Download - 5. ebaluazio-irizpideak fisika eta kimika arloan

FISIKA ETA KIMIKA

DBHko 2. ziklokoProiektua

FISIKA ETA KIMIKA © IBAIZABAL ARGITALETXEA

1

AURKIBIDEA

1. PROIEKTUAREN JUSTIFIKAZIO TEORIKOA.........................................................................31.1. GARAPEN KOGNITIBOA..................................................................................................31.2. IKASKUNTZA ESANGURATSUA......................................................................................41.3. KONSTRUKTIBISMOA......................................................................................................41.4. IRAKASLEEN EGITEKOA.................................................................................................51.5. INPLIKAZIO METODOLOGIKOAK....................................................................................51.6. EBALUAZIOA....................................................................................................................8

2. FISIKA ETA KIMIKA ARLOAREN EZAUGARRI NAGUSIAK.................................................13

3. DBHko BIGARREN ZIKLOKO HELBURU NAGUSIAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN.........14

4. DBHko BIGARREN ZIKLOKO EDUKI NAGUSIAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN...............17

5. EBALUAZIO-IRIZPIDEAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN.....................................................23

6. IKASLEEN ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA..................................................................276.1. ANIZTASUNAREN EREMUAK........................................................................................276.2. CURRICULUMA ETA ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA...........................................29

7. ZEHAR-LERROEN TRATAMENDUA.....................................................................................337.1. ZEHAR-LERROAK NATUR ZIENTZIETAN.....................................................................34

8. MATERIALEN DESKRIBAPENA............................................................................................358.1. IKASLEAREN LIBURUA..................................................................................................35


2

1. PROIEKTUAREN JUSTIFIKAZIO TEORIKOA

Bi dira Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako proiektua lantzerakoan erreferen-tziatzat hartu ditugun teoriak, Garapen Kognitiboaren Teoria eta Ikaskuntzaren Teoria, Hezkuntza Sistemaren Erreformak ezarritako inplikazio metodologiko eta didaktikoekin.

Jarraian, bi teoria horien oinarrizko ezaugarriak azalduko ditugu labur.

1.1. GARAPEN KOGNITIBOA

Nerabezaroa aldaketa handien aroa da. Aldaketa horiek, pertsonaren irudian eta gainerakoekin harremanetan jartzeko moduetan ez ezik, pentsamenduaren moduetan ere gertatzen dira; nerabeak pentsamendu-maila handiago bat lor-tzen du, arrazoibide autonomoago eta zehatzago batekin.

Pertsonaren garapen psikologikoa zehazten duten prozesu guztiak etengabeko elkarrekintza baten ondorioa dira, pertsonaren eta kulturalki antolatuta dagoen ingurunearen arteko elkarrekintzaren emaitza, hain justu.

Oinarrizko gaitasun kognitibo batzuk unibertsalak dira: orokortzeko gaitasuna, gogoratzekoa, arrazoitzekoa... Nolanahi ere, gaitasun horiek era batera edo bestera erabil daitezke egoera jakinetan; diferentzia horiek zerikusia dute hezkuntzaren esperientziarekin.

Garapen kognitiboa, edozein edukiri aplika dakiokeen arrazoibideen estrategia multzo bat ez ezik, ikasle bakoitzaren esperientziaren mende dagoen infor-mazio espezifikoen multzo bat ere bada. Informazio-multzo hori modu egokian asimilatuko bada, funtsezkoa izango da aldez aurreko ideiak baztertzeko edo ezeztatzeko gaitasuna garatzea.

Gizakiaren ezagutza irizpide pragmatikoetan edo funtzionaletan oinarritzen da, irizpide erabat logikoetan oinarritu ordez, Piaget-ek pentsamendu formala azal-tzerakoan zioen bezala. Eguneroko bizitzarekin lotutako iragarpenen gaitasun handia da ikusmolde espontaneoen ezaugarrietako bat; horregatik eusten diegu aldez aurreko ideiei ezusteko bat gertatzen zaigunean. Gizakiok gure ideiak mantentzeko joera oso indartsua dugu, edozein dela ere aurrean dugun feno-menoa. Teoria edo ideiak aldatuko baditugu, beste teoria osoago bat gurega-natzeko izango da, aurretiaz genuen teoriak azaltzen zuena ez ezik, beste fenomeno batzuk ere kontsideratuko dituena.


3

1.2. IKASKUNTZA ESANGURATSUA

Ikaskuntza esanguratsuaren bidez hartzen den informazio berria pertsonak ja-danik dituen ideien mende dago. Prozesu hori informazio berriaren eta ezagu-tzen egituran dauden ideien arteko elkarrekintzaren bidez gauzatzen da. Elka-rrekintza horren emaitza esanahi zaharren eta berrien arteko asimilazioa da, ezagutzen egitura areago eta berezituago bat eratzeko.

1.3. KONSTRUKTIBISMOA

Piaget-en ustez, ezagutza eraikuntzen prozesu baten emaitza da beti. Fun-tzionamendu kognitiboaren azalpenean, konstruktibismo genetikoa ezin daiteke bereizi ez ikuspuntu erlatibistatik (ezagutza eraikuntzen prozesuaren momentu jakin bati dagokio beti), ez elkarrekintzaren ikuspuntutik (ezagutza asimilatzeko eskemen eta objektuaren propietateen arteko elkarrekintzatik sortzen da).

Ikastea ez da informazioen hartze hutsa, elaborazioen prozesu aktibo bat baizik. Elaborazioen prozesu horretan, edukiaren asimilazio osatugabe edo akasdunak ulermenaren hutsegiteak eragin ditzake; aldi berean, hutsegite horiek berrelikadura moduan balio dute, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan murgildutako ikasleen etorkizuneko ekintzak orientatzeko.

Konstruktibismo genetikoak proposatzen dituen irakaskuntzaren interpretazio globaletatik, desoreka optimoaren interpretazioa deritzona hautatu dugu, hain zuzen ere, ezagutzaren eraikuntza-prozesuaren elkarrekintzazko izaera azpi-marratzen duena. Hala, ikasleak landu behar duen edukia bere ulermenaren gaitasunetik oso urrun badago, bi izan daitezke ondorioak: batetik, inolako desorekarik ez gertatzea ikaslearen eskemetan; edota, bestetik, erabateko desoreka gertatzea eta aldaketarako aukera guztiak blokeatuta geratzea.

Bai kasu batean eta bai bestean, ikastea nulua edota guztiz errepikakorra izango da. Bestetik, ikasleak landu behar duen edukia guztiz egokitzen bazaio ikaslearen ulermen-gaitasunari, aurreko kasuan bezala, ez da inolako deso-rekarik gertatuko eta ikastea nulua edo oso mugatua izango da. Bi mutur horien artean, desoreka optimoa eragiteko gai diren eduki edo ikaskuntza-jarduerak daude, hau da, ikaslearen ulermenaren gaitasunak landu dezakeen desoreka--maila bat.


4

1.4. IRAKASLEEN EGITEKOA

Irakaslea bi alderdiren arteko bitartekaria da: batetik, hezkuntza-curriculumaren edukiak; bestetik, eduki horiei dagokien ezagutza eraikitzen diharduen ikaslea.

Irakaslearen zeregina ikaskuntza-jarduera egokiak programatzean datza, ikas-gaiaren egitura kontzeptuala eta ikasle bakoitzaren aldez aurreko ezagutzen egitura konektatzeko xedearekin.

Irakaslearen jardunak bi jokabide-mota indartzea du helburu: lehenik, ikaslearen lehiakortasuna bultzatzea; eta bigarren, ikaslearen autonomia eta erantzukizuna indartzea, hain zuzen ere, datu enpirikoen arabera alderdi horien garapena baita ikasleek aurrera egiteko modurik egokiena.

Irakaslearen xedeetako bat ikaskuntza espezifikoak planifikatzea da. Bi alderdi izan behar ditu kontuan horretarako: batetik, partekatutako esanahien eraikun-tza, ikaskuntzaren edukiaren gaineko elkarrekintza sozial bateratuaren bidez; bestetik, esanahien eraikuntza pertsonala, aipatutako edukiaren eta ikaslearen arteko elkarrekintza zuzenaren bidez. Bai batean eta bai bestean, irakaslearen egitekoa funtsezkoa gerta daiteke, elkarrekintzan zuzenean parte hartuz edota materialak eta jarduerak antolatuz.

1.5. INPLIKAZIO METODOLOGIKOAK

A) Estrategia orokorrak

Aurrekoa aintzat harturik, honako helburu hauek izan ditugu kontuan ikaskuntza-jarduerak diseinatzerakoan:

Ikaslearen jakin-mina eta interesa piztea, landu behar duen gaiarekiko edo egin behar duen zereginarekiko, ondoko estrategien bidez:

Informazio berria eta harrigarria aurkeztea, ikaslearen aldez aurreko ezagutzak iraultzeko helburuarekin.

