La selección de una variedad nacional como variedad principal para la enseñanza del español como lengua extranjera: problemas

de la política lingüística de lenguas extranjeras y de la política lingüística exterior en el mundo hispánico

Klaus ZimmermannUNIVERSIDAD DE BREMEN

EL PROBLEMA

En el transcurso de su desarrollo sociocultural y político individual y autónomo, cada uno de los países hispanoamericanos —en general desde sus independencias— ha producido diversas variedades del español. Sin embargo, en el mundo hispanohablante, desde hace tiempo existe una especie de sumisión a los dictámenes de la Real Academia Española por parte de las instituciones educativas de los países de América Latina; no obstante la poca preocupación de la mayoría de los hablantes al respecto. Este desarrollo ha ocasionado que en cada país haya una variedad estándar de facto (es decir, una variedad mexicana, una venezolana, una chilena, una peruana, una argentina, etc.), que por un lado se diferencia de la norma académica española, pero por el otro también se distingue de las variedades no estandarizadas de estos países. En los últimos años, también se han desarrollado —en algunos países más, en otros menos— una fuerte reflexión y una conciencia del derecho a usar las propias variedades estándares;1 ya no encontramos confesiones avergonzadas de hablar un español incorrecto (por ser distinto a la norma académica), y las pretensiones de dogmáticos de la lengua y de lingüistas españoles de que la norma académica peninsular sea la norma a seguir, son confrontadas fuertemente por lingüistas de los otros países.2

[notas a pie:] 1. Así, la Academia Argentina nunca se afilió a la asociación de academias bajo la batuta de la Real Academia Española, ni se ha subordinado a los dictados de la autoridad central.

2. Por ejemplo, Moreno de Alba (1993:8). Véase también el instructivo ejemplo aludido por Lope Blanch (1999:11), en el que textos escritos por lingüistas mexicanos son "corregidos" para su impresión en España. Asimismo, el concepto de diccionario de Lara (1997), desarrollado desde inicios de los años setenta, se basa en esta aceptación de la variedad mexicana. [fin notas]

En la enseñanza del español como lengua extranjera, desde esta situación, surge inevitablemente la pregunta de si puede y debe mantenerse la práctica largamente cultivada de enseñar la variedad principal dictada por la Real Academia; o si también podrían o deberían ser elegidas una o diversas variedades estándares nacionales como norma en la enseñanza; y si es posible, ¿cuáles? Esta pregunta tiene lugar en diversos contextos: por un lado, una institución central con presencia en múltiples países como el Instituto Cervantes, debe planteársela, pero no necesariamente contestarla de manera homogénea; por el otro, países como Alemania, Francia, Japón, Estados Unidos o Brasil, etc., deben contestarla de acuerdo con su propio currículo del español como lengua extranjera, concebido bajo su responsabilidad.

El problema surge no solamente en la enseñanza del español, sino también en la del inglés, del francés, del portugués;3 es decir, en todos los casos en los que además de la variedad estándar del país de origen, hay nuevas variedades en los países nacidos de las antiguas colonias. Sin em-bargo, en cada caso las situaciones son muy diferentes, por lo que no puede ser equiparada en forma alguna la situación del inglés con la del español. Estados Unidos es, evidentemente, la potencia demográfica, económica y científica no sólo del mundo anglófono, sino universal —ya sea para bien

1

1

o para mal—, y en todo caso no está subordinado a la Gran Bretaña/Inglaterra en el plano cultural. Es por ello que nadie cuestiona el liderazgo de esta variedad (aunque, tomando el ejemplo de Alemania, por motivos tradicionales, predomina la norma de Inglaterra en la enseñanza escolar. Las otras variedades nacionales, como las de Australia, Canadá y los Estados africanos anglófonos —por los motivos que sean— no se consideran).4 De cualquier modo, mucho antes de la actual hegemonía político-económica, el autor del famoso diccionario Noah Webster postuló normas lingüísticas propias para Estados Unidos, pero no por razones políticas, sino por la "decadencia" del inglés británico de su época.

