Actividad 5.2 La evaluación de las perspectivas del enseñar a pensar
Curso:Instrucción Cognitiva
Estudiantes:
Ardila Quintero Jhon Pablo A01310851Castillo Olvera José Noé A01310025Córdoba Lugo Victoria A01305385
González Aldeco Ma. Margarita A01301506Santiago Franco Evelyn A01308483
Profesor Tutor:Mtra. Josefina Bailey
18 de noviembre de 2012
La evaluación de las perspectivas del enseñar a pensar
El presente trabajo tiene como objetivo hacer una reflexión sobre la importancia en
la evaluación en las perspectivas del enseñar a pensar. Este tema es expuesto por
Nickerson, et al. (1994) en los capítulos 11 y 12 de su libro Enseñar a pensar: Aspectos
de la aptitud intelectual. Los temas a tratar en este documento son: primero, el propósito
de la evaluación y sus obstáculos. Posteriormente se abordan las medidas y test de
desempeño, así como algunas cuestiones importantes, que no han sido tomadas en
cuenta en la evaluación de los programas que enseñan habilidades del pensamiento. Otro
tema sobre el cual Enseguida se reflexiona es la legitimidad del objetivo de enseñar a
pensar, así como los ingredientes de éxito dentro de cada programa para enseñar a
pensar. Luego se analiza mencionan las recomendaciones para seleccionar y aplicar
programas adecuados y efectivos para este fin, así como los riesgos asociados a
programas del enseñar a pensar. Para finalizar este trabajo a reflexión se avalúa el
impacto práctico de este tipo de programas del enseñar a pensar en el desempeño
docente.
El propósito de la evaluación (Vicky)
La tarea principal de la evaluación consiste en valorar los esfuerzos que se hacen
mejorar la habilidad de pensar y el proceso educativo, al determinar los objetivos y
evaluar su impacto. La interpretación de los resultados puede verse influenciado tanto
por las estrategias metodológicas como por la subjetividad en el análisis de los datos.
Las evaluaciones educacionales pueden cumplir varios objetivos tales como,
aportar elementos con los cuales sirvan para decidir el tipo de la implementación, influir
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en la modificación o rechazo de un programa, una estrategia de enseñanza o un plan de
estudio y lograr identificar áreas débiles y fuertes para guiar su desarrollo. Al crear una
estrategia de evaluación es importante tener claro el propósito que se busca con ella.
Existen dos tipos de evaluaciones, 1) formativas, con características de ser
cualitativa, informal y especifica, se ejecuta mientras se desarrolla una innovación y los
resultados de esta guían su aplicación. 2) de recapitulación, con características de ser
formal, de utilizar la estadística comparativa de resultados entre el grupo experimental,
de control y de valorar los aspectos generales.
Brunner (1966, citado por Nickerson, et al., 1994), considera que después de
aplicado el programa, la evaluación no es tan funcional como si se llevara a cabo durante
la implementación del programa o estrategia de aprendizaje, ya que la retroalimentación
y en caso de ser requeridos, los cambios en la metodología o en el material, podrían
determinar el éxito de esa implementación.
De acuerdo con Nickerson (1994) es de reconocer la importancia que tiene la
evaluación de recapitulación para que los educadores consideren la aplicación o no de un
determinado programa, al tomar en cuenta si éste logra cambios y su magnitud en la
capacidad de pensamiento de los alumnos.
Obstáculos de la evaluación (Noe)
La evaluación de recapitulación no ha tenido mayor trascendencia para los
programas de enseñar a pensar, pues se ha realizado pocos intentos por obtener datos
indicativos sobre el desempeño de dichos programas. La evaluación no ha sido atractiva
para los diseñadores de los programas y para los programas en proceso de
implementación.
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Diversos factores obstaculizan que la evaluación de recapitulación se lleve a cabo
en el marco de la experimentación científica con grupos de control en la diversidad de
contextos educacionales; algunos son: a) controlar la calidad de la enseñanza, b) el
modelo de atención a emplear con el grupo de control, c) la eficacia de medidas para la
ejecución, entre otras. La diversidad de contexto de clase donde se desarrolló la
enseñanza y el tiempo secuencial son fundamentales para la valoración del desempeño
del programa y sus hallazgos tengan consecuencias generalizadas y duraderas.
Aun con datos de evaluación de recapitulación, la comparación de resultados de
un programa con otro es complicada, al igual que la conclusión comparativa. El origen
de estas dificultades pueden ser: incompatibilidad o tratamientos del grupo control,
capacidad inicial del alumnos, calidad de enseñanza, condición de clase, manejo de
variables, variación temporal de la experimentación evaluativa. Otras dificultades a
considerar son la calidad en el desempeño docente, la representatividad y diferencia en
capacidad y motivación entre el maestro voluntario del programa innovador con el del
grupo de control.
Medidas y test de desempeño (Vicky)
El definir si la capacidad de pensar ha mejorado es el principal problema en las
propuestas de evaluación. Existen diferentes tipos de test entre los cuales se pueden
mencionar los siguientes: Estandarizados que se utilizan para medir el CI, las pruebas de
eficacia, y el test para evaluar la capacidad de los alumnos en generar ideas, plantear
preguntas inteligentes, hacer un test, así como redacción de composiciones.