Ikasleak ebatzi beharreko problemak proposatzea.

Zereginaren elementuak aldatzea, ikaslearen arreta mantentzeko.

Ikasleak landu beharreko edukiaren edo egin beharreko zereginaren ga-rrantzia azpimarratzea:

Edukiak ikaslearen esperientziekin, aldez aurreko ezagutzekin eta baloreekin erlazionatzea, ikaslearentzat ulergarri izango diren hiz-kuntzaren eta adibideen bidez.

Ikasi beharrekoa zergatik den garrantzitsua azaltzea, adibideen bidez.


5

Ahal izanez gero, lanak taldeka egitea, ikasle bakoitzaren ebaluazioa tal-deak lortutako emaitzen mende jartzeko moduan.

Ikaslearen arreta orientatzea, lana egin aurretik, lana egiterakoan eta lana egin ondoren:

Lana egin aurretik: soluzioen prozesuari erreparatzea emaitzari bai-no gehiago.

Lana egiterakoan: zailtasunak gainditzeko baliabide posibleak bila-tzea eta frogatzea, lana, oztopoak errazago gainditzeko, atalka za-tituz.

Lana egin ondoren: emaitzan zer dagoen zuzen eta zer ez azaltzea, ikasleak ebazpen-prozesuari eta ikasitakoari errepara diezaion, emaitza egokia izan den edo ez kontuan hartu gabe.

B) Trebetasunak hartzea

Ikusi, entzun edo egiten dugunari buruz modu egokian pentsatzeko beharrezkoak diren oinarrizko trebetasunak hobetzeko, eta trebetasun horiek beste eginbehar batzuetara orokortzeko, ikasgelako lanak ondoko baldintzak bete behar ditu:

Ikasleentzat helburu esplizitu bat izan behar du. Kontua ez da aztergai zehatz bat ebaztea, ebazteko moduari erreparatzea baizik.

Ikasgelaren testuinguruan, irakaslearen eta ikaslearen artean ezartzen den elkarrekintza-mota da eguneroko lan garrantzitsuena. Elkarrekintza hori irakasleak zereginak egituratzeko duen moduaren eta aztergaien, instrukzioen, mezuen eta ikasleak eginiko lanaren balorazioaren mende dago.

Lanketak behar besteko iraupena izan behar du, eraginkorra izateko eta ikasitakoa sendotzeko eta orokortzeko.

Materialen aktibitateen diseinuak hiru baldintza horiek izan ditu kontuan.

C) Edukien ikaskuntza

Irakaskuntzaren xede garrantzitsuenetako baten arabera, ikasleak gai izan behar du hartutako ezagutzak etorkizunean aplikatzeko. Aplikazio hori gauzatuko bada, ezinbestekoa izango da ezagutza horiek aldez aurretik ikasteko eta aplikatzeko ordua iritsi arte kontserbatzea. Gerta daiteke, ordea, informazioa aplikatzeko ordua iritsi eta ikasitakoa gogoratu ezin izatea. Estrategia egokiak erabiliz gero, gogoratzea ebatz daitekeen beste edozein problema bezalakoa da, zati batean behintzat.


6

Gogoratzea honako alderdi hauen mende dago:

Gogoratu nahi den horretan jarritako arretaren mende. Berritasuna, aur-kezpen-modua eta informazioaren edukia dira arreta pizteko kontuan izan behar diren alderdiak.

Ikasi nahi den horren inguruko aldez aurreko ezagutzen eta ezagutza horiek antolatuta dauden moduaren mende.

Informazio berriaren esanahiaren mende. Oroitzapena hobetzeko, uler-mena ere hobetu behar da, hots, informazio berria informazio ezagunean txertatu behar da, berreskuratzea erraztuko duen eskema baten bidez. Bi modutan lor daiteke hori: ikasi beharreko edukia modu antolatuan aur-keztuz edo ulermena erraztuko duten informazioaren antolaketa-estrate-gien eta elaborazio-estrategien bidez.

Gure materialen diseinuak ikaslearen ondoko gaitasunak sendotzea du eginkizun:

Ikasleak gai izan behar du bere kontzeptu espontaneoak adierazteko. Kontzeptu espontaneo gehienak inplizituak izaten direnez, zailak dira aldatzen. Hortaz, garrantzitsua da ikaslea kontzeptu inplizituak esplizitu bihurtu beharraz jabetzea.

Ikasleak gai izan behar du bere ideien aurka doazen egoera korapilatsuei aurre egiteko, hots, gai izan behar du bere ideiek egoera jakin batzue-tarako baliorik ez dutela ohartzeko, hain zuzen ere, gatazka kognitiboa funtsezko elementua baita ikaslearen aurrerapenean.

Ikasleak gai izan behar du ideia berriak bereganatzeko, ideia zaharrek azaltzen dituzten fenomenoak ez ezik, ideia zahar horientzat ulertezinak diren fenomeno berriak ere azaltzen dituztenak. Ikaslearen kontzeptuen aldaketa da helburua. Irakastea ez da ikasleari kontzeptuak ematea, ja-danik badituenak aldatzea baizik. Ikasleak jakitun izan behar du teoria berriek kontzeptu zaharrek baliorik ez duten egoeratan duten nagusi-tasunaz.


7

1.6. EBALUAZIOA

Ebaluazio-prozesua nahitaezko fasea da gure proiektuaren eskeman. Egiaz-tatzeko eta orientatzeko elementu bat da, baina baita berrelikadurarako elementu bat ere, helburuak eta estrategiak “ber-definitzea”, hau da, “ber-programatzea” ahalbidetzen duelako.

Ebaluazioa, prozesu baten garapenari buruzko informazioa lortzea ahalbidetzen duen prozedura-multzoa: “hezkuntza-helburuak kontuan harturik lortu den aurre-rapen-maila neurtzeko irakasleak erabiltzen duen praktika-multzoa da, jarduera pedagogikoa ikasleen ezaugarrietara eta beharretara egokitzeko”.

Ondorioz, ebaluazio-prozesuak hezkuntza-elementu guztiak hartzen ditu bere baitan: ikastetxea, zerbitzuak, programak, irakasleak eta ikasleak. Xedea ebalua-zio integratua da, emaitzak ez ezik, baliabideak, helburuak eta ikasleen ezauga-rriak ere aintzat hartuko dituena. 1354/1991 Errege Dekretuak, 13. artikuluaren 2. atalean, honela dio:

“Irakasleek emaitzen ebaluazioa ez ezik (…) prozesuena (…) eta beren jarduerarena berarena ere egingo dute, curriculumaren helburuen lorpenak aintzat harturik. Era berean, proiektuaren…, programazioaren eta curriculu-maren garapenaren ebaluazioa ere egingo dute, ikastetxearen hezkuntza--beharretara eta ikasleen ezaugarri espezifikoetara egokitzen diren edo ez zehazteko”.

Planteamendu horrek ebaluazio kuantitatiboaren (Campbell) eta ebaluazio kuali-tatiboaren (Hamilton) arteko dikotomia hausten du. Ebaluazio kuantitatiboaren aldekoek, enpresa alorreko terminoak erabiliz, fidagarritasuna, objektibotasuna eta emaitzak orokortzeko aukerak azpimarratzen dituzte. Ebaluazio kualitati-boaren aldekoek giza prozesuekiko egokitzapena eta jokabideen azterketarekiko moldatze handiagoa aipatzen dituzte.

Ebaluazio integratuak, beraz, bi planteamendu horien uztartzean du jatorria.

Ebaluazio-prozesua, ondorioz, ez da ikasitakoaren ebaluazio hutsa, ez du ezagutzak eta trebetasunak “neurtzeko” ahalegin lehiakor baten emaitza izan behar. Hezkuntza-sistemaren helburua ikaslearen prestakuntza osoa bada, hots, ezagutzekin batera lan-teknikak eta ikasketa-teknikak, jarrera kritikoak, ohitura eta jokamolde solidarioak… ere bultzatu nahi badira, ebaluazio-proze-suak ikaslearen garapen pertsonalari buruzko informazioa ere eman behar du, urratsez urrats, hezkuntza-neurri egokiak hartzeko helburuarekin. Horrek etengabeko datuen bilketa, interpretazioa eta berrelikadura eskatzen du, pres-takuntza-saioen mailakako jarduketak edo progresio helikoidaleko anpliazioak ahalbidetuko dituztenak.