[notas a pie:] 3. Desde el punto de vista teórico, la pregunta es igualmente válida en el caso del alemán, que también ha producido diversas variedades nacionales. Sin embargo, que yo sepa, Austria y Suiza aceptan, en la cuestión de la lengua, la norma del alto alemán como forma estándar para la enseñanza en el extranjero, y no insisten en que sea su variedad la que haya de enseñarse. No obstante, puede dudarse que los profesores se apeguen a ello al hablar.

4. Empero, esto parece estar cambiando de igual modo: "Hoy son las antiguas colonias en África y en Asia las que reclaman un inglés propio. Debido a su fuerte crecimiento poblacional, estas regiones presentarán próximamente la mayoría de los hablantes. Con esto, el centro de gravitación del inglés cambia a los países en los que no es lengua materna, sino segunda lengua" (reporte sobre una conferencia de David Crystal, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 6 de marzo de 2001, p. 52). [fin notas]

La situación que puede compararse más acertadamente con la del inglés es la del portugués, en la que la antigua colonia, Brasil, de igual manera ha superado demográficamente por mucho al país colonial de origen (Brasil tiene aproximadamente quince veces la población de Portugal y una tasa de crecimiento más alta), es el poder central, económico y cultural de Sudamérica —a pesar de múltiples crisis políticas, y de caídas económicas provocadas la mayoría de las veces desde afuera—, y en el futuro será mucho más fuerte. Por estas razones es que la variedad brasileña, o mejor dicho (a falta de una norma así codificada) la de Río de Janeiro —que por cierto, se diferencia marcadamente de la europea, tanto como para dificultar la comprensión del portugués europeo por parte de los brasileños, pero no al revés—, posee una significativa supremacía; ya se enseña y propaga en métodos de enseñanza del portugués como lengua extranjera, y será la variedad principal en el futuro.

En lo que se refiere al francés, la situación es completamente distinta, pues fuera de Francia no hay ningún país francófono (ni siquiera Quebec) que le pueda disputar en algún sentido su posición hegemónica demográfica o cultural.

No obstante, el ámbito de habla española es el más complicado. En América Latina hay países como México —el más grande de habla española—, en el que viven tres veces más hispanohablantes que en España. Luego están países como Colombia y Argentina (y Estados Unidos), que tienen el mismo número de hablantes; así como otros Estados, cuyo número de hablantes está por debajo del de España. En total sólo 13 % de los hispanohablantes (de lengua materna) vive en España. Entonces, tenemos toda una serie de Estados que podrían presentar —independientemente del derecho a la autodeterminación lingüística— en una argumentación ficticia de tipo discursivo (en el sentido de Habermas) sobre la determinación de una variedad principal, y sin tomar en cuenta el argumento demográfico, aportar criterios válidos suficientes, cada uno a favor de su propia variedad. Por último, debería también discutirse si el indudable derecho a la autodeterminación lingüística de cada país debería —en beneficio de una variedad principal homogénea de cualquier tipo— quedar relegado a un segundo plano en el marco de una especie de contrato internacional, es decir, un consenso, que tenga como finalidad la enseñanza del español como lengua extranjera (esto es, una finalidad práctica, pero que contiene diversas implicaciones

2

2

políticas). En este sentido, se han presentado recientemente algunas propuestas del lado mexicano: Moreno de Alba (1993) y Lope Blanch (1999) argumentan dialectológicamente, y proponen la creación de una "norma lingüística ideal" artificial, que debería componerse de elementos de distintas variedades nacionales.

DIMENSIONES DIDÁCTICAS Y POLÍTICAS

Durante mucho tiempo hubo consenso alrededor de esta pregunta, de tal manera que rara vez se puso en tela de juicio. Puesto que en el mundo hispanohablante se había llegado a una especie de reconocimiento de que la "norma culta" producida y dictada en Madrid por la Real Academia, mediante injerencias en el marco de una planificación de la lengua, era la mejor variedad, ésta debía ser la que se transmitiera en la enseñanza del español como lengua extranjera. Uno de los orígenes de este reconocimiento por parte de los estratos sociales cultos, fue también el concepto de una norma codificada dominante entre los que se ocupan de la didáctica de la lengua. Por eso es que las nociones del estructuralismo, de la dialectología, de la lingüística de las variedades, de la sociolingüística, no podían consolidarse en la didáctica de la lengua, pues por medio de ellas el objeto de la enseñanza se hubiera vuelto "incómodo", al menos en los planos fundamentales. Lo que en otras disciplinas se conoce como el establecimiento de un canon (lo esencial) —esto es, una selección de entre la totalidad de los temas poten-cialmente transmisibles—, en la didáctica de la lengua extranjera consiste en la orientación hacia una norma lingüística extraída de una multiplicidad de variedades. Si otras metodologías tienen la tarea de determinar este canon por sí mismas (como para la enseñanza de la literatura), éste ya les ha sido proporcionado a los docentes por las instituciones normativas de la lengua (como las del ámbito hispanohablante). Al mismo tiempo, de aquí surge una doble problemática de selección: por un lado, está la determinación de una variedad principal con respecto a las variedades diatópica, dias-trática y diafásica de un país determinado; por el otro, la determinación de una variedad principal extraída de entre la multiplicidad de la norma culta existente en cada uno de los países, debido a la multinacionalidad del mundo hispanohablante.

No es casualidad que Moreno de Alba (1993), en su cuestionamiento de la norma académica española como variedad principal, se refiera a la fundación del Instituto Cervantes en 1992. Si antes la responsabilidad de la enseñanza del español le correspondía a cada una de las instituciones educativas de los países en los que se enseñaba (en Canadá, Alemania, Francia, Brasil, etc.), y los países hispanohablantes no tenían mucho que decir al respecto, surgió una situación completamente distinta a raíz de la creación del Instituto Cervantes. Éste representa un nuevo centro de poder en la política de lengua extranjera y un instrumento que no pueden ignorar los políticos involucrados de los países donde se enseña la lengua. Aunque el Instituto Cervantes se declara en favor de la propagación de la cultura panhispánica (función que también desempeña en parte), es dirigido desde Madrid (con intelectuales iberoamericanos en el consejo), los directores se envían de España, el personal docente se recluta principalmente en aquel país, se usan manuales y otros materiales hechos en España, el servicio de biblioteca se constituyó a partir de bibliotecas y bibliografía españolas, etc. Todo esto es comprensible, pues los medios financieros salen de España; ningún otro país hubiera hecho algo distinto. Del otro lado se debe constatar que los países hispanoamericanos no han construido nada semejante. Sólo México está comenzando con el establecimiento de una red de institutos mexicanos.5 Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera hay un problema desde el punto de vista panhispánico —no nacional—, que Moreno de Alba ha reconocido acertadamente.

[nota al pie:]

3

3

5. La UNAM ha creado y está creando varios institutos de enseñanza en el extranjero. Existen los de Austin, Texas y de Toronto en Canadá, y están previstos los institutos en Los Angeles y Sao Paulo. Es de notar, que es una universidad que se hace cargo de esta parte de la política cultural extranjera, no un organismo subordinado a la Secretaría de Relaciones Exteriores. [fin nota]

No hay nada, aparte de su inexistente o escasa conciencia político-cultural,6 que impida a los países hispanohablantes construir instituciones propias, como el Instituto Cervantes, o colaborar para, en conjunto, fundar y mantener una o varias instituciones semejantes. Ciertamente, los países más pequeños y los financieramente más débiles tendrían, en primer lugar, algunas dificultades. En el segundo caso, de cooperar todos en una organización común, todos podrían tener problemas de identidad cuando, por ejemplo, un director de procedencia argentina tuviera que presentar a un escritor mexicano, pues la supuesta identidad latinoamericana propuesta de construir por algunos intelectuales y tomada como real en Europa, nunca ha existido en los círculos político-administrativos de los respectivos países hispanoamericanos o sigue más bien como una ficción.

[nota al pie:] 6. Véase Moreno de Alba (1996: 339): «Sería injusto decir que la creación del Instituto Cervantes es una muestra de imperialismo lingüístico por parte de España. Lo justo sería preguntarnos y preguntar a los gobiernos hispanoamericanos por qué nos hemos desentendido nosotros de una obligación semejante, por qué permitimos que sea sólo el español de España el que se enseñe en el mundo».[fin nota]

No hay ninguna duda de que la elección de una u otra variedad nacional para la enseñanza del español, como lengua extranjera, también tiene implicaciones políticas: así, algunos argumentos serán presentados sobre la base de un orgullo nacional o incluso de un nacionalismo. En segunda instancia, una elección también tendrá consecuencias políticas: para el estudiante de español, el país vinculado a la variedad respectiva tiene una posición psicológica prominente. Puesto que de entre los estudiantes de español serán reclutados los futuros profesores alógenos de español, este punto tiene implicaciones que han de ser consideradas muy en serio.

LA DIMENSIÓN DE LA DIVERGENCIA

Para la pregunta que aquí nos atañe, es importante tener en cuenta la dimensión de las divergencias entre las variedades nacionales del español. Estas no son de ninguna manera tan radicales en el ámbito fonético-morfológico y morfosintáctico que pudieran imposibilitar el entendimiento mutuo; de vez en cuando pueden dificultarlo, pero por lo general, como viajero puede uno acostumbrarse a las peculiaridades de la variedad regional en pocos días. La supresión de la "s" al final de sílaba, sumada a una velocidad superior al hablar (por ejemplo en Cuba) representan una de esas dificultades (para oriundos de otras regiones).

En segundo lugar, se debe hacer hincapié en el ámbito fonético-morfológico y morfosintáctico: la mayoría de los países de la Hispania no representa, de ninguna manera, una unidad. Una gran parte de los rasgos no sólo se encuentran en un país, sino en varios, y las isoglosas (con pocas excepciones en los países muy pequeños) no corresponden a las fronteras de los Estados, sino que atraviesan los distintos países, como queda testimoniado por Zamora y Guitart (1982). Así, tenernos que el español del Caribe no sólo abarca las islas caribeñas, sino también las regiones costeras de Venezuela y Colombia, países colindantes con el Caribe, en cuyas regiones andinas se habla otra variedad dialectal del español.

Ahí no estriba la problemática mayor de la divergencia de las variedades nacionales en la

4

4

enseñanza del español como lengua extranjera, sino más bien en la diferencia del léxico, de la semántica, de la pragmática, en sus circunstancias reales muy distintas entre sí, y en sus nomenclaturas. Sin lugar a dudas, las divergencias serán más fuertes e inesperadas en lo que se podría llamar "aspectos interculturales". Es imposible hablar de ellos dentro de este marco, debido al estado actual de su investigación; por lo que sólo se mencionan algunos a manera de ejemplo.

En el ámbito del léxico hay que remitirse a los indigenismos específicos de cada país o a otras influencias (como la del italiano en Argentina), así como a topónimos surgidos de lenguas indígenas (por ejemplo en México, cuya pronunciación, por cierto, presenta dificultades a los hispanohablantes no mexicanos). Más allá de esto se ha constituido un vocabulario político-admi-nistrativo particular en cada uno de los países. Los diccionarios contrastivos del español americano de Haensch y Werner (1993, 2000) documentan, por otra parte, una alta divergencia semántica, incluso en entradas con el mismo significante, aunque sólo muestran la diferencia con el español peninsular. Sólo en el caso de Colombia se presentan alrededor de ocho mil peculiaridades léxicas.

En el ámbito de la pragmática se ha observado que la forma directa de hablar por parte de los españoles (por ejemplo en exhortaciones) causa la impresión de descortesía en los mexicanos. Por el contrario, la forma se-mántico-pragmática específica de la promesa y de los tratos comerciales por parte de los mexicanos provoca la impresión de falta de responsabilidad o sinceridad. Asimismo, las maneras de autorrepresentación y los elogios al propio país por parte de los argentinos son considerados por muchos otros hispanohablantes como presunción y arrogancia descarada. Tales fenómenos no conducen a un no entendimiento a manera de problema, como lo entendemos en la didáctica de las lenguas extranjeras desde hace mucho tiempo, sino a un falso entendimiento intercultural, e incluso a un rechazo mutuo, aun entre hablantes de la presunta "misma lengua". De hecho estamos confrontados entre hablantes de diferentes países hispanohablantes de problemas de comunicación intercultural.7 Tales problemas interculturales no sólo tienen lugar en la comunicación entre hablantes de distintas lenguas, sino también entre distintas variedades de una misma lengua, pues en los años posteriores a la obtención de la independencia nacional, han surgido diferentes tradiciones del discurso en la misma lengua. Entre las variedades no estándares, con frecuencia es apenas posible la comprensión: jóvenes mexicanos y jóvenes españoles o chilenos, cada uno hablando su jerga juvenil, tendrán muchas dificultades para comprenderse.8

[notas al pie:] 7. Véase al respecto de este término más aclaraciones en Zimmermann (2001).

8. Véase, por ejemplo, Zimmermann y Müller-Schlomka (2000).[fin notas]

Hasta ahora, sólo una lingüística reduccionista no ha reconocido la dimensión de las diferencias entre las variedades, lo que no significa que no existan. El que la dimensión de las diferencias interculturales tampoco se haya considerado se debe a que muchos hablantes han conseguido, por su propia cuenta, después de algún tiempo de contacto, una competencia intercultural —con frecuencia inconsciente para ellos mismos e inadvertida de la lingüística— que les permite abordar estos fenómenos. Su existencia y su relevancia se manifiestan en las conversaciones cotidianas, en las que los hablantes de una variedad endógena conversan con hablantes de una variedad alógena sobre problemas de comunicación, y viceversa.

CRITERIOS

En la cuestión sobre la elección de la variedad nacional en el ámbito del español como lengua extranjera uno puede colocarse en el punto de laissez-faire o permisivo, y tener una postura

5

5

que se abstenga de argumentar en favor de una determinada variedad nacional: cada profesor o profesora enseña la variedad propia (sea su lengua materna o la que como estudiante alógeno aprendió). Esta posición sólo es posible en relación con la variedad del profesor o de la profesora, en cuanto a que el docente habla la variedad de su patria o la del país donde la aprendió. Ésta es, me parece, hoy en día la práctica al instalar profesores de lengua materna, y eso apenas podrá cambiar, puesto que no hay una norma panhispánica que pueda enseñarse en algún país pasando por alto las variedades nacionales. Los hablantes, y precisamente aquéllos formados como profesores de lengua, pueden conocer en el nivel cognitivo los rasgos (fonéticos y morfológicos) de las variedades de otros países si están formados con un trasfondo dialectología), pero no es de esperarse que puedan hablarlas. Al menos en la elaboración de material didáctico (sobre todo libros de texto) que no sólo se utilizará de manera local, ya no puede aceptarse la postura permisiva, pues este material deberá ser igualmente útil para profesores que hablan diversas variedades (y pensemos no sólo en profesores de lengua altamente formados, como los que enseñan en universidades, sino también en los que enseñan en escuelas secundarias e institutos privados). En todo esto habrá que agregar como problema los conocimientos culturales, sociales, históricos, etc., diferentes en cada país. Así, debemos tematizar tanto los criterios de cómo llegar a la elección, como los problemas de la enseñanza asociados con ella (que son indisolubles del léxico y de la pragmática, así como del saber cultural enciclopédico de los diferentes países).

El criterio dialectológico del "núcleo común"

En la discusión en relación con esta pregunta, Moreno de Alba (1993) ha propuesto un criterio que —apoyándose en Charles Hockett— llama el "núcleo común" de las variedades dialectales del español. El núcleo común no sólo se calcula a partir del número de hablantes, sino del número de dialectos en los que aparece algún rasgo. Así, tenemos que determinado rasgo pertenece al núcleo común cuando lo encontramos en la mayoría de los dialectos. Él propone la orientación al núcleo común en la elección de la variedad a enseñarse.

El concepto de núcleo común, a mi ver, puede emplearse con provecho en discusiones sobre enseñanza del español como segunda lengua. Es obvio que, si lo que se pretende es dotar al estudiante de un instrumento de comunicación, le será más útil en la medida en que los rasgos que se le enseñen de esa lengua, el español en nuestro caso, coincidan con el núcleo común de la mayor parte de los idiolectos de esa lengua (Moreno de Alba, 1993:14).

Moreno de Alba concreta esto con los fenómenos del seseo, del yeísmo, del voseo y del uso de vosotros. El seseo y el yeísmo son —con escasas excepciones regionales— rasgos de todas las variedades nacionales americanas, así como de aquéllas correspondientes al sur de España y a las Islas Canarias. Por el contrario, la diferencia entre /s/ y /q/, así como entre /y/ y /ll/ en el ámbito fonético-fonológico sólo es válida en el centro y norte de España. Como consecuencia, la diferencia (propagada por la norma de la Academia) no pertenece al núcleo común, que en este caso está representado por el yeísmo y el seseo. En el ámbito de la morfosintaxis, el voseo9 es un rasgo distintivo; no existe en España, y en Hispanoamérica sólo en algunas regiones: de forma dominante en el área de Río de la Plata, y en algunas áreas de otros países.10 De esta manera, el núcleo común en el ámbito del trato familiar lo conforma el "tú", no el "vos" (con sus formas verbales). El trato en plural en situaciones informales por medio del "vosotros" existe solamente en España. En el español americano en el trato en plural, la diferencia entre el trato informal y el formal no se marca morfológicamente, y se fusiona con el "ustedes". Así pues, el "vosotros" no existe en la mayoría de las variedades nacionales, y por ello no es un elemento del núcleo común.11 Equilibrando los factores mencionados del criterio dialectológico, Moreno de Alba propone definir al español americano como

6

6

la variedad principal en la enseñanza del español como lengua extranjera; "[...] se emplea, por las razones expuestas, como español básico para la enseñanza, el llamado americano [...]" (Moreno de Alba, 1993:16).12

[notas al pie:] 9. Véase Fontanella de Weinberg (1999) para más detalles.

10. Para una difusión detallada, véase Zamora y Guitart (1982).

11. Véase también la clara exposición de los distintos sistemas de interpelación pronominalesen la Hispania, en Fontanella de Weinberg (1999).

12. Sólo habría que señalar en el salón de clase que estos rasgos particulares del castellano,como la diferenciación entre [s] y [q], y entre [y] y [ll], así como la forma del "vosotros",sean de la variedad del norte y la región meridional de España para que fueran conocidosde manera receptiva.

13. A esto viene que, bajo aspectos contrastivo-didácticos, precisamente esta variedad deberíarepresentar menos problemas de aprendizaje a estudiantes cuya lengua materna no conoceestos fonemas, pues la variedad en cuestión no presenta los fonemas [q] y [11], y debidoa la inexistencia de la segunda persona en plural disminuye el espectro de las formasverbales y de las diferenciaciones en las relaciones interpersonales a estudiar.[fin notas]

Este criterio lingüístico-dialectológico intrínseco tiene cierta fuerza seductora.13 Se debe tener en cuenta que no se pueden juntar de esta forma los rasgos del núcleo común y construir con ellos una variedad artificial, como propone Lope Blanch (1999:11), quien explícitamente propone algo similar también cuando predica respeto y tolerancia frente a cada una de las variedades, pero aconseja crear una "norma lingüística ideal" para la lengua española, con la que se llegara a eliminar "anomalías" en las variedades nacionales. Pues sabemos que "el español americano" no existe, incluso si la diferenciación dialectal en América es relativamente baja (lo que, sin embargo, sólo es válido para algunos aspectos). Si uno desea hacer válido este criterio de forma práctica, sólo pueden elegirse aquellas variedades nacionales naturales, en las que la mayoría de los rasgos del núcleo común ya existen de forma natural, pues una variedad artificial perdería toda pretensión de autenticidad, y tampoco habría profesor nativohablante alguno que la dominara de forma natural. Se ha afirmado que, con base en este criterio, la variedad nacional mexicana debería ser considerada como variedad principal.14

[nota al pie:] 14. Durante una conferencia celebrada en febrero de 1999 en el Instituto Cervantes de Bremen, el director general para la Cooperación Cultural y Comunicación del Ministerio de Educación y Cultura español, Rafael Rodríguez-Ponga (lingüista de formación académica), también abogó en favor de la variedad mexicana, como la más conveniente para la enseñanza del español como lengua extranjera.[fin nota]

Por otro lado, la aproximación estructuralista de Moreno de Alba no es apropiada para las decisiones en la enseñanza de la lengua. Si para fines científicos una abstracción de la totalidad de aquello que integra a la lengua, está permitida bajo condiciones controladas, para obtener determinados conocimientos, un concepto lingüístico a todas luces reduccionista —como el estructuralista— de ninguna manera ha de ser el fundamento de la tarea práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua. Lo que se presenta relativamente fácil en el ámbito fonético-fonológico y morfosintáctico, del cual Moreno de Alba toma sus ejemplos, se complica de forma dramática en el ámbito léxico-semántico y pragmático.15 Aquí ya no es posible un cons-tructo como el núcleo semántico. Incluso, si en algún momento existiera un diccionario comparativo múltiple del vocabulario de todos los países hispanohablantes, con variedades regionales y diastrático-diafásicas,16

un núcleo común semántico podría llegar a ser conocido según los mismos criterios, pero no tendría ninguna relevancia comunicativa,17 pues la gente "habla" en cada país como "habla". Por ello, aquí

7

7

no es pertinente el recurso de un núcleo común, sino el reconocimiento del principio fundamental de que las lenguas se nos presentan sólo en sus variedades, así como una orientación linguo-educativa hacia esta idea. Incluso, la noción estructuralista de que las lenguas históricas son diasistemas se acerca a esta propuesta. A pesar de toda su seducción lingüística, el criterio dialectológico del núcleo común no nos parece convincente en términos prácticos ni linguo-educativos.

[notas al pie:] 15. Como ejemplo del análisis pragmático en el discurso interpelativo: aquí ya no se trata de qué pronombre interpelativo existe, sino de quién elige cuál pronombre para interpelar con respecto a qué forma del discurso, con qué persona, en qué contexto y con qué intención.

16. Un diccionario así es teóricamente posible, y hoy, gracias a las nuevas posibilidades de procesamiento de datos, también es prácticamente realizable. En este sentido, hay que pensar en un proyecto que trabaje sobre la base de la concepción de diccionario de Luis Fernando Lara (1997); véase Zimmermann (1998). Para aclarar la dimensión de la diferenciación bajo el punto de vista léxico-semántico, habría que señalar que tan sólo el Nuevo diccionario de americanismos: colombianismos de Haensch y Werner (1993) —aunque sólo es contrastivo con respecto al español peninsular— registra ocho mil entradas; el Diccionario del español de Cuba (2000), aparecido recientemente, contiene 7 360, y el Diccionario del español de Argentina (2000) casi 9200 entradas (con muchas entradas polisémicas). Por lo demás, el también nuevo Diccionario del español usual, de Seco (1999), debe considerarse como "diccionario de peninsularismos".[fin notas]

Para aclarar la cuestión discursiva (es decir, no imperialista) proponemos los siguientes criterios: 1) el criterio demográfico-cuantitativo, y 2) varios criterios cualitativos. Dejamos de manifiesto que ninguno de ellos puede ser decisivo por sí mismo.

El criterio demográfico-cuantitativo

Este criterio depende del número de hablantes de un país o de una variedad transnacional; obedece a razonamientos de eficiencia: mientras más hablantes tenga una variedad, más probabilidades tendrá el estudiante para comunicarse con otras personas que hablen su variedad.18

Este criterio favorece claramente a la variedad mexicana. Aquí no sólo han de considerarse los más de 100 millones de hablantes potenciales en México, dialectalmente también hay que contar a los 26 millones de hablantes de español, de origen mexicano, en Estados Unidos (esto es, el número total de hispanohablantes de esa zona, salvo los puertorriqueños, los cubanos e inmigrantes de otros países). En cierto sentido, el español en Guatemala está muy cercano al mexicano, así que el argumento demográfico se inclina con más fuerza en favor de esta variedad. Las otras variedades aportan menos hablantes a la báscula; con frecuencia hay fronteras dialectales atravesando cada uno de los países, por ejemplo, en la misma España (español norteño-central vs. español andaluz-canario), en Colombia (español andino vs. costeño) y en Argentina (español rioplatense vs. andino). Si a esto se suma la consideración de la tasa de natalidad, se observa que los hablantes de la variedad mexicana se multiplican desproporcionadamente; España tiene una tasa decreciente y Argentina una que crece débilmente.

[notas al pie:] 17. Lara (1999:19) declara con toda precisión: "Salvo la mayor parte del léxico de lengua culta literaria, que es común a todos los países hispánicos [...], no hay un léxico general panhispánico y es imposible tratar de imponer alguno otro normativamente".

18. Lógicamente, cada estudiante puede tener como objetivo el aprendizaje de la variedad particular de una comunidad específica, si tiene la intención de integrarse a ella, y sería aconsejable aprender aquélla si es que están "disponibles" los profesores adecuados. Así, es recomendable que un pensionado alemán que desea pasar su vejez en Tenerife, y quiere prepararse para ello, aprenda el español canario, y no el español del "habla culta" de Madrid. [fin notas]

8

8

Bajo este criterio demográfico, podrían incluirse como refuerzo los puntos de vista dialectológicos ya expuestos por Moreno de Alba. La variedad mexicana contiene los rasgos del núcleo común mencionados por este lingüista.

Criterios cualitativos

Aquí hay varios aspectos a diferenciar que alguna variedad puede presentar en su favor. Partimos de que, desde el punto de vista lingüístico-estructu-ral puro, todas las lenguas y —en nuestro caso— todas las variedades son igualmente válidas. Ninguna lengua o variedad nacional es intrínsecamente mejor que otra en el nivel lingüístico. Sin embargo, no debe olvidarse que las comunidades lingüísticas, dentro de su radio de comunicación, evalúan variedades (y a escala mundial, valoran otras lenguas) de acuerdo con criterios lingüístico-sociológicos y lingüístico-políticos. Es verdad que podemos encontrarnos con criterios como "suena bien", y autoadjudicaciones presuntuosas basadas en juicios corno (más) "claridad" (que otras); empero, son otros aspectos racionalmente efectivos los que llevan a lo que pudiera llamarse atractividad de una lengua o variedad. Aquí se trata de los aspectos útiles que derivan de la cantidad y la calidad de los textos (escritos y orales) producidos en las lenguas y variedades, es decir, que garantizan la difusión de la lengua, así como de la intensidad de las relaciones comunicativas existentes o de las que se esperan en el futuro. Estos aspectos pueden modificar considerablemente el criterio demográfico antes mencionado cuando, por ejemplo, una variedad tiene ciertamente muchos hablantes, pero sólo pocos extranjeros tienen la necesidad de comunicarse con ellos porque sus hablantes no han escrito nada interesante, o porque carece de interés económico, o de cualquier otro tipo que favorezca un intercambio comunicativo. De entre estos criterios cualitativos en el contexto de la Hispania, consideramos dignos de discusión los que analizo enseguida.

Producción literaria y científica

Es indudable que el atractivo de una lengua, y de una variedad, va de la mano de la cantidad y de la calidad de la producción intelectual impresa en esta lengua/variedad, así como su relevancia para las otras comunidades.19 En el citado ejemplo de la Hispania, ningún país puede reclamar un papel destacado para su variedad si no ha producido escritores de renombre, si en la ciencia no ha podido ofrecer resultados válidos, y si sus universidades e institutos de investigación estén en un estado deplorable, pues son estas instituciones y personas quienes resultan atractivos "afuera", por los contenidos de sus publicaciones, y con ello fomentan el área de influencia de la lengua/variedad en la que escriben; es decir, generan novedades intelectuales a las que les prestan forma lingüística. En el ámbito literario es difícil presentar una lista de rangos. Aquí debería aclararse cómo evaluar y a qué país atribuir la herencia histórica común anterior y contemporánea a la época de la Colonia. Es indudable que todos los países hispanohablantes tienen una rica producción que presentar. En el ámbito científico, España, como país del primer mundo —que a este respecto ha hecho avances significativos después del franquismo—, va claramente a la cabeza. Todos los países latinoamericanos sufren aún por los déficit históricos de la destrucción de las instituciones educativas en las fases de las dictaduras militares o de una política educativa completamente abandonada. Se puede considerar un grupo de países que toma el segundo lugar después de España, al que pertenecen México, Argentina y Chile.

[notas al pie:] 19. Este aspecto, que en el pasado gozó de gran validez, parece estar perdiendo peso en los últimos tiempos. El alemán y el francés tienen esta cualