elsmitjans de comunicació com lagestora d’uns recursos escassosque es lliuraran a aquells centresque més mèrits assoleixin en unbarem en què el que més espuntua és la disposició de mitjanspropis per a dur endavant aquests

projectes. Així, els centres mésben dotats, per qüestionsdiverses, es converteixen en elsdestinataris dels escassos recursos“a majors” que l’Administracióestà disposada a aportar enaquests temps d’“austeritat pressu-postària”.

“...la dretaproclama que vivimen una societat en laqual, amb esforçpersonal, qualsevolpot aconseguir elque desitgi.”

mª sonia Fernández casal, responsable de Comunicació de l’STEG

Retallar la democràcia*

31


A ningú no se li escapa que ambaquest tipus de polítiquesaugmenta la desigualtat entrecentres –i entre l’alumnat-, peròsembla que a la Conselleriagallega no només no li generacap contradicció conculcaraquest principi bàsic de l’educa-ció com a dret -la igualtat d’opor-tunitats- sinó que tampoc té pudorcap a articular un discurs públicque evidencia la seva falta decompromís amb el mateix.Emparada en el dogma neolibe-ral de la competitivitat, la Xuntarecepta per als centres educatiusles “regles” del mercat: competèn-cia entre ells pels recursoseconòmics i materials, premiant“els millors” i obviant que enaquesta lluita que inevitablementdeixa a la majoria dels centrescom a “perdedors”, ens portamper davant els drets dels i de lesalumnes. I no només això... lapròpia Conselleria fa declara-cions en què parla de centres“amb professorat méscompromès”, alimentant unaimatge d’excepcionalitat enaquells que aconsegueixen algundels seus “plans estrella”, cosaque repercuteix negativament enla imatge del conjunt del professo-rat.

No ha de sorprendre’ns aquestasituació, per dues raons:

- En primer lloc, perquè laigualtat d’oportunitats no haestat mai el principi democràticen què s’assenti aquesta dretaque ara ens governa, sinó mésaviat tot el contrari: mai no hanreconegut que les desigualtatsde partida són difícilment supe-rables en una societat que, si béreconeix formalment el seudesig d’aconseguir-ho, està moltlluny encara de garantir-ho. Al

contrari del que aquí afirmam,la dreta proclama que vivim enuna societat en la qual, ambesforç personal, qualsevol potaconseguir el que desitgi. Lacultura de l’esforç ha impregnatel sistema educatiu, i ha respon-sabilitzat de pas cada menor deles desigualtats de les que sónprincipalment víctimes.

- En segon lloc, calia esperar quela Conselleria que va inaugurarel seu mandat pervertint lanoció de llibertat, de la qual esproclama defensora, no volguéseliminar el principi d’igualtatamb tan pocs miraments. Desde l’STEG volem recordar aquíque, abans de les retallades enprofessorat que han mobilitzattants docents aquest curs, l’edu-cació a Galiza va viure una deles seves aturades més massivesi la manifestació més multitudi-nària en protesta contra l’ano-menat “Decret de plurilingüis-me”, o, encara que soniparadoxal, en defensa delgallec. Durant mesos, la societatgallega va assistir perplexa a

un debat promogut per algunsmitjans i molt lluny de lesdemandes de la societat sobrela necessitat de defensar elcastellà en el sistema educatiugallec i de garantir la llibertatde les famílies per a escollir lallengua d’escolarització enl’etapa infantil. Serveixid’exemple de la perversió delsistema dissenyat, i de lallibertat que tant varenproclamar que, si en el primerany d’aplicació d’aquest decretel 40% de les famílies vademandar una escolaritzacióen gallec, només el 12% vaveure atesa la seva demanda.

“...aquesta crisi quetant sofriment

personal i col·lectiuestà produint, nopot carregar-se con-questes socials quetant varen costar ales generacions queens varen precedir.”

32


No podem deixar d’esmentar, side retalls democràtics estamparlant, de l’ús propagandísticque la Conselleria fa de mitjansinstitucionals, dels atacs públicsals sindicats o del control a quèsotmeten els precaritzats mitjansde comunicació gallecs... Encaraque, davant la magnitud de lesaltres retallades, el de la propa-ganda pugui semblar un temamenor, no podem banalitzarl’abast que té tant en la sevadimensió simbòlica com en lesseves conseqüències reals. En elpla simbòlic ens retrotreu als anysmés durs de l’”era Fraga”, quearribam a considerar durantalgun temps superada a Galiza,en la qual, a una població majo-ritàriament envellida i amb undèficit històric de formació demo-cràtica, resulta difícil explicar laimportància de la separació entre“govern” i “partit en el poder”.

Entre les conseqüènciesconcretes d’aquesta propagan-

da, cal assenyalar que la visiómajoritària de la societatgallega, sobre el conflicte oberten educació, és que es tractad’un conflicte laboral que poc ores té a veure amb la qualitateducativa. El professorat gallecprotesta perquè li han tret els pri-vilegis que havien aconseguit enels últims anys -els del bipartit-,limitant-se l’Administració agestionar de manera eficient elsrecursos de què disposa, per abenefici del conjunt de lasocietat, sobretot en temps decrisi. Ocultes queden les retalla-des en hores per a projectes dedinamització en els centres,l’augment de matèries afins queporta a situacions com la de tenirdocents de PT i AL sense qualifi-car, atenent l’alumnat ambnecessitats educatives específi-ques, l’eliminació de desdobla-ments a les aules...

L’STEG, des de les primeres mobi-litzacions a finals del curs passat,

va fer especial èmfasi en la reper-cussió de les retallades laboralssobre la qualitat educativa, i enaquesta línia mantenim el nostrediscurs sindical davant eldegoteig constant de mesuresque, dia a dia, evidencia que elpropòsit de la Conselleria no ésaltre que el de reduir costos, alpreu que sigui (l’última retallada:no cobrir les baixes laborals desde finals de novembre fins algener).

El nostre primer objectiu és cons-cienciar la societat gallega queels serveis públics no els potdefensar només el funcionariat,que aquesta crisi que tantsofriment personal i col·lectiu estàproduint, no pot suprimir conques-tes socials que tant varen costar ales generacions que ens varenprecedir. Tenim l’obligació moralde preservar-les, i en aquestalluita ens trobam.


33


salvador benavent,coordinació d’Acció Sindical a la Confederació d’STEs-i

Retallades educatives al’Estat espanyol: una crisi amb interessos

TTal com ocorre en l’àmbitglobal, l’actual crisieconòmica està imprimint a

l’Estat espanyol una dinàmica deretallades socials, entre les qualsse situen les educatives, seguint eldictat dels interessos neoliberals iles exigències dels mercatsfinancers, autèntics responsablesde l’actual conjuntura. En elnostre cas, cal tenir en compteque les competències i elsrecursos financers que atenen l’e-ducació depenen fonamentalmentde les comunitats autònomes,però tampoc no convé oblidarque les directrius estatals, que pertant són comunes per a tots elsterritoris, també incideixen enaspectes tan importants com lajubilació del professorat, larenovació de les plantilles docentso el seu sou. La Llei dePressupostos Generals de l’Estatper a 2011 ha limitat la reposiciód’efectius a un màxim del 30% dela taxa de jubilacions i ha conso-lidat la disminució dels sous en un6,5% de mitjana, situació queamb tota seguretat es mantindràper al pròxim any com a mínim.Aquesta disposició adquireixmajor gravetat, quan la jubilacióanticipada del professoratprevista en l’actual legislacióeducativa, després de 25 anysd’aplicació no s’ha renovat.Igualment, les mesures per adisminuir el percentatge d’interini-tat del professorat a nivells nosuperiors al 8%, segons requisits

de la Unió Europea, han quedatavortades sense aconseguirbaixar del 13%, cosa que implicauna precarietat laboral massaelevada que perjudica seriosa-ment la qualitat del sistema públicd’ensenyament.

“...sinó que tambéretindrà el governcentral, fet que fatémer una ampliacióde la retalladaeducativa a latotalitat dels territoris...”

No obstant això, les iniciativesmés preocupants s’estan portant a

terme a les comunitats autònomes,que gestionen el 93% delsrecursos educatius. En el cursactual, ja s’observa de mitjana unminvament dels pressupostoseducatius proper al 15%, retalla-des que amb tota seguretat s’in-crementaran el 2012, segons esdesprèn dels avanços pressupos-taris que en aquests momentscomencen a veure la llum. És sig-nificatiu que, almenys fins alpresent, no totes les administra-cions autonòmiques estanaplicant d’igual manera aquestesreduccions, cosa que dibuixa unmapa amb diferències notablesentre territoris, desigualtat queatempta contra la igualtat d’opor-tunitats d’educació entre lapoblació estudiantil. A més, és

34


simptomàtica l’orientació políticade les administracions en la sevaexecució. Les primeres retalladeseducatives varen començar aaplicar-se a comunitats comMúrcia i el País Valencià, gover-nades per la dreta –el PartitPopular- i al principi d’aquest curss’han estès a altres del mateixsigne polític, com Madrid,Castella-la Manxa, Galícia iNavarra, cosa que ha suposat lapèrdua d’uns 15.000 llocs detreball, increment de les ràtios peraula, eliminació de desdobla-ments, desatenció de la diversitati de l’alumnat amb necessitatseducatives especials, insuficiènciad’oferta de Formació Professionali d’Educació Permanent d’Adults,infraestructures deficients oobsoletes, falta de mitjanseconòmics per a afrontardespeses bàsiques de manteni-ment, disminució d’ajudes al’estudi, transport i menjador,sense oblidar l’abandó de laformació permanent del professo-rat.

En l’actualitat, i després de leseleccions, tant autonòmiques comgenerals, el Partit Popular nonomés s’ha imposat en la gairebétotalitat de les comunitatsautònomes, sinó que tambéretindrà el govern central, fet quefa témer una ampliació de laretallada educativa a la totalitatdels territoris, a més d’un gir en lapolítica educativa de l’Estat cap aposicions conservadores. Demoment, només amb dadesconegudes d’algunes comunitatsautònomes, ja hi ha una reduccióde 150 milions d’euros per a2012. Per primera vegada en lanostra història recent, hi ha unacaiguda de la inversió educativarespecte al PIB, passant en dosanys del 5,03% al 4,79%.

“Retallar en inversióeducativa suposadificultar l’equilibrientre el progrés

econòmic i el social,cosa que ens

abocarà a un majoraprofundiment de lacrisi, i mai a la seva

superació.”

El camí iniciat per la dreta al’Estat espanyol no es justificanomés com un conjunt demesures conduents a pal·liar lacrisi econòmica. Les retalladess’estan aplicant únicament en l’e-ducació pública, mentre que laprivada-concertada no només nos’està veient afectada, sinó quefins i tot ix beneficiada ambexempcions fiscals o donacionsde terrenys públics. El PartitPopular desoeix a consciència lacomunitat educativa, cadavegada més mobilitzada davantles agressions que està rebent, ifa cas omís de les protestes delConsell Escolar de l’Estat o delsconsells de la Unió Europea en elsentit que la crisi no es potsuperar si no es reforça l’educa-ció pública i s’augmenta la sevainversió. La dreta protegeix elsseus interessos ideològics i elsseus negocis, i ha trobat en lacrisi el pretext ideal. Es tractad’una clara aposta per un modeleducatiu concret, elitista, quemenysprea la igualtat d’oportuni-tats, la diversitat lingüística delsterritoris de l’Estat, el valor de laigualtat de gènere i de la laïcitaten l’ensenyament, relegantl’escola pública a un segon pla ia la precarietat. No és casual,per tant, el menyspreu quedemostra al seu professorat.

Neoliberalisme i neoconservadu-risme es donen la mà en beneficipropi, per treure profit d’una crisiles causes de la qual en són res-ponsables. Els guanys van mésenllà de la mercantilizació de l’e-ducació. La crisi els serà rendiblesi s’afebleixen els drets socials iels laborals, i per a reforçar-ho,res més apropiat que injuriar idestruir una educació basada enla igualtat, respectuosa amb ladiversitat, que forme l’alumnat–la societat del futur- amb sentitde la llibertat i de la solidaritat ique capacite per a l’entenimentcrític de la realitat. La crisi elsserà rendible si els dèficitseducatius en els quals es preténsubmergir la classe treballadoracontribueixen a l’individualismeirracional, a la falta de conscièn-cia social i política, a la degrada-ció de la democràcia i a lasubmissió de la ciutadania alsdictats dels mercats, fragmentantla cohesió social i afeblint lacapacitat de respostes organitza-des davant les agressions delpoder.

Així no sortirem de la crisi. Lesmesures que s’estan adoptant sónprofundament injustes i preconit-zen l’augment de la conflictivitatlaboral i social. Les retallades enl’educació pública, a més, són lapitjor solució per a la preparació iel futur del nostre alumnat i aug-mentaran les seves dificultats per ala seva inserció laboral. Nomésl’educació pública ofereixgaranties de control democràtic id’independència respecte a lesideologies i als poders polítics ireligiosos. Retallar en inversióeducativa suposa dificultar l’equili-bri entre el progrés econòmic i elsocial, cosa que ens abocarà a unmajor aprofundiment de la crisi, imai a la seva superació. q

35


EEl PP ha arribat per primeravegada al govern deCastella-La Manxa i en poc

més de quatre mesos, s’hanaprovat dos “paquets” de retalla-des, i tots dos disfressats com lesdues parts del seu “Pla deGaranties dels Serveis SocialsBàsics de Castella-La Manxa”,quan el que en realitat estan dis-senyant és un pla tendent a la pri-vatització dels serveis públics, fetque està portant atur i deteriora-ment dels serveis públics. Com que les primers retallades lesvaren anunciar el 31 d’agost,quan faltaven més de dos mesosper a les eleccions generals, hovaren fer dient que l’objectiu eraestalviar 1.815.000 euros ensetze mesos, a base de fer ajusta-ments, però no retallades. I durantla campanya electoral varencontinuar igual, negant la realitatdel que estaven executant, i hofeien amb el somriure a la cara,insultant la ciutadania més respon-sable i informada que constatavales retallades que s’estavenaplicant com a conseqüència deles mesures que conté el “pla degaranties”. La secretària generaldel PP, la Sra. De Cospedal, que ésalhora la presidenta de laComunitat de Castella-La Manxa ipotser la política més ben pagadade tot l’Estat, posava en aquestessetmanes de campanya electoralla seva gestió en els primers mesosde govern com a exemple del queserà el govern del PP a Espanya.

“S’ataquen els dretsdel professorat interíamb l’eliminació delpagament de lesvacances, ja que toti treballar tot el

curs, no es cobraràdurant l’estiu...”

A ensenyament, ocultant les reta-llades amb atacs al professorat ia les seves hores de treball, iprometent l’elaboració d’una lleid’“autoritat” per al professorat.L’augment d’hores lectives -que node treball-, comporta l’acomiada-ment de professorat interí i eltancament dels centres deformació, cosa que comporta mésatur i deixar el professorat sense

la formació permanent decaràcter públic a la qual té dret;ambdues mesures han causat lano contractació de 1.850 profes-sors i professores, si hi incloem lesúltimes 400 jubilacions que nos’han cobert. S’han disminuït lesdespeses de funcionament alscentres públics -però no s’ha tocatres dels concertats-, la qual cosadeteriorarà les activitats que espuguin realitzar.

S’ataquen els drets del professo-rat interí amb l’eliminació delpagament de les vacances, ja quetot i treballar tot el curs, no escobrarà durant l’estiu, i amb lacongelació de l’oferta d’ocupaciódurant 2012. S’han suprimit lesllicències d’estudis i l’any sabàtic,s’han eliminat alguns programes

augusto serrano,membre de l’STE-CLM i del Secretariat de la Confederació d’STES-i

Retallades, atur i privatitzaciódels serveis públics deCastella – La Manxa*

36


com l’assignació de personaladministratiu als col·legis deprimària, la no contractaciód’ATE en els mateixos centres, i lasupressió de contractes apersonal nadiu en els centres debilingüe. No es cobreix capbaixa de menys d’un mes en capcol·legi o institut, cosa que distor-siona greument el funcionamentd’aquests centres i contribueix adeteriorar la qualitat de l’ense-nyament.

Però això no ha estat tot, les reta-llades en quotes de professorataugmentaran considerablement sis’aplica en l’elaboració de lesplantilles dels centres el decretd’horari que han imposat i quediu que el professorat impartirà25 “hores lectives de docènciadirecta”, a Primària, i 20 a secun-dària, cosa que suposarà la noconsideració de lectives les horesde tutoria i les de direcció dedepartament.

En el conjunt de les conselleriestenen com a objectiu la supressiódel 40% dels llocs de personaleventual, tant de funcionaris comlaborals; això, que ja s’estàaplicant, significa augmentar lesllistes de l’atur amb prop de milinterins que fins ara desenvolu-paven la seva tasca en elsserveis públics de Castella-LaManxa.

La segona part del pla de retalla-des, presentada als pocs dies deles eleccions generals, ha estatmolt més ideològica: van directa-ment cap a la privatització i capa la destrucció de determinatsserveis públics, acabant amb lasolidaritat internacional, ja queanul·len tot el programa deCooperació Internacionalexistent.

Segueixen l’exemple de privatit-zació de la sanitat emprès aMadrid i València i així hanaprovat lliurar grans i extraordi-naris hospitals públics a mansd’especuladors en anunciar la pri-vatització de la seva gestió; elpresident de la patronal deCastella-la Manxa va crear fa unsmesos una empresa especialitza-da en gestió d’hospitals, tot i queencara roman inactiva.

“...traint la sevapromesa electoralque no retallaria elsou dels funcionaris,ha imposat unaretallada en elconjunt dels complements específics o

assimilats d’un10%...”

Es proposen augmentar la privatit-zació de l’ensenyament enmarcar com a objectiu l’elevaciódel percentatge de centres privatsconcertats existents a la regió(18’5%), i ho fan disfressantaquesta privatització del fals dreta triar centre.

Volen acabar amb la coberturaactual de la llei de dependència,a la qual qualifiquen d ‘“insosteni-ble” i ja ha baixat el nombre depersones que tenen aquestacobertura, després d’anunciar ladisminució del pressupost dedicata aquest servei.

Volen acabar amb tots els Centresde la Dona de la regió, ja que hananunciat que no renovaran elsconvenis pels quals aquests centressubsisteixen i atenen, entre altres

serveis que presten, dones en risc.I la Sra. de Cospedal, traint laseva promesa electoral que noretallaria el sou dels funcionaris,ha imposat una retallada en elconjunt dels complements especí-fics o assimilats d’un 10%,acabant al mateix temps amb el“fons d’acció social “, del qual elsempleats públics de menysingressos obtenien un percentatgede finançament d’alguns serveis.

El “Pla de garantia dels serveissocials bàsics”, que a la Comunitats’està vivint com un “pla de retalla-des en educació, sanitat i serveissocials”, ha tingut una respostasindical diferent. El pla començat aexecutar després de l’estiu i abansde les eleccions generals vacomptar amb el rebuig de l’STE ide CCOO i UGT, mentre queANPE i CSIF varen fer d’esquirolsdavant els dos dies de vaga que esvaren realitzar. La unitat sindicals’ha aconseguit davant laplasmació de la segona part delpla de retallades, encara que nosabem el que durarà, ja que elspeixos grossos de determinadesorganitzacions, que no haurien dedenominar-se sindicats, no podensuportar les crítiques, burles ibromes que es realitzen dels gover-nants del PP a les manifestacionscontra aquestes retallades. Des del’STE i la Intersindical de Castella-La Manxa hem proposat iseguirem proposant al conjuntd’empleats públics i a la resta d’or-ganitzacions sindicals, una lluitasostinguda contra aquest pla deretallades, així com la denúncia iexplicació a la resta de la societatde la política privatitzadora delsserveis públics que s’amagadesprés del mal anomenat pla degarantia dels serveis públics.


37


DDes que l’any 2003, Esperanza Aguirre(PP) assolís el govern de la Comunitatde Madrid, un dels seus principals

objectius ha estat reduir la mida de l’ensenya-ment públic i augmentar el de la privada.Eufemísticament es deia que es tractava d’e-quilibrar les xarxes pública i concertada. Aixího expressava, sense manies, Luis Peral,anterior conseller d’Educació: “Jo ocupaquest càrrec per a equilibrar les xarxes”.Estàvem assistint a l’inici de la privatitzacióplanificada i inexorable del sistema educatiumadrileny.

Ara ens arrabassam els cabells, perquè laConselleria d’Educació no respecta els acordssignats en anys passats i enyoram aquellaetapa (per cert, en temps de bonançaeconòmica) en què se signaven acords i acon-seguíem esgarrapar algunes millores. El queera pervers en aquella etapa és que es varencedir (millor, es varen regalar) més de 50parcel·les als nous barris i localitats delcinturó de Madrid a particulars i empresesper a construir centres d’ensenyament, quenaixien ja concertats. En molts casos,aquestes persones o empreses no tenien res aveure amb el món de l’educació: posem coma exemple el Grup Arturo, l’activitat principaldel qual ha estat tradicionalment l’hostaleria(Arturo Fernández, el seu amo, és presidentde la CEPIME de Madrid i vicepresident de laCEOE.).

“La patronal i els sindicats subcontracten gran partd’aquesta formació aempreses privades...”

carlos sanz,membre del Secretariat de l’STEM

De l’ensenyament a laComunitat de Madrid, o de com es privatitzal’escola pública*

38


Amb una subtil maniobra,Esperanza Aguirre va comprar lapau social, imprescindible peranar privatitzant el sistema a lacallada. Als més de 50 nouscol·legis privats concertats, calafegir-hi una altra ocurrentmaniobra duta a terme amb laxarxa d’escoles infantils, proce-dents de l’extinta Diputació deMadrid. Ara es refereixen a ellacom la xarxa pública d’escolesinfantils, tant l’Administració comuna part dels qui les regenten i hitreballen. Però no és així.Aquesta és una xarxa privatitza-da, perquè és de titularitatpública, però de gestió privada.Cada any surt a concurs la gestiód’aquestes escoles i la Consellerial‘adjudica normalment a quiofereix el preu més baix.

L’Administració anomena aixòcom a gestió indirecta. La conse-qüència per als treballadors i tre-balladores del sector és evident:els qui treballen en les escassesescoles que encara són de titulari-tat i gestió pública cobren uns1.200 euros al mes, mentre queels de la gestió indirecta, encobren 800.

L’educació es converteix així enun negoci en mans del capital,que vol assegurar avantatjososguanys, colonitzant els serveispúblics bàsics per al ciutadà,amb la total col·laboració d’unspolítics neoliberals que, a faltad’idees, es limiten a pujarimpostos i destruir els èxits delrelatiu benestar aconseguit en lesúltimes dècades.

Avui, a la Comunitat de Madrid,està concertat més del 75% del’ensenyament obligatori, més del50% de l’educació infantil, el50% de la formació professionalreglada i el 20% dels batxilleratsque s’imparteixen en centres detitularitat privada. La pràcticatotalitat de formació ocupacionalestà en mans de la patronal, elssindicats majoritaris i les adminis-tracions públiques municipals iautonòmiques. La patronal i elssindicats subcontracten gran partd’aquesta formació a empresesprivades, mentre que les adminis-tracions ho desvien -també engran part- a mans privades, mit-jançant fundacions o patronats.

En l’educació d’adults, elpanorama no és molt millor: les

39


ONG es van apoderant del sectori, quan no són elles, els ajunta-ments s’encarreguen de desregu-laritzar les condicions de treballdels professors que treballen enels centres d’adults. L’educacióespecial privada, amb el procésd’integració de les persones ambminusvalidesa, ha patit un creixe-ment espectacular; l’estancament-quan no ha estat la reducció delnombre de centres d’atenció espe-cífica- ha impel·lit molts pares a lacreació de centres específics queno només reben fons de laConselleria d’Educació, sinótambé de la d’Afers Socials.

Tot queda arrodonit amb les acti-vitats complementàries i de reforç.Excepte rares excepcions, totessón realitzades per empresesprivades, ja siguin ONG oempreses creades per les associa-cions de pares. Arribarà algundia en què centres públics d’ense-nyament reglat seran gestionatsper empreses privades?

Arriben les retallades

Un cop duta a terme la suculentaprivatització del sistema educatiumadrileny, quan la construcciós’ha interromput bruscament i jano hi ha parcel·les que cedir afuturs centres privats, s’acullen ala crisi com l’excusa perfecta pera tornar enrere aquells acords.Algunes de les conseqüènciesmés cridaneres han estat unadràstica reducció d’alliberatssindicals, l’eliminació de latotalitat de la gratificació perjubilació LOE que aportava laComunitat (uns 12.000 euros, odos milions de pessetes) i la publi-cació de les instruccions per alcurs 2011-2012. Aquestes ins-truccions preveuen l’increment de2 hores lectives per al professorat

de Secundària, cosa quecomporta la disminució d’horescomplementàries, major nombred’alumnes i grups per professor,menys hores de preparació declasses, pràctiques de laboratori italler, menys atenció individualit-zada... D’aquesta manera, lanecessitat de professorat és menor,de manera que 3.200 interins(molts d’ells amb més de 15 anysdedicats a la docència) esquedaran sense feina. A això, calsumar els 2.500 interins menysque no varen ser contractats en elcurs 2010-2011.

“...111 milionsd’euros per a publicitat, que

Esperanza Aguirreutilitza per al seuexalçament...”

Així les coses, a la Comunitat deMadrid s’inicia un procés demobilitzacions, amb el suport deCCOO, ANPE, CSIF, UGT iSTEM, que es materialitza en 9dies d’aturades entre el 20 desetembre i el 29 de novembre. Elconflicte té una difícil sortida, laConselleria d’Educació s’hatancat en banda i es nega anegociar o a parlar amb elssindicats. Esperanza Aguirre diuque aquesta és una vaga políticai segurament per a ella ho és,perquè pretén portar a l’extremels seus postulats neoliberals,provocant la privatització delsserveis públics que són bàsics pera tots els ciutadans: l’educació ila sanitat.

Segons la Conselleria, l’objectiués estalviar uns 80 milionsd’euros. És clar que, alhora,aprova unes desgravacions per a

les famílies que portin els seus fillsa l’escola privada i concertadaque suposaran una minva d’in-gressos per a les arques autonò-miques d’una quantitat similar. Elque es fa és transvasar recursosde l’ensenyament públic al privat.En cap moment se’ls va ocórrereliminar la partida de 111milions d’euros per a publicitat,que Esperanza Aguirre utilitzaper al seu exalçament, o la ingenti ignota partida destinada a lesemissores de televisió i ràdio dela Comunitat (Telemadrid, La Otrai Onda Madrid...) que són unexponent barroer d’informació

40


domesticada i al servei d’un partitpolític, o del núvol d’assessorsque envolten els polítics que ensgovernen...

De les retallades tampoc no s’hasalvat l’oferta pública d’ocupació;s’havien compromès a treure2.200 places per a primària el2011 i només n’han tretes 489. Amés, s’ha endarrerit l’execució ien lloc d’haver-se fet durant elsmesos d’estiu, es desenvoluparàal llarg del curs 2011-2012, cosaque suposa endarrerir-la un any.El futur pot ser encara pitjor si esduen a terme les recomanacionsde la FAES (el “laboratori”d’idees del PP) de suprimir l’ofertapública d’ocupació en elspròxims quatre anys.

El govern de la Comunitat deMadrid persegueix la implantaciódel baix cost en l’ensenyamentpúblic, encara que això comporticonvertir en precària la professiódocent: empitjorament de lesseves condicions laborals i menyspoder adquisitiu. Essent Madriduna de les comunitats autònomesmés riques, la inversió eneducació -lluny d’acostar-se al 7%del PIB- se situa en el 2,88%, noarribant tan sols a la mitjanaestatal que és del 5,03%.

Dignificació de laprofessió docent

La Conselleria d’Educació vapublicar una llei d’autoritat delprofessor, amb l’objectiu -segonsdeien- de “reforçar l’autoritat demestres i professors”, reconeixent-li “la condició d’autoritat pública”i amb la pretensió de “fomentar laconsideració i el reconeixementpúblic que correspon als docentsd’acord amb la seva importanttasca”. Una bonica declaració

d’intencions que poc tindria aveure amb les posteriors afirma-cions d’Esperanza Aguirre que–tot fent gala d’ignorància- asse-gurava que els professors noméstreballen 20 hores a la setmana.Després les va corregir, però elmal ja estava fet. Els mitjans decomunicació (molts d’ells conver-tits en permanents portaveus de ladreta) ho van difondre als quatrevents i el dany va quedar en laretina i l’oïda de la societat.

“El govern de laComunitat de

Madrid ha de recon-siderar la seva

política de retalladesen educació i donarsuport decididamenta l’escola pública...”

La professió docent no ha estatben tractada en el nostre país: hiva haver persecucions, represà-lies i altres coses pitjors, a mésd’un tracte econòmic tan precarique “passar més gana que unmestre d’escola” es va convertiren una dita popular. Des de la notan llunyana instauració de lademocràcia, hem fet un llarg i devegades dur camí per a aconse-guir unes condicions laborals iretributives acceptables. Avui,aquests èxits han perdut solidesa is’assemblen a un castell de cartesque pot caure en qualsevolmoment, de la mà de les políti-ques neoliberals que els governss’entesten a posar en marxa.Potser estem condemnats, com elmític Sísif, a empènyer la rocafins al cim de la muntanya, desd’on ens la tornaran a empènyerperquè caigui a la vall i tornem-hi.

Tampoc no han rebut millor tracteels representants del professorat,sindicalistes que compleixen unatasca constitucional (article 7) ique han estat titllats de ganduls,desertors de l’aula i altres perles.Fins on i fins quan es prolongaràaquest disbarat? És que aquestspolítics que ens maltracten i ensvexen no són també “alliberats”que cobren els seus salaris del’erari públic i que, en algun cas,no poden “desertar” de la sevaprofessió perquè senzillament noen tenen?

És temps d’introduir una mica deseny i de sentit comú en tot això.Esperanza Aguirre i el seu governhan de deixar de jugar amb l’edu-cació, obrir una nova etapa dediàleg i arribar a un acord sòliden el temps que ens permetidedicar tots els nostres esforços amillorar l’educació. Qui governaté la responsabilitat d’afavorir laformació de les generacions queavui són a les aules. El dia dedemà els ho demandaran i elsretrauran la seva miopia política iel seu egoisme partidari. Quetinguin la voluntat d’intentar-ho ésun dubte més que raonable.

El govern de la Comunitat deMadrid ha de reconsiderar laseva política de retallades eneducació i donar suport decidida-ment a l’escola pública, que és laque acull tots els ciutadans sensedistinció i sense tancar la portaals més necessitats ni als quetenen menys recursos econòmics.L’educació no pot ser un negoci iper això seguirem lluitant per unaescola pública de qualitat,gratuïta i laica, per una escolapública de tots i de totes i per atothom.


41


FFa gairebé 10 anys, elsetembre de 2002, celebrà-vem a Xixón les primeres

Jornades sobre polítiques educati-ves neoliberals A LA UNIÓEUROPEA: La resistiblePRIVATITZACIÓ DE L’ENSENYA-MENT A EUROPA. En elles, i ambla presència de ponents interna-cionals i estatals començàvem aSUATEA i en la Confederaciód’STEs una sèrie de debats ianàlisi de les polítiques que desde la Unió Europea, l’OCDE,l’FMI i el Banc Mundial s’estavenpromovent i l’aplicació haviatingut lloc ja en alguns païsosamb nefastes conseqüències pera l’escola pública i la cohesiósocial.Deu anys després, aquelles refle-xions noves s’han convertit enrealitats que amenacen una de lesconquestes socials més impor-tants: l’educació pública, que atot Europa suporta retallades,ajustos i acomiadaments.

Des de fa quinze anys, laComissió Europea i els ministresd’educació dels països membresde la mateixa han vingut difonentla necessitat de subordinar l’edu-cació a les necessitats del mercato dels mercats, com es diu ara.

L’europea es convertiria en l’eco-nomia més competitiva del món iper a això era necessari que l’edu-cació es vinculàs cada vegadamés a les necessitats i interessos deles empreses i per això calia anarintroduint en els currículums de totaEuropa la necessitat d’incentivar

l’esperit emprenedor, amb laimplantació de noves matèries aixícom la adopció del nou enfoca-ment per competències.

Les noves tecnologies es converti-rien en “la panacea que haviad’aconseguir acabar amb lesdesigualtats, el fracàs escolar ihavien d’obrir les obsoletesescoles al coneixement global”.

I la universitat europea, amb elprocés de Bolonya, havia d’afa-vorir l’intercanvi d’estudiants iprofessorat per a millorar la com-petitivitat de les universitats, aixòsí, competint entre elles per aaconseguir una millor situació enel rànquing mundial.

Els mitjans de comunicació, aixícom els ministeris d’educació delspaïsos membres de la UE i del’OCDE entre altres, es varen

posar al servei d’aquest tipus depolítiques que han vingut implan-tant en els diferents països i lesconseqüències s’estan veient ja.La crisi actual està essent utilitza-da pels governs -a instàncies dela UE, l’FMI i del Banc Mundial-per a aplicar les polítiques neoli-berals de debilitament progressiudel sistema públic d’ensenyamenti de la introducció de les políti-ques de gestió empresarial del’escola pública. Al mateix temps,la privatització, l’externalitzacióde serveis, la reducció depersonal i de despesa pública eneducació avancen, de maneradesigual, això sí, en els nostrespaïsos, afavorint els interessos delsector privat, àvid de trobar unnou filó per enriquir.

A l’Estat Espanyol, el fallit pacted’Estat per l’Educació, obstinacióde l’avui exministre Ángel

beatriz quirós,membre del Secretariat del SUATEA i professora de l'IES Rosario Acuña, Gijón, Astúries

Europa suporta retallades,ajustos i acomiadaments*

42


Gabilondo ha suposat una modifi-cació de la llei estatal que regula elsensenyaments no universitaris, és adir la LOE (2006) i que ja obria laporta de l’equiparació de la xarxapública amb la xarxa privada con-certada, per la qual cosa les duesxarxes havien de conformar elservei públic educatiu, i això amb elbeneplàcit de la major part d’orga-nitzacions polítiques i sindicals del’estat. Aquesta modificació esreflecteix en la Llei d’EconomiaSostenible (2011), la qual recull jauna sèrie de mesures que van mésenllà i subordinen l’educació delnostre país a les necessitats i interes-sos empresarials.

L’educació ja no és un dret i undeure universal que han deprestar l’estat i les CCAA sinó queara es converteix en un instrumentper a millorar la competitivitat delpaís i per a fer que els ciutadansestiguin dotats d’unes competèn-cies bàsiques que els permetinadaptar-se a un entorn econòmiccanviant, com planteja la LOE.Aquesta, al costat de la llei de FPi la llei d’economia sostenible hanpermès que en les diferents comu-nitats autònomes s’hagin anatimplantant lleis, decrets o actua-cions en matèria educativa ambconseqüències nefastes.

Podem començar amb la possibi-litat, aprofitada en diversesCCAA, perquè els centres privatses construeixin en sòl cedit peradministracions com la madrile-nya, mentre als centres públicsse’ls retira el finançament, fins itot per a despeses corrents, a mésd’augmentar els horaris del pro-fessorat, al qual se li imposa laimpartició de matèries per a lesquals no estan formats.Acomiadar professorat interí,eliminar matèries optatives,

suprimir atenció a la diversitat itutories, entre altres mesuresd’ajust que estan essent àmplia-ment contestades en diversesCCAA.

Però a més, algunes CCAA ja estanplantejant la instauració de contra-ctes-programa, és a dir, de ferdependre el finançament delscentres públics dels resultatsobtinguts per l’alumnat. Aquestesmesures, posades en marxa ja elcurs passat en Comunitats coml’Asturiana, vénen a acompanyar-nealtres com els anomenats plans demillora imposats a Andalusia perexemple, on es vinculen els salarisdel professorat -entre altres elements-al nombre d’aprovats. Aquest tipusd’actuacions es dóna també aAstúries, on la implantació delcobrament d’un concepte de pro-ductivitat vinculat a l’absentisme i ala consecució de determinatsobjectius, mostra una tendència quees va voler i probablement es voldrà“generalitzar en l’àmbit estatal ambla introducció de l’anomenadacarrera professional, veritable instru-ment de gestió empresarial en l’en-senyament públic”.

A més, i seguint allò marcat en laLlei d’Economia Sostenible, se’lsestà plantejant als centreseducatius públics la necessitat decercar finançament privat, ja siguia través de donacions, de convenisamb fundacions, de lloguer aempreses de les instal·lacionsescolars... com en el cas deCatalunya. Hem d’assenyalar quediverses fundacions -algunes perconvenis subscrits amb el Ministerid’Educació i homologats per ell-,s’estan estenent en centreseducatius, com la fundació“Empieza por Educar”, que pro-porcionen monitors designats perl’empresa-fundació, substitueixen el

professorat regular i difonen unaideologia ultraliberal entrel’alumnat.

La generalització de la realitzacióde proves diagnòstiques de tottipus, semblants a les promogudesper l’OCDE, com l’informe PISA,s’ha difós a tot el territori estatal,amb la lògica conseqüència del’establiment de rànquings o clas-sificacions de centres públics iprivats on solen ser els públics elsmés malparats.

La crisi és l’excusa perfecta perquèla patronal es dediqui a criticar lesmestres per ocupar-se dels seuspropis fills, o per a aprofitar perdefensar la implantació del sistemad’aprenents per a treballar en lesempreses per menys de 400 €mentre “es formen”. Mentrestant,l’exèrcit de reserva, els més de cincmilions de persones a l’atur, lamajoria dones i joves, permet labaixada sense fi dels salaris, l’ex-tinció de la negociació col·lectiva ila individualització de les relacionslaborals.

Per a això necessiten una màd’obra amb poca qualificació,amb unes competències bàsiquesque faran d’ella treballadors i tre-balladores submisos, adaptables,flexibles i disposats a viure en unasocietat sense drets i on elbenefici és l’única raó.

Des del sindicalisme conseqüent,des de la defensa de l’escolapública, això és una cosa que nohem de consentir: hem de resistira aquesta ofensiva que ja anun-ciàvem ara fa més de deu anys ide la qual ara ja estam veient lesterribles conseqüències per a totala societat.


43


LLes envestides contra l’educa-ció (ex nacional) són ja unatradició. Durant els últims 30

anys, els atacs frontals moltesvegades havien fracassat, peròno obstant això la institució va sercolpejada per les estratègies siste-màtiques de desconstrucció.Sota els vocables de modernisme,de modernització, d’adaptacióde l’escola al repte del segle XXI,es va prendre una primera sèriede mesures, vulnerant les EscolesNormals de Mestres, el “mapaescolar” (i en especial l’obligaciód’acudir a l’escola del sector deldomicili), l’ensenyament profes-sional, etc.

En el mateix temps, el sindicalis-me es va transformar. Malgratalgunes notables avançades,aviat qüestionades en nom delrealisme econòmic, l’apel·latiu

d’“interlocutors socials”, acceptatper gairebé totes les centrals, vasignificar una relliscada de l’acti-vitat sindical cap a dues priori-tats: l’ocupació i el poder adquisi-tiu.

Des de 2007, sota el govern deSarkozy-Fillon, els atacs s’hanmultiplicat i endurit. Amb duesnoves coartades: la crisi, el deutede l’Estat (que justificaria lareducció del “dèficit públic”), i l’a-daptació a la nova economiamundial. Ha arribat l’era de lesretallades salvatges. Ells colpegenara sense descans i a un ritmedesenfrenat.

Supressió de llocs dedocents

Es preveu en total la supressió de150.000 llocs, essent ja efectiva

la de 50.000, i la de 14.000 mésper al setembre de 2012.Aquestes supressions suposen unasobrecàrrega considerable de lesaules: a primària; l’efectiu arribamoltes vegades fins als 30, 32 ifins a 35 alumnes. Als col·legiss’aconsegueixen fàcilment els 25,28 o 30 alumnes, i fins i tots’arriba als 35 o 40 als instituts.Resultarà necessari descriure lesconseqüències sobre la qualitatde l’ensenyament, i també sobrela qualitat de les relacions entrealumnes, docents i pares?

Supressió de les xarxesd’ajuda especialitzada ala infància en dificultats(RASED)

Les RASED desapareixen. Peròtambé les estructures d’escolarit-zació de nins i nines minusvàlides(hospital de dia, Institut MèdicEducatiu, i molts altres). A totsaquests infants se’ls s’escolaritzaen un medi “normal”, sense capmesura d’acompanyament, o devegades amb mesures potineja-des, inadaptades, no tenint elsdocents cap formació específicaper a això.

Supressió del col·legi únic

El col·legi únic permetia alhora labarreja social i l’accés a l’institutper a un major nombred’alumnes. La seva supressió pro-gressiva, gràcies a diversesopcions, afavoreix el retorn a uncol·legi “d’abans”; la vocació eraseleccionar una elit (suposada-ment “republicana”), i orientar els

patrick choupaut,Federació dels sindicats SUD Educació

Tempesta a l'educació francesa*

44


altres cap a l’ensenyament profes-sional.

Supressió del “mapaescolar”

Els resultats de la supressió del“mapa escolar” no s’han fetesperar: una desigualtat augmen-tada, una polarització efectivaentre els més desafavorits, que esconcentren en els guetos, i elsaltres que “fugen” d’aquesteszones, desvalorades pels seusresultats i que no ofereixen, ogairebé, perspectives de conti-nuació dels estudis. Així, l’ascen-sor social es troba bloquejat. Éshora de la competència entrecentres, entre pobles, ciutats ibarris, i, més greu sens dubte,entre els propis individus, els nins,els pares i els docents.

Supressió de l’ensenya-ment professional

Ja molt desvalorat en la sevaimatge i el seu estatut, l’ensenya-ment professional es va suprimintgradualment. Ara està cedintl’espai a estructures gestionadesper les Cambres de Comerç iIndústria, és a dir, es troba sota elcontrol de la patronal! Els Centresde Formació per a l’Ocupació(CFE) proposen formacions “quali-ficadores” per a les quals, però,no s’atorga cap diplomareconegut. Sabent que a França,tot diploma es correspon amb unaescala d’estatut i de salari, és fàcilimaginar les conseqüències...

El govern segueix així laideologia de l’educació del’OCDE, com ja ho han fetCanadà, Bèlgica o Mèxic, perexemple, països en els quals vancreixent els dubtes sobrel’“avaluació per competències”.

Sistemes d’avaluació mésque sospitosos

La instal·lació del nou sistema deles avaluacions nacionals tambéaixeca butllofes. Sense veritablejustificació pedagògica, ésessencialment de caràcter binarii mecànic. Un exemple entremolts: la nota pot ser 0 o 1. Enmatemàtiques, per a les avalua-cions de CM2 (últim curs deprimària), els nins han decalcular 10 divisions. Si fan béles 10, treuen un 1; si només enfan bé 9 (el mateix que cap!),treuen un 0. La resta de les ava-luacions és fan per l’estil.

Un altre exemple: a l’escolainfantil (dels 2 anys i mig als 5),amb el dolç nom de GROUPI,aquestes avaluacions incloïencriteris bastant rars. A més delsítems escolars, es demanava alsdocents definir el perfil delsinfants sota tres codis: 1 (res aassenyalar), 2 (infant amb riscos),3 (infant amb alt risc). Davant dela indignació general que això vaprovocar, es varen retirar aqueststres punts, o en tot cas es varensuspendre fins a nou avís.

Això remet als fitxers implantatsa l’educació que segueixen elsinfants al llarg de la seva esco-laritat i que contenen informa-cions que no tenen res a veureamb un escolar (perfil comporta-mental, origen social i ètnic) is’arxiven durant 35 anys.Semblen partir del principi quecada individu és potencialmentun delinqüent i per això caldetectar quant més prest millorels que presenten “riscos”.Aquests fitxers han estat jaobjecte de tres recomanacionsde l’ONU i una decisió delConsell d’Estat (classe de Cort

suprema del país) que els consi-deren en part il·legals, però quese segueixen utilitzant.

Una carnisseria sensesortida?

Aquests atacs se sumen a la des-ocupació i la precarietat creixentsen la societat i contribueixen alsofriment que es troba en tots elsàmbits. Els casos de depressióprofunda que afecten els assala-riats porten a alguns a gestosextrems. Així el cas d’aquestajove col·lega, professora en uninstitut de Béziers, que es va calarfoc al pati del centre i va dirigiraquestes últimes paraules alsalumnes presents: “Ho faig pervosaltres...”. Tots els casos s’as-semblen, tant per les seves conse-qüències com per les causes queels han generat.

En aquest marasme hi ha algunesveus, algunes flames, que s’aixe-quen. Diuen senzillament: “Enconsciència resistesc, desprésdesobeesc“.

Malgrat la repressió i les sancionsque arriben, la determinació per-sisteix, es reforça. A tot arreu esdesenvolupen movimentscol·lectius que agrupen pares,docents, o simples ciutadans, quees neguen al fet que la llei delsmercats estigui per sobre de leslleis humanes i ciutadanes.Encara que minoritaris, aquestscol·lectius tenen el seu pes en elsdebats i combats actuals, i la sevaconvergència es va organitzant.Esperem que cremin les conscièn-cies...

“Qui lluita pren el risc de perdre,qui no lluita ja ha perdut”.


45


EEncara que el nostre lemanacional parla de la igualtatcom a valor suprem, el libe-

ralisme desenfrenat l’ataca ambtota la seva força en el camp del’educació de dues maneresdiferents, encara que correlatives,la més visible és el desenvolupa-ment de l’educació privada,l’altra més insidiosa es refereix ala privatització progressiva de l’e-ducació pública.

Desenvolupament desistemes privats

El sector privat representa el 20%dels estudiants a França. El finan-çament de l’ensenyament privataugmenta. La llei “Carle” sobre elfinançament de les escolesprivades obliga els municipis afinançar les escoles privades d’unaltre municipi si els fills en sónresidents (despeses de funciona-

ment). Presenciam el desenvolu-pament dels camins de laformació, altament privatitzats, endetriment de la formació profes-sional pública. Els centres deformació per a l’aprenentatgeprivats són el 95% quan entren encompetició amb les escoles deformació professional pública. El65% de l‘educació agrícola ésprivada. A l’escola secundària,l’elecció de la privada és una

dominique Giannotti i Henri Jean-Nourilíders nacionals del sector internacional de l’SNES-FSU

Augment de la desigualtaten el desenvolupament del'educació privada i en lareducció dels serveispúblics a França*

46


qüestió de classe, sobretot perevitar la barreja social.

Serveis públics deteriorats

Paral·lelament, els mitjans delsserveis públics disminueixen dràs-ticament, tenint en compte quesón els que proporcionen unacerta igualtat de formació. Un fun-cionari de cada dos que es jubilano és substituït. A l’educaciónacional, 52.000 llocs de treballs’han reduït des de l’any 2007.Aquesta política és combatudaper l’SNES, això queda demostraten la unitat de la vaga que vatenir lloc el 27 de setembre de2011. Durant la tardor de l’anypassat, el nombre d’estudiants ales escoles secundàries haaugmentat, cosa que contribueixa accentuar el fenomend’augment de la ràtio de lesclasses, sobretot en detriment delsestudiants amb més necessitatssocials i acadèmiques. A l’Institut(el primer cicle de secundària)s’estableix una educació a duesvelocitats, una amb una basemínima de coneixements per a lamajoria i una més consistent idiversificada per a uns quants. Lareforma de l’ensenyamentsecundari (segon cicle) està duenta terme una reducció en l’ense-nyament de les diferents discipli-nes a favor de les activitatsannexes (que requereixen menyspersonal capacitat, més transver-sal i intercanviables). Al mateixtemps, assistim a la privatitzacióprogressiva de l’educaciópública, cosa que augmental’esperit de competició i la compe-tència entre els estudiants, entreels professors i que a ambl’excusa de l’autonomia institucio-nal, augmenta les desigualtats del’oferta de formació per als estu-diants.

Una privatització progres-siva de l’educació pública

De cada vegada més funcions delservei públic són absorbides pelsector privat: la tutoria, l’orientació,l’assessorament, la preparació pera la competència a l’educaciósuperior, la formació del professorat(desapareguda pràcticament de lafunció pública), el finançament perpart d’empreses privades de deter-minats projectes educatius, decuina, manteniment, etc.

L’ús de suport o classes particularsés discriminatòria socialment, jaque són més propensos els estu-diants d’entorns desfavorits a la“reproducció social”, en paraulesde Bourdieu.

Una nova manera de gestió de lesinstitucions s’ha concebut sobre elmodel de l’empresa privada i s’estàadoptant. Els poders de la direcciódel centre es reforcen a tots elsnivells, els professors es convertei-xen en executors i els organismesparitaris (els consells escolars) estanperdent la seva influència sobre lagestió de les escoles. Sota el pretextde l’autonomia institucional és cadavegada major la competència entreles escoles i la desigualtat d’oportu-nitats en l’oferta de formació apartir de “projectes” diferents depròpia elecció de cada institucióeducativa pels recursos pedagògicsassignats o dels contractes especí-fics realitzats amb els diferentsdirectors d’acadèmia.

Per una altra políticaeducativa

Sistemes d’avaluació de competèn-cies (sovint amb fins utilitaris) s’apli-quen a tots els nivells: l’avaluaciódel mèrit dels directors de lesescoles, de les mateixes escoles

(aprovar els exàmens, perexemple), avaluació dels països(PISA). El Ministre d’Educació vaanunciar la seva intenció demodificar l’avaluació dels profes-sors de secundària, sobre la based’una entrevista professional duta aterme pel director cada tres anys.L’SNES i gairebé tots els sindicatsd’ensenyament secundari convoca-ren la vaga el 15 de desembre pera aturar el projecte, que en realitatdistorsiona el sentit de l’educació,converteix l’ensenyament en unnegoci i condueix inevitablement asalaris més baixos per a tots.

Un altre punt a tenir en compte ésla lògica dels resultats quantifica-bles en una formació de qualitatreal dissenyada per formar tantels treballadors, com lespersones, com els el ciutadans.Els empresaris estan demanant alsjoves de perdre la feina al finalde l’escola a través d’habilitatscomercials i treballar perassegurar que l’educació estiguidirectament determinada per lesnecessitats del mercat de treballamb el suport del govern.

L’SNES vol combatre aquestesorientacions que donen lloc al’augment de les desigualtatssocials, la transformació de laprofessió docent, des del dissenyfins a la implementació i sotmetenl’educació als dictats del mercat.

A través de les seves accions i el seutreball en les estructures, el contingutdel programa, l’SNES s’esforça apromoure un sistema d’educaciómés igualitari, una educació dequalitat per a tots, laica, que millorila solidaritat i la participació demo-cràtica per l’interès general: en unasocietat laica. La formació de lajoventut no pot ser delegada alsinteressos privats.

*Aquest text s’ha traduït del francès. q

47


PParlar d’educació i coopera-ció en un context de crisi ésuna exigència de responsa-

bilitat política, social i ètica. Hoés perquè l’educació és unapràctica política. Perquè lesmestres i els mestres també teniml’obligació ètica de contribuir a lajustícia social. Perquè els centreseducatius no poden ser ens aïllatsde la realitat. Perquè la vida hade ser el punt de partida i la raóde ser de la nostra accióeducativa. Però totes aquestsraons no són fàcils de portar-les aterme.

Com deia Paulo Freire la qüestióestà en com transformar les difi-cultats en possibilitats, sabent queen la lluita pel canvi no podemúnicament ser pacients niúnicament impacients, sinópacientment impacients.1 És peraixò que l’educació ha depromoure l’estar en alerta, unaprendre a mirar no conformistani fatalista. Una educació críticaque qüestiona els grups de poder,les elits que es reserven el dret aapropiar-se dels recursos queabans eren en mans públiques. Ésun fer que no admet ni dóna per

vàlid i únic el neoliberalisme i lacultura del xoc que, com diuNaomi Klein, ha culminat en unaprivatització radical de la guerrai del desastre, creant unaideologia camaleònica queamaga l’eliminació de l’esferapública, un alliberament total pera les empreses i una despesasocial esquelètica.2

“La cooperació éscompromís amb elmón i amb la vida.”

És des de la responsa-bilitat que els centreseducatius, les personesque en formem part,podem participar i con-tribuir a l’expressió reali vivencial dels dretshumans, i al desenvolu-pament lliure, just isolidari. L’educació ésresponsabilitat política,social i ètica quan nos’aïlla del context locali global; mostra allòque es manté intencio-nalment ocult; denunciales falsedats; i posanom a les desigualtats.Tot amb la finalitat decontribuir a enriquir les

isabel carrillo,professora i doctora en Pedagogia de la Universitat de Vic

El valor de la cooperacióeducativa en un context de crisi

1 Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Esplugues de Llobregat: El Roure, pp.63.2 Klein, N. (2007). La doctrina del xoc. L’ascens del capitalisme del desastre. Barcelona: Empúries, pp. 28

48

democràcies a través depràctiques concretes deciutadania, com ésexemple la cooperació.

En un context de crisi, lacooperació educativa ésuna opció de bel·ligeràn-cia que busca el ple desen-volupament de lespersones des del convenci-ment que la realitat no estàdeterminada. És desd’aquesta perspectiva quela cooperació desplega elsseus principis de valor i lesseves raons de ser.

La cooperació éscompromís amb el món iamb la vida. El seu sentitestà en ser una pràcticadesconstructora i constructora,trencadora d’opressions i apode-radora.

La cooperació és optimisme,s’educa i s’actua des de l’optimis-me, amb el convenciment que lahistòria la construïm les dones iels homes, i que podem aprendrel’art de viure bé, de la vidadigna.

La cooperació és opció ideològi-ca, fuig de la neutralitat quemanté les forces de la reproduc-ció, es posiciona i té com afinalitat les transformacions políti-ques i estructurals necessàries pera la vivència dels drets humans.

“La cooperació ésacció, és moviment.És acció agitadora

davant la passivitat.”

La cooperació és participació,sabent que s’aprèn a participarparticipant a l’escola, al barri, ala ciutat... Participar vol dirformar part i ser protagonista.

La cooperació és esperança, creuen la capacitat creativa de donesi homes per idear altres formes devida més equitatives i inclusives.Per fer-ho possible mira el passat,trenca amb els silencis i donavalor a la memòria per analitzar ientendre la realitat present iprojectar el futur.

La cooperació és realitat perquèparteix de la vida i de les persones.És reflexió i acció, nova reflexió inova acció, un fer seqüencial icíclic que desvetlla la comprensiócrítica de la complexitat, de la inter-relació i interdependències entreles realitats locals i globals.

La cooperació és acció, ésmoviment. És acció agitadoradavant la passivitat. És acció queno únicament suma, sinó que

expressa coresponsabilitat. Ésacció que s’implica davant laindiferència.

La cooperació és compartida, lapròpia definició de la paraula fareferència a un operar conjunta-ment. És fer amb l’altre, peròtambé sentir l’altre i amb l’altre.És saber que necessitem del’altre. És valorar i respectarl’altre. És reconèixer que tothompot aportar sabers.

La cooperació és iniciativa perpensar i emprendre accions. Ésinterès i il·lusió comuna en unprojecte que parteix de la interro-gació sobre el què, el com i el pera què de la cooperació.

La cooperació és obrir el jo perdescobrir el nostre pensar, lesnostres concepcions, els nostresestereotips i subjeccions. Éstambé obrir-se i atrevir-se adesvelar, denunciar i revelar laseva responsabilitat política,social i ètica amb la vida. q


49


TTiris, per una part, i troians,per l’altra, destaquen, cegatsper la seva capacitat

gairebé morbosa d’alarmar-se,per anunciar-nos l’arribada del’Apocalipsi. Tots a la càrrega,cercant i creant enemics per totarreu, i aquí van trucant a mata-degolla des de periodistes, atècnics, a sabedors de tot, fins aaquells que mai no han trepitjatuna aula per a construir desd’allà la part corresponent de ciu-tadania a la qual sensatament espot aspirar.

Patim seriosos problemes, no calser “magister” per entendre-ho,però la gènesi d’aquests general-ment apareix oculta (ben oculta),darrere del recurrent mètodeinfantil, d’acusar els o les altres

com a únics responsablesd’impedir el tan anhelat i mai noassolit paradís educatiu.

No només passa al nostre país,Uruguai, sinó que això és unaestratègia global, amb les carac-terístiques particulars de cadaregió o lloc d’on s’analitzi, és pertant vital compartir experiènciesde transformació, en curs o enfase experimental.

Al mateix temps que exploramnoves formes organitzatives delssistemes educatius, on s’augmentila participació, l’autonomia i lacoresponsabilitat.

Sembla que la dècada dels 90 noens ensenyàs, quant a víctimes ivictimaris, quan es va intentar

amb extrema insistència, culpar eldocent i la política (a seques) detots els mals existents, fent unacrida desesperada als gestors(enteneu canviar gestió perpolítica, com a art de prestidigita-ció, com un somni per a babaus),perquè es fessin càrrec de “tantdesastre”.

“...d’aquesta grangesta humana queés l’educació i laseva màgica portacap a l’apropiació i

distribució democràtica delconeixement.”

Resultat: al final els propiscreadors de culpables, no varenpoder sostenir la culpa pròpia:baixa inversió, baixos salaris,imposició de reformes basades enla gestió de tecnòcrates, que poci gens varen canviar i sí varendeixar un cost enorme en termeseconòmics i educatius (només calobservar a manera d’exemple elscostos qualitat-preu de l’època,utilitzats en infraestructures).

A finals dels 90, amb el nou segleen portes, és simptomàticobservar com ja no es pot sostenirla lògica de trobar enemicspúblics, als quals adjudicar totsels mals que patim.

Fernando rodal mac lean, professor i president de la Confederació d'Educadors d'Amèrica (CEA)

Educació en la dolça espera*

50


Ja es pot començar a llegir en elspropis documents de l’OCDE i enles avaluacions tipus PISA realit-zades, la multiplicitat de factorsque intervenen a l’aula i van mésenllà de la conducta exclusivadels docents, els estudiants, lesautoritats, els pares i mares defamília, la societat, la qual cosaconfirma i reafirma la corespon-sabilitat de cada actor-autord’aquesta gran gesta humanaque és l’educació i la sevamàgica porta cap a l’apropiació idistribució democràtica del conei-xement. La primera crítica que sesent davant d’això és: entre tantsresponsables, qui es fa càrrecllavors, perquè la cosa funcionibé?

Sembla un diàleg de sords,d’éssers temorosos necessitatsque algú netegi les nostrespròpies culpes.

És clar que ningú pot sostenirseriosament, que cal anar contrael sentit comú, ni tampoc diluir laresponsabilitat individual, peròsempre en el marc d’una cores-ponsabilitat col·lectiva, com ho ésla vida mateixa: un subtil balançentre les necessitats pròpies i lacomprensió intel·ligent i supera-dora de les demandes socials deles quals formam part. Diremfinalment sobre aquest punt per aaclarir-ne tants: hi ha responsabi-litats específiques que, per la sevapròpia dinàmica i desenvolupa-ment, són materialment intransferi-bles; a cadascú la seva responsa-bilitat, però que ningú no vulguieludir-la, és hora d’entendre queaquesta construcció és i seràcol·lectiva.

De vegades pensam conscient-ment o inconscientment, que l’e-ducació és com una mercaderia

que es pot aconseguir a l’apara-dor, com si fos un producte d’unsupermercat on, preu, data devenciment i contingut del producteestan retolats i que es garanteixenamb l’adquisició d’aquest, davantla qual cosa, si no estàs satisfetpots reclamar en veu altademanant que t’ho canviïn.

Lamentablement potser i perculpa del màrqueting delsmercaders de l’educació, moltstinguin internalitzat aquestconcepte de “qualitat total” ipensen ingènuament que ambl’acte educatiu ens podemcomportar com a “consumidorsexigents” i alçar la veu igual quequan reclamam per un producteque no ens satisfà.

“...aquesta versiódefensa el sector

privat i la privatització de l’educació, encaraque la maquilli i lapretengui mostrarcom a exemple de

la “llibertatd’elecció”...”

Acceptar la complexitat, és mirar-nos al mirall, sense vendre’nsmirallets de colors, que actuensempre, només com a analgèsictemporal. S’ha de ser valent, s’hade treballar seriosament iprofunda, i s’han d’evitar els ego-centrismes.

S’ha de distingir entre el “poderfer” i el “poder sobre”, dues

maneres ben diferents de com-prendre i assumir l’ús del poder(com resoldre parcialment latensió entre ambdues, dependràel rumb de les accions). Sónmoltes i reiterades les vegades,en què s’exerceix des del propiàmbit acadèmic una cosa queens assembla i molt, a paonsmostrant les seves bufonesplomes de colors atraients, comuna forma de seduir i estarpresents, però sense anar al corde l’assumpte.

Potser és acceptable una quotade seducció, sempre que no esconverteixi en una acció autorefe-rencial d’acumulació de l’espaide poder relativament establert.

Davant del tema del “poder insti-tucional”, la seva organització iexecució, es presenta el desafia-ment d’assumir seriosament elnecessari debat i implementacióde majors graus d’autonomia peral sistema educatiu i els seusdiferents subsistemes.

El problema central és definir elque cadascú entén per autonomiai sabem bé que en el món hi hadues grans versions si més no,que orienten el debat:

- L‘autonomia vista com unamanera de treure la responsabi-litat pública i estatal del finança-ment i direcció de l’educació(assumint que sempre s’intentatransferir d’una manera o altra,recursos públics a l’àmbitprivat, sota arguments poccreïbles, com la llibertat d’opciódels estudiants i pares per aassistir al sistema públic oprivat, segons la seva preferèn-cia, etc.). Clarament, aquestaversió defensa el sector privat ila privatització de l’educació,

51

encara que la maquilli i lapretengui mostrar com aexemple de la “llibertatd’elecció” de les persones omillor dit dels consumidors d’un“producte educatiu” (no s’hainferir d’això que es proposa laprohibició d’aquest ensenya-ment).

- L ‘autonomia que manté i sostéel finançament públic i estatalper al sistema, però li permetdesenvolupar una planificació,una gestió i una avaluació ambfortes capacitats institucionals idecisòries pròpies. En realitataquests models estan mediatit-zats per “autonomies relatives”,que no han aconseguit resoldreen forma eficaç les sevescomeses i menys encara, justifi-car l’existència d’aparells buro-cràtics poc àgils i costosos.Sorgeixen aquí llavorspreguntes a respondre: com esgaranteix un projecte nacionalque permeti donar unitat decriteris i assegurar un estàndardmínim de coneixements per atots els estudiants en tot elterritori, i per a tots els nivellseducatius?

“La realitat indicaque és més el quees fragmenta, el quees divideix, el ques’exclou, que el ques’aconsegueix per lavia d’induir a lacompetència...”

L’estructura actual centralitzadaha complert aquesta comesa? Els

diferents subsistemes educatius,són capaços de complir amb elmateix, basats en una majorautonomia?

Serà un espai coordinador delsdiferents subsistemes de l’educa-ció (pensats en la seva versióautonòmica) suficient per compliraquest fi primari de garantir a totsi totes una educació de qualitaten termes humans i de projectenacional amb justícia social?

Aquestes preguntes i moltes méshan de donar resposta a lesinconsistències i incongruènciesde l’avui, del qual poc podemsentir-nos satisfets.

Finalment direm que ens semblainteressant explorar el conceptedel que anomenaríem com aautonomia coresponsable, la qualgarantiria importants aspectes idesafiaments abans esmentats.

Davant d’això no podem deixard’esmentar la necessitat decomptar amb forts lideratgesdemocràtics, capaços de catalit-zar els processos i sintetitzar, ade-quadament els rumbs que,juntament a fomentar un clima detreball carregat de compromísamb l’educació com un tot, evitila temptació de pensar que,competint entre nosaltres,arribarem a “grausd’excel·lència”.

La realitat indica que és més elque es fragmenta, el que esdivideix, el que s’exclou, que elque s’aconsegueix per la viad’induir a la competència, com sifos una carrera de cent metres,entre uns i altres.

Ens sembla més adequat l’emu-lació, l’exemple solidari, i la dis-

tribució i apropiació del conei-xement a les més àmplies capesde la població que ens siguipossible, no només per raons dejustícia, sinó també per a trobarformes de desenvolupamenthumà que recuperin l’esperançade viure en una societat mésequilibrada, més harmònica,que sàpiga assumir les sevescontradiccions, sense temors, nifantasmes i s’animi a reconèixeren l’altre un igual, enmig detanta desigualtat.

Serà potser l’inici d’un camí, queens permeti mirar-nos iinterpel·lar-nos, sense masoquis-me, però amb els ulls i la cons-ciència ben oberts, i construir unfutur diferent, on assumim lesnostres ferides i frustracions, comcostures que ens recorden o enshaurien de recordar tant d’ense-nyament.

Potser, alguns o algunes diranque és utòpic, nosaltres diem queel problema ha de ser plantejat, ien tot cas és una utopia possiblede ser considerada.

Per tant, emfàticament afirmamque els conservadors i negadorsde la transformació necessàriade l’ensenyament, són aquells oaquelles que no accepten laseva coresponsabilitat en l’acteeducatiu, que semblenpertànyer a altres móns, quansense dubtes ens trobam tots itotes en aquesta gran aventurahumana en què les circumstàn-cies històriques ens obligaran,ens agradi o no, a madurar, atreballar profundament i ambcompromís per una educaciópública de qualitat socialmentreferenciada.



52


DDes del 2008, amb l’inicidel nou govern a càrrecdel President Álvaro

Colom, es va començar a sentir lacrisi econòmica mundial que,havent afectat l’Argentina iGrècia, va començar a fer-sepresent en els Estats Unitsd’Amèrica. Aquesta crisi va ser, aGuatemala, es va manifestar ambla caiguda de les regalies en elpetroli, la caiguda del turisme, labaixa en l’ingrés de divises, elgran nombre de deportats desdels Estats Units i el retornd’aquells que no varen poderestablir-se a Europa peltancament indirecte de lesfronteres a Espanya i altres païsoseuropeus.

Malgrat les bones intencions delnou govern en haver signat elprimer Pacte Col·lectiu de condi-cions de treball entre el Ministerid’Educació-MINEDUC -i el

Sindicat de Treballadors del’Educació-STEG- a l’abril de2008 i la instal·lació del ConsellNacional d’Educació el novembrede 2008, així com el Programade Solidaritat Magisterial el2009, al llarg dels següents tresanys el govern va haver d’enfron-tar tres aturades magisterials demés de 50 dies cada una,sobretot, el 2011, el qual es vainiciar amb una aturada de 32dies i posteriorment a l’agost isetembre, una nova aturada de52 més. Les raons varen ser, cadaany, la retallada dels programesde suport a la infantesa (refaccióo berenar per a només deu dieshàbils, remeses condicionadesincompletes, material escolar pera menys dels estudiants inscrits),la negligència en la reparació imanteniment de les escolesdanyades pels fenòmens atmosfè-rics, la manca de pagament alsmestres de contractes temporals i

jubilats i l’incompliment delpagament del 8% de reajusta-ment salarial anual previst en elPacte Col·lectiu durant els anys2009, 2010 i 2011, i la mancade diners per implantar la 3aCohort d’un programa de profes-sionalització a mestres en servei,que varen portar el magisteri aprendre els carrers i carreteresinternacionals, alguns edificispúblics, i a suspendre les classesa les escoles durant més de 40dies hàbils.

“...ha deixat elsdocents sense elsalari legal i sensematerials didàctics,els estudiants senseprogrames de

suport, els pares defamília sense elsubsidi per al fill oper a la filla...”

Durant aquests moviments esvaren signar diversos documentsentre el governant i el ministred’Educació per part del govern iel magisteri organitzat, complintnomés una part del que enaquests es deia, cosa que vaobligar els mestres a sortirnovament als carrers. El que en unprincipi els mitjans de comunica-ció varen assenyalar com unsuport del magisteri al mandatari,per a enfortir la candidatura del’esposa d’aquest, posteriorment

carlos enrique Fuentes sánchez, assessor Tècnic i Pedagògic de l’STEG

La crisi econòmica mundial ila seva influència en l'educació a Guatemala*

53


es va veure com una mesura pera enfortir l’exigència del governper a l’aprovació de préstecsestrangers i més endeutament peral país. Finalment, el magisteri vaaconseguir que es cancel·lassinalguns reajustaments salarialsd’anys anteriors, i el retroactiud’aquests reajustaments, com ferefectius els diners per alsprogrames de suport a lainfantesa.

La crisi econòmica ha afectat l’e-ducació guatemalenca a les trescategories curriculars, alssubjectes, perquè ha deixat elsdocents sense el salari legal isense materials didàctics, els estu-diants sense programes de suport,els pares de família sense elsubsidi per al fill o per a la filla,les infraestructures sense manteni-ment i sense construcció de novesaules, sense recursos didàctics iels processos sense complimentdels estàndards d’oportunitat d’a-prenentatge, fins i tot, senseclasses per als nins i nines.

El moviment dels indignats aEuropa i, principalment aEspanya es veu com una cosanova, com una cosa bona a favorde la població i contra els sectorseconòmics que des del seglepassat s’han apoderat de l’econo-mia mundial i que, haventfracassat amb el seu neoliberalis-me, ara pateixen crisi i fan patirla població dels diversos països.La gent comuna i analfabeta creuque el problema de la pobresa ésnomés a Guatemala, però lespersones cultes saben que elproblema és mundial i que peraixò hi ha protestes a Espanya,Portugal, Anglaterra, França,Itàlia i fins i tot a Xile, a Amèricai coneixen els efectes que es pro-dueixen en les societats dels

diversos països: retallades ensalut i educació, més atur, retalla-des en la jubilació i en els salarisdels treballadors, més hores detreball pel mateix sou, etc.

Les persones admiren elsindignats. Admiren els queprotesten no només a la capitalsinó a les comunitats indepen-dents. Dóna gust llegir a lapremsa escrita i veure per latelevisió, (quan ho deixen passar,quan no ho censuren), elmoviment dels indignats a totEuropa. Veure que els pares defamília s’involucren en les lluites afavor de l’educació i en contra deles retallades és una cosa nova iadmirable. Aquest moviment ésinspirador i dóna força per aseguir la lluita en els nostrespaïsos. Tot això causa indignacióen els habitants guatemalencs.

Accions que s’han duit a terme:

Els sectors organitzats de lasocietat civil han protestat davantl’ambaixada d’Espanya aGuatemala, en saber l’augmentdels anys per a la jubilació i lareducció del salari dels treballa-dors.

“El moviment delsindignats europeus

està servint d’inspiració alsaltres països del

món, especialment aAmèrica.”

Igualment, s’ha estat exigint l’a-provació de la Llei de desapariciódel secret bancari, la Llei antieva-sió d’impostos, modificacions a laLlei de Mineria a cel obert i altresque cerquen que els empresaris iels bancs, igual que les oficinesde telèfons, paguin els impostosque han de pagar.

En l’aspecte educatiu, i de cara ala segona volta de les eleccionspresidencials, el magisteri orga-nitzat va presentar la proposta dedemandes educatives als doscandidats finalistes: a Otto PérezMolina del dretà i militarista partitPatriota i al Dr Manuel Baldizón,del també centre dretà PartitLIDER. Aquest document incloutotes les necessitats urgents de l’e-ducació guatemalenca, principal-ment dels programes de suport ala infantesa, a la infraestructuraeducativa, al Programa Acadèmicde Desenvolupament Professionalper a docents en servei i a l’edu-cació Bilingüe Intercultural.

El moviment dels indignatseuropeus està servint d’inspiracióals altres països del món, espe-cialment a Amèrica. El movimentpopular, especialment camperol imagisterial, que són els mésgrans i organitzats del país,esperen que en arribar l’any2012 i amb el nou govern, lespromeses i demandes siguin com-plertes pel nou govern.


54


QQuan Néstor Kirchner vaassumir la Presidència dela Nació el 2003,

Argentina destinava 5 punts delseu PIB al pagament del deuteextern i el 2% a la inversió enmatèria educativa. Vuit anysdesprés i amb la primera magis-tratura a càrrec de la seva dona isuccessora en el càrrec, CristinaFernández, el nostre país destinael 6,47 per cent del PIB al’Educació i només 2 unitats per-centuals als compromisosfinancers.

Gràcies a la lluita dels docents,els estudiants i la comunitateducativa tota, el poble argentígaudeix avui d’una Llei Nacionalque considera l’educació com undret social. Sancionada el 2006,la norma va ser debatuda enfòrums, sindicats, universitats iescoles de tot el territori i vacoronar l’etapa oberta amb lacreació de la Llei de FinançamentEducatiu: el mateix Kirchner vareconèixer davant dels treballa-dors del sector i del que eraministre de l’ àrea, Daniel Filmus,que calia garantir primer elsdiners per a sustentar les transfor-macions i després construir elmarc regulatori que tutelàs elsdrets adquirits.

Així, els mestres discutiren elsseus salaris en paritàries, desprésd’intenses batalles per jerarquit-zar la tasca docent, i el Governnacional acredità, sotal’Administració kirchnerista, laconstrucció de 1.300 escoles

noves i altres 400 en procés.Tantes conquestes en l’àmbitnacional contrastaren amb lamesquinesa, la ineficiència i lamalvolença del cap de Governporteny, Mauricio Macri, amb elsgremis educatius en particular il’escola pública en general.

“A les clares quedaque l’Executiu localatribueix a l’educa-ció el caràcter demercaderia quanmana auditors aperseguir elsmestres...”

El balanç de la política educativaimplantada pel PRO (PropostaRepublicana) a la Ciutat deBuenos Aires presenta un saldo,sens dubte, negatiu. Sota la sevainfausta gestió, els treballadors del’educació i els estudiants varenpatir envestides constants mitjan-çant la retallada dels recursospúblics disponibles i la seva con-tracara, l’incentiu impúdic a lesescoles privades.

Convençuts que l’educació ésl’eina més potent per a la trans-formació de la realitat, elsmilitants de l’UTE i el movimentestudiantil varen resistir elsembats. I varen anar més enllà,perquè transcendiren la fronterade la defensa corporativa delsseus drets i varen acabar conver-tint-se en els més acèrrimsopositors al macrisme.

A les clares queda quel’Executiu local atribueix a l’e-ducació el caràcter de mercade-ria quan mana auditors aperseguir els mestres que s’ad-hereixen a les vagues, vulnerantl’article 14 bis de la ConstitucióNacional. I el mateix, però ambl’agreujant de remetre a lesèpoques més fosques de lahistòria argentina recent, passaquan demanen als seus funcio-naris que confeccionin llistesamb els noms dels estudiantsque participaren de les ocupa-cions d’escoles.

No obstant això, la fustigació a lacomunitat educativa és només lapunta de l’iceberg. Si s’analitzala gestió en profunditat, el resultatés alarmant.

Subexecució i reducció

L’execució pressupostària és unindicador central per a determi-nar l’orientació d’una políticaeducativa. I per a explicar el dete-riorament de la infraestructuraescolar és imprescindible llegir enels informes trimestrals delGovern porteny quina quantitatdels diners assignats a lespartides en qüestió, va ser efecti-vament invertida.

Qui hi posi el dit toparà indefec-tiblement amb la ferida queestrangula l’educació pública ala ciutat. El signe retrògrad esmanifesta en el continu afebli-ment estatal per mitjà de mesuresprivatitzadores.

Francisco "tito" Nenna, diputat porteny del “Frente para la Victoria” i exsecretari adjunt de CTERA (Argentina)

Les dues cares de l'educació argentina*

55


Així, n’hi ha prou de ressaltar queMacri es va dedicar, amb persis-tència, a reduir any rere any lainversió en manteniment, refac-cions i construcció d’establiments.Per a l’exercici 2008, es vapreveure l’ús de $ 251.600.000,però només va ser executat el57,7%. Per a l’any següent, lasuma assignada a aquesta juris-dicció va disminuir a $ 199milions i només va ser executadaen el 72,1%. Ja el 2010, es vapostular la suma de $ 159 milionsi, quan va esclatar la protestaestudiantil, només s’havia utilitzatel 7% del total.

“A la llista d’institucions

subvencionades hifiguren

comunitats educatives d’alt

poder adquisitiu...”

Aquestes xifres mostren, d’unabanda, la tendència decreixentdels fons destinats. Però de l’altra,la ineficiència de l’administració,que no aconsegueix, no sap o novol executar ni tan sols els exigusfons estipulats.

Paràgraf a part mereixen elsímpetus privatitzadors de l’actualgestió portenya. Sobre aquestpunt cal assenyalar que varenaugmentar sense escrúpols lessumes que de les transferències aescoles privades per subvencio-nar el pagament dels salarisdocents d’aquestes institucions.El 2007, es varen executar trans-ferències per 604 milions depesos, mentre que el 2008,primer any de Macri a Bolívar, lasuma es va incrementar dramàti-cament, passant a 802 milions.Per al 2009, es va calcular en928 milions la quantitat derecursos girats a institucionsprivades.

Un gran nombre d’aquestscol·legis són confessionals, espe-cialment catòlics, i només un petitpercentatge és laic. A la llistad’institucions subvencionades hifiguren comunitats educativesd’alt poder adquisitiu, elsaranzels informats en aquells diesoscil·laven entre els 600 i els1.000 pesos.

La tisora i la dedocracia

Per a l’any entrant, el macrismeprojecta un pressupost on l’educa-ció perd pes en passar del 26,73al 26,07% respecte del total.Mentre a províncies com BuenosAires, Santa Fe i Còrdova, gover-nades per administracions dediferent signe polític, les partideseducatives superen folgadamentel 30%, la Ciutat continua persota dels 30 punts.

A més, el PRO pretenia retallar un39,64% les partides assignades a

56


educació especial però el ministreEsteban Bullrich va atribuir l’ajusta un error d’escriptura. Per si aixòfos poc, va amanyagar unapujada del 32% en ajudes a insti-tucions privades, encara que lamatrícula no hagués augmentat aaquell nivell i la pauta inflacionà-ria estipulada pel Ministerid’Hisenda era de 9 punts.

D’altra banda, l’apartat d’infraes-tructura escolar va baixar a 294milions de pesos, quan s’havienplanificat 513 milions de pesos.Menció a part mereix la inclusiódel programa “Sistemes iProjectes d’Informatització”, quepassà de comptar amb 13 milionsde pesos en aquell pressupost a9,6 milions per a l’any vinent, justquan el macrisme es proposavaeliminar el sistema de juntesdocents i modernitzar-les ambordinadors. “S’enfortirà l’eina delsistema de gestió escolarampliant les funcionalitatsexistents i el seu abast dins delsistema educatiu”, diuen entre elsfonaments de l’àrea, però ensintriga saber com concretaranaquests objectius físics ambmenys recursos.

Finalment, Bullrich encoratja unincrement exponencial enPlanejament Educatiu. En aquestajurisdicció es contemplen elsprogrames d’Avaluació Educativai l’increment va de 52 a 136milions de pesos, en un context dedisputa per l’avanç macristasobre els gremis amb persecució,disciplina i supressió de drets pera emular el model xilè.

Si observam els antecedentsd’aquesta gestió municipal, ambl’espionatge muntat per funciona-ris contractats directament perl’exministre i pedagog Mariano

Narodowski i el nomenament depersonatges que varen defensarla repressió militar com AbelPosse, no és desgavellat deduirque es bolcaran tots aquestsdiners per als rànquings dedocents.

“...política que desdel discurs parla deprioritzar l’educació,però porta a terme,sistemàticament,desmantellaments,

retalls derecursos...”

L’orientació ideològica del’Administració es verifica, aixímateix, en el desfinançament delsprogrames el contingut dels qualsestà vinculat als drets humans. El2008, el programa 39 de l’InstitutEspai per a la Memòria,dependent de la Direcció deGovern, va executar només el50% dels exigus fons. Mentre, elprograma 132 (Investigació iEducació per a la Prevenció),dependent de la Subsecretaria deDrets Humans, va executar el17,3% dels $ 15,2 milions delcrèdit vigent.

Cal emfatitzar també els últimsabusos del macrisme, que van desde la intenció d’instal·lar càmeresdins les escoles fins a l’adscripcióa les proves PISA. L’afany persecu-tori i la imitació del panòptic esvaren frenar amb els reflexosràpids de l’Observatori de DretsHumans i la UTE, que varen posaruna empara judicial. El debatsobre l’avaluació als mestres

recentment comença, però a lesclares va quedar que el PROprefereix sotmetre els treballadorsde l’educació a exàmens pautatsen base a paràmetres empresaris,en lloc de comprometre’s amb elfinançament i la inversió eninfraestructura.

Ens trobam, sense cap dubte,amb una política que des deldiscurs parla de prioritzar l’edu-cació, però porta a terme, siste-màticament, desmantellaments,retalls de recursos i transferènciade partides del sector públic capal privat, evidenciant no només lafalta de vocació per la cosapública, sinó també soscavant elsfonaments de l’estat de dret.

La sortida

Com a treballadors de l’educa-ció, aconseguim avançar enmatèria legislativa, política i orga-nitzativa a tot el país. La lluita i lamobilització dels docents varenser suport de la voluntat políticad’un Projecte Nacional i Popularque va restaurar drets conculcatsdes de l’última dictadura iarrasats durant el neoliberalisme.

A la ciutat de Buenos Aires, hempatit una involució institucional.Però els mestres tenen l’obligacióde constituir, al costat d’altressectors que defensen les políti-ques públiques, un movimentpopular que entronqui amb elprocés que s’està donant al’àmbit nacional.

Ningú no se salva sol i la capitalfederal no es pot emmurallar. Lasortida, indefectiblement, és unaavinguda que ha de ser transita-da col·lectivament.


57


DDes del 28 de juliol de 2011, elPerú compta amb un nou governconstitucional presidit pel senyor

Ollanta Humala Tasso, elegit el 10 dejuny. La ministra d’Educació és lasenyora Patricia Salas O’Brien.

S’han creat moltes expectatives sobreallò que realitzarà el nou govern que técom a oferta la inclusió social i sobre elque es proposa en el camp educatiu.

El missatge transmès és superar les defi-ciències educatives, especialmentaquelles que hi ha entre l’educació per ales zones urbanes i rurals del país.

La política d’inclusió està centrada en elsuport a la inversió educativa dirigida aproporcionar més recursos a les zonesrurals i a les poblacions que viuen en uncontext intercultural bilingüe. Amb aixòes comença a reduir una de les bretxeseducatives que es té.

“...formació de ciutadansque pertanyen a una

realitat diversa que té laseva cultura, la seva

història i els seus valorsque estan arrelats enuna història nacional...”

L’esperança d’aquesta nova gestió gover-namental descansa a més en un nouenfocament de la política educativa enquè les decisions comencin per reconèi-xer els que menys varen rebre. Laministra Sales, en la seva exposició a lacomissió d’educació del Congrés, varesumir aquesta esperança amb lessegüents paraules: “No es poden tenir

luis miguel saravia c., educador peruà

L'esperança des d'unnou govern*

58

les mateixes estratègies per aàrees rurals i urbanes, perquè lesrurals pateixen un abandonamenti un retard històrics. Tenim unenorme deute amb elles.“

Confiam que les turbulències polí-tiques i econòmiques no pertorbinaquesta voluntat d’atendre elsque menys tenen i que aquestperíode sigui l’inici d’anartancant els espais d’inequitateducativa que tenim a la societatperuana.

Aquesta esperança, que és pro-missòria, exigeix un nou estil enla comunicació, en el contacteamb els que posen en pràctica elsobjectius i metes educativesincloses el Projecte EducatiuNacional. Tots els docents han deconèixer-lo, analitzar-lo, aprofun-dir-lo i convertir-lo en una pràcticaque té com a funció, no nomésaconseguir nous i bons aprenen-tatges, sinó contribuir a laformació de ciutadans quepertanyen a una realitat diversaque té la seva cultura, la sevahistòria i els seus valors que estanarrelats en una història nacionalde la qual donen testimoni l’ar-queologia, l’etnografia, l’antropo-logia i la lingüística.

Al nostre país va florir una culturaque l’hem de conèixer profunda-ment, sense desmerèixer les apor-tacions que ens brinda el tempsde globalització amb els seusavenços en ciència i tecnologia.El mestre en aquest tempsrequereix una actualitzacióintegral i no només s’ha de posarl’èmfasi en la comunicació i lesmatemàtiques. Els alumnes enl’actualitat posen en evidènciaque el coneixement es renova idemanen un docent que estigui enpermanent actualització.

Sens dubte caldrà dissenyar idesenvolupar nous enfocamentseducatius, partint de la preferèn-cia pels que menys reben, lesnines i nins de les zones ruralsdel país.

El que es ve realitzant en aquestsdos mesos d’exercici de l’equipd’educació apunta a fer realitatuna nova proposta de gestió ambèmfasi en la gestió i en el que hande ser els aprenentatges estesos ala ciència i a la ciutadania.”

Tenir un discurs de qualitateducativa sense guardar coherèn-cia amb les activitats que es desen-volupen en un context, que desen-

volupa un procés de descentralit-zació amb participació de les insti-tucions locals, és instal·lar-se enuna forma de fer política tradicio-nal. I això no s’ha de fer.

“...de fomentar unaconsciència crítica iuna educacióciutadana per aenfortir el procés

democràtic sustentaten valors cívics irespecte per ladiversitat.”

Els senyals emesos per l’equipd’educació del nou governgeneren l’esperança que espodran desenvolupar nous enfo-caments i noves propostes educa-tives en què la persona és elcentre del procés i no el modeleconòmic d’exclusió i desenvolu-pament d’explotació de recursosprimaris.

Una nova forma d’enfocar l’edu-cació on es manifesti la probitat ila veritat en el discurs educatiu,permeten esperar millores subs-tantives tant per als alumnes comper als docents.

Esperam que la societat compren-gui i valori el missatge. No estracta de prioritzar l’educació pera la competitivitat només, sinó peral desenvolupament de lapersona, de desenvoluparprocessos d’aprenentatge per aun millor coneixement i acompli-ment, de fomentar una conscièn-cia crítica i una educacióciutadana per a enfortir el procésdemocràtic sustentat en valorscívics i respecte per la diversitat.



59

PPotser aquells versos d’Alonso d’Ercilla iZúñiga del segle XVI quedarien registratscom una mena de maledicció eterna, quan

declamava: “Xile, fèrtil província i assenyalada /a la regió antàrtica famosa”. Lluny, molt lluny, delsgrans regnes, imperis, metròpolis i nous imperis,Xile es va erigir com una terra fèrtil per a l’experi-mentació. El primer socialisme que triomfa demo-cràticament al món va sucumbir davant unadictadura brutal que va empènyer les protagonis-tes classes treballadores a la pobresa i a la por

L’experiment xilè de la dictadura militar (1973-1990) va aspirar a generar una nova sociabili-tat que sustentarà les idees adscrites al neolibe-ralisme de començaments del segle XX del’Escola Austríaca i la Societat Mont Pelerin, ique reemplaçat per una descentralització i priva-tització del sistema educatiu, la qual cosa vapermetre polvoritzar els sindicats de treballadorsde l’educació i les organitzacions estudiantils,sota l’amenaçadora vigilància de la tortura, ladesaparició i l’assassinat dels opositors al règim.L’experiment econòmic i educatiu neoliberal deXile va sorgir en començar a cooptar les elitsconservadores d’Amèrica Llatina des de laUniversitat de Chicago, des de la dècada de1950, amb Milton Friedman com el seu principalmentor.

“...des del reconeixement deles violacions dels drets

humans a la reconstrucció iarranjament de les alacaigudes escoles

públiques.”L’intent educatiu socialista frustrat de formació del’home nou a través del Projecte d’EscolaNacional Unificada (1972) va ser associat a lamés extrema privació de llibertats i democràcia.


Jorge inzunza H., psicòleg de la Universitat de Xile i Magíster en Ciències Humanes i Socials de la Universitat de París X Nanterre (França)

L'ocàs de l'experimenteducatiu xilè*

60

La dècada dels vuitanta va conso-lidar la proposta de “laissezfaire” nacional. Malgrat la resis-tència dels professors i comunitatsescolars, el Ministeri d’Educacióva deixar de ser responsable deles escoles; les universitats varencomençar a cobrar aranzels, i vacomençar una escalada privatit-zadora de l’oferta educativa entots els nivells educatius, que nos’ha detingut fins avui.

La caiguda del govern de Pinochetés facilitada per un pacte desilencis i complicitats, que es vatransformar en un complex modelde governabilitat democràticaassociada a l’anomenadaeconomia social de mercat. Elsgoverns de la Concertació1varenestablir una trajectòria de políti-ques de reparació de les conse-qüències més perverses de ladictadura, des del reconeixementde les violacions dels drets humansa la reconstrucció i arranjament deles alacaigudes escoles públiques.

No obstant això, no es varen tocarni els enclavaments autoritaris, ni

els eixos macroeconòmics, ni lamercantilització dels serveissocials -salut, educació i previsiósocial-. En l’àmbit educatiu ha sig-nificat que les escoles públiquesque el 1990 tenien prop del 58%de la matrícula escolar, haginbaixat el 2009 a un 42,1%,mentre les escoles particulars quereben subvenció de l’Estat hanaugmentat la seva representativitaten la seva matrícula d’un 32,4% aun 49,7% (Anuari Estadístic delMinisteri d’Educació de Xile,2010). L’educació superior per laseva part va experimentar un rumbsimilar. Mentre el 1990 les univer-sitats públiques rebien al 45% dela matrícula del nivell terciari -el1983 era d’un 61,3%-, el 2009només reben un 34,6%. Aquestesdues simples xifres demostren irevelen quina va ser l’estratègia de“creixement” del sistema educatiude la dictadura i com els governsdemocràtics posteriors es varendoblegar a favor d’aquestprojecte.

La privatització del sistema educatiuxilè d’aquestes tres dècades es va

recolzar en una sinistra compenetra-ció de la històrica meritocràcia delsistema educatiu i social; l’assump-ció de riscos econòmics individuals,i la crítica a una suposada ineficièn-cia estatal davant dels evidents èxitsdels referents privats. Com bé varesumir aquest any el presidentSebastián Piñera: “L’educació ésuna mercaderia”, i molt cara.Perquè el discurs meritocràtic ocultauna realitat innegable: la ferotgesegregació socioeconòmica de lasocietat xilena, trobant en el sistemaeducatiu el seu principal mecanismede reproducció. Les famílies i /oestudiants de l’educació superiorhan de pagar, tant a les institucionsd’educació públiques comprivades, aranzels anuals quearriben de mitjana als 5.834$,arribant a una mitjana de 7.944$,en el cas de les universitats. I aixòpassa en un país on el salari mínimés de 484$, i on el 5% més ric dela població obté ingressos 830vegades més grans que el 5% méspobre (Kremerman, 2011).

El segrest ideològic va implicar queuna part important dels que varengovernar Xile entre 1990 i 2010 no


61


generaren grans moviments per asoscavar el model de reproducció deles desigualtats a Xile. El pacte desilenci va aixafar tota una generaciótraumatitzada per la dictadura, peròen la dècada dels 2000 sorgeix unanova generació, alliberada delrecord viscut de la repressió idisposada a enfrontar-se al model.Va ser la gran Revolució Pingüina del2006 -dels estudiants d’ensenyamentsecundari-, i les mobilitzacionsescolars i universitàries de 2011 quevaren tenir el país en una francabatalla d’exposició dels supòsitsideològics del model neoliberal.

“en la dècada dels2000 sorgeix unanova generació, alliberada del

record viscut de larepressió idisposada aenfrontar-se al

model.”

Han passat sis mesos de mobilit-zació intensa a Xile, mesos que

han aconseguit alliberar la cons-ciència social de l’autoritarismeque es va introduir en les mateixescreences del poble xilè. Ha estatindubtablement un procés d’acu-mulació d’impotència contra elmodel, d’indignació si es volparlar en els termes actuals, peròque s’ha canalitzat en unademanda social que supera elsimple àmbit del pagament en l’e-ducació. La societat xilena s’estàmobilitzant per la recuperació dela democràcia en la sevaConstitució política, per la restau-ració dels drets socials avui mer-cantilitzats, per l’apropiació delsbeneficis i per la protecció delsrecursos naturals del país.

Potser les massives marxes i con-centracions no aconsegueixinconquerir aquest any canvis signi-ficatius, però, el poble xilè hacontinuat un procés de lluita perla democratització dels espaispúblics, incloses la gestió i admi-nistració de l’Estat. Aquest éspotser el major desafiament queenfronta un moviment que té lavoluntat legítima de trencar les

herències dictatorials, per a feremergir una ciutadania activa iconscient de les desigualtats quehan afavorit les elits econòmiquesnacionals. És en aquest sentit quepodem parlar d’un ocàs.

Referències

Inzunza H., J. (2010). Educaciónen Chile: una reforma circular ouna breve historia de nuestrasreformas recientes. IN RevistaDocencia núm. 42, Colegio deProfesores, Xile.

Kremerman, M. (2011). Las 4 milfamilias que viven en el mundo deBilz y Pap. Enwww.versus21.blogspot.comAccés el 19 de novembre de 2011

Mineduc (2010). Anuario estadís-tico 2010. En www.mineduc.cl(Cifras y Estudios). Accés el 19 denovembre de 2011.

1 Conglomerat polític instrumental que reuneixdes de 1988 fins avui els partits: Demòcrata-Cristià, Socialista, Per la Democràcia iRadical/Social Demòcrata.


62


HHi ha debats sobre el concepte de la categoria“reforma educativa”1. Aquí l’entendrem comun conjunt coherent de canvis que cerquen

alterar el sistema educatiu -en la seva totalitat o enels components centrals- per a aconseguir unafinalitat diferent a l’existent. No sempre les autoritatsdenominen com a “reforma” aquests canvis. No totareforma té una finalitat coherent als interessospopulars.

En els últims 40 anys, en el Perú, hem tingut duesreformes educatives: La reforma progressista, ambVelasco Alvarado, i la reforma educativa neoliberal,que es va iniciar amb Fujimori, amb el cartell de“modernització educativa” i que el candidat OllantaHumala va prometre eliminar. S’estarà complintaquesta promesa? En aquest article, ens referirem aaquesta última reforma educativa.

Podríem establir quatre moments en la reformaeducativa neoliberal en el Perú:

• Inici de la reforma neoliberal, via canvis autorita-ris en l’enfocament i processos bàsics en la gestióeducativa i en el treball docent (Govern deFujimori, 1990-1999).

• Desenvolupament hegemònic de la reforma neoli-beral, amb vernís participatiu i democràtic(Governs de Valentín Paniagua i AlejandroToledo, 2000-2005).

• Aprofundiment autoritari del model de reformaeducativa neoliberal, tenint com a eix canvis en elcamp magisterial (Govern d‘Alan García, 2006-2011).

• Relatius intents de plasmar una “revolucióeducativa”, superant la proposta neoliberal(Govern d’Ollanta Humala, 2011).

Primer moment. Reforma que s’iniciaamb el govern de Fujimori

L’ingrés de l’enginyer Alberto Fujimori al Govern, enla dècada dels 90, va portar per a la societatperuana en general i per a l’educació peruana enparticular, l’acceptació explícita del model neolibe-ral, sota l’orientació del Banc Mundial. Davantd’una greu crisi deixada pel primer Govern d’AlanGarcía, es varen postular les reformes neoliberals.

Segons Carlos Bolonya Behr -exministre d’economiade Fujimori i un dels més entusiastes impulsors delprograma neoliberal- només hi cabia fer “cinc gransreformes estructurals”, en el marc neoliberal2 i unad’elles era la reforma educativa.

sigfredo chiroque chunga, president i investigador de l’Institut de Pedagogia Popular (IPP). Correu: <[email protected]>

Reforma neoliberal a l'educació peruana. Canvis amb Ollanta?*

1 Rosa María Torres, per exemple, assumeix la “reforma” com un conjunt de postulats teòrics per a la transformació educativa, mentre que el “canvi”seria la transformació realment executada. Veure: CÁRDENAS COLMENTER, Antonio Luis, RODRÍGUEZ CÉSPEDES, Abel i ATORRES, RosaMaría (2000). El mestre, protagosnista del canvi educatiu. Santafé de Bogotà, Corporación Tercer Mundo, Convenio Andrés Bello i Aula AbiertaMagisterio.

2 BOLOÑA BEHR, Carlos (1993). Cambio de rumbo. Lima, Quinta Edición, Instituto de Economía de Libre Mercado. Pág. 58ss.


En el cas peruà, amb el rètol de modernitzacióeducativa, durant el primer i segon Govern deldictador Fujimori, es varen prendre algunes mesuresimportants, la majoria d’elles sota l’orientació, con-dicionament i tutela del Banc Mundial. De manerainteressant, les polítiques aparentment es varen anardesenvolupant sense un pla preconcebut, des del’inici del govern fujimorista, però després, l’agost-setembre de 1997, va posar al debat la seva “NovaProposta” en el camp educatiu com una totalitatcoherent3.

Podem considerar com a mesures explícitament neo-liberals:

1. La reducció formal del Ministeri d’Educació(MED).

2. Currículum per competències (prioritat del“saber fer”).

3. Facilitats i lleis per a incentivar la privatitzacióde l’educació.

4. Augment dels anys de treball per a tenir dret ajubilació.

5. Terciarització dels serveis educatius a càrrec del’Estat.

6. Impuls a una gestió educativa fragmentada ipragmàtica.

7. Intent de municipalització de l’educació, priva-titzant els serveis Magisterials.

8. Control autoritari del moviment sindical magiste-rial.

Segon moment. Lareforma neoliberalavança amb vernís participatiu i democràtic

El Govern de Transició del Dr.Valentín Panigua, que va succeirFujimori, va tenir només 10mesos de gestió. No hi va havergrans canvis.

De juliol de 2001 a juliol de2006, les polítiques del governde Toledo en relació a la reformaeducativa neoliberal iniciada perFujimori té dos moments moltprecisos:

• Expectativa de canvis alter-natius a la proposta neoliberal,durant el curt període de la gestió

del ministre Nicolás Linch, i

• Desenvolupament de la reforma neoliberal,juntament amb mesures participatives i democrà-tiques.

9. Expectativa reformista, posant com a Ministred’Educació el progressista Nicolás Lynch;

10. Pràctiques participatives i democràtiques, sensealterar el model.

11. Inici de la moratòria curricular o reduccionismedels aprenentatges per als més pobres.

3 La Revista “Autoeducación” Nº 54 puso a debate esta propuesta. Lima, IPP, febrero 1998.

63


Tercer moment. Aprofundiment autoritari del model, amb eix a les polítiques magisterials

En el camp educatiu -en el seu segon govern- l’APRAexecuta mesures aparentment desarticulades, encaraque el gener de 2006 va aprovar com a llei elProjecte Educatiu Nacional fins al 2021 (PEN)elaborat pel plural Consell Nacional d’Educació(CNE)4. El Govern “aprista” aprofundeix mesures decontinuisme i perfeccionament del model neoliberal,tenint com a eix la seva política magisterial on s’hiinclouen un conjunt de decisions de caràcter sindical.

Operativament, destacam aquí les mesures quevénen perfilant millor el model neoliberal:

12. Municipalització de l’educació, incentivant laseva privatització.

13. Reconeixement legal de l’educació com a“servei” objecte de “compravenda”. Això vaservir per complir les clàusules del’Organització Mundial de Comerç, per a lasignatura de tractats de Lliure Comerç, incloent-hi els serveis educatius.

14. Estratègic continuisme en la moratòria curricularo fragmentació de la formació integral delseducands.

15. Nova Llei de Carrera Pública Magisterial. Estracta d’un nou Estatut Docent que reconeix l’e-ducació com a servei públic essencial, retallantel dret a la vaga, possibilita les avaluacions quepoden provocar la pèrdua de l’estabilitatlaboral, introdueix la meritocràcia i retalladiversos drets adquirits pel magisteri. Ambaquesta Llei es va aconseguir dividir elmagisteri peruà.

16. Política de control sindical. Reducció dels repre-sentants del sindicat i prohibició del descompteper quota sindical. Els pensadors de la dretaperuana assumeixen que el Govern “aprista” vafer entrar en crisi el sindicat magisterial.

17. Aprofundiment en l’educació de l’enfocamentcolonitzador, eurocèntric i de segregació en l’e-ducació peruana. L’Educació InterculturalBilingüe va ser distorsionada i es varen ampliarles diferències entre l’educació pública i laprivada, entre l’educació urbana i la rural. Através de l’educació, es va cercar imposar elmodel civilitzador occidental, deixant de bandal’enfocament de “Bon Viure” propi dels nostrespobles.

Quart moment. Intents d’una “revolucióeducativa”

L’abril de 2011, es varen realitzar les últimeseleccions presidencials al Perú. De la desena decandidats, només en varen quedar dos: KeikoFujimori (la filla del dictador Fujimori) i OllantaHumala, que preconitzava una “gran transforma-ció”. En l’àmbit sectorial, postulava una “revolucióeducativa”.

En segona volta electoral, Ollanta Humala vaobtenir un 53% dels vots vàlids de la poblacióperuana. El vot magisterial vàlid per a aquestcandidat va ser del 83%. Tots esperaven isegueixen esperant que s’iniciassin un conjunt decanvis substantius en el camp educatiu. Aquestaesperança va créixer quan es va nomenar com aministra d’Educació, la progressista sociòlogaPatricia Sales, la qual va formar equip ambaltres persones tipificades com a progressistes od’esquerra. En el Perú, es va començar a parlar

4 De manera interessant, els gremis d’empresaris (CONFIEP) i de docents (SUTEP), així com el Fòrum Acord Nacional (que organitza tots els partitspolítics formals del Perú) han donat suport al CNE i al PEN.

64

65


obertament que s’acostava una “revolucióeducativa”.

Però, una revolució no és un canvi qualsevol.Suposa canvis radicals, estructurals i més o menysràpids. Operacionalment, una revolució educativaes produeix, quan (en un termini més o menys curt,diguem d’una a dues dècades) de manera sincròni-ca i holística:

• Es canvien els Paradigmes (PA) en el modeleducatiu.

• Es modifiquen els Resultats (RE) del sistemaeducatiu.

• S’alteren els Factors (FA) que determinen i condi-cionen els resultats.

I els que assumeixen aquests tres canvis en elsPAradigmes, REsultats i FActors (PAREFA) han d’or-ganitzar-se com a SUBJECTES de la RevolucióEducativa (direcció i base de suport), dissenyant iposant en marxa un PROGRAMA de la RevolucióEducativa de manera sistemàtica.

“No tot canvi revolucionari–radical i més o menys ràpid-és positiu. Per exemple, podem dir que la bombaatòmica...”

I tot això hauria de produir-se en un marc més amplide “Gran Canvi”. És impossible una autènticarevolució educativa, sense un marc de revoluciósocial, encara que es pot dir que hi ha una relaciódialèctica entre ambdues categories.

No tot canvi revolucionari -radical i més o menysràpid- és positiu. Per exemple, podem dir que labomba atòmica va revolucionar les armes deguerra, encara que ella tingui un segell negatiu.

Des d’una perspectiva popular, no totes les revolu-cions educatives han estat positives, però no peraixò hem de deixar d’assenyalar-les com a “revo-

lucions”. Així tenim que -en l’últim mig segle, alPerú- hem tingut dues reformes (revolucions) educa-tives: a) La progressista i truncada de VelascoAlvarado (1969-1974) i b) La neoliberal, enmarxa des de 1990 fins ara (novembre de 2011).En ambdós casos, es varen alterar: els paradigmesde l’educació, els resultats del sistema educatiu, iels factors que determinen i condicionen l’assoli-ment dels resultats establerts. Tota revolucióeducativa, insistim, hauria de comportar canvis enPAREFA.

Després de prop de cinc mesos del Governd’Ollanta, tot fa veure que la “gran transformació”es va quedar en el discurs de la primera voltaelectoral. Sense aquest marc i sense tenir la basesocial organitzada (organitzat el subjecte col·lectiude canvi en el sector) una autèntica revolucióeducativa “no dóna més”.

Durant l’actual Govern, ja s’han anunciat algunscanvis de polítiques alternes dins del MED. Iaquests canvis anunciats -en la majoria dels casos-són positius, com es desprèn d’una anàlisi de lanova Llei del Pressupost 2012 (aprovada i no pro-mulgada fins avui) i dels compromisos que elMinisteri d‘Educació està signant amb els governsregionals.

No dubtam a assenyalar que la majoria d’aquestesnoves polítiques educatives previstes per al 2012resulten esser positius “avanços”. Per exemple,

66


l’anunci de tenir “currículums regionals” o el deposar fi a la “moratòria curricular” que condemnaels fills del poble a ser formats prioritàriament(gairebé exclusivament) en lectoescriptura i matemà-tica. A partir de 2012, es donaria prioritat a: comu-nicació, matemàtica, ciències, ciutadania i capaci-tats productives.

Aquests avenços anunciats, en la mesura que esplasmin posaran a caminar un conjunt de canvisen l’educació peruana, encara que no siguin elsque finalment alterin el model. Aquests canvispoden anar a poc a poc constituint una reforma,però això depèn de factors interns (base social desuport) i externs al sector (favorable context socio-polític).

“...aquesta possibilitatcomporta un dur treball,perquè el sentiment de canvidel magisteri es transformi enconsciència i en organització.”

En el moment d’escriure aquesta reflexió, sabemque el context sociopolític nacional del Perú ésincert. Tot fa preveure que deixaran de costat lestesis de la “gran transformació”. Simplement s’ha

optat per “canvis dins del model”, amb una altadosi de pragmatisme. Segons alguns portaveus delGovern, Ollanta Humala hauria assenyalat que ellno és ni “de dreta”, ni “d’esquerra”, sinó “debaix”. Implícitament es comença a acceptar quehan de prevaler respostes pràctiques (no ideologit-zades) enfront dels problemes del país. Estaríem,doncs, en un context on importa mostrar idemostrar que les pràctiques que es propugnen eneducació tenen eficàcia i eficiència per a resoldreels problemes del nostre poble. No és un contextclar per a transitar cap a una reforma educativa imolt menys per a avançar cap a una revolucióeducativa.

Però, no oblidem que a la primera volta electoral un41% del magisteri peruà va votar per OllantaHumala. I en segona volta, l’actual governant vatenir una votació del 77% per part dels docents delpaís (83% en el vot vàlid). Podríem asseverar,llavors, que al voltant de la meitat dels docentsperuans es poden constituir en subjecte col·lectiu decanvi. Un adequat tracte al magisteri podria ser la“base de suport” que permeti aprofundir els canvisen el sector, perquè no es quedin en simples“avanços”. Però aquesta possibilitat comporta undur treball, perquè el sentiment de canvi delmagisteri es transformi en consciència i en organit-zació. Si fos així, els “avenços” podrien superar elmodel encara hegemònic.


67


LLa Llei General d’Educació,vigent al país des de l’any2003, es refereix a l’educa-

ció com a dret en els següentstermes: “L’educació és un dretfonamental de la persona i de lasocietat. L’Estat garanteix l’exerci-ci del dret a una educacióintegral i de qualitat per a tots i launiversalització de l’educacióbàsica. La societat té la responsa-bilitat de contribuir a l’educació iel dret a participar en el seu des-envolupament.”1

No hi ha dret a l’educació senseequitat. El sistema educatiu al Perú,si bé és cert que ha estat unmecanisme d’integració perquès’ha anat ampliant la coberturaeducativa i cada vegada més,grans sectors de la població hanaconseguit accés a l’educacióformal, també ho és que ha estatmecanisme de inequitats, causa de

les diferències en la qualitat i elsèxits educatius segons el nivellsocioeconòmic, el gènere, laidentitat cultural i la localitzaciógeogràfica. Aquestes desigualtatsfan que moltes persones no puguinexercir el seu dret a l’educació.

“El sistema educatiuno recull les sevesnecessitats, perquèestà dissenyat per a una població

uniforme, urbana...”Hi ha desavantatges educatiusassociats a diferències econòmi-ques d’origen, que el sistemaeducatiu hauria de tractar de solu-cionar. El cas és més greu en elsinfants menors de 6 anys, quetenen deficiències nutricionals, unasalut fràgil i falta d’estimulació pri-merenca, quan no són atesos enles seves necessitats d’alimentació,

salut i primeres estimulacions.Alguns poden assistir a un centred’educació inicial, però no se’lsdóna la deguda atenció aaquestes necessitats. Pitjor encaraés la situació dels que ni tan solssón enviats a una institucióeducativa a edat primerenca.

Altres desavantatges els pateixenels que viuen al medi rural i elsque tenen com a llengua maternael quítxua, l’aimara o una detantes llengües de l’Amazònia. Elsistema educatiu no recull lesseves necessitats, perquè estàdissenyat per a una poblacióuniforme, urbana i majormentcostanera i té tot l’èmfasi posat enl’educació formal.

Algunes xifres evidencienaquests desavantatges

Un primer problema d’equitatestà relacionat amb l’accés al

martha lópez de castilla d., investigadora educativa. Perú

Sense equitat no hi ha dret a l'educació*

1 Llei General d’Educació, Art. 3r.

68


servei educatiu, que correspon al’educació inicial2; aquest és undels nivells més desatesos al paísi amb majors diferències pergrups de població. Mentre a Limametropolitana l’atenció a ninsentre 3 i 5 anys arriba al 77,3%,a la resta de l’àrea urbana és del69,0% i en l’àrea rural nomésarriba al 53,1%3. En educacióprimària la cobertura arriba propdel 100%, però la taxa deconclusió és diferent segons elsgrups de població.

Segons dades del Cens Escolarde l’any 2007, a l’àmbit nacional només el 77,6% concloula primària entre els 12 i els 14anys, i a la població ruralfemenina, aquesta proporcióbaixa al 67,1%. La mancad’equitat en aquest cas està en lapermanència, ja que no tots els

infants queinicien laprimària tenen

les mateixes oportunitats deconcloure els seus estudis.

Els èxits d’aprenentatge, tant aprimària com a secundària,sobretot en lògica matemàtica icomunicació integral sónsummament preocupants. Quanels estudiants surten de primàriasense haver desenvolupat elsconeixements i capacitats sufi-cients, aquesta deficiència s’ar-rossega a la secundària i a l’edu-cació superior, cas que hi tinguinaccés. Segons dades de l’avalua-ció censal d’estudiants (prova ques’aplica a estudiants de segongrau de primària) el 2010, el25,8% té rendiment satisfactori encomprensió lectora i l’11,7% enmatemàtica. Aquesta proporcióbaixa significativament quan estracta de la població rural: el7,6% en comprensió lectora i el5,8% en matemàtica.

Per àrea de residència esmanifesta un evident desequilibri

que desafavoreix la poblacióde l’àrea rural. Un indicador

que ens mostra amb mésevidència aquesta desigualtat ésel nivell educatiu assolit per lapoblació adulta. A l’àrea rural hiha un 19,9% de persones sensenivell, a diferència de l’àreaurbana, que és només del 4,1%.En educació superior la diferèn-cia és més significativa: el 6,2%de la població rural arriba aaquest nivell, i en la poblacióurbana, arriba al 37,9%4.

En comparar els indicadors pernivells de pobresa, trobam que enels sectors de pobresa extrema, elsproblemes d’inequitat s’expressenen baixos nivells de cobertura, altpercentatge de retirats i desapro-vats, amb la conseqüènciaesperada de tenir més edat a lacorresponent i menors nivells d’a-prenentatge.

Enfront d’aquests problemes d’ex-clusió i inequitat no resolts, hi hauna sèrie d’accions que podemconsiderar com a oportunitats,perquè aquesta situació es rever-teixi. Hem assenyalat ja que laLlei General d’Educació reconeixl’Educació com un dret. A això hi

2 En el Perú l’educació bàsica regular es subdivideix en tres nivells: educació inicial, per als nins menors de 6 anys; educació primària, que comprèn 6anys d’estudis i educació secundària, amb 5 anys d’estudis.

3 Informe de Condicions de Vida en el Perú, octubre-novembre-desembre de 2009. Informe tècnic núm. 1, març de 2010. INEI.4 Font: XUI Cens de Població i VI d’Habitatge. A Informativo EPT, setembre de 2009.

69


hem d’agregar que consideral’equitat com un dels principis del’educació: “L’equitat, quegaranteix a tots permanència itracte en un sistema educatiu dequalitat”5. Amb això està posantles bases legals per resoldre lainequitat educativa.

”El Pla té 9 políti-ques orientades atancar les bretxesd’equitat i millorar

la qualitateducativa.”

En compliment del mandat que liconfereix la Llei Generald’Educació, el Consell Nacionald’Educació ha elaborat elProjecte Educatiu Nacional, ambmetes fins a l’any 2021. Aquestaproposta té sis objectius estratè-gics, encaminats també a aconse-guir l’equitat i la qualitat educati-ves. El tema de l’equitat estàtractat de manera més directa enl’objectiu estratègic 1:

“Oportunitats i resultats educatiusd’igual qualitat per a tots”.

El Pla Nacional d’Educació per aTothom és un instrument de plani-ficació i vigilància que conté polí-tiques, objectius, indicadors imetes d’equitat i qualitat educati-ves per a l’educació bàsica, quees proposa aconseguir al 2015,segons els 6 objectius del FòrumMundial d’Educació de Dakar6. ElPla té 9 polítiques orientades atancar les bretxes d’equitat imillorar la qualitat educativa. Laresponsabilitat d’implantaraquestes polítiques i assolir lesmetes d’equitat i qualitat encadascuna d’elles li competeix al’Estat peruà. La vigilància i parti-cipació en el desenvolupamentdel Pla correspon a la societatcivil.

La Comissió de la Veritat iReconciliació que es va formarl’any 2001 i que va emetre el seuinforme l’any 2003, va fer unesrecomanacions, que constitueixenun referent important, en realitat

un mandat per a tots els res-ponsables de

d i s senya r,

executar i avaluar polítiques alpaís.

El govern actual està donantmostres de voluntat política per acompensar les desigualtats ievitar que aquestes se segueixinproduint. Aquesta voluntatpolítica s’expressa en l’incrementdel pressupost per al sectorEducació, que supera en un 15%el pressupost de l’any en curs, iamb això s’acosta al 0,25 delPIB, com ho estableix l’AcordNacional.

Aquest pressupost tracta desuperar les inequitats en posarl’èmfasi en la inclusió, ambespecial dedicació a la primerainfància, a l’àrea rural i alssectors de major pobresa engeneral.


5 Llei General d’Educació. Art. 8. Incís b.6 El Fòrum Mundial d’Educació es va reunir a Dakar l’abril de 2000 per avaluar el compliment dels compromisos adquirits pels països en un fòrum

semblant l’any 1990 a Jomtien.

70


EEn el nostre treball diari com a mestres veiem,de vegades amb impotència, com la pobresa,la manca d’afecte i la desnutrició, entre altres

causes, van guanyant terreny a les nostres aules, ala nostra escola i a la comunitat. Aleshores assumimque hem de fer alguna cosa, que no podem quedarde braços creuats, que hem d’actuar, que hem defer de la nostra escola un laboratori on flueixin lespropostes i els projectes alternatius.

A la Institució Educativa núm. 1.236 “AlfonsoBarrantes Lingen” de la comunitat de Huaycán-Lima,vàrem iniciar la nostra batalla, constituint primer lanostra organització de mestres voluntaris, amb inicia-tiva i compromís, anomenada Cercle d’AutoeducacióDocent (CAD), amb el propòsit d’intercanviar expe-riències personals, d’autoeducar i d’elaborarpropostes. La primera proposta va ser sistematitzarl’experiència de la institució en la preparació depostres i dolços per a estudiants de la nostra escola,com a estratègia de lluita contra la pobresa i la desnu-trició.

“És cert que l’escola sola nodetermina els canvis, però síjuga un rol molt important en

promoure’ls...”

Aquesta sistematització s’ha constituït en un Projected’Innovació denominat “Preparant postres, pastissetsi pastissos nutritius” i les nostres aules s’han transfor-mat en un ambient acollidor creatiu i formador ques’expressa en l’entusiasme i perseverança dels estu-diants en les diferents situacions d’aprenentatgecom: seleccionar i organitzar informació útil, perexemple del valor nutritiu dels aliments i productes;aprendre a preparar diversos postres, pastissets imenjars nutritius; cultivar alguns productes com latomàtiga, i la lletuga d’enciam; ensenyar a reflexio-nar i assumir un judici crític sobre el seu entorn,valorant el que tenen i destacant la importància decuidar la nostra alimentació i ambient.

Totes les nostres accions educatives per concretarrequereixen de mestres i estudiants líders que guiïnel grup. L’ambient escolar es constitueix en un espaid’oportunitats i reptes per a guiar, orientar i liderarel grup en diferents escenaris; alguns destaquencom a organitzadors, altres com a cuiners escolarsi altres com a ecologistes. Els mestres contribuïm enla generació d’estratègies de suport, formació idesenvolupament de les capacitats del lideratgecol·lectiu, desenvolupant tallers d’intercanvi iformació.

És cert que l’escola sola no determina els canvis,però sí juga un rol molt important en promoure’ls, jaque de les capacitats i actituds desenvolupades enels nostres estudiants, depèn en gran part el seu des-envolupament en els diferents escenaris, saberenfrontar els problemes de la vida. Exercir els seusdrets i superar les dificultats els enforteix els seussomnis, la seva voluntat i compromís amb laproducció de coneixement i tecnologia.

La pràctica dels valors i l’establiment de relacionsamb el món, amb si mateix i amb els altres conver-teix cada escola on hi ha un CAD en un laboratorimultidisciplinari d’alternatives i propostes.


José antonio aguilar oré, professor de secundària i coordinador del CAD (Centro de Autoformación Docente)

núm. 1.236 "Alfonso Barrantes Lingen"- Huaycán, Ítalaesperanza Navarro montenegro,

professora i promotora socioeducativa IPP

Teixint alternatives des dela docència en l'aula: CAD*

71


LLes escoles públiques, en leszones urbanes i marginals deLima, estan generant els seus

propis ritmes i espais quepateixen transformacions en elsaspectes culturals, socials ipolítics, una realitat en construc-ció i vigent en la comunitat quecomparteixen mestres, alumnes,mares i pares de família. Enaquestes zones l’escola i el o lamestra d’aula són personatges demolta singularitat, presència, ique formen part dels seus imagi-naris i projectes com una formade supervivència per sortir de lapobresa, com una última opció

amb l’educació. Per això,indagar sobre les activitats quoti-dianes dels i de les mestres éscompartir les seves vivències,com a persona, professional i enles seves pràctiques pedagògi-ques, de vegades de prop ialtres, amb una mirada des del’altra riba. És la vocació i laseva professionalització, les queli permeten resistir i sobreviure enaquesta etapa de la modernitataclaparadora davant lapresència del mercat de consum,de la tecnologia, de la informàti-ca i de la comunicaciómediàtica: les targetes plàstiques

bancàries, els mòbils, les xarxes,el cable màgic, etc. que estanarribant a tots els racons delpaís, que signifiquen i exigeixennous reptes, paradigmes, icanvis.

“...sobretot sentenel poder i la pressióde l’Estat amb lesseves normativesemanades des del’escriptori, alienes ala realitat de les

aules...”

Un dia del mestre d'aula a la ciutat*

Félix anchi aguado, llicenciat en Educació, amb Mestria en Antropologia de la Escola de Graduats de la

Pontifícia Universitat Catòlica del Perú, Institut de Pedagogia Popular-IPP

72


Apropar-nos als i a les mestres éstractar de comprendre lescomplexes realitats en què esdesenvolupen a la ciutat, els quiinteractuen permanentment ambels seus alumnes, pares, mares i“autoritats” educatives com hohan de fer pocs professionals:entre conflictes, contradiccions,resistències, fatigues i entram-pats, però també entre èxits ioportunitats. Trobam querealitzen simultànies i múltiplesactivitats en espais socialsdiferents: a l’escola pública, enla qual l’ensenyament és la sevaactivitat principal per la sevaformació acadèmica, les sevesexperiències pedagògiques queavui oscil·len entre la tradició iels nous enfocaments i propostesde canvis; sobretot senten elpoder i la pressió de l’Estat ambles seves normatives emanadesdes de l’escriptori, alienes a larealitat de les aules, i fora del’escola, on exerceixen activitatsque alleugen la seva angoixanteconomia i el benestar familiar,però, aquestes activitats diàries,tot i ser complementàries, són lesque estan influint en el seu com-pliment docent dins l’aula il’escola, un desencontre constantentre la qualitat de vida i laqualitat educativa. Aquests sónels escenaris on s’enfrontenreptes que alleugen la sevapobresa i van construint un nourostre en ells, malgrat la sevavida s’assembli a unadesbocada cursa. Moltes lesvegades existeix un trencamententre l’haver de ser mestre il’esser mestre en si, sense perdrel’alegria de ser-ho, a la recerca

de la vigència de l’escolasomiada i les seves pràctiquespedagògiques com a experièn-cies del saber i del coneixementdes de l’aula.

Les activitats diàries del o de lamestra canvien d’acord amb elshoraris de l’escola: pot treballaren el torn del matí, de l’horabaixao de la nit. Aquest horari és elque marcarà el seu ritme de vidadocent durant l’any acadèmic, ial mateix temps li permetràdesplaçar-se a altres espais. Elcas de la mestra Yolanda, és lail·lustració més pertinent en lavida del docent:

FULLS DE VIDA1

La mestra Yolanda2 del’Escola Ychma:

Per a la mestra Yolanda, el dias’inicia a les cinc del matí, elprimer que fa és dirigir-se a lacuina per a netejar i preparar eldinar juntament amb l’esmorzar,ella va despertant als seus fillsperquè entrin a dutxar-se entresomnis i renyades, els vesteix i esprepara per a berenar entreconverses i protestes dels infants,escoltant programes de ràdio inoticiaris del matí fins que arribal’hora de sortir a la feina. NaYolanda ràpidament arregla iordena els diferents indrets decasa, deixant-los a punt per alretorn que serà a l’hora de dinar.Tota aquesta tasca ha d’acabara les 7.45 del matí. Aprofita perdonar-se un bany i arreglar-seper a sortir a treballar amb elsseus fills, als quals va deixant ala seva escola. Després es

dirigeix a peu al seu centre detreball:

Les activitats que jo realitz(durant el dia): la major partdel temps la pas en el centreeducatiu, tenim dies en quèhem d’estar tot el dia al centreeducatiu, perquè tenim capa-citacions o coordinacions.Quan em queda temps,durant l’horabaixa surt a ferla meva segona feina i tambéatenc lla meva família a la nito al mig de l’horabaixa.Yolanda

“De vegades, faigclasses particulars ainfants o em dedic ales vendes, realitzvendes de productesde bellesa o dequalsevol altre

tipus.”

La mestra entra precipitada al’escola, juntament amb algunsdels seus col·legues i alumnes,uns a la formació i ella per asignar l’hora d’entrada. Recull elseu clauer i es dirigeix a la sevaaula per rebre els seus i lesseves alumnes, que arriben de laformació, saludant “a viva veu”,expressant les seves espontàniesalegries en la trobada amb laseva mestra. Inicia les sevesclasses amb agraïment, oracionsi cants; revisa les tasques als

1 Font: Anchi Aguado, Félix (Tesis de Grado). EL MAESTRO: vida quotidiana dins i fora de l’escola i l’“altre treball” com a estratègia de supervivèn-cia.

2 La mestra Yolanda té 33 anys. És emigrant i natural de Cajamarca. Va realitzar els seus estudis a Lima, és mare soltera, treballa en el primer torn, elshorabaixes ajuda els seus fills en les seves tasques, i surt a vendre articles de bellesa. De vegades fa classes particulars; es va acostant a les bondats dela tecnologia: té mòbil, ha aconseguit comprar un ordinador, forma part d’una xarxa de venedors i maneja targetes bancàries; s’ha convertit en un per-sonatge de crèdit i de deutes.

73


seus i a les seves alumnes, icontinua amb les tasques peda-gògiques del programa del dia.Les classes del matí són interrom-pudes pel timbre de l’escola,senyal de l’esbarjo; els i lesalumnes surten. Na Yolanda devegades es queda a la seva aulaper prendre un refrigeri amb elspocs alumnes que opten tambéper quedar-se i altres vegadesva a la cafeteria de l’escola. Ales 12.45 h és la sortida; elsinfant s surten en formació,portats per la mestra fins a laporta i s’acomiaden entrecridòries; en tornar organitza laseva aula i de vegades téreunions a l’escola o amb elspares i mares. A l’horabaixa vaa recollir els seus fills a l’escolaon estudien, i junts es dirigeixena casa per a dinar:

De vegades, faig classes parti-culars a infants o em dedic ales vendes, realitz vendes deproductes de bellesa o dequalsevol altre tipus. Pel que faa vendes de productes demaquillatge, puc elegirl’horari. Adequo l’horari altemps lliure i surt a oferir deconegut en conegut, o d’amicen amic, o de casa en casa siés possible, per col·locaraquests productes. Desprésfaig els cobraments correspo-nents, després cancel·lo labutlleta i això és el meu ciclede treball. Yolanda

Els horabaixes fa classes particu-lars, tres vegades a la setmana, itambé es dedica a la venda deproductes de bellesa: Abans desortir s’esforça en arreglar-se,

cuidar la seva presència és laimatge del producte que promo-ciona i ven; els seus col·legues iels seus clients sovint consulten pertal o qual producte que està demoda; durant la seva absència,els seus fills queden a cura de laseva veïna o amiga de l’escola. Ala nit sopen el mateix cuinat deldinar o un àpat fred i senzill.Després es dedica a preparar lesseves classes, fer comptes de lesvendes o comandes, i els quefersde la casa i deixa llests elsuniformes i les motxilles dels seusinfants per al dia següent, i enalgun moment del seu temps lliureveu programes de la televisió.Se’n va a dormir aproximadamenta partir de la mitjanit, pensant enles activitats de demà.


74


FFlormira Navarro Montenegro, de 57 anys d’edatés docent multigrau del nivell primari d’unaescola rural a la comunitat de Santa Rosa,

districte de Santo Domingo de la Capilla, de laprovíncia de Cutervo, del departament de Cajamarca.Treballa amb 13 nins i nines de 1r, 2n i 3r grau. Ésmare de set fills i viu a la ciutat de Cutervo amb lesseves dues filles i els seus dos néts, i per arribar a laseva escola, surt cada dilluns a les 7 del matí, viatjauna hora en autobús i camina 20 minuts a peu cap alcentre educatiu; allà hi roman fins el divendres. Al’escola té una cambra per a dormir i cuinar.

“Treball amb els meus nins i nines els matins i hora-baixes de les 9 fins a les 12 i de les 14 fins a les 17hores. La rutina que tinc normalment com a docent ésla següent: a les 8 del matí faig la neteja de l’aula,després comença la formació de tots els infants de lainstitució educativa i realitzam activitats permanentscom resar, cantar l’himne nacional i revisar la netejapersonal. Les meves classes comencen amb dinàmi-ques, cançons, rimes, endevinalles i jocs. Intent rela-cionar els cursos amb la cultura de la comunitat: lesèpoques de sembra, la cura d’animals menors, lafesta patronal, etc.; aprofit aquestes activitatscomunes per a despertar la seva curiositat i entusias-me per les tasques de la família i per a propiciarl’interès per la lectura; deix que els meus nins i ninesm’expliquin el que fan amb les seves famílies, elsseus treballs, els seus costums, les seves baralles...

”L’alegria que sent com adocent és la d’educar els meusestudiants, compartir els meusconeixements i experiènciesamb altres mestres...”

Després treballam les diferents àrees amb ajudad’escenaris naturals com els hivernacles, lesgranges, les sèquies, les plantes, els fruits, lesllavors, les fulles, els troncs, les pedres, l’argila, ialtres materials que ens ofereix la natura, enfortintels valors de respecte a la naturalesa.

Sorgeixen moltes anècdotes, però n’explicaré unaque va succeir a l’aula; va passar quan un insecte vaentrar a la sala i feia un so semblant a l’avió i tots elsnins es varen sorprendre i varen començar a cridar:“l’avió! l’avió!”, pensant que el so era realment eld’un avió i després es va aprofitar aquesta anècdotaper imaginar i crear tota una discussió relacionadaamb l’insecte, després vàrem abordar una lectura deltext que ofereix el ministeri.

Gairebé sempre prepar treballs grupals per graus,per exemple, explicam un conte i l’interpretam,després els més petits identifiquen algunes paraulesi les escriuen i els més grans expliquen i redacten lesseves oracions... Jo som com una amiga d’ells im’estimen com si fos la seva mare, els cuid i elsenseny el valor de la perseverança, el respecte i lasolidaritat.

Convoc a reunions mensuals els pares per coordinarles activitats de l’aula, com també don a conèixerl’avanç de cada alumne. Intent comprometre’ls ambla formació dels seus fills.

L’alegria que sent com a docent és la d’educar elsmeus estudiants, compartir els meus coneixements iexperiències amb altres mestres del districte iprovíncia; em satisfà aconseguir que els meus ninsaprenguin, es formin i arribin a ser treballadors isomii que siguin líders de la seva comunitat.”

*Aquest text s’ha traduït del castellà q

Així enseny: testimoni d'unamestra rural andina*

yohanna Fernández i maritza Fernández, mestres rurals (text a partir d’una entrevista feta el setembre de 2011)

75


MMiriam Bandama Casimiro cursa el quartcurs de secundària a l’IE José GabrielCondorcanqui-Independència-Lima. Viu

amb la seva mare Maria, que és una venedoraambulant, i amb els seus germans. Fa set anys queel seu pare té un altre compromís. Des d’allà, ella had’ajudar l’economia de la llar.

En aquesta oportunitat la trobam concentrada, ana-litzant situacions matemàtiques a la seva aula, ensexplica que li agrada fer treball de grup, li encantadonar les seves opinions als seus mestres i aconse-llar els seus companys.

“M’aixec a les set del matí per a anar a l’escola queestà a prop de casa. Estic bé en el meu curs, peròalguns cops baixen les meves qualificacions, perquèem distreuen les coses dels al·lots o els problemes dela meva família, tinc dificultats per desenvoluparamb rapidesa problemes de matemàtiques, peròprocur superar les dificultats, esforçant-me i concen-trant-me més... Per això valor la manera de ser delsmeus mestres que tenen molta paciència i s’esforcenper ensenyar-me, me n’adon de la seva comprensiói afecte. El meu somni és estudiar per a ser farma-cèutica. M’alegra ajudar la meva mare, germans iamics.”

Na Miriam se les enginya per a estudiar i treballar;de dilluns a divendres al col·legi ha de vendre lesseves 20 bosses de faves amb carn d’olla i panotxaa un sol cadascuna; la seva mare les prepara desde les quatre del matí i el seu germà menor de 9anys les hi porta uns minuts abans del pati perquèles pugui vendre calentes. Als horabaixes li agradallegir, essent el seu espai favorit el seu llit, preparales seves exposicions, resol els seus exercicis, qües-tionaris, cerca informació, fa els seus resums i amés, ajuda la seva mare en les tasques de la casajuntament amb els seus germans. Els caps desetmana treballa des de les 8 del matí fins a les10de la nit, com a ajudant de manteniment d’ordina-dors i mòbils en un lloc del mercat proper a casaseva.

Ens explica una anècdota del seu treball de cap desetmana “Vaig lliurar un mòbil a un client i li vaig dirque ja no es podia arreglar, això m’havien ditabans, però en realitat el mòbil sí que l’havienpogut arreglar i el client hauria hagut de pagar-me40 sols... i aquesta pèrdua me l’havien de descomp-tar del meu sou, però l’endemà va tornar el client ili vaig explicar que per equivocació no li haviacobrat, però que el servei s’havia fet i feliçment emva pagar els 40 sols i ja no em varen haver de des-comptar... Vaig aprendre que no es pot agafar alpeu de la lletra el que altres em diuen, sinó queabans ho he de comprovar.”

tres TESTIMONIS que estudien*

testimoni d'una adolescent que treballaitala Navarro,

promotora CAD (text extret d’una entrevista feta el 15 de setembre de 2011)

76


BBrenda Grandesa Ponte iTamara García Castillocursen el 3r grau de

primària al col·legi José GabrielCondorcanqui i malgrat els seuscurts 8 anys ens responen moltentusiastes.

Na Brenda ens explica “visc ambla meva mare, padrins, oncles icosins a la urbanització TupacAmaru, a Independencia. El meupare treballa a la selva i ve avisitar-nos a la meitat de cadames. A l’escola m’agradaria quem’ensenyassin altres idiomes coml’anglès o l’italià, ja que no enconec cap, voldria també que elmeu col·legi fos molt més gran,perquè més nins puguin venir aestudiar. Deman a la meva profes-sora que faci més classes dematemàtiques, em sembla difícilaprendre la taula de multiplicar,però la practicaré, m’agrada molt

aprendre en aquest curs i vull quela meva mestra sigui més riallera ino tan estricta amb els nins. Elsmeus amics han de ser més res-ponsables en les seves tasques.”

Ens explica que aquest any haparticipat en una festa ballantmarineres i ha sentit una gransatisfacció en sentir el reconeixe-ment de la seva professora i delsseus companys.

Na Tamara és curiosa i li agradadivertir-se, vol que el seu col·legitingui més jocs, ens explica queno li agrada que els seuscompanys es barallin. Ens diu quela seva professora és bona. Estàafligida perquè la seva mare noté temps per ajudar-la en les sevestasques, ja que treballa en unadiscoteca i el seu pare viu separatde la seva família i treballa com aagent de seguretat en un mercat.

Ella se’n recorda bastant de comla va afectar l’allunyament del seupare: “Em sento molt trista desque el meu pare va marxar decasa; un dia se’n va anar atreballar i no va tornar.”

*Aquests texts s’han traduït del castellà. q

l’educació esperada dels infantsGladys Horna i Francisco barboza,

promotores CAD (text extret d’una entrevista feta el 16 de setembre de 2011)

77


HHondures, un país amb unapoblació de més de 8milions d’habitants, un

país endarrerit, el primer encorrupció i amb 82 assassinatsper cada 100.000 habitants, fetque el converteix en el país mésviolent del món; un país quesegueix la política neoliberal,com si fos el seu catecisme,segons dicten els organismes decrèdit internacional. Va servíctima el 28 de juny de 2009,del primer cop d’estat reeixit aAmèrica Llatina, de tots els plani-ficats per les ambaixades delsEstats Units i els sectors mésobscurs, dretans i oportunistes. Enel cas d’Hondures, encapçalatsper les Forces Armades, ambfinançament per part de l’ambai-xada d’USA, la dreta cubana il’oligarquia parasitària del paísvaren fer el treball d’expulsaramb èxit un president constitucio-

nal legalment electe i varenavalar un govern espuri, primerdel dictador Roberto Micheletty idesprés, el novembre de 2009,amb les eleccions arreglades,varen legitimar el cop ambeleccions que no varen ser reco-negudes per la comunitat interna-cional, sortint electe d’aquestesdeveniment manegat, l’astutpolític Porfirio Lobo, amb unaabstenció històrica major del 65%de l’electorat nacional.

”...condemnen totesles formes de

protesta,satanitzantels qui les duen aterme com si fossinapàtrides...”

Aquesta acció de trencar l’ordreconstitucional del país, va serrepudiada per diversos sectors

socials, un dels que es va oposaramb força i decisió vàrem ser elsmestres. Aquesta situació ens vafer guanyar l’animadversió delsresponsables del cop, al mateixtemps ens va posar en l’àmbitpolític i social i se’ns va veure perpart dels hereus del cop i delgovern inconstitucional com unsector al qual havien de sotmetre.S’usurparen els nostres recursoseconòmics de l’Institut de Previsiódel Magisteri (INPREMA), almateix temps que es va iniciaruna campanya contra les lluitesmagisterials i la tasca docent.

La tasca docent, una dolçafantasia

Els mitjans mediàtics, al servei del’oligarquia, fan un treballconstant en un pla d’atac perafectar l’esquema mental delsdocents amb accions que

Mestres hondurenys entrela fantasia i la desesperació*

llic. José Francisco aguilar sauceda1, professor d’adults, educació bàsica i secundària

1 Docent amb 18 anys de treball en educació d’adults, educació bàsica i secundària.

78


ressalten la tasca docent com unapostolat i condemnen totes lesformes de protesta, satanitzant elsqui les duen a terme com si fossinapàtrides o com si estiguessinallunyats de l’interès del nostrepaís; es menteix constantment endir que els mestres estan benpagats, que no paguem impostos,que no treballam per la qualitat;presenten aquesta com el mergest de donar classe i estar 200dies davant dels alumnes;defugen els altres aspectes bàsicsd’aquesta qualificació, que sónindispensables per a aconseguirqualitat educativa, com la nutricióde l’infant, el suport patern acasa, la deserció, l’amuntega-ment a les llars dels infants, lairresponsabilitat governamentalper complir amb els drets bàsicsdel nin, les condicions antipeda-gògiques que tenen els centreseducatius, els desitjos i les aspira-cions de les condicions de vidade l’alumne, etc.

Però aquesta fantasia imposadade manera mediàtica, explotacom una bombolla, quan eldocent afronta la crisi del sistema

educatiu hondureny, l’ansietatfamiliar que no li permet afrontarels seus compromisos, quan nose’l paga. En lloc d’atendre elcreixement vegetatiu en tots elsnivells educatius, el que es fa éseliminar parcialment el programade matrícula gratis (iniciat pelpresident Zelaya, eren tres desem-borsaments d’un subsidi permatrícula per a funcionament deles escoles). Es percep la manipu-lació política del sistemaeducatiu, es viu la situació demestres de tots els nivells, quetreballen tot un any, mentre el seupagament es retarda; no rep uncèntim per la seva tasca, mentrepaga diàriament transport, ali-mentació, habitatge, despesespersonals, i es manté, fins i tot enaquestes condicions, en unaactitud gairebé heroica enfrontdels seus alumnes, mentre elgovern gasta en campanyes milio-nàries a través de mitjansmassius, compleix religiosamentels compromisos amb els empre-saris, es mantenen els viatges delpresident a diversos punts delplaneta, amb comitives immensesplenes de periodistes afins i

familiars, però no hi ha dinersper pagar els salaris; la inversióen infraestructura educativa hadesapareguda des del copd’estat; no hi ha diners per pagardocents que demanen llicències.

”...responen a unaagressió sistemàticade tots els poders del’estat hondureny,essent aquests atacs

al magisterinacional...”

Però aquests atacs i assetjamental magisteri, se sumen a lesaccions de les forces armadesque ens acusen de tenir infiltratsagents dissociats; dissolen mani-festacions pacífiques i ja van mésd’una dotzena de mestres assassi-nats en protestes o executats demanera sumària, de maneraextrajudicial presentant-los com aproducte de la delinqüènciacomuna. Aquests atacs sistemà-tics, no només són de part demilitars i policies o d’un poderestatal, sinó que responen a unaagressió sistemàtica de tots elspoders de l’estat hondureny,essent aquests atacs al magisterinacional:

Poder judicial

Encapçalats encara per responsa-bles de l’assalt al poder del paísel 28 de juny de 2009, desd’aquell moment s’han judicialit-zat les protestes i manifestacionsdesarmades del magisteri, s’handeclarat il·legals les assemblees,les manifestacions, fan seguir lesmanifestacions als policies, s’hanprocessat més de 18 educadors

79


que han estat colpejats salvatge-ment i capturats en protestesdissoltes, essent remesos a centrescarceraris i posteriorment presen-tats a tribunals amb grillons alspeus i a les mans, tractats iexposats a la societat a manerad’exemple del que pot passar aldocent que protesta i com a delin-qüents perillosos, se’ls nega eldret a l’arrelament i donar-losmesures substitutòries, esmantenen oberts els judicis i sónreactivats en moments clau per ala repressió judicial com unaforma d’intimidació.

Poder legislatiu

Dels 128 diputats que formen elpoder legislatiu, més de la meitatvaren votar i varen ser partícipsdirectes de la trama formal i quelegalitza amb renúncies arregla-des, la presa de possessió de quiera el president d’aquest poder iva passar a dirigir l’estat de factoper 7 mesos durant el cop, i l’arapresident de l’actual congrésnacional, Joan Orlando

Hernández, ataca de la mateixamanera el magisteri amb mesurescom:

1. Es polititza el sistema educatiuamb la participació directa dediputats en el nomenament dedocents i el lliurament d’ajudeseconòmiques a centreseducatius que acatin allòmanat pel ministre d’educacióespuri i exdirigent magisterial,persona compromesa amb elpartit polític de torn i untraïdor als docents.

2. Promouen lleis que reformen demanera parcial l’estatut deldocent com la desindexació delsalari del docent de l’augmentdel salari mínim (art. 161).

”...amb 4 mestresque imparteixentotes les classes deltercer cicle, tot i queno comptin ambpreparacióacadèmica...”

3. Elaboren i aproven el mesd’abril de 2011 lleis promogu-des per organismes internacio-nals com la de llei de partici-pació d’incentius a la partici-pació comunitària per a laqualitat educativa que regulala participació dels pares defamília, organismes no gover-namentals, organitzacionsprivades de desenvolupament,esglésies, patronats i “forcesvives”, per a la supervisió delscentres educatius tot i que leslleis vigents diuen queaquestes funcions són de tipustècnic i que han de ser desen-volupades per personal ambacreditació professional oautoritats de comandamentjurisdiccional. Aquesta partici-pació es fa a través d’organis-mes com els consells d’educa-ció municipals de desenvolu-pament educatiu (COMDES),per a la supervisió i fiscalitza-ció de la tasca educativa.Aquest organisme ja existia enuna llei aprovada el gener de2006 i es comprometia acol·laborar amb les escolesque no complissin els dictatsdel govern, que donassin 200dies de classe, es comprome-tien a donar ajuda als labora-toris, tallers, aules, pupitres,etc.

4. Es promou l’empirisme que jahavia estat eradicat amb elfoment de Centresd’Educació Bàsica (CEB), jaque aquest sistema imparteixeducació de cicle comú solsamb 4 mestres que impartei-xen totes les classes del tercercicle, tot i que no comptinamb preparació acadèmica,ja que s’assignen de maneraarbitrària les assignatures, amés que s’assumeixen

80


funcions administratives perles 36 hores que sónnomenats.

5. Es presenten i aproven lesreformes que són afavoridespel Banc Mundial, com acondició per accedir a nouspréstecs que lliuraran algovern del país; s’exigeix lareforma a la llei de l’Institut dePrevisió de Magisteri, institutde protecció docent creat eldesembre de 1970 i quedesprés canvia el seu nom alque actualment té el 15 dejuliol de 1980. Entre altresreformes s’augmenten elsanys de jubilació dels docentsque estam en servei, demanera gradual anual finsarribar al 2020 a jubilar als59 anys o 20 de serveis i elsque ingressin a partir de l’any2012 es jubilaran als 65anys, amb 25 de servei;s’augmenta l’aportaciópersonal del docent del 7 al9%; puja l’aportació del’estat del 12 al 15%. Així, apoc a poc, s’elimina el negoci

més rendible que té aquestinstitut com és el préstecpersonal, que passa a labanca privada, la qualdonarà el mateix servei peròamb més interès i amb elsdiners dels docents; s’eliminala participació dels represen-tants del magisteri que assu-meixen un paper de conse-llers, però no decideixen,aquesta vil acció ha estatconsumada el 13 dedesembre de 2011. Aquestallei va ser presentada iaprovada en el congrésnacional, sense les aporta-cions dels col·legis magiste-rials, ja que aquests estavenrealitzant els seus congressosi discutint els aspectes que esplantejarien a partird’aquesta llei. Aquestaactitud mostra que l’interès noera consensuar la llei, sinóaprovar-la així com ells ladesitjaven, per a continuarcontrolant els recursos delsdocents i ajudar el sectorfinancer, que ha assumit elcost del cop d’estat.

”...un bo al’excel·lència docent,als professors quecomplissin els 200dies i que no assistissin a les activitats de lesorganitzacions.”

6. Es presenta l’avantprojecte dela Llei Fonamental d’Educació,promogut per Banc CentreAmericà d’IntegracióEconòmica (BCIE) amb laintenció de destruir el queencara no havien poguteliminar amb les lleisaprovades en aquest poder del’estat. Ataquen la gratuïtat del’educació en deixar-laúnicament fins al novè grau,desapareixeria la jornadanocturna, desapareixen 64carreres del sector públic quehi ha actualment i mantenenintacte el sector privat;exigeixen no seguir matricu-lant alumnes per cicle comúfins a desaparèixer aquestnivell dels col·legis i queaquests alumnes siguinabsorbits pels Centresd’Educació Bàsica (CEB);s’atempta contra l’estabilitatlaboral i converteixen lesclasses anuals en semestrals;es planteja la contractació demestres de manera interina; espromouen 15 noves carreres,totes elles amb caràcter voca-cional, les quals veten l’accésdels pobres a l’educaciósuperior estatal a través de laUniversitat NacionalAutònoma d’Hondures(UNAH), ja que aquest centreeducatiu no reconeix aquestescarreres, però les privades sí.Per emmascarar aquest procés

81


que creava discussió, es varenrealitzar taules rodones, inte-grades per diferents sectors,fins i tot el magisterial, per a lanegociació dels principalsproblemes educatius del país;però això va ser una estratage-ma per no tractar aquestsproblemes, ja queparal·lelament a aquest procés,alguns diputats feien jornadesfora de la ciutat sobre aquestestaules per socialitzar la novallei, però ho feien amb els seusfamiliars polítics i com amanera de fer-se publicitatpolítica.

7. Des del congrés s’aprova el lliu-rament d’un bo a l’excel·lènciadocent, als professors que com-pleixin els 200 dies i que noassisteixin a les activitats de lesorganitzacions.

8. Paralitzen la descentralitzacióen el nomenament de docentsde tot el país, essent el ministred’educació el qui nomena elsmestres, però ho fa amb elvistiplau de polítics, diputats idel partit nacional.

Poder executiu

Amb l’entrada del govern dePorfirio Lobo es varen encarregarde colpejar, acovardir i atemorirels docents que realitzàvemaccions diverses en defensa delsnostres interessos. Varen realitzaraccions com:

1. Deduccions del nostre salari atots els mestres que haguessinparticipat en vagues, concen-tracions i assemblees.

2. Suspensió de salari a més de350 mestres a l’àmbitnacional, identificats com a

participants en activitatsgremials.

3. Processament de més de10.000 mestres de part delTribunal Superior de Comptes,acusant-los d’apropiacióindeguda per pagaments cor-responents a la qualificacióprofessional, per no denunciarels docents en lluita magiste-rial, perquè durant 10 dies nohi va haver classes, durantl’estat de setge, per mor delcop d’estat, ja que era impos-sible circular, sense ser arrestati altres accions de tipus admi-nistratiu, com pagamentsil·legals que varen ser fets perl’oficina d’escalafó i que majo-ritàriament el mestre ignorava.

”Malgrat aquestesaccions sistemàti-ques del govern

contra el magisteri il’educaciópública...”

4. Després d’uns mesos que elpresident de facto hagi dit quel’INPREMA era dels mestres ique els donaria plenament ladirecció, el president ha deciditintervenir aquest institut, i acusanomés els dirigents magiste-rials, excloent els altresmembres directius de directori iacusant-los de mals manejosfinancers i d’equivocadesdecisions. La comissió interven-tora, des de la seva presa depossessió, compromet elsrecursos de la institució idiposita els diners a la bancanacional, guanyant mínims inte-ressos; no es processen 10.000sol·licituds de mestres que estanpreparats per esser jubilats; nolliura l’aportació que com a

patronal li correspon del 12% ia més, es fan aportacionsdocents i per a préstecs perdeducció del salari dels més de55.000 mestres afiliats.

5. Se suspèn la deducció sindicalque els docents fèiem alscol·legis professionals, per tald’asfixiar econòmicament lesorganitzacions magisterials.

6. Hi ha un incompliment de ladata de pagament als docents,que passa del 20 de cada mesa fins a 17 dies posterior,canviant de manera erràticacada mes.

7. S’elimina el bo per a laqualitat educativa (PASCE) queera de 12.000 lempiresanuals en 4 pagaments quedonava el govern. El mateixhavia passat amb un reconei-xement fet pel govern deManuel Zelaya, com una com-pensació al salari docent i quese’ns va negar pel govern deRicardo Maduro.

8. Es manté al magisteri com aúnic sector públic que no repaugment salarial durant 3 anysseguits.

Malgrat aquestes accions sistemà-tiques del govern contra elmagisteri i l’educació pública, elsmestres, els pares de família i lesorganitzacions de docentscontinuen oferint resistènciacontra aquest govern usurpador,irrespectuós amb els dretshumans, culpable de vendre elpaís a trossos i que únicamenttracta d’aprofitar-se del país per abenefici dels sectors méspoderosos i rics del país.


82


EEl president Ollanta Humala,durant la seva campanyaelectoral, va prometre al

magisteri i treballadors del sectorde l’educació, reconèixer els dretsvulnerats durant les dècadespassades pels governs anteriors,entre els quals hi ha els dretslaborals, socials, professionals ieconòmics, prometent una remu-neració digna, amb un incrementsalarial a l’”haver bàsic” queinclogui el magisteri cessant ijubilat, sector magisterial quesobreviu, amb sis-cents o set-centsnous sols al mes. Així mateix, vaanunciar que en arribar algovern, desenvoluparia una“Revolució Educativa” al país. Peraixò va fer una crida als i a lesmestres a ser part d’aquesta

revolució. Davant d’aquestespromeses, el magisteri nacionales va sentir convocat a aquestagran tasca. S’obrí així, una granoportunitat de poder ser partícips,no només, en la planificacióeducativa, sinó que, els mestresens sentíem part de la inclusiósocial que va ser l’eix de lacampanya electoral, motiu pelqual, el magisteri, orgànicament,va acordar anar al nomenamentde candidatures per a formar partd’aquesta proposta, convertint-seaixí en un dels actors principalsde la Revolució Educativaanunciada. Aquesta va ser unadecisió històrica en la lluita delmagisteri i el seu sindicat atès,que mai, durant els 38 anys devida institucional fins a aquest

moment, s’havia pres aquestadecisió, de donar suport a uncandidat presidencial. Elmagisteri ho va fer per la defensade la democràcia, pels canvis quebeneficiassin el poble, per lainclusió dels mestres i les mestrescom actors/es fonamentals i peruna veritable Revolució Educativaque és una necessitat històrica enla nostra pàtria.

“...ens negava l’increment del

salari durant els cincanys, malgrat

l’increment constantdel cost de vida,producte de lainflació.”

Inclusió social per a latransformació educativades dels mestres*

renee ramírez puerta, secretari general dels CEN - SUTEP

83

La proposta de desenvolupar unaRevolució Educativa, i d’incloureel magisteri i els treballadors coma actors fonamentals de l’educa-ció varen ser ratificades el 28 dejuliol de 2011, en el discurs presi-dencial d’assumpció del coman-dament. De la mateixa manera, el25 d’agost de 2011, en la pre-sentació del Gabinet Ministerialal Parlament Nacional, l’exprimerministre Salomón Lerner, va asse-nyalar, que “La RevolucióEducativa es faria amb elsmestres i no contra els mestres”,volent dir que el magisteri haviaestat el sector exclòs i maltractatdurant el quinquenni passat perun govern que no li va interessarl’educació peruana, ni elssubjectes protagonistes, quedurant cinc anys, vàrem haver desuportar mostres de menyspreu ifins i tot insults per part delsgovernants d’aleshores, creant unclima advers davant l’opiniópública, els pares de família i fins

i tot dels nostres mateixos estu-diants; tota aquesta campanyabruta contra el magisteri, quecercava crear un escenarifavorable per a aplicar les políti-ques educatives imposades pelmodel neoliberal, totes elles fra-cassades, i ens negava l’incre-ment del salari durant els cincanys, malgrat l’increment constantdel cost de vida, producte de lainflació.

Anuncis importants, peròinsuficients

Instal·lat el nou govern, i un copdesignada la nova ministraPatricia Instal Ob’rien, expresi-denta del Consell Nacionald’Educació, el SUTEP, va cercar eldiàleg amb la finalitat d’establiruna agenda que permetés el plan-tejament de la problemàticamagisterial, expressada en el plecde reclamacions i la plataformaconcreta. L’inici del diàleg amb la

nova autoritat educativa vapermetre al magisteri una majorconfiança amb la titular de lacartera ministerial, però no ambla institució, que segueixmantenint funcionaris que durantmés d’una dècada han actuat enels llocs claus del MED com elsoperadors polítics dels neolibe-rals, acostumats als grans negocisque generaven les diferents assig-nacions pressupostàries destina-des a l’execució de diversosprojectes i a la compra dematerials educatius de tot tipus,que el MED realitza durant totl’any.

La nova ministra i el seu equipvaren fer anuncis importants depolítiques a desenvolupar durantla seva gestió, anuncis emmarcatsen el compliment del ProjecteEducatiu del Consell Nacionald’Educació, que van des demillores substancials i eliminacióde mancances en assoliments d’a-


84


prenentatge escolar, millorar elsaprenentatges de tots en llenguat-ge, matemàtica, ciència i ciutada-nia, desenvolupament magisteriali una gestió descentralitzada del’educació basada en resultats.Per tot això, proposa una majoratenció a l’educació de laprimera infància, l’educaciórural, i l’educació interculturaldels pobles aimares, quítxues iamazònics.

“...ratifiquin que elscanvis i els avençosque es volen acon-seguir no es faranamb un magisteriamenaçat per l’acomiadament,

marginat pel governen les

capacitacions...” Amb aquestes propostes, el MEDpretén que tots els infants desen-volupin el seu potencial des de la

primera infància, accedint al mónlletrat que els permeti resoldreproblemes, practicar valors,assumint el paper de ciutadansamb drets i responsabilitats per acontribuir al desenvolupament deles seves comunitats i del país...;reconeix que fins ara, l’Estat noha obtingut resultats satisfactoris,que mai no ha garantit aprenen-tatges efectius i de qualitat per atots els infants del Perú; alcontrari, les diferències i les desi-gualtat són enormes, i principal-ment entre els educands delspobles indígenes. El MEDaccepta també que entre lesregions se segueixi aprofundint lainequitat, situació que és mésaguda encara en els districtesmés pobres del Perú. Per tot això,la ministra es proposa aconseguiren quatre anys, resultats percentu-als que van des del 50 al 100%en alguns casos.

Aquestes fites són encoratjadores,perquè es tracta de retornar l’edu-cació als que sempre varen ser

marginats, negant-los l’educacióque sempre haurien d’havertingut, motius pels quals, el SUTEPsempre ha expressat la seva veude protesta als carrers i a lesplaces, per a exigir més pressu-post i més oportunitats per a lesnostres nines i nins. Però, lapregunta que tots ens fem és, quisón els que executaran tots elsplans que la ministra ha presentatal país? Indubtablement que les iels mestres del Perú som elscridats a ser un dels actors fona-mentals en aquest procés. Peraixò, és necessari que la ministrad’Educació i el Govern enconjunt, ratifiquin que els canvis iels avenços que es volen aconse-guir no es faran amb un magisteriamenaçat per l’acomiadament,marginat pel govern en les capa-citacions, endeutat per no haver-los incrementat el salari durantcinc anys i maltractat per lapobresa, que ja no és unasituació només dels infants, sinóuna realitat viscuda pel magisteri,tal com ho assenyala en un estudi

85


la PREAL (Programa per a lareforma educativa per a AmèricaLlatina). Tenint en compte tot això,cal que es pensi també i demanera decidida amb una majorinversió en la formació contínua ide qualitat de les i els mestres detot el país, que ha de començar enl’etapa inicial de formació magis-terial, acabant amb el grannegoci de la formació privada,continuant amb la formació enservei amb el monitoratgepermanent a l’aula, amb la super-visió educativa. Així mateix,necessitam d’un bon equipament,tant de les escoles com dels estu-diants i els mestres, però també dela millora de la remuneració delsdocents als qui no només, se’ns vanegar increment de salari, sinóque ens han vingut negant paulati-nament drets econòmics previstosen la llei del professorat i quegràcies a la intervenció del poderjudicial i de SERVIR, han estat rati-ficats i l’Estat està en l’obligacióde reconèixer-los.

Pressions neoliberals pera la continuació de lesseves reformes

El SUTEP, igual que altres organit-zacions, ha expressat durantdècades que les reformes neolibe-rals que venien implantant des del“fujimorisme” fins a l’últim quin-quenni “aprista”, cap d’ellestenien l’objectiu de millorar laqualitat de l’educació, molt alcontrari, tenien la missió d’exercirel control sobre els continguts ques’han d’ensenyar als alumnes,assegurant que els mateixos garan-teixin més endavant ciutadans iciutadanes que l’única cosa quehagin de oferir sigui la seva màd’obra barata, per al gran mercatde mà d’obra de les empresestransnacionals que exploten els

peruans amb magres salaris isense el reconeixement de drets.

Dins de tot aquest esquema, hi hala municipalització de l’educació,que tot i haver estat anunciadamoltes vegades la seva culmina-ció, el govern s’ha demorat moltde temps a posar-li fi. El Ministerid’Educació, amb la ministra Salasal capdavant, ha anunciat endiverses oportunitats que aviat espublicaria un decret sobre el tema,que per fi, després de tanta esperaes va publicar el Decret Suprem019-2011-ED, que deroga elsdecret anomenat “Pla Pilot”, però,insuficient, perquè no abasta les35 municipalitats que ja completa-ren el procés de transferència en laseva totalitat. Per això, les directi-ves i resolucions que es vénenemetent per als processos de l’any2012, com les de contractaciódocent, reassignacions, concursos,etc., segueixen contemplant lesmunicipalitats com estamentsvàlids per a aquests processos. ElSUTEP insisteix en la necessitatd’una llei específica sobre el tema,per a acabar definitivament ambaquesta aventura neoliberal

implantada pel govern més submísque el Perú ha tingut fins ara,durant la seva etapa republicana.Esperem veure què passa amb elprojecte de Llei, que ha estatpresentat al Parlament Nacional.

“...plantejam ques’ha d’iniciar undebat nacional

sobre el currículumescolar per aorientar la seva

construcció en cadaregió del país,atenent les

particularitats que hi ha en cadascuna

d’elles...”

L’altra reforma, posada en marxapels neoliberals “apristes”, va ser laCarrera Pública Magisterialanomenada “meritocràtica”, queabans de reconèixer els mèrits querealment obtenim els docents a l’aula,promou el gran negoci d’universitatsprivades i fins i tot de les públiques,que han vist la gran oportunitat de les

86

seves vides, per guanyar diners ambels graus i postgraus que ofereixenals diferents costos regulats pel lliuremercat. La Llei 29.062, llei quemodifica la llei del professorat pelque fa a la carrera pública magiste-rial, en realitat és una llei quepretenia desbaratar la llei 24.029,perquè no només es referia comdeien, al títol III pel que fa a la carrerapública, sinó, a tots els altres títols,capítols i articles de la llei conquista-da pel magisteri nacional.

El SUTEP treballa de manera demo-cràtica i consensuada unaproposta de llei que desbarati totesles intencions neoliberals que esvaren tenir en imposar aquesta llei,que lamentablement, encara persis-teixen en algunes veus del nougovern, per pressions des de lafoscor segurament, que la mateixaha de continuar només fent-lialgunes cirurgies estètiques, perquèaparegui com a més atractiva iconvenci el magisteri. Això, estemsegurs, no passarà.

Els i les mestres del Perú exigimcapacitació ja, no de les mediocresque fins ara s’han donat, sinó d’a-quelles ben planificades, emmarca-des en un sistema de formaciócontínua, amb continguts curricu-lars mínims, no pensant només enla didàctica sinó, sobretot en elscontinguts que hem d’ensenyar alsestudiants; per això, tambéplantejam que s’ha d’iniciar undebat nacional sobre el currículumescolar per a orientar la seva cons-trucció en cada regió del país,atenent les particularitats que hi haen cadascuna d’elles, tal com hoplantegem en la nostra proposta demodel pedagògic i directrius curri-culars abordats en el III CongrésPedagògic Nacional de l’any2010, que el lliuram al país com aaportació de les i els mestres del

Perú, orientat i dirigit pel seusindicat, que no renunciarà a lalluita per una nova educació alpaís com a dret públic per a tots elsperuans i les peruanes que aspirama un Perú nou.

El SUTEP aposta per unaveritable revolucióeducativa al país

Els i les mestres del SUTEPacabam de realitzar la nostraCONVENCIÓ NACIONALORDINÀRIA desenvolupada a laciutat de Lima, els dies 16 i 17de desembre de 2011, en què esva fer un balanç del treball des-envolupat pel Comitè Executiuque m’honr a presidir, emmarcaten l’escenari polític i educatiu dela pàtria, considerant els vaivensen els quals ha ingressat elgovern del president OllantaHumala, com un producte de lespressions que segueixen exercintels grups de poder, principalmentminers, que han fet que elgovern, igual que els anteriors,prioritzi el creixement de l’econo-mia del país només amb l’activi-tat minera, en detriment de lesaltres activitats productives, quemolt bé poden ser potenciades enun govern d’inclusió social. Els

camperols amb el seu treballagrícola, els artesans amb laseva gran producció d’artesaniesper al turisme, els ramaders ambla seva gran producció de llet icarn, etc., produeixen gransriqueses per al Perú, més que elsminers que s’enduen tota lariquesa a altres països. Laconvenció ordinària del SUTEPha fet una anàlisi responsabled’aquesta situació i ha conclòs,fent una crida al PresidentOllanta Humala, que eranecessari prioritzar aquestes acti-vitats productives i no deixar-seportar pels grups de poder, queno els interessa la vida de milionsd’homes i dones que viuen alcamp i que són els veritablesdefensors de la vida.

En aquesta situació difícil que viuel país, el SUTEP també vaacordar continuar apostant peruna veritable revolució educativaper al país, i per això, va fer lliu-rament d’importants documentsque resumeixen PropostesConcretes que ajudin a la trans-formació de l’educació peruana irevalorar el treball docent enbenefici dels infants de la nostraestimada pàtria EL PERÚ.

PRETENDRE UNA REVOLUCIÓEDUCATIVA AMB MESTRES MALPAGATS, NO ÉS FER UNAREVOLUCIÓ EDUCATIVA AMBELLS, SINÓ CONTRA ELLS;CONTRA LA SEVA SALUT,CONTRA LA SEVA FAMÍLIA,CONTRA LA SEVATRANQUIL·LITAT EMOCIONAL, ICONTRA LES SEVES ASPIRA-CIONS DE SUPERACIÓ.

(Article publicat a la Revista Paraula deMestre.)



87


DDes de temps immemorial, l’educació ha estatla via que ha servit perquè les personespuguin aconseguir ser millors ciutadanes i

ciutadans, no a l’àmbit geogràfic urbà, sinó en unsentit més ampli, en què el concepte es transformaen quelcom més abstracte però que té molt a veureamb benestar social, cultural, dignitat humana, etc.D’això en sabien i en saben els qui han tingut podero en tenen. La història de la Humanitat ens demostraque s’ha anat avançant en dignitat, en benestar i encultura, perquè l’educació s’ha estès a totes lescapes socials. Les grans revolucions socials, entred’altres canvis, han donat com a resultat la potencia-ció de l’educació. Potenciació que ha estat en méso menys grau d’acord amb les diferents ideologiesdels qui governaven.

Per no anar massa lluny, basta recordar com era l’e-ducació al nostre país fa uns dos-cents anys, comera els darrers vuitanta i com s’ha anat transformantdurant la primera dècada del segle XXI.

Cal recordar que uns dels objectius de la IIRepública era l’extensió de l’educació al màxim depoblació. Amb l’establiment de la llibertatreligiosa en l’ensenyament es retallava la influèn-cia socialitzadora que realitzava l’Església. Peraixò s’impulsà de forma generalitzada, com maino s’havia fet en la nostra història, la construcciód’edificis escolars públics, amb una tipologia moltcaracterística: lluminosos, aules amb moltesfinestres, un jardí i amplis patis i, al mateix temps,es duia a terme la construcció d’Escoles Normalsper a la formació “moderna” del professorat.Desgraciadament, l’objectiu no es va complir jaque, pocs anys després, amb la dictadura franquis-ta es va desmantellar el sistema educatiurepublicà, es va prohibir la coeducació i foreneliminats els principis liberals i de renovació peda-gògica. S’impulsà la formació patriòtica i religiosai l’Església catòlica tornà a ser la que liderà l’edu-cació a l’Estat espanyol. En aquest context, lesnecessitats demogràfiques i ideològiques franquis-tes instrumentalitzaren l’educació femenina i enressaltaren el rol domèstic. Es va crear la denomi-

nada. ”sección femenina” com a instrument per acol·laborar en la seva consecució. Es configurà untipus d’educació segregadora, poc igualitària ipoc democràtica. La Llei General d’InstruccióPública, més coneguda com la Llei Moyano de1856, es va mantenir i es reforçaren els principisideològics del “Movimiento Nacional”.

“Varen augmentar les diferències entre les escolespúbliques i les escoles de

determinades ordes religiosesque s’encarregaven de

“formar” les classes dirigents iaddictes al règim.”

Fou al llarg dels anys seixanta quan en comparacióamb els països europeus, es va fer ben palesa la

L’educació un dret que nos’ha de privatitzar

m. Neus santaner pons´membre del Consell Plenari de l’STEI-i

88


necessitat de millorar l’educació al nostre país, atesal’altíssima taxa d’analfabetisme existent (75%). Varenaugmentar les diferències entre les escoles públiquesi les escoles de determinades ordes religioses ques’encarregaven de “formar” les classes dirigents iaddictes al règim. Per això, l’any 1970 s’aprovà laLlei General d’Educació, també anomenada de VillarPalasí, ministre d’educació que impulsà la formacióbàsica de tota la població. La Llei Villar Palasírestaurà alguns principis coeducadors i s’establíl’escola unificada i oberta, l’escola mixta, on laselecció es feia per mèrits i no per sexe. No obstant,els seus pilars bàsics eren els recollits als “Principiosdel Movimiento Nacional” i la resta de LleisFonamentals del Regne, inspirades en el conceptecristià de la vida i en la tradició i cultura pàtries; noes feia cap referència a l’existència de les dones ni enels currículums, ni en els textos, ni en el llenguatge.

A causa de l’elevat creixement demogràfic de finalsdels anys seixanta del segle passat i per tal depoder complir l’objectiu de donar la formacióbàsica a tota la població, en lloc d’impulsar unapolítica de construccions d’escoles públiques, esfomentà la política de les subvencions. Així, alsdarrers anys de la dictadura, donades les diferèn-cies existents amb els sistemes educatius europeus,es va dur a terme a l’Estat espanyol un sistemaeducatiu que impulsava les tres xarxes educativesque existeixen actualment: la xarxa pública, laxarxa privada sostinguda amb fons públics i laxarxa privada sense cap tipus d’ajut institucional. El1978, amb la instauració de la democràcia i l’apro-vació de la Constitució espanyola s’establí laigualtat de drets a l’accés a l’educació i s’inicià unprocés legislatiu a favor d’un ensenyament mésequitatiu, més democràtic i menys segregacionista.El govern de la UCD va seguir amb la política d’in-crementar les subvencions als col·legis privats, lamajoria de titularitat religiosa i altres de tipologiafamiliar. A finals dels anys setanta i a l’inici delsvuitanta varen aparèixer les primeres cooperativesen l’àmbit de l’ensenyament que, també, varen sersubvencionades. Cal recordar, que les millores en laformació del professorat, i en la qualitat educativa(ràtios, atenció a l’alumnat amb necessitats educati-ves especials, etc.) no varen arribar fins ben entratsels anys vuitanta.

Fou el primer govern socialista que començà a ferels primers canvis normatius en el sistema educatiu

espanyol. Així, la LODE, llei molt criticada per unapart ben important de la ciutadania que haviadonat suport al canvi de govern, marcarà definitiva-ment les tres xarxes educatives de l’Estat espanyolque subsisteixen actualment i reglamentarà mitjan-çant una sèrie d’eixos la participació directa més omenys equilibrada de la comunitat educativa dins elsistema, als consells escolars, a la mesa delsconcerts i canviarà les subvencions directes a lesentitats privades educatives pels concerts educatius.Són una forma de privatització de l’educació isuposa un intent de controlar millor els fons públicsen mans d’entitats privades, fons que servien perexercir un dret tan essencial com és l’educació. És adir, el govern socialista no va estendre l’ensenya-ment públic a totes les necessitats existents, sinó queva conferir la responsabilitat d’una bona part de l’e-ducació del país a mans privades, però amb finan-çament públic.

“...mentre s’estan concertantcol·legis que segreguen

l’alumnat per sexe i religió, ésa dir, se’ls finança amb fons

públics.”

Han anat passant els anys i s’han anat construintnous centres educatius públics, s’han incrementat almateix temps els concerts educatius, tant per alsnivells obligatoris com per als que no ho són. Noobstant, cal recordar, que els centres subvencionatsi més tard, concertats havien de complir unsobjectius socials, havien de ser gratuïts, no podiensegregar ni rebutjar per qüestions de sexe, raça,religió, economia... Avui en dia els centreseducatius públics pateixen greus mancances i esco-laritzen l’alumnat amb més necessitats de tot tipus,mentre s’estan concertant col·legis que segreguenl’alumnat per sexe i religió, és a dir, se’ls finançaamb fons públics.

En moments de crisi de tot tipus com les que estampatint, on hi ha una part tan elevada de lapoblació que sofreix greus mancances, i enaquesta part hi ha nines i nins en edat escolar, ésde justícia fer un nou replantejament de com esdestinen els fons públics per a dur a terme enjustícia, equitat i solidaritat el dret a l’educació. Ésun fort argument a tenir en compte per qualsevolpacte educatiu. q

89


Lladonet, Joan (2011)Aquests són els teus drets lingüístics. Memòria d’unincomplimentPalma. Edita Escola de Formació en MitjansDidàctics i STEI-i.

El llibre Aquests són els teus drets lingüístics.Memòria d’un incompliment està format per unrecull d’articles publicats a larevista Ressò deCampos durant mésde 10 anys sobre laDeclaració Universaldels Drets Lingüístics.El seu autor és JoanLladonet i Escales,mestre, pedagog, arti-culista i coordinadord’aquesta revista, quedes de fa més detrenta anys dedica lamajor part dels seusesforços personals iprofessionals a la nor-malització lingüísticade la llengua catalana.L’ha prologat l’exdirec-tor general de PolíticaLingüística, Joan Melià.

El llibre ha estat editatper l’STEI-i i l’Escola deFormació en MitjansDidàctics. El sindicatenviarà un exemplar decada llibre a les escoles iinstituts de les Illes Balears.S’hauria de poder trobar ales llibreries de les Illes, delPaís Valencià i delPrincipat.

Joan Lladonet explica que el fet que el ParlamentBalear s’adherís per unanimitat a la DeclaracióUniversal de Drets Lingüístics, el 19 de novembre de1996, va fer que pensàs que seria interessant poderexplicar quins eren els nostres drets lingüístics, tantde temps trepitjats, i explicar-los d’una manera

senzilla i entenent per a qualsevol persona, iexposar també si es respectaven o no, i si el Governd’aquesta Comunitat Autònoma feia tot el possibleperquè es poguessin tenir aquests drets, igualmentels governs de les altres comunitats autònomes deparla catalana, és a dir, els dels Països Catalans.

Per això, ha anatpublicant des del generde 1997, fins al maig de2009, durant 12 anys imig a la revista Ressò deCampos, l’exposició delsarticles i el comentaridel seu compliment ono. Ha anat repetintmoltes vegadesl’adhesió dels nostresparlamentaris, perquèa vegades pareixiamentida que hi haguéstan poca voluntat defer que poguéssimgaudir dels drets queemanen d’aquestaDeclaració. Enaquests moments ensvolen atacar lallengua desmuntantl’edifici legal ques’ha anat construintdes de fa quasi 30anys; el PP, encap-çalat per la sevaala més dretanaestà disposat alluitar contra la nor-malització, ja quepretén tornar a

arraconar la llengua catalana al’àmbit privat i familiar. Com que la lluita del PPcontra el català ha començat abans d’editar elllibre, hi ha afegit un Apèndix, format per sis articlespublicats a Diari de Balears o a un blog de l’autora Indirecte.cat, que tracten aquesta qüestió. Així hanascut aquest llibre que et permetrà saber quins sónels teus drets lingüístics i podràs exigir que te’lsrespectin. q

llibres...

90


Polo Fernández, Pedro (2011)Otras miradas, otras realidadesEdita: Ensenyants Solidaris

El llibre Otras miradas, otras realidades està formatper un recull de fotos fetes al llarg de molts anys decooperació a Amèrica Llatina i al Marroc. El seuautor és Pere Polo, mestre, pedagog i articulista,que des de fa més de vint anys dedica la major partdels seus esforços personals i professionals a la vidasindical i a la cooperació.

El llibre ha estat editat per Ensenyants Solidaris. Elsguanys obtinguts a partir de la venda del llibre esdedicaran a projectes de l’ONGD EnsenyantsSolidaris.

Pere Polo ha realitzat aquest compendi de fotos,després d’una gran tasca de recopilació. Cercant iseleccionant en els seus arxius fotogràfics, hanpassat per la seva ment tot un seguit de vivènciesque l’han portat a reflexionar sobre les diferentsrealitats d’aquests moments, d’aquelles societats i demoltes persones que es poden veure amb “altresmirades”.

Durant aquests anys, ha conegut molts països,ha tractat molta gent, ha pogut conèixerespais de misèria, llocs opulents,llocs humils, llocs merave-llosos en quèsempre hi haviapersones amb lesseves alegries itristeses, amb lesseves lluites i resigna-cions, però persones,que són les que l’han fetreflexionar i actuar.

Lluitar contra la injustícia haestat un dels objectius de laseva vida i molt més des dellloc on li ha tocat viure’ls, desdel món sindical. Sempre ha dit isegueix dient que se sent sindica-lista.

Durant aquest temps s’ha anat aficionant a la foto-grafia, ha fet fotos que són molt bones, altres no hosón tant i n’hi ha també de regulars, però li hanpermès recollir aquestes altres realitats, que segonsla sensibilitat de cada un es van plasmant en “altresmirades”.

Ha agrupat les fotos per capítols de la manerasegüent: fotos relacionades amb la infància, acti-vitats de les dones, dedicació dels homes,estatges on viuen o per a realitzar altres activitats,classes de transports, diferents mercats on podencomprar o vendre productes, diversos treballs querealitzen, formes d’expressió de la seva religiosi-tat, grups de persones realitzant algunes reivindi-cacions laborals i d’altre tipus, descripció de lanatura, formes de contaminació de l’atmosfera idestrucció del paisatge, representació de curiosi-tats. Són quasi 300 pàgines de fotos que ajudena comprendre la manera de viure de granpart de la població llatinoamerica-na i del Marroc. q

llibres...