Hala, ebaluazio etengabekoa, formatiboa, barnekoa eta prozesuala proposatzen dugu, ikasleen berezitasunak eta sistemaren oinarrizko norabideak bateratuko dituena. Ebaluazioa, heziketa-saioen amaieran ez ezik, fase bakoitzaren amaie-ran ere egin behar da, baita faseetan zehar ere, abiapuntua diagnostikatzeko, ikaskuntza momentu bakoitzean orientatzeko eta edukiak nahiz jarduerak ikas-leen ezaugarri berezietara egokitzeko.


8

Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan txertaturik egon behar duen prozesu horrek etengabekoa, behaketa zuzen eta zeharkakoa eta sistematikoa izan behar du. Hori dela eta, funtsezkoa da ebaluazioaren helburuak, aplika daitezkeen ebalua-zio-motak, ebaluatutako elementuak eta ebaluazioan erabili beharreko tresnak kontsideratzea.

A) Ebaluazioaren helburuak

Hiru dira hezkuntza-arloko edozein ebaluazio-prozesuk aintzat hartu behar dituen funtsezko helburuak:

a) Jarduera pedagogikoak ikasle bakoitzaren ezaugarrietara egokitzea. Ezinbestekoa da horretarako jarduera horren abiapuntua ezagutzea.

b) Hezkuntza-jardueren garapena eta egokitzapena zehaztea, ikaslearen beharretara egokituz, eta ikasketa-proiektuaren elementuen erregulazioa edo asimilazioa detektatzea, prozesu osoa orientatzeko.

c) Errendimenduen lorpena eta prozesuaren arrakasta-maila edo porrot--maila neurtzea.

Helburu nagusi horietatik abiatuz, jadanik aipatu dugun sistematizazioa gau-zatzeko balio duten hainbat ebaluazio-mota kontsidera daitezke.

B) Ebaluazio-motak

Ebaluazio-prozesua, curriculumaren barnean, hiru momentu didaktikotan egin daiteke. Haietako bakoitzari oinarrizko ebaluazio-mota bana dagokio: hasierako ebaluazioa, prestakuntza-ebaluazioa edo prozesu-ebaluazioa eta ebaluazio sumatiboa edo amaierakoa.

a) Hasierako ebaluazioa. Ikaskuntza egokitzen du ikasleen ahalmenetara, ezagutzak, jarrerak eta gaitasunak aztertu eta interpretatu ondoren. Unitate didaktiko, heziketa-saio edo prestakuntza-prozesu baten hasiera da hasierako ebaluazioa egiteko unerik egokiena.

b) Prestakuntza-ebaluazioa edo prozesu-ebaluazioa (ebaluazio orientatzailea, kriteriala edo etengabekoa). Curriculumaren helburuak, jarduerak, me-todoak… doitzen ditu ikasleen ikaskuntzaren erritmora. Ebaluazio baloratiboa, globala eta pertsonala da, eta prozesu osoan zehar garatzen da.

c) Amaierako ebaluazioa. Errendimenduak baloratzen ditu. Aldez aurretik ezarritako helburuak bete diren edo ez erabakitzeko balio du. Sumatiboa da, lortutako emaitzak erregistratzen dituelako, eta amaierakoa, emaitzak ez ezik, ikaskuntzaren momentuak eta heziketaren garapena ere balora-tzen dituelako. Balorazio horren bidez, iritzi bat eman eta beste prozesu batzuentzat balio dezaketen ondorioak atera daitezke.


9

Fase horietako bakoitzak oinarrizko helburu bana zehaztu eta ebaluazio--prozesuaren “hiru emeak” (materia, momentua eta modua) hartzen ditu bere baitan. Eskematikoki adieraziz:

Hasierako ebaluazioa

Prozesu--ebaluazioa

Amaierako ebaluazioa

Materia ebaluagarria

[ ZER]

Aldez aurreko ezagutzak, akats kontzeptualak, ikaskuntzarekiko jarrerak eta gaitasunak.

Osagai kurrikularrak eta prozesuaren aurrerapenak edo eragozpenak.

Errendimendu globala,ikaskuntza-mailak, prozesuarekiko egokitzapenak.

Ebaluaziorakomomentua

[ NOIZ ]

Unitate baten edo heziketa-saio berri baten hasieran.

Egunez egun, prozesu osoan zehar.

Prozesu-saio bakoitzaren amaieran.

Ebaluatzeko modua

[ NOLA ]

Datuen bilketa: historial akademikoa, hasierako kontrola, aldez aurreko elkarrizketak…

[interpretazioa]

Behaketa sistematikoa, zereginen analisia, kontrolak, galdeketak, segimendu-orriak...[interpretazioa]

Datuen bilketa, behaketa eta interpretazioa, errendimenduei buruzko iritzia emateko.

[interpretazioa]

HELBURUAK EGOKITZEA DOITZEA BALORATZEA


10

C) Ebaluatutako elementuak

Aurreko atalean aipatutako hiru ebaluazio-motek (hainbat modalitate dituz-tenak, unearen arabera: autoebaluazioa edo norberaren balorazioa, koeba-luazioa edo taldearen balorazioa, kanpoko ebaluazioa, ebaluazio prope-deutikoa edo akreditaziokoa, etab.) prozesu didaktikoaren alderdi, elementu eta osagai guztiak hartzen dituzte beren baitan.

Ebaluatu beharreko elementuak honako hauek dira:

a) Helburuak, bai etapakoak, bai arlokoak. Pixkanaka lortzen direnez, alda-ketak egin daitezke edo lortu ez direnetan sakondu.

b) Edukiak, aldatu edo egokitu egin daitezke, beren izaeraren eta helbu-ruen lorpenen arabera. Edukiak bi motatakoak izan daitezke: ikasturte bakoitzeko luzetarako garapen-arlokoak edo ikasgai guztiei dagozkien zeharkako ardatzenak.

Arlo bakoitzeko eduki guztiak ebaluatzen dira: kontzeptualak, prozedu-razkoak eta jarrerazkoak.

c) Aktibitateak edo ikaskuntza errazten duten kanpoko formak, ikasleen gaitasunak sendotzeko.

d) Metodoak edo irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan erabilitako prozedu-rak, eta ikasgelan erabilitako sistema.

e) Baliabideak edo heziketan laguntzen duten bitartekoak (liburuak, ele-mentu didaktikoak…).

Dena dela, eta jadanik aipatu dugunez, heziketa-praktika bera eta funtzio hezitzailearekin lotutako elementu guztiak ere ebaluatu behar dira: ikaste-txea, inguru fisikoa, sistema…


11

D) Ebaluaziorako tresnak

Ebaluazio-eredu honek, etengabekoa, formatiboa eta prozesuala, interpre-tatua izan daitekeen informazio puntuala eskatzen du. Informazio horrek etengabekoa eta puntuala ere izan behar du, ebaluazio-prozesu osoa osatzeko:

Ebaluazio-prozesua

Informazioaren bilketa Interpretazioa eta ebaluazioa

Prozesuarekiko egokitzapena

Berriz programatzea

Funtsean, zuzeneko behaketa eta heziketako zereginen analisia dira informa-zioaren bilketa ahalbidetzen duten baliabideak.

Behaketa sistematikoak azterketa konstante, arretatsu eta kritikoa behar du, edukien, prozeduren edo jarreren ingurukoa. Horrek “konplexu eba-luatzaile” bat eskatzen du, tresna material egokiz hornitutakoa. Tresna horien bidez, gerora baloratuak izango diren datuak bil daitezke momentu bakoitzean.

Tresna horiek ondokoak dira, besteak beste: gelako egunkaria, egune-roko jarduerekin lotutako datuak biltzeko; gertaera edo anekdoten koa-dernoa, gertaera bereziei buruzko oharrak idazteko; kontrolen zerrendak, helburu jakin batzuen lorpen-maila ebaluatzeko.

Heziketako zereginen analisia funtsezkoa izan daiteke alderdi jakin ba-tzuen lorpena baloratzeko, eskola-orduan eginiko lanen bidez. Behaketak bezala, prozesu ebaluatzaileko elementu interesgarriak aztertzea ahalbi-detzen digu, hainbat jardueren bidez. Horretarako, eskolako lan-erritmoa hautsiko ez duten eztabaidak, aurkezpenak, grabazioak, ahozko nahiz idatzizko azterketa espezifikoak… antola daitezke, edota informazioa lortzeko balio dezakeen eta aldez aurretik programatua izan den beste edozein irakaskuntza-ikaskuntza jarduera


12

2. FISIKA ETA KIMIKA ARLOAREN EZAUGARRI NAGUSIAK

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako gutxieneko edukiak erabakitzen dituen Abenduaren 29ko 3473/2000 Errege Dekretuak, zeinaren bidez ekainaren 14ko 1007/1991 Errege Dekretua aldatzen den, aldaketa handiak egiten ditu Natur Zientzien arloan. Curriculumak, aurreko Errege Dekretuak bezala, Biologia eta Geologia eta Fisika eta Kimika bereizten ditu Natur Zientzien arloko bigarren zikloan. Horrek fenomeno naturalen azalpen zehatzago bat ahalbidetzen digu, kontzeptuak integratuz eta haien arteko erlazioak eta loturak azpimarratuz. Planteamendu horri esker, ikasleek jakintzaren esparru guztientzat komunak diren marko kontzeptual eta arakatze-prozedurak lantzen dituzte. DBHko 3. mailari dagokionez, Fisika eta Kimika arloaren gai nagusien azalpen kualitatiboa mantentzen da; DBHko 4. mailari dagokionez (arloa aukerakoa da), oinarrizko alderdien tratamendu kuantitatiboa egiten da. Era horretan, ezagutza kualitatiboa ziurtatu nahi da Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza amaitzen duten ikasle guztiengan.