Algunos de los test para evaluar los programas para enseñar a pensar son:
Cuestionario de responsabilidad de rendimiento intelectual (Crandall 1965), Test de
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habilidades mentales de Thurstone (1965), Test de diagnóstico de rendimiento individual
de Peabody (Dunn y Mark Wardt (1970), Escala de motivación pictórica (Haywood,
1971), Examen de preferencia Ambiental del estudiante (Gordon , 1975), Test de
madurez mental de California (Lipman 1976), Test extensos de las habilidades básicas
(Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).
La variedad para evaluar los programas del enseñar a pensar busca abarcar los
diferentes aspectos del pensamiento, sin embargo es difícil hacer coincidir entre los
resultados y la forma en que se debe evaluar el modo en que se enseña a pensar.
De acuerdo con De Bono (1970) los test de inteligencia solo miden respuestas
concretas. Por su parte Costa (1981) dice que lo verdaderamente importante en una
evaluación no es si el alumnos contesta correctamente, lo que es digno de observar es
cómo reacciona éste cuando ignora la respuestas. Asimismo Brunner (1966) siguiere
algunas habilidades que podrían servir para evaluar los programas de enseñar a pensar
tales como, la transferencia de conocimientos a otras situaciones, la representación del
conocimiento adquirido, la velocidad para aprender, entre otras (Nickerson, et al. 1994).
Cuestiones de importancia Eve
Existen algunos aspectos que no han sido tomados en cuenta o no se les ha dado la
importancia que tienen durante la evaluación a los diferentes programas para enseñar a
pensar. De tal manera que la evaluación puede ser incompleta si no se toman en cuenta
la distinción entre la trascendencia estadística y la práctica, entre los efectos directos e
indirectos, y entre los efectos a corto y a largo plazo. También se debe considerar la
importancia de evaluar los objetivos, los efectos negativos y el riesgo de un cierre
prematuro.
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Trascendencia estadística contra práctica. La evaluación no debe enfocarse
solamente en si hubo o no hubo diferencias estadísticas entre un grupo experimental y
uno de control, sino si esas diferencias son suficientes para justificar su realización.
Efectos directos o primarios contra indirectos o secundarios. Es importante
valorar los efectos secundarios, positivos o negativos, que no se habían contemplado en
el programa. También se debe evaluar si un programa logró lo que se había propuesto,
pero también los que no se habían considerado, los cuales, en ocasiones, son más
importantes.
Efectos a corto plazo contra efectos a largo plazo. Regularmente las
evaluaciones solo consideran los efectos a corto plazo, pero se deberían crear
instrumentos que valoren los efectos después de mucho tiempo, de los cuales se espera
que brinden el desarrollo de habilidades aplicables en muchos contextos y habilidades
que desarrollen a otras habilidades.
La importancia de evaluar los objetivos. Pocas veces se cuestionan o ponen en
duda los objetivos generales de los programas, para determinar si son demasiado
generales, abstractos o prácticos. Para ello se deben utilizar objetivos más específicos.
Evaluación de los efectos negativos. Existen efectos negativos evidentes como
el hecho de que el grupo experimental obtenga resultados más bajos en el grupo
experimental que el de control. Pero hay otros efectos negativos que también se deben
de analizar. Uno de ellos es evaluar si el tiempo invertido en estos programas equivale a
los resultados que se están obteniendo de él. También se los beneficios a corto plazo
pueden perjudicar los beneficios a largo plazo. O el equilibrio entre diferentes tipos de
habilidad para pensar.
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La posibilidad de un cierre prematuro. El supuesto cero es una política
conservadora que parte de la premisa de que un programa no va a producir ningún efecto
hasta que se encuentre evidencia de lo contrario. La ventaja de este supuesto es evaluar
los verdaderos efectos y no los que se querían lograr para decidir si se llevará a cabo
antes de que sea experimental. El problema de esta política conservadora es que se
puede descartar un programa demasiado pronto.
Legitimidad del objetivo de enseñar a pensar (Viky)
El objetivo de enseñar a pensar no solo es un objetivo educativo, sino que es el
más esencial. Para lograr este propósito, existen cuatro tipos de objetivos que, según
Nickerson et al. (1994) se enumeran de la siguiente forma:1) capacidades que incluyen
las habilidades cognitivas de clasificación, análisis y formulación de hipótesis. 2)
métodos, que emplean los heurísticos para la solución de problemas matemáticos y las
estrategias de auto dirección. 3) conocimientos que abarcan no solo la capacidad de
aprender sino también las limitaciones. 4) las actitudes que son las que conducen al
pensamiento como por ejemplo la curiosidad, el asombro, la satisfacción y la emoción
por descubrir.
La mayoría de las veces existe la confusión entre el enseñar a pensar, con la
enseñanza de las materias o contenidos. La capacidad para pensar no sustituye el
conocimiento ni viceversa, por el contrario, existen como complemento una con otra y
significan la clave de la competencia intelectual y racional.
A pesar de que existen reservas acerca de si se puede enseñar a pensar o no. Lo sí
está claro es que a través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de
pensamiento. Nickerson (1994) menciona, que después de aplicados los programas
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expuestos en estos capítulos y haber evaluado los resultados de algunos de estos
programas, existe una reflexión acerca del significado de enseñar a pensar.
Las evaluaciones arrojaron que los resultados significativos se dan en todos los
grupos de estudio hábiles, medios y más hábiles y mejoras en todos los grupos, dejando
como mejoras amplias y duraderas en los menos hábiles ya que estos por su condición,
son los reciben más apoyo.
Los ingredientes del éxito en el enseñar a pensar
Cada uno de los programa para enseñar a pensar ofrece ventajas, propuestas,
opciones, métodos, procedimientos, recursos y materiales específicos para su
implementación. Sin embargo todos convergen en varios aspectos los cuales deben de
conjugarse con el fin de que la implementación de dichos programas sea exitosa. Por lo
tanto, deben observarse cuidadosamente una serie de factores que harán la diferencia en
la implementación, a los cuales dentro de los programas para enseñar a pensar se les
llama ingredientes de éxito.
El profesor, la disposición del maestro para implementar el programa, el tiempo
dedicado a la tarea, la transferencia, los entornos favorables, la motivación así como las
actitudes forman parte medular de estos ingredientes.
El primero de los ingredientes de éxito en la implementación de programas para
pensar, es el docente, ya que cuando este tiene voluntad, iniciativa, creatividad y
disposición, la implementación de cadenas de aprendizaje bien diseñadas para alcanzar
el fin que se persigue se hará de manera efectiva.
En todos los programas el docente juega un papel importante, aunque en cada uno
de ellos desempeña un roll de acuerdo a las características de estos. Por ejemplo en los
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programas de de Enriquecimiento instrumental y proyecto inteligencia, el docente debe
de implementar el material previamente diseñado para el desarrollo de dichos
programas.
En el caso de otros programas como el de filosofía para niños y el de
Enriquecimiento instrumental, los docentes deben de tomar talleres de entrenamiento
con el fin de que sepan la metodología y supuestos para implementar correctamente lo
programas. Aunque en algunos de los programas para enseñar a pensar el roll del
docente debe cumplir con ciertos requisitos todos coinciden en que este es un guía, es
quien ayuda a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes, en un promotor de
habilidades cognitivas.
Por tal motivo es de suma importancia que el docente tenga la disposición de
implementar y desarrollar los instrumentos y herramientas necesarias para el desarrollo
de los programas, de otra forma lo único que se puede pronosticar es fracaso.
Otros ingredientes de éxito en los programas para enseñar a pensar que se deben
considerar, son los objetivos y procedimientos educativos, así como los procedimientos
de evaluación, que en conjunto representan el sustento de un programa. Los objetivos de
enseñanza deben de observar tres criterios, la validez, la viabilidad, apreciabilidad.
La validez se refiere, a valorar si el objetivo perseguido ayudará a los estudiantes a
mejorar su capacidad para pensar. La viabilidad tiene que ver si el objetivo es adecuado
para los intereses y necesidades de los estudiantes, así como si el contexto en el que ha
de desarrollarse y los recursos con los que se cuentan para tal efecto. Por último la
apreciabilidad, es la forma en la que el docente podrá observar, verificar o registrar el
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desarrollo de las capacidades de pensamiento de los estudiantes a lo largo de la
implementación.
Los procedimientos de enseñanza se refieren a las serie de pasos que se emplearan
para alcanzar los objetivos trazados con los cuales se pretende que el maestro tenga una
guía consistente para no perderse en el camino, de tal manera que los recursos y
procedimientos sean utilizados cabalmente. Algunos programas utilizan procedimientos
específicos para alcanzar sus metas, pero en todos los casos el tener el objetivo a lograr
bien claro facilitara el diseño de los procedimientos. Ya que a través de la práctica de
estos los estudiantes adquieren las diferentes habilidades de pensamiento. Por tal motivo
se hace indispensable que el docente sea escrupuloso y paciente al seguir los
procedimientos en un programa hasta que los pupilos lo aprendan. Ya que después de
aprenderlo estos podrán trasferir los conocimientos a otros contextos y aplicarlos.
Por otro lado los procedimientos de evaluación son de suma importancia para que
los programas tengan éxito, ya que a través de la valoración del alcance de los objetivos
se podrá determinar si las acciones, instrumentos y estrategias implementadas están
siendo efectivas y están cumpliendo con su propósito. Desafortunadamente si los
objetivos de logro no están claramente establecidos, el procedimiento de evaluación será
una difícil tarea de realizar.
Otro ingrediente de éxito es el tiempo dedicado a la tarea, desde que el docente
planifica su secuencia didáctica es necesario que considere el tiempo que cree se llevará
en realizar las tareas, con el fin de distribuirlo adecuadamente entre los temas
correspondientes, a esto se le llama tiempo asignado a la tarea. Es importante que el
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docente se encargue que el tiempo ocupado para la tarea sea efectivo y que se aproveche
para sacar la mayor proporción de éxito posible.
Uno más la transferencia, que se refiere a la capacidad que tiene el individuo para
utilizar un aprendizaje, herramienta o habilidad aprendida en un contexto y luego
utilizarla en un diferente a este. La trasferencia es una estrategia muy difícil de
implementar, ya que este proceso es más bien un acto volitivo y espontaneo, que
depende de la mentalidad abierta de cada individuo, ya que en varias situaciones no pude
hacerse una transferencia tal cual, si no que los conocimientos, herramientas y
estrategias tienen que modificarse y adaptarse para tal o cual cosa.
Un ingrediente no menos importante que los anteriores es el entorno favorable,
para establecer este tipo de ambientes se deben tomar varios aspectos en cuenta, por
ejemplo, que las situaciones didácticas, presenten temas o detonadores de acuerdo de los
intereses de los educandos. Otro aspecto relevante es que el maestro tenga la capacidad
de reconocer el esfuerzo del alumno, de tal forma que este se sienta motiva a seguir
adelante, así como permitir la libre y confiada expresión de ideas de cada uno de los
estudiantes sin emitir juicios, de manera que sean escuchado y que constaten que sus
ideas son valiosas, aunque los otros difieran, argumenten, o rechacen. Esta es una
dinámica que con frecuencia se da en el programa de Filosofía para Niños de Lipman.
Asimismo para establecer entornos favorables es importante la innovación, que los
estudiantes encuentren dinámicas las situaciones didácticas, que el aula este en constante
movimiento en cuanto a la distribución del mobiliario, como de decoración.
De tal forma que los alumnos puedan interactuar con todos sus compañeras, que
se establezcan diferentes espacios mismo dentro del salón donde ellos se puedan sentir
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cómodos y tranquilos, pero también muy felices, para aprovechar con entusiasmo la
oportunidad de aprender a pensar.
Un ingrediente de éxito imprescindible es la motivación, ya que sin motivación es
prácticamente imposible aprender. Esta está íntimamente con la voluntad y el interés del
educando, por lo que es un aspecto relevante el cual no debe perder de vista el docente,
ya que si el estudiante no ha logrado motivarse intrínsecamente el profesor deberá
implementar estrategias que detonen la curiosidad, el interés y por lo tanto motiven a sus
estudiantes a perseguir los objetivos. Por lo tanto si un docente pretende promover la
motivación en sus alumnos, este deberá ser el primero en modelar el entusiasmo, la
expectación y la motivación dentro del aula.
Por último, la promoción de las actitudes en los programas para enseñar a pensar
es básica, pues a través de actitudes como la tolerancia, el respeto, la mentalidad abierta,
puede darse de mejor manera el desarrollo de habilidades de pensamiento, ya que
cuando los estudiantes profesan respeto hacia sus semejantes se puede convivir en
armonía. En los círculos de investigación la tolerancia y la mentalidad abierta son
protagonistas, pues a través de una mentalidad libre de prejuicios el intercambio de
ideas, la interacción y la discusión pueden llevarse a cabo de una manera constructiva en
pro del aprendizaje.
Recomendaciones para seleccionar y aplicar programas del enseñar a pensar
Tabla 1
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Algunas recomendaciones sobre la selección de los programas para enseñar a pensarRecomendaciones sobre la selección de los programas
Claridad y delimitación de objetivos, factibles de realización.Consideración de objetivos de corto alcance, importantes y compatibles con el programa para logro de metas generales.Propuesta didáctica del programa sobre la habilidad para pensar.Selección del programa apropiado para la enseñanza de la habilidad de pensar, sin esperar el mejoramiento de otras habilidades.Elección de programa próximo a lo que se desea.Programas que tengan suficientes prácticas, considerando agregarlas si fuera necesario.Precaución con programas breves por sus consecuencias.Congruencia entre selección del programa y la posición teórica. Sin que por ello se garantice eficacia o ineficacia del programa.Opción por programas que enseñen cómo hacerlo.Opción por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su eficacia.Programas con estrategias de entrenamiento para los maestros.Considerar la evaluación del esfuerzo propio, atendiendo el propósito que se desea lograr
Tabla 2Algunas recomendaciones sobre la aplicación de los programas para enseñar a pensar
Recomendaciones sobre la aplicación de un programa
Selección que corresponda a la motivación intrínseca del alumno.Si el desarrollo de tareas no responde al interés intrínseco del
aprendiz, justificar apropiadamente la razón de su implementación.Adaptación de los objetivos al nivel cognitivo y capacidad del niño
para garantizar éxito en su desarrollo.La promoción del aprendizaje desde el punto de vista práctico,
motivarte y divertidoLas tareas cognitivamente complicadas deben valorarse atendiendo el desempeño, el éxito o el fracaso; identificando causas, de presentarse deficiencias de aprendizaje, en caso de requerirse.Proporcionar retroalimentación a los aprendices, comunicando lo bien o mal de su desempeño, y en su caso elaborar plan de mejora.Desestimar la polarización de lo correcto e incorrecto del trabajo en tareas. Acentuando lo interesante de aprender con los fallos como factores de diagnóstico, determinantes de metas y procedimientos de prácticas; evitando que generen pena y desmotivación.
Promover la creatividad del alumno no penalizando cuando las innovaciones generen reuntados imprácticos o imprevistos.
Asegurarse de la aplicabilidad, en diversos contextos del heurístico de solución de problemas, con la finalidad de promover creatividad del alumno ante diversas situaciones.Opción por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su eficacia.Establecer diferenciación entre los programas para enseñar a pensar y otros diferentes donde no se desarrolla esta habilidad.
El docente, promueve el aprendizaje de actitudes proyectándolas él mismo continuamente.
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Los riesgos asociados a programas del enseñar a pensar (Eve)
Dentro de los riesgos al intentar a pensar se señala el riesgo de fracaso, de
resultados indefinidos y de decepción, así como el riesgo resultante del fracaso de
intento. Aunque es poco probable, existe el riesgo al fracaso, el cual se evidencia cuando
el grupo experimental resulta menos capacitado para realizar las tareas que antes de
iniciar el programa.
Otro riesgo es que se obtengan efectos positivos o negativos que sean poco
demostrables. Y un último riesgo es la decepción de un programa, el cual surge cuando
no se alcanzan las expectativas iniciales del proyecto. Se suelen desear alcanzar muchos
objetivos con gran velocidad, pero el proceso es largo y complejo, lo cual implica
experimentar falsos comienzos.
Para promover el programa, las personas que diseñan los proyectos suelen
identificar con mayor facilidad las virtudes del mismo que los desaciertos.
Lamentablemente, las personas que lo van a retomar, pueden tomarlo literalmente
ocasionando expectativas dudosas, ocasionando decepción y desalentando esfuerzos
posteriores para mejorarlo.
No existe programa infalible alguno, todos tienen limitaciones e insuficiencias,
en ninguno existen pruebas de eficacia que convenza que puede aplicarse sin reservas. Y
no se debe esperar a que exista alguno perfecto, para entonces comenzar a intentar
enseñar a pensar a los alumnos, sino intentarlo, y aprender de los fracasos.
Todos los programas estudiados, en manos de profesores hábiles, brindan la
oportunidad de mejorar algunos aspectos del pensamiento. Es necesario retomarlos para
generar mejores programas en el futuro, que sean más eficaces. “La ciencia no se
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propone tanto estar en lo cierto, sino estar equivocada de una forma interesante y útil”
(Nickerson et al, 1994 p. 388). Las hipótesis se plantean no porque se piense que son
verdades absolutas, sino porque a partir de ellas es posible crear teorías que permitan
obtener un poder predictivo creciente.
No puede contestarse de manera definitiva la manera en que se puede enseñar a
pensar de manera eficiente, pero lo importante es que exista un deseo de enseñarlo
mejor.
El impacto práctico de los programas del enseñar a pensar (Jhon)
Los programas para enseñar a pensar llevan implícito el deseo de optimizar las
estrategias y tácticas de pensamiento, lograr que se piense más y mejor (Saiz, 2002). La
evaluación del impacto práctico de este tipo de programas es un proceso que reviste de
utilidad a las intervenciones, estudios e investigaciones, pero además, potencia el
desarrollo de las diferentes ciencias. En las ciencias de la educación, la idea general es
que para toda actividad, secuencia, plan de estudios, proyecto educativo institucional e
incluso política se deben establecer unos procesos bien definidos o unos objetivos claros,
los cuales después de ser trabajados en un intervalo de tiempo son susceptibles de
medición por medio de unos indicadores que se evidencian a través de ciertos productos.
Sin embargo, esta tarea enunciada de manera sencilla no siempre resulta una labor
fácil de realizar, por el contrario constituye una empresa sumamente compleja que debe
atender diferentes aspectos: validez y confiabilidad de los datos recolectados, variables
contextuales difíciles de controlar, trampas metodológicas, preconceptos, intereses
creados y sesgos de interpretación, entre otros (Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En
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general estos aspectos están relacionados con cuestiones prácticas e ideológicas, en otras
palabras con temas filosóficos y metodológicos.
En caso de que la medición se haga a los procesos existe una retroalimentación
constante o, por lo menos, periódica del programa que permite desarrollarlo, guiarlo,
construirlo o ajustarlo durante su implementación, en estos casos la evaluación se
denomina “formativa” (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En cambio
cuando se estima la efectividad del proceso únicamente al final y en términos de los
objetivos inicialmente planteados o diseñados, se habla de una evaluación de tipo
“sumativa” o “de recapitulación” (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994).
Para Saiz (2002) esta distinción hace referencia a la naturaleza de la evaluación, la
primera es predominantemente cualitativa, de carácter conceptual y su objeto se centra
en la estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, mientras
que las segunda, denota lo cuantitativo, muestra mayor contenido empírico, se compara,
se realizan análisis estadísticos.
De acuerdo con Nickerson, Perkins y Smith (1994), algunos de los propósitos
fundamentales de estas evaluaciones son: determinar el grado de efectividad en términos
de la eficiencia y la eficacia de un programa o metodología; estipular las fortalezas y las
áreas de oportunidad; formular acciones que permitan realizar mejora continua, tanto a
nivel teórico como práctico; comprobar la conveniencia o nivel de adecuación; y
establecer su impacto.
En esta última intención el esfuerzo se centra en dimensionar las consecuencias,
los efectos de los programas. En este trabajo se tienen en cuenta aspectos como: los
efectos directos e indirectos llamados también primarios y secundarios; y los efectos a
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corto y largo plazo. En el primer caso, el impacto puede medirse atendiendo el
cumplimiento de los objetivos inicialmente planteados (directos), pero adicionalmente se
contrasta con aquellos no planeados (indirectos) como el mejoramiento de una habilidad
o capacidad, el cambio de conductas, hábitos y actitudes, entre otros.
En el segundo caso, la mayoría de los estudios realizados se concentran en los
efectos inmediatos, a corto plazo, dejando de lado los de largo plazo. Esta situación se
debe a factores prácticos y financieros, principalmente. En ocasiones se asume que los
efectos alcanzados perduran en el tiempo, se mantienen, pero en muy pocos casos se ha
investigado longitudinalmente. La idea imperante es que las habilidades de pensamiento
adquiridas, entrenadas o desarrolladas serán útiles en otros ámbitos y apoyarán otro tipo
de habilidades.
La evaluación del impacto a corto plazo da cuenta de la adquisición y desarrollo de
habilidades para pensar, la metodología, y los conocimientos y actitudes. Su fin se
cumplirá en la medida en que se estipulen con precisión y claridad sus objetivos. El
impacto a largo plazo, por su parte, deberá atender en especial a la perdurabilidad,
aumento o disminución de las funciones mentales, pero sobre todo a su transferibilidad,
entendida como la aplicación de las habilidades para pensar en diferentes circunstancias,
ámbitos, campos y contextos.
En resumen, la esencia lo que se desea con la medición del impacto es determinar
los efectos sustanciales y duraderos sobre las funciones del pensamiento de los
estudiantes, en un sentido universal. De acuerdo con Saiz (2002), hacerlo bien demanda
intervalos considerables de tiempo, pero sobre todo la definición clara de objetivos sobre
la base de criterios como: (1) la selección de habilidades de pensamiento que se puedan
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definir y enseñar; (2) la inclusión de habilidades cognitivas especificas; (3) el desarrollo
de habilidades metacognitivas; (4) detectar y afianzar las tendencias conductuales,
emocionales y actitudinales favorables; (5) adoptar un conjunto de actividades de
ejercitación práctica adecuada y suficiente; y (6) presentar actividades que permitan
realizar transferencia de lo aprendido a otros dominios (Nickerson, Perkins y Smith,
1994).
La evaluación sumativa, en particular, puede apoyarse en diseños test-retest que
muestren el “efecto magnitud”, “grado de generalización” y “grado de persistencia”. El
efecto magnitud está basado en los cambios de desempeño después del aprendizaje
obtenido mediante la intervención educativa. El grado de generalización, por su parte,
tiene que ver con la transferencia y se mide con base en la aplicación de lo aprendido a
diferentes situaciones posibles, en diferentes contextos. Por último, el grado de
persistencia, tiene que ver con la duración de los cambios detectados, la duración del
efecto del programa evaluado (Saiz, 2002).
Sin embargo, en el proceso evaluativo algunos problemas seguirán siendo difíciles
de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formación de los docentes (Rajendran,
2002); el control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos
de intervención y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en
las que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y
consensuadas de la transferencia; la valoración del grado de significatividad estadística;
la estimación de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.
Para terminar, conviene señalar que dentro de los aspectos clave a tener en cuenta
en la evaluación del impacto de cada programa están: la planeación curricular, el
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entrenamiento del docente, evaluación de la adquisición de las habilidades de
pensamiento y los sistemas de apoyo de los maestros (Rajendran, 2002).
El impacto práctico de los programas del enseñar a pensar en la práctica
docente. La enseñanza requiere de estrategias que sean significativas y despierten
interés para aplicarlas, pues de ello depende el éxito del aprendizaje, así mismo la
enseñanza eficaz proporciona el contexto propio para la construcción de los datos que
reciben (Schunk, 1977).
En la actualidad los centros de enseñanza hacen un intento por dirigir sus
esfuerzos a enseñar a pensar a sus estudiantes, donde la memorización de conceptos ya
no es prioridad, esta práctica ha quedado en el pasado.
Los programas de enseñar a pensar han tenido un impacto en la práctica docente,
al utilizar cualquier situación de aprendizaje como una oportunidad para facilitar a los
alumnos la construcción de esquemas, aprendizajes significativos, con los cuales se
intenta transformar sus estructuras mentales o fortalecerlas según sea el caso, basado en
aprendizaje individual conforme a su ritmo y necesidades educativas.
Iarancesco (2005) hace mención de la motivación intrínseca, como ingrediente
importante en el aprendizaje, así como la formación de hábitos como resultado de la
aplicación de los programas de enseñar a pensar. Todo esto representa entonces, un
planteamiento de estrategias nuevas y el fomento de habilidades de pensamiento de
manera que logren no solo aprender conceptos, sino que sean capaces de aplicar los
conocimientos a una nueva situación, en un entorno de motivación individual y grupal.
Beltrán (1995) destaca la importancia de hacer conciencia que el objetivo de los
programas de enseñar a pensar es desarrollar la capacidad operativa del individuo, así
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como modificar sus desarrollo cognitivo, establecer cambios en la estructura cognitiva,
en cómo el sujeto recibe la información, la interpreta y la organiza. Por lo tanto, el
enseñar en las escuelas estrategias de aprendizaje consigue optimizar el rendimiento
intelectual de los estudiantes, al enseñar habilidades de pensamiento.
Así qué si bien es cierto que dentro de la práctica docente se vuelve imperante la
necesidad de buscar estrategias y sistemas para enseñar a pensar a los alumnos. También
es cierto que para intentarlo, es necesario correr algunos riesgos que van desde el fracaso
total del programa presentado, hasta la desilusión de no haber alcanzado los objetivos
deseados (Nickerson, et al., 1994).
Los maestros tienen la necesidad de cubrir los programas educativos que les
marcan las instituciones en las que laboran, y sobre esa práctica tienen la posibilidad de
implementar algunas estrategias propuestas en los programas de enseñar a pensar, sin
embargo, de acuerdo con Nickerson, et al., (1994) es necesario designar un tiempo para
impartir estrategias sistematizadas para lograrlo, desafortunadamente todavía es una
tarea compleja, debido a los tiempos que se le brinda a los espacios educativos, así como
la falta de preparación de docentes para impartir esos cursos.
Sin embargo, es necesario intentarlo y además buscar formas de evaluación que
permitan verificar los resultados a corto y largo plazo, en comparación con los objetivos
generales y específicos del proyecto. La necesidad de este intento surge al diagnosticar
alumnos con problemas de aprendizaje, con trastorno de déficit de atención, marginados
socialmente, etc., que no han recibido la atención oportuna de un mediador, ya sea el
profesor o cualquier adulto capacitado.
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Es por ello que puede retomarse trabajos diseñados, desarrollados y evaluados con
anterioridad para adaptarlos al medio. Tal es el caso de el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI), el cual atiende las carencias y deficiencias de la falta de experiencias
mediáticas, remediando esos efectos a partir de diversos procedimientos, actividades,
estrategias, proyectos, técnicas, hábitos, para que el individuo pueda cambiar su
estructura cognitiva (Nickerson, et al, 1994, Iafrancesco, 2005).
Por otro lado, no es necesario enfrascarse en un solo programa, pues como
menciona Tébar (2005) todos los programas que han sido desarrollados para enseñar a
pensar, o para desarrollar habilidades cognitivas se complementan uno al otro, y se
deben analizar los elementos que se distinguen de un programa a otro, para poder
observar cómo se complementan y se apoyan entre sí. Conocerlos todos, brinda una
riqueza de estrategias de aprendizaje a partir de la comprensión de los procesos
cognitivos, que se desarrollan en cada uno de los programas de enseñar a pensar.
Por lo anterior el maestro requiere ser diestro en el uso de diversas herramientas
que faciliten el aprendizaje del alumno, ya que el enseñar a pensar, se ha constituido en
la principal tarea de los educadores, así que éste debe prepararse y capacitarse para
hacerlo eficazmente, ya que la mayoría de los programas del enseñar a pensar coinciden
en definir que la función del docente es la de un facilitador y promotor de dicho proceso
(Nickerson, 1994).
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Reflexión personal
Ma. Margarita González Aldeco A01301506. La evaluación es uno de los
instrumentos más valiosos con los que el docente cuenta para verificar la eficacia de las
estrategias implementadas, valorar el avance en el proceso de cada uno de los
estudiantes así como su práctica diaria.
Personalmente creo que cuando el docente está consciente del propósito de la
evaluación, esta se vuelve una aliada en su práctica docente. Con la cual él puede valorar
muchos aspectos de sus estudiantes, entorno, recursos, estrategias, programas pero
también así mismo, practicando la autoevaluación constantemente, con el fin de hacer
las mejoras pertinentes.
El enseñar a pensar es una tarea que requiere dedicación y consistencia por parte
de los protagonistas, profesores y alumnos. Por lo que es importante que tomemos la
decisión si estamos dispuestos a tomar el reto. De otra forma los programas para enseñar
a pensar, serán solo programas, si los protagonistas no desempeñan correctamente su
papel. Creo que como docentes podemos levantar la mano y decidir beneficiar a nuestros
alumnos en una manera real y duradera en lugar de solo atiborrarlos de conocimientos a
corto plazo que son efímeros y no tendrán mayor impacto en su desempeño fuera de las
aulas.
Obviamente para lograrlo habrá que observar varios aspectos pero con estrategias,
conocimientos y actitud sin duda alguna se logrará provocar cambios contundentes en
los perfiles de nuestros estudiantes, de tal forma que también se logre un impacto
positivo en nuestra sociedad y por qué no en nuestro país.
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Evelyn Santiago Franco A01308483. A través de la evaluación se puede dar
cuenta de los resultados de un programa a partir de sus objetivos, identificando los
aspectos positivos y negativos del mismo, así como de los resultados secundarios que no
se habían contemplado con anterioridad, con la finalidad de mejorar el proceso
educativo. Sin embargo, la evaluación es muy compleja, porque puede verse afectada
por trampas metodológicas, perjuicios o intereses que influyen en la interpretación de los
resultados.
La evaluación tiene diversos propósitos, como por ejemplo decidir si aplicar o no
determinada innovación educativa o interrumpirla, cual se debe adoptarse a determinado
contexto, cuáles son sus fortalezas o debilidades, descubrir qué alternativas tiene,
etcétera. Existen evaluaciones que se realizan durante el proceso, como es el caso de la
evaluación formativa y la que valora el logro final del proyecto, evaluación de
recapitulación.
La evaluación es una tarea compleja, que presenta obstáculos en sus diferentes
fases, en la comparación con otros programas, en la incomparabilidad con los grupos de
control, en la dificultad de encontrar profesores con el mismo nivel de compromiso y
motivación, entre otros. Sin embargo, a pesar de todas estas dificultades, se ha hecho el
intento de utilizar diversas medidas y test de desempeño para evaluar la efectividad de
los programas.
También aprendí que para que la evaluación no sea incompleta se debe considerar
la diferencia entre la trascendencia estadística y la práctica, las consecuencias directas y
las indirectas, así como los alcances a corto y largo plazo.
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Enseñar a pensar es indispensable para evitar la irracionalidad que impera en el
mundo. Para que un programa tenga éxito se necesita de la participación activa y de
calidad del profesor, el cual debe estar capacitado y a su vez ser entusiasta, también se
requiere de tiempo, de constantes revisiones, de aceptación de riesgos, etc. Algunos
programas, como es el caso del de Filosofía para niños y el de Enriquecimiento
Instrumental, ofrecen material, capacitación y guía para los profesores. En cambio, otros
programas consideran que el profesor debe de ser un facilitador y colaborador del
aprendizaje. Estos programas sostienen que el objetivo no es proveer a los estudiantes de
conocimiento, sino que aprendan a pensar.
Victoria Córdoba Lugo A01305385. Por medio de la evaluación, el docente logra
valorar el desempeño de los estudiantes. Si es utilizado adecuadamente, se convierte en
una herramienta valiosa que puede volver al éxito la implementación de un programa de
estudio o una innovación educativa.la evaluación formativa es la que se aplica durante el
desarrollo de un plan de estudio y considero que es la más funcional ya que permite
valorar si es necesario hacer un cambio en las estrategias o si por lo contrario hay que
eliminarlas e innovar otras que surtan mayor efecto. Asimismo la evaluación de
recapitulación permite, por sus resultados, determinar si un programa se debe seguir
aplicando o no, al lograr cambios en la capacidad de pensamiento de los estudiantes.
José Noé Castilla Olvera A01310025. Se puede resumir que la evaluación es
compleja, en especial cuando se trata de fenómenos educativos, no es lo mismo evaluar
a una empresa, estado o variables económicas que los procesos educativos en los que
participan actores como el maestro y el alumno principalmente; agréguesele el contexto
diversificado por los impactos socioeconómicos. Las evaluaciones educacionales se
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dirigen a obtener datos sobre viabilidad de implementación, planes y programas de
estudio utilizados, técnicas de enseñanza, aceptación o rechazo de reformas, etc. Y
singular atención provoca que en ocasiones los datos obtenidos sean productos de
fraudes metodológicos.
Enseñar a pensar forma parte central del objeto de estudio de los programas de este
libro te texto; sin embargo se han presentado dificultades al momento de valorar si se ha
mejorado en la habilidad para pensar. La evaluación educacional ha de considerar
diversos aspectos como la factibilidad de implementar el programa, considerando costos
y duración, también los objetivos establecidos requieren fijarse en razón de su logro y la
calidad de los efectos.
Enseñar a pensar requiere de la intervención de actores educativos, programas
innovadores, recursos materiales y pedagógicos; además de considerar las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Y en esta intención se obtienen
riesgos y éxitos limitados. Por ello es importante que el profesor demuestre disposición
para participar y ser protagonista de las innovaciones y se proponga objetivos (viables,
validos, apreciabilidad) que contemplen desarrollar actividades encaminadas a mejorar
la capacidad para pensar, como pueden ser los procedimientos educativos y de
evaluación. En estos programas se subraya que el tiempo dedicado a las tareas ha
influido en los resultados negativos obtenidos de las evaluaciones. Se busca de la misma
forma que la trasferencia de los programas funcionen en otras circunstancias distintas a
donde se aplicó.
El maestro ha intervenido en el proceso de aprendizaje de habilidades del
pensamiento creando entornos favorables que favorecen la libertad de pensamiento,
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además brindar la mejor de las disposiciones descartando reacciones que puedan influir
en el estado de ánimo y en la disposición del alumno para aprender de otra forma.
Enseñar a pensar puede ser una tarea difícil pero posible, cuenta con aliados dispuestos a
enfrentar los obstáculos con la intención de innovar la práctica docente.
Jhon Pablo Ardila Quintero. A01310851. La evaluación de los programas para
enseñar y aprender a pensar constituye un proceso complejo que debe atender diferentes
factores. Este proceso incluye una serie de aspectos como la naturaleza, las funciones
que se desean medir, los fines, los instrumentos, y los criterios de análisis e
interpretación de resultados.
El propósito que varía entre un juicio valorativo acerca de la efectividad, el grado
de ajuste o conveniencia para una población específica, las fortalezas y aspectos a
mejorar, impacto del programa, formulación de acciones de mejora y la comparación de
resultados o medición de cambios con base en una intervención intencionada.
La evaluación puede ser constituye una empresa ardua que debe sortear de manera
adecuada temas relacionados con la teoría y la práctica tales como: validez y
confiabilidad de los datos recolectados, variables contextuales difíciles de controlar,
trampas metodológicas, preconceptos, intereses creados y sesgos de interpretación, entre
otros.
Los tipos de evaluación pueden clasificarse en dos grupos, formativa y
acumulativa. La primera, es cualitativa, de carácter conceptual. Su objeto se centra en la
estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, en otras
palabras, mide a los procesos y proporciona retroalimentación continua o, por lo menos
periódica, para desarrollarlo, guiarlo, construirlo o ajustarlo durante su implementación.
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La segunda, pretende cuantificar la efectividad del proceso únicamente al final, en
términos de los objetivos propuestos en un comienzo, es decir, muestra mayor contenido
empírico, compara y realiza análisis estadísticos.
Los instrumentos empleados comprenden pruebas escritas en modelos, sin
embargo, este tipo de herramienta ha sido objetado por centrarse en solo algunos
aspectos y dejar de lados otros. Además, su formulación no cuenta con consenso y ha
presentado problemas de validez y confiabilidad. Se sugiere tener en cuenta aspectos
complementarios como los efectos directos e indirectos, los impactos a corto y largo
plazo, la relación existente entre los objetivos del programa y los propósitos de la
educación en general.
Sin embargo, en el proceso evaluativo algunas dificultades seguirán siendo
difíciles de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formación de los docentes; el
control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos de
intervención y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en las
que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y
consensuadas de la transferencia; la valoración del grado de significatividad estadística;
la estimación de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.
Entre las medidas sugeridas para superarlos se encuentran: la planeación
estratégica curricular con objetivos y procedimientos claros, el entrenamiento del
docente, el grado de apropiación del programa por parte de los maestros, el tiempo
dedicado a cada una de las actividades y la creación de entornos favorables para el
desarrollo de las habilidades para pensar, entre otros.
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Referencias
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