Berrikuntzarik handiena DBHko 3. eta 4. mailei dagozkien edukien banaketa eta egituratzea da. Aurreko Errege Dekretuak ikastetxe bakoitzaren esku uzten zuen eginkizun hori.

Pentsa liteke egituratze eta sekuentziazio berria ikastetxeen planteamendu programatikoen autonomiaren kalterako izan daitekeela (ikasketen proiektua eta departamentuen programazioa). Alabaina, ez dugu uste horren arriskurik dagoenik. Dekretu berriak ordena logiko eta komun bat ezartzea du xede, zentro bakoitzak era autonomoan interpreta dezan. Soilik edukien ordena eta kurtsoa ezartzen dira; departamentu bakoitzaren programazioa autonomoa izango da, dagozkien ikasketen proiektuetan erabakitakoaren arabera.


13

3. DBHko BIGARREN ZIKLOKO HELBURU NAGUSIAKFISIKA ETA KIMIKA ARLOAN

Bigarren zikloa 3. 4.Ikasleari metodo zientifikoaren nondik norakoak azaltzea. x x

Metodo zientifikoa hainbat egoeratan aplikatzea.x x

Ondorioak ateratzea eta esperientzia sinpleen emaitzak txostenen eta eztabaiden bidez komunikatzea. x x

Txostenak zuzen, argi eta zorrotz lantzea, mezu zientifikoak hizkuntza egokiaz adierazteko gaitasuna landuz. x x

Problema zientifiko baten ebazpenean erabilitako datuen garrantzi handiagoa edo txikiagoa detektatzea. x x

Egunkarietako artikulu baten edo lan baten ondorioei buruzko txosten baten aurrean, inkongruentziak edo oinarririk gabeko orokortzeak antzematea. x x

Edozein motatako adierazpen grafikotatik informazioa ateratzea. x x

Sinboloen eta formulen bidez, erabilera eta aplikazio interesgarriak dituzten elementu eta konposatu batzuk adieraztea. x x

Ekuazio kimikoak interpretatzea eta adieraztea. x x

Jarraitasunik ezaren kontzeptutik abiatuz, teoria zinetikoa aplikatzea, gasen jokaera justifikatzeko eta tenperatura nahiz presioaren kontzeptuetan sakontzeko. x x

Ereduak materiaren jokaera elektrikoa azaltzeko erabiltzea. x

Fenomeno naturalak ikasitakoaren aplikazio modura azaltzea, berehalako ondorioa zertan izan ez dutela aintzat hartuz. x x

Datu adierazgarrietan oinarritutako sailkapenak egitea eta taula jakin batean erabili diren sailkapenerako irizpideak ondorioztatzeko gai izatea. x x

Materiaren egituran sakontzea. Elementuen sailkapena, loturaren kontzeptua, erreakzioaren kontzeptua eta erreakzioen erabilera honako helburu hauetarako erabiltzea: prozesu biologikoak hobeto ulertzeko eta material berriak lortzeko duten garrantziaz jabetzeko.

x x

Elektrizitatearen eta elektromagnetismoaren aplikazio praktikoak ezagutzea. x x

Energiaren lorpenak munduan eragiten dituen arazo larrien inguruan hausnartzea eta energia aurrezteak eta energi iturrien dibertsifikazioak duten garrantziaz ohartzea. x x

Ereduek konposatu batzuen egitura eta erreakzio kimikoen mekanismoa azaltzeko duten erabilera ulertzea. x x

Baliabide energetikoen mugez ohartzea. x

Lan-talde baten funtzionamendurako arauak antolatzea eta nork bere lanarekiko eta taldekideenekiko jarrera kritikoa lantzea.


14

Bigarren zikloa 3. 4.Lan-taldeak antolatzea, laborategiko jarduerak egiteko eta txostenak lantzeko, eta talde-lanak gizakiaren edozein jardueratan duen garrantziaz jabetzea. x x

Taldearen barnean nork bere rola hartzea (lidergoa, erantzukizuna, etab.). x x

Zehaztasunak eta ordenak txostenak lantzerakoan duten garrantzia baloratzea. x x

Besteen iritziak entzuten eta onartzen ikastea. x x

Desberdinak direnekin lan egiten ikastea, helburu komun bat lortzeko, horrek dakartzan oztopoei aurre eginez. x x

Interneteko informazio zientifikoa bilatzea, baloratzea, trukatzea eta erabiltzea. x x

Legeak, ereduak eta teoriak alderatzea, antzekotasunak eta diferentziak azpimarratuz. x

Eredu baten aplikazioak dituen ondorioak aurresatea. x x

Eztabaidetan argudioak erabiltzea eta jarrera ireki, malgu eta ez-dogmatikoa lantzea. x x

Argudiatzea ezagutzan aurrera egiteko oinarri gisa baloratzea, alderdi afektiboak analisi zientifikoetatik baztertuz. x x

Komunikabideen aurrean, zientifikoak edo ez, jarrera kritikoa agertzea. x x

Zientziaren eta teknologiaren alderdi etikoei buruzko hausnarketa sakonean oinarritutako erabakiak hartzea. x x

Azaletik, “dilema” handiei buruzko gizakiaren pentsamenduaren bilakaera (unibertsoaren sorrera, bizitzaren sorrera, energi iturriak, etab.) eta gaur egun zientziak haien inguruan duen jarrera aztertzea. x x

Lan-talde baten funtzionamendu-arauak antolatzea eta jarrera kritikoa lantzea. x x

Zehaztasunak eta ordenak txostenak lantzerakoan duten garrantziaz jabetzea. x x

Besteen iritziak entzuten eta onartzen ikastea. x x

Heziketako zereginetan parte hartzerakoan, diziplina-ohiturak hartzea. x x

Nork bere burua ezagutzea, gai zientifiko bat aukeratzean erabaki bat hartzeko eta gai horri buruzko azterlan bat egiteko. x

Nork bere gaitasunak kontuan hartzea, lan-talde batean aritzerakoan erabakiak hartzeko. x

Bizimodu osasuntsuak osasunean duen garrantziaz jabetzea. x x

Kode zientifikoek erabiltzen dituzten mezuak modu egokian interpretatzea. x

Komunikazio hobea ahalbidetuko duten mezu zientifikoak sortzea. x x

Informazioa hautatzea, txosten zientifikoak lantzeko. x x


15

Bigarren zikloa 3. 4.Zientziak gizartearekin duen loturaren historiari, bilakaerari eta ondorioei buruzko informazioa bilatzea. x x

Prozesu naturalen oinarrian dauden legeak analizatzea. x

Teoria zientifikoak azaltzeko ereduak erabiltzea. x x

Era guztietako grafikoetatik informazioa ateratzea. x x

Azaletik, “dilema” handiei buruzko gizakiaren pentsamenduaren bilakaera (unibertsoaren sorrera, bizitzaren sorrera, energi iturriak, etab.) eta gaur egun zientziak haien inguruan duen jarrera aztertzea. x x

Ingurumenaren babesa eta hobekuntza bultzatzea. x x

Energiaren sorkuntzak munduan eragiten dituen arazo handiei buruz hausnartzea. x x

Teoria zinetikoa materiaren jokaera justifikatzeko erabiltzea. x

Garapen zientifikoa eta haren eragina gizartean baloratzea. x x

Energia aurreztearen beharra eta energia berriztagarrien erabilera baloratzea. x x

Izadia kaltetzen duten praktikak kritikoki baloratzea, munduko ingurumenaren babesaz arduratzen diren pertsonen eta nazioarteko erakundeen ahalegin solidarioa baloratuz. x x

Zientziaren ekarpen berrien alderdi etiko eta morala baloratzea, hausnarketa kritiko eta konstruktibo batetik. x

Zientziak gizadiari eginiko ekarpenak ezagutzea, eta haren erabilera helburu positiboetarako eta negatiboetarako baloratzea. x x

Gizakiaren jarduerak izadian dituen ondorioak baloratzea. x x

Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak Internetetik informazio zientifikoa lortzeko erabiltzea. x x

Programa informatikoen bidez, IKTak erabiltzea ezagutza zientifiko berriak lortzeko. x x

Zientziaren balorazio zehatzagoa egiteko gaitasuna lantzea, etengabeko eraikuntzan dagoen eta mugak dituen giza jarduera den aldetik. x

Ezagutza zientifikoen garapenean eta aplikazioan sarritan zientziatik kanpoko arrazoiek eragiten dutela kontuan hartzea. x

Fenomeno berriak azal ezin daitezkeenean, komunitate zientifikoak teoriak aldatzeko duen beharra ezagutzea. x x

Dilema handiei eta haien egungo egoerari buruzko iritzi zientifikoan gertatu diren aldaketak ezagutzea. x x


16

4. DBHko BIGARREN ZIKLOKO EDUKI NAGUSIAKFISIKA ETA KIMIKA ARLOAN

Hirugarren maila.

Edukiak – DBH 3 UnitateaMetodo zientifikoa: jakin-mina funtsezkoa da. 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8Metodo zientifikoa: esperimentazioa. 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8Txosten zientifikoa: ezaguera elkarbanatzea. 1, 3, 5, 7

Magnitudeak neurtzea: Sistema Internazionala erabiltzen dugu. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Unitateen erabilera. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Neurriaren izaera hurbildua. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Notazio zientifikoa: zenbaki handiekin eta txikiekin lanean. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Datuak analizatzeko modua: taulak eta grafikoak. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Laborategiko lana: segurtasuna, ezer baino lehen. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Materia eta bere propietateak. 2

Materiaren agregazio-egoerak. 2

Teoria zinetiko-molekularra. 2

Egoera-aldaketak eta energiaren ekarpenak. 2

Substantzia puruak: elementuak eta konposatuak. 2

Sistema homogeneoak eta heterogeneoak. 2

Disoluzioak nahaste homogeneoak dira. 2

Disoluzio baten kontzentrazioa. 2

Ikuspegi historiko bat: ereduen erabilera. 3

Materia etenkorra da. 3

Zenbaki atomikoa eta zenbaki masikoa. 3

Taula periodikoa. 3


17

Edukiak – DBH 3 UnitateaLotura atomikoak: molekulak eta kristalak. 3

Formula kimikoak. 3

Masa atomikoak eta molekularrak. 3

Molaren kontzeptuak. 3

Disoluzio baten kontzentrazio molarra. 3

Erreakzio kimikoak. 4

Masaren kontserbazioa. 4

Ekuazio kimikoak. 4

Erreakzio kimikoak ulertzeko ereduak. 4

Masaren kalkulua erreakzio kimikoetan. 4

Bolumenaren kalkulua erreakzio kimikoetan. 4

Nola gertatzen dira erreakzio kimikoak? 4

Energi aldaketak erreakzio kimikoetan. 4

Izaki bizidunen oinarrizko elementu kimikoak: karbonoa, hidrogenoa, oxigenoa eta nitrogenoa. 5

Kimika eta ingurumena: etsai ala aliatu? 1, 4, 5

Aurrerapena kosta ahala kosta? Berotegi-efektua, euri azidoa etaozono-geruzaren murrizketa. 5

Uraren eta lurraren kutsadura, saihestu al daiteke? 5

Petrolioa eta deribatuak: zientzia, aberastasun-iturri. 5

Energia nuklearra: izarren energia kontrolatuz. 5

Medikamentuak: zorretan al gaude zientzialariekin? 5

Kimikaren mugak: nork du erabakitzeko gaitasuna? 5

Energia lana egiteko gaitasuna da. 6

Energia ez da ez sortzen ez desegiten: ezaugarriak. 6


18

Edukiak – DBH 3 UnitateaEnergia hainbat eratan ager daiteke. 6

Hainbat energi iturri erabil ditzakegu. 6

Energi iturri berriztaezinak: iraganaren isla. 6

Energi iturri berriztagarriak: garapen iraunkorra. 6

Energia aurreztea: energiaren kontserbazioa eta degradazioa. 6

Zer egin dezakegu energia aurrezteko? 6

Elektrizitatea: errua gure Unibertsoarena da. 7

Karga elektrikoak: positiboak eta negatiboak. 7

Material eroaleak eta isolatzaileak. 7

Fenomeno elektrostatikoak: elektroiak higiduran. 7

Elektrizazio-metodoak. 7

Coulomb-en legea: kargen arteko indar elektrikoa. 7

Eremu elektrikoa: magia edo urrutiko elkarrekintza. 7

Korronte elektrikoa. 8

Potentzial-diferentzia. 8

Korrontearen intentsitatea. 8

Eroale baten erresistentzia. 8

Ohm-en legea. 8

Zirkuitu elektriko arruntak. 8

Korronte elektrikoaren efektuak. 8

Elektromagnetismoa. 8

Magnetismoa: Lur planeta iman erraldoi bat da. 8

Elektrizitatea: eskura dugun energia. 8

Korronte elektrikoa sortzea eta garraiatzea. 8


19

Laugarren maila.

Edukiak – DBH 4 UnitateaHigidura eta erreferentzi sistema. 1

Ibilbidea eta posizioa. Desplazamendua eta ibilitako espazioa. 1

Abiadura. 1

Azelerazioa. 1

h.z.u.-aren azterketa. 1

h.z.u.a.-aren azterketa. 1

Eguneroko bizitzako higiduren azterketa. 1

Gorputzen arteko elkarrekintzak: indarrak. Indar-motak. 2

Indarren konposizioa eta deskonposizioa. 2

Indarren arteko oreka. 2

Dinamikaren legeak. 2

Marruskadura-indarraren tratamendu kualitatiboa. 2

Grabitatearen indarra. Gorputzen pisua. 3

Grabitazio Unibertsalaren Legea. 3

Presioaren kontzeptua. 3

Presio hidrostatikoa. 3

Presio atmosferikoa. 3

Lanaren kontzeptua. Unitateak. 4

Lan mekanikoa. Makinak eta erremintak. 4

Potentziaren kontzeptua. 4

Energia mekanikoa. Kontserbazioaren printzipioa. 4

Beroa eta energiaren transferentzia. 4

Energiaren kontserbazioaren printzipioa. 4

Beroaren efektuak gorputzetan. 4


20

Edukiak – DBH 4 UnitateaUhinak eta sailkapena. 5

Uhinen sailkapena. 5

Energiaren transferentzia masaren garraiorik gabe. 5

Soinua eta soinuaren hedapenaren propietateak. 5

Soinuaren koalitateak. 5

Argia eta bere hedapena. 5

Argiaren islapena. 5

Argiaren errefrakzioa. 5

Argiaren sakabanaketa: argiaren espektroa. 5

Atomoen arteko elkarketak. 6

Elementu kimikoen ordenazioa. 6

Lotura kimikoa eta sistema periodikoa. 6

Konposatuak lotura ionikoekin. 6

Konposatuak lotura kobalenteekin. 6

Konposatuak lotura metalikoekin. 6

Konposatuen propietateak loturen arabera. 6

Formulazio kimiko inorganikoa. 6

Erreakzio kimikoak. Erreakzio-motak. 7

Mekanismoa eta irudikapena: ekuazio kimikoak. 7

Erlazio bolumetrikoak eta estekiometrikoak. 7

Azido-base eta oxido-erredukzio prozesuen azterketa. 7

Erreakzioko beroa. Exotermia eta endotermia. 7


21

Edukiak – DBH 4 UnitateaErreakzio kimiko baten abiadura. 7

Erreakzio-abiaduran eragiten duten alderdiak. 7

Erreakzio kimikoak eta energia elektrikoa. 7

Karbonoa eta konposatu organiko ugariak. 8

Karbono-konposatuak: ezaugarriak. 8

Hidrokarburoak: propietateak eta aplikazioak. 8

Beste konposatu sinple batzuk: alkoholak eta azido organikoak. 8

Karbonoa izaki bizidunen oinarrizko osagai modura. 8

Eredu molekularrak. 8

Polimero sintetikoak. 8

Material plastikoen fabrikazioa eta birziklapena. 8


22

5. EBALUAZIO-IRIZPIDEAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN

Hirugarren maila

Ebaluazio-irizpideak – DBH 3Lan zientifikoa inoiz amaitzen ez den eta etengabeko eraikuntzan dagoen prozesua dela ohartzea.

Metodo zientifikoaren etapak ezagutzea eta zuzen aplikatzea.

Grafiko esperimentalak interpretatzea eta emaitzak analizatzea.

Oinarrizko magnitudeen Sistema Internazionaleko unitateak erabiltzea.

Teoria zinetikoa egoera solidoa, likidoa eta gaseosoa deskribatzeko erabiltzea.

Materia osatzen duten partikulen higiduratik abiatuz, egoera-aldaketak azaltzea.

Eredu atomikoek substantzia kimikoak irudikatzeko duten erabilgarritasuna baloratzea.

Teoria zinetikoa disoluzioaren kontzeptua azaltzeko erabiltzea.

Disoluzioen kontzentrazioari buruzko kalkuluak egitea.

Nahasteak bereizteko teknikak ezagutzea.

Disoluzio baten osagaiak bereizteko teknikak erabiltzen jakitea.

Eredu atomikoek legeak lortzeko eta fenomenoak aurresateko duten erabilgarritasuna baloratzea.

Atomoen, ioien eta isotopoen partikula-kopurua kalkulatzea.

Elementuak bereiztea, ezaugarriengatik eta sistema periodikoan duten posizioagatik.

Konposatu bitarrak formulatzea eta izendatzea.

Konposatu kimikoen masa molekularrak kalkulatzea.

Fenomeno fisikoak eta fenomeno kimikoak bereiztea.

Ekuazio kimikoak doitzea eta masaren eta bolumenaren kalkuluak egitea.


23

Ebaluazio-irizpideak – DBH 3Produktu kimikoek osasunean, bizitzarako kalitatean eta gure planetaren etorkizunean duten eragina baloratzea. Ingurumena babesteko neurriak hartzeko beharra onartzea.

Ozono-geruzaren zuloa, berotegi-efektua edo euri azidoa bezalako fenomenoen oinarria azaltzea.

Petrolioaren eta bere deribatuen ezaugarriak azaltzea.

Energia nuklearra zer den azaltzea eta haren erabileran hartu beharreko segurtasun-neurriak ezagutzea.

Medikamentuen erabilera desegokiaren arriskua ezagutzea.

Energia zergatik aurreztu behar den azaltzea.

Energi iturrien abantailak eta eragozpenak ezagutzea.

Gorputzak igurtziz elektrizitatez nola kargatzen diren ezagutzea.

Materialak korronte elektrikoaren eroaleetan eta isolatzaileetan sailkatzea.

Coulomb-en legearekin kalkuluak egitea.

Iman bat haril batean sartuz eta atereaz korronteak sortzea.

Korronte elektrikoak eta elektromagnetismoak gizartearentzat duten garrantzia ezagutzea eta haien aplikazioak deskribatzea.

Argindarraren ordaintzeko adierazitako energia elektriko gastua analizatzea eta etxetresna elektrikoen kontsumoak kalkulatzea.

Korronte elektrikoak etxebizitza barnetik nola zirkulatzen duen ezagutzea.

Korronte zuzeneko zirkuitu sinpleak diseinatzea eta muntatzea.

Neurgailuak zuzen erabiltzea.

Altzairuzko orratzak imantzea.

Elektroimanen aplikazioak ezagutzea.

Ohm-en legeari eta serieko eta paraleloko erresistentziei buruzko esperientziak egitea.

Kimikako laborategiko esperientziak egitea: azidoen eta metalen arteko erreakzioak.

Gizartearen, zientziaren eta teknologiaren arteko elkarrekintzak deskribatzea.

Egunero erabiltzen diren materialak zerrendatzea, plastikoak adibidez.


24

Laugarren maila

Ebaluazio-irizpideak – DBH 4HZU, HZUA eta HZ higiduren ekuazio nagusiak zuzen aplikatzea.

HZU, HZUA eta HZU higiduren arteko desberdintasun nagusiak azaltzea.

Abiaduraren eta azelerazioaren unitateak, magnitude linealak eta magnitude angeluarrak argi bereiztea.

Gorputz bati eragiten dioten indarrak identifikatzea, higidura sortzen duten edo ez aintzat hartu gabe. Indar horiek Dinamikaren zein legetan oinarritzen diren azaltzea.

Marruskadura-indarrak eguneroko bizitzan duen garrantzia zehaztea.

Higiduran dagoen gorputz bati eragiten dioten indarrak marraztea, indar bakoitzaren jatorria arrazoituz eta gorputz horrek beste gorputzekiko dituen elkarrekintza posibleak adieraziz.

Grabitazioren indarraren izaera unibertsala azaltzea.

Gorputzen pisua kalkulatzea, ingurunearen funtzioan.

Fluidoetan dauden gorputzen flotagarritasun-egoerak azaltzea, haiengan eragiten duten indarren kalkuluaren arabera.

Lan muskularra eta esfortzu muskularra bereiztea.

Lana indar baten ondorioz gauzatzen den bi gorputzen arteko energiaren transmisioa dela azaltzea.

Potentzia lan bat egiteko azkartasuna dela azaltzea, eta magnitude horrek industrian eta teknologian duen garrantzia ezagutzea.

Prozesu baten energia mekanikoaren aldaketa eta egin den lana erlazionatzea.

Energiaren kontserbazioaren printzipioa zuzen aplikatzea.

Beroa gorputzen arteko energi iragapen modura identifikatzea eta kasu errealak deskribatzea.

Energiaren kontserbazioaren printzipioa eguneroko bizitzarekin lotutako transformazio energetikoei aplikatzea.

Makina termiko baten funtzionamendu teorikoa maila kualitatibo eta errazean deskribatzea eta haren errendimendua kalkulatzea.

Erabilera arrunteko aparatuetan (mekanikoak, elektrikoak eta termikoak) gertatzen diren transformazio energetikoak identifikatzea.


25

Ebaluazio-irizpideak – DBH 4Uhin-higiduren oinarrizko ezaugarriak azaltzea.

Uhin-higidurak agertzen diren gertakizun errealak identifikatzea.

Uhin baten eraketa eta haren jatorrian dagoen perturbazioaren hedapena erlazionatzea.

Luzetarako uhinak eta zeharkako uhinak bereiztea.

Soinu-uhinen eta uhin elektromagnetikoen periodoekin, maiztasunekin eta luzerekin zenbakizko kalkuluak egitea.

Entzungarriak izan daitezen, soinuek izan behar dituzten ezaugarriak ulertzea.

Soinu-emisioaren ezaugarriak deskribatzea.

Argiaren hedapenean gertatzen diren fenomeno nagusiak deskribatzea.

Argiaren espektrua modu egokian interpretatzea.

Teoria atomikoaren bidez, substantzia batzuk beste substantzia batzuetatik nola sortzen diren azaltzea.

Formulen bidez, transformazio horiek adierazten dituzten ekuazioak adieraztea, materiaren kontserbazioaren printzipioa aintzat hartuz.

Prozesu fisikoak eta prozesu kimikoak bereiztea.

Prozesu kimiko arrunten enuntziatuei eta deskribapenei dagozkien ekuazio kimikoak zuzen idaztea, masa-masa, masa-bolumen eta bolumen-bolumen erlazioak zuzen tratatuz.

Prozesu kimiko arrunten enuntziatuei eta deskribapenei dagozkien ekuazio kimikoak zuzen doitzea.

Oinarrizko prozesu energetikoetan parte hartzen duten erreakzio kimikoak deskribatzea.

Azido-base eta redox erreakzioak prozesu kimiko modura identifikatzea.

Erreakzioek ingurunean duten eragina analizatzea.

Karbono-konposatuen formula sinpleak idaztea.

Konposatu aseak, ez-aseak, alkoholak eta azido organikoak bereiztea.


26

6. IKASLEEN ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza 16 urte arte luzatzeak ikasle guztien heziketa-beharrei erantzun egokia ematera behartzen gaitu, hau da, ikas-leen aniztasunaren tratamenduaren printzipioa kontuan hartzera.

6.1. ANIZTASUNAREN EREMUAK

Honako hauek dira garrantzitsuenak: ikasteko gaitasuna, motibazioak, ikas-kuntza-estiloak eta interesak. Elkarren artean daude loturik.

Ikasteko gaitasuna. Ez da “gaitasun intelektualaren” sinonimoa, edukiekin eta prozedurekin zerikusirik ez duen zerbait genetikoa. Laguntza pedago-gikoa doitzea eskatzen du, irakaslearen aldetik.

Motibazioa. Ikasleen ikasteko gaitasuna baldintzatzen duen prozesu konple-xua da. Funtsezkoa da ikasleei eskaintzen zaizkien edukiek esanahi logikoa edukitzea eta funtzionalak izatea.

Ikaskuntza-estiloak. Ikaslea nolakoa den eta zein modutan ikasten duen jakin behar da:

a) Gogoetatsua edo inpultsiboa. Erantzun aurretik hausnartu egiten duen edo ez.

b) Sintetikoa edo analitikoa. Arrazoibidearen norabidearen araberakoa.

Halaber, komeni da honako hauek ezagutzea:

a) Modalitate sentsorial nagusia, hau da, ezagutzak batik bat entzumenaren bidez edo ikusmenaren bidez hartzen diren jakitea.

b) Eskolako zereginetan jarritako arreta-maila, arreta mantentzeko den-boraren arabera: etenik gabeko tarte luzeak edota etenaldi ugari.

c) Errefortzu-mota egokiena. Ikasle batzuek etengabe behar dituzte erre-fortzuak, beste batzuek inoiz ez, beste batzuek aldizka. Horrek taldeak osatzeko aukera ematen du, kasuen arabera.

Interesak. Adinen araberakoak dira eta ikaslearen etorkizun akademikoa-rekin edo lanarekin daude erlazionaturik.

Aipatutako lau eremuek diferentzia nabarmenak eragiten dituzte ikasleen multzoan, 12 edo 13 urtetik aurrera batez ere. Ondorioz, gaitasunen, intere-sen eta motibazioen aniztasunaren tratamenduak arazo gehiago sortzen ditu Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan aurreko hezkuntza-mailetan baino.


27

Hala, irakasleak ikasleen beharretara egokitu behar du laguntza pedago-gikoa, eta ikasleen aniztasunari erantzuteko beharrezkoak diren baliabideak edo estrategiak antolatu behar ditu.

Gure Proiektuak aktibitate askotarikoak proposatzen ditu aniztasuna lantze-ko, besteak beste: bineta bidez garatutako aktibitate esperimentalak, azal-penekin, oharkizunekin eta ondorioekin; prozedurazko jarduera ebatziak; hainbat zailtasunetako ariketak; aztergai eta bitxikeria zientifikoak; kutsadu-raren inguruko gaur egungo gaiak; ingurumena, medikuntza, osasuna, etab.

Aniztasunaren tratamendurako bideak edo mekanismoak askotarikoak eta ez-eskluienteak dira: curriculumaren izaera eta bide espezifikoak, hurrengo ataletan aztertuko ditugunak.


28

6.2. CURRICULUMA ETA ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA

Curriculumaren planteamendua irekia eta malgua izateak ikasleen anizta-sunaren tratamendurako funtsezko baliabide bat eskaintzen digu.

Curriculumak heziketa-ardatzak ezartzen ditu, honako hauen bidez: arloa-ren helburu nagusiak, eduki-multzo nagusiak eta haietako bakoitzarentzako ebaluazio-irizpideak, guztiak DBHko ikasleen eskura egon beharrekoak. Agindu horiek ikasketa-proiektuetan eta, azken finean, programazioetan, gauzatu behar dira.

Proiektuek nahiz programazioek ezaugarri bereziak dituzten ikasle-talde jakin batzuk izan behar dituzte kontuan.

Aniztasuna lantzeko modurik egokiena irakasleak aniztasun horri eran-tzuteko egiten dituen ohiko aldaketak aintzat hartuko dituzten proiektuak eta programazioak egitea da. Aniztasun hori ikaskuntza-estiloetan, motibazioe-tan, interesetan edo ikaskuntzarekin lotutako behin-behineko zailtasunetan islatzen da. Horrek ikastaldearen diferentziak onartu beharra dakar bera-rekin, baita hasierako ebaluazio banakatu bat egitea ere.

Metodologia askotarikoak

Ezaugarri berezi batzuk dituzten ikasleentzako irakaskuntza-metodo onenak ez du zertan beste ezaugarri batzuk dituzten ikasleentzako ona izan, eta alderantziz. Hala, irakaskuntza-metodoak ez dira hobeagoak edo okerra-goak berez; ikasleen beharrei erantzuteko ematen duten laguntza-mota da baliagarri edo ez egiten dituena.

Metodologia didaktikoen egokitzapenak eduki edo jarduera jakin batzuk aurkezteko moduan sar daitezkeen baliabideak dira, ikasleen aldez aurreko ezagutzetan detektatutako aldeen ondorioz, ikasleen autonomia eta eran-tzukizun-maila desberdinen ondorioz, ikasle jakin batzuekin aurreko proze-suetan izandako zailtasunen ondorioz... Aldaketa horiek ez dira zailtasunei emandako erantzun modura bakarrik planteatu behar, prebentziorako tresna modura ere planteatu beharko baitira.

Nolanahi ere, ez da komeni homogeneizazioan eta batez besteko ikaslean oinarritutako metodologiak erabiltzea: jarduera eta baliabide material unifor-meak proposatzen dituzte, edozein direla ere edukiak, ikasleen hasierako maila, ikaskuntza-estiloak, etab. Era berean, baztertzekoak dira ere ikaslea-ren parte-hartze aktiboa eta irakaslearen behaketa eraginkorra eragozten dituzten metodologia guztiak.


29

Aktibitate berezituen proposamenak

Aktibitateak ikasleen motibaziotara eta beharretara egokitzea aniztasuna lantzeko beste baliabide garrantzitsu bat da.

Heziketa-jarduerek ez dute ez errazegiak ez zailegiak izan behar. Jarduera errazegiek ez dute ikasle batzuen motibazioan eragiten. Ikaslearen gaitasu-netik urrunegi dauden jarduerak, aldiz, desmotibazioa eragiteaz gainera, frustrazio-iturri ere izan daitezke.

Eduki jakin batzuk lantzeko zailtasunak dituzten ikasleen kasuan, ikasleen ahalmenetara egokitu behar dira jardueraren konplexutasunaren maila nahiz zereginaren eskakizunak.

Era berean, eduki osagarriekin edo sakontze-edukiekin lotutako jarduerak ere prestatu behar dira, aurrera bizkorrago egiten duten edo laguntza gu-txiago behar duten ikasleentzat edota lan autonomoago baten bidez edu-kietan sakon dezaketenentzat.

Nolanahi ere, jardueren egokitzapenak lanerako giro bat sortzea du helburu, autonomia eta taldekako lana bultzatuko dituena, irakasleak kasuan kasuko jarduerak egokitzeko aukera izan dezan. Lan-giro hori sortuz gero, behar beste denbora izango dugu, lehenik, laguntza behar duten ikasleak identifi -katzeko eta, bigarrenik, kasu bakoitzari egokitutako laguntza egokiena emateko.

Material didaktiko ez-homogeneoak

Gure Proiektuko testu liburuak bat datoz Erreformaren honako oinarrizko printzipio honekin: irakaskuntzaren kalitateak lotura zuzena du ikasleen aniztasunaren tratamenduarekin, eta hezkuntza-premietara doitzen du laguntza pedagogikoa. Hortaz, aktibitate didaktiko multzo zabala eskaintzen dute, hainbat ikaskuntza-mailatarako, bi modutan: batetik, unitate didaktiko bakoitzean aktibitate-multzoak bereiziz; bestetik, aktibitate horiek guztiak mailakatutako aktibitate-multzo baten bidez aurkeztuz, irakasleak edo, zen-bait kasutan, ikasleak, egokienak zuzenean hautatzeko aukera izan dezan.

“Mailakatutako aktibitate-multzo” ereduak prozesuaren urrats guztiak har-tzen dituen aktibitate-multzo bat proposatzen du. Eredu hori bereziki egokia da ikasteko arazoak dituzten ikasleentzat, edukiak xehatu eta lan egiteko hainbat modu erabili behar izaten dituztenentzat. Aldi berean, horrek ez du inolako eragozpenik ekartzen batez bestekoaren gainetik egonik ikasketa--erritmo bizkorragoa duen ikaslearentzat, hain zuzen ere, aktibitate esangu-ratsuenetan salto egitea ahalbidetzen duten ibilbide azkarragoak ere propo-satzen direlako.


30

Taldekatze malguak eta erritmo desberdinak

Talde heterogeneoekin lan egiteak etapa honetan dituen zailtasunek (biga-rren zikloan batik bat, aldeak handiagoak eta ikaskuntzak konplexuagoak direlako) atzerapenak eta blokeoak eragin ditzakete ikaskuntza-erritmoetan, estrategia espezifikoak behar dituztenak eta metodologien, materialen edo aktibitateen egokitzapenetatik haratago joan daitezkeenak. Lan-talde mal-guen antolamenduaren bidez, ikasleek zeregin desberdinak antola ditza-kete, talde bakoitzari egokitutako errefortzu-aktibitateak edo sakontze-aktibi-tateak proposa daitezke, eduki berriak sartzeko erritmoa mailakatu daiteke, etab. Era honetako egokitzapenek honako puntu hauei buruzko hausnar-ketak eskatzen dituzte: aurrera egiten jarraitzeko beharrezkoak diren oinarrizko ikaskuntzak erabakitzea, talde bakoitzaren beharrak detektatuko dituen ebaluazioa kontuan hartzea eta lortu nahi diren helburuetarako espezifikoki prestatutako material didaktikoak erabiltzea.

Zenbait kasutan, ikaskuntza-zailtasunak orokorragoak eta sakonagoak dire-nean, beste hainbat mekanismo erabili beharko dira.

Ikastaldea talde homogeneo txikiagotan banatzea estrategia egokia izan daiteke. Ikasle-multzo handi bat talde homogeneotan banatzeak errazta-sunak ematen ditu laguntza pedagogikoa behar espezifikoetara egokitzeko. Talde homogeneoek malguak izan behar dute, malgutasuna eskatzen duten edukien ikasketarako; hau da, ordutegiaren zati batean bakarrik eratuko dira, dagokion ebaluazioarekin eta helburuetara egokitutako material didak-tiko bereziarekin. Halaber, taldeak malgutasunez ere berrantolatu behar dira; ikasleak bere beharrei erantzuteko behar beste denbora egon behar du taldean, ez gehiago eta ez gutxiago.

Curriculumaren egokitzapenak

Gure Proiektuak era inplizituan programatzen ditu egokitzapenak. Proposa-tzen ditugun aktibitate ugarien soluzioek ezagutzetan sakontzen laguntzen dute, edozein dela ere ikaslearen gaitasuna.

Jadanik esan dugunez, irakaskuntzaren indibidualizazioa erraztuko duen programazio egoki bat egitea da aniztasuna lantzeko modurik onena (irakasle-taldeak zehaztuko duen programazioa, guk lagundu besterik ez dugu egiten). Hala eta guztiz ere, ikasleen ikasteko arazoak ez dira guztiz desagertuko, gutxiago eta arinagoak izango badira ere. Zailtasunak txan-ponaren bi aurpegiekin aldera daitezke: alde batean, aipatutako “curricu-luma eta aniztasunaren tratamenduarekin” beren beharrak aseak dituzten ikasleak daude; beste aldean, berriz, ezohiko neurriak behar dituzten ikasleak.


31

Zailtasunak orokorrak eta iraunkorrak direnean, curriculumaren egokitzapen garrantzitsuak egin behar dira. Egokitzapen garrantzitsuen bidez, arlo kurrikularretan garrantzitsutzat hartzen diren oinarrizko edukiak eta helburu orokorrak ezabatu eta dagozkien ebaluazio-irizpideak aldatzen dira. Oro har, egokitzapen horiek curriculum orekatu eta esanguratsu bat eskaintzea dute eginkizun, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleei edo curriculu-maren dibertsifikazioaren baitan sartzen diren hamasei urtetik gorako ikasleei.

Hezkuntza-premia bereziak, iraunkorrak batzuetan, Lehen Hezkuntzan jada detektatu eta landu direnak, egoera desberdinetan dauden ikasleetan ez ezik, ikasteko ahalmenean eragozpenak dituztenetan ere agertzen dira. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzak halako beharrak dituzten ikasleen arreta bereziari eta curriculumaren egokitzapenari eutsi behar die.


32

7. ZEHAR-LERROEN TRATAMENDUA

Hezkuntza Erreformak, LOGSEren bidez, hiru hezkuntza-helburu nagusi ditu:

1. Ikasleengan ilusioa piztea, itxaropenaren eta utopiaren zentzurik dinami-koenarekin bat eginez.

2. Pertsonaren hobekuntzaren aldeko jarrerak bultzatzea, hau da, nork bere buruarekin eta gainerakoekin harmonian bizitzen ikastera bideratutako prestakuntza pertsonalizatua.

3. Anaitasunezko gizartea eraikitzea, gizakien arteko harreman gizatiarra-goetan, libreagoetan eta solidarioagoetan oinarritua.

Hiru helburu horiek oinarritzat harturik, curriculumaren proiektuetan eta diseinuetan txertatzen diren zehar-lerroak eraikitzen eta garatzen dira.

Zehar-lerroak balioen heziketara daude bideraturik, eta curriculumaren on-doko alderdietan zehazten diren premiei eta errealitateei erantzuten diete:

• Hezkidetza.• Bakerako hezkuntza.• Ingurumen-hezkuntza.• Kontsumo-hezkuntza.• Bide-hezkuntza.• Hezkuntza morala eta zibikoa.• Osasunerako hezkuntza eta sexu-hezkuntza.

Curriculumeko zehar-lerroak hezkuntza-erreformako berrikuntzarik handie-nak dira.


33

7.1. ZEHAR-LERROAK NATUR ZIENTZIETAN

Jakina denez, zehar-lerroen pisua ez da berdina arlo guztietan. Natur Zien-tzietan, bere ezaugarri bereziak direla eta, zehar-lerroetako batzuk hartzen ditu bere baitan ia osorik. Argi dagoenez, esaterako, Osasunerako hezkun-tza eta sexu-hezkuntza arlo honen curriculumean kokatzen da osorik. Beste horrenbeste esan daiteke Ingurumen-hezkuntzari buruz.

Proiektua lantzerakoan, oso kontuan izan dugu Natur Zientzietako irakas-leak balio etikoetan eta moraletan hezteko duen zeregin garrantzitsua.

Hezkidetzari dagokionez, Natur Zientziak arloko irakasleak honako hauek hartu behar ditu kontuan:

a) Aldez aurreko esperientziak desberdinak dira mutilengan eta neskengan. Ezinbestekoa da, beraz, hasierako desberdintasun horiek orekatzea.

b) Aktibitate manipulatzaileetan, neskek esperientzia gutxiago dute, inda-rrean dagoen heziketa sexistagatik.

c) Komeni da neskak beren arazoak konpontzera animatzea.d) Funtsezkoa da hizkuntza eta ilustrazio sexistak baztertzea (gure testu

liburuetako marrazkietan eta argazkietan, jokoetan eta aktibitateetan, ez da bereizketarik egiten mutilen eta nesken artean. Gizonezko baino emakume gehiago jartzeko joera izan dugu “maskulinotzat” hartu ohi diren jardueretan).

e) Sexuen arteko lehiakortasuna alboratu behar da.f) Komeni da emakumeek eginiko aurkikuntza eta aurrerapen zientifikoak

nabarmentzea (“etxekoandre izateaz gainera eta ahalegin handia-rekin…”).

g) Ez da komeni mutilak laborategiaz jabe daitezen, “gizonen txoko” bihur dezaten.

h) Garrantzitsua da neskak makinak eta erremintak erabiltzen ohitzea.i) Oro har, diskriminazioaren aurka doazen praktika eta jokabide guztiak

bultzatu behar dira.


34

8. MATERIALEN DESKRIBAPENA

8.1. IKASLEAREN LIBURUA

Ikaslearen liburuak 8 unitate didaktiko ditu eta unitate bakoitzak ondoko atalak:

Aurkezpena. Unitatea aurkezteko orrialde bikoitza, unitatean landuko diren gaien zerrendarekin eta testu labur batekin. Horrez gainera, test moduko aktibitate-multzo bat proposatzen da, unitatearen aldez aurreko ebaluazioa egiteko eta ikaslearen aldez aurreko ezagutzak detektatzeko.

Garapena. Hurrengo orrialdeek unitatearen edukiak garatzen dituzte, egitura jakin baten arabera, ikasleak gogoratu behar dituen kontzeptuak azpimarratuz eta esperientzia, adibide, ebatzitako problema eta aktibitate ugari proposatuz.

Laburpena. Unitatean landu diren eduki nagusiak eta hainbat adibide biltzen dituen lauki baten bidez egiten da.

Ikasnautak. Unitatearekin erlazionatutako web orrien helbideak zerren-datzen dira, ikasitakoaren inguruko informazioa bilatzeko eta gehiago sakontzeko.

Idoiaren laborategia. Metodo zientifikoaren garapenaren bidez, unitate bakoitzean landutako laborategi-teknikak eta analisi-prozedurak plantea-tzeko erabiltzen den atala da.

Aktibitateak. Egituraturiko aktibitate multzoak: mapa kontzeptual batean bildutako edukien antolakuntzatik hasi, errefortzu-aktibitate (Abiatu), aplikazio-aktibitate eta erlazio-aktibitate (Egin aurrera ikasitakoarekin) eta sakontze-aktibitateetaraino (Jo urrunago) .

Autoebaluazioa. Test moduko galdera-sorta. Soluzioak Ikaslearen libu-ruaren amaieran datoz.

Zientzia-ebakinak. Unitatearen amaierako atala, unitatearekin lotutako bitxikeriak eta testu osagarriak planteatzeko.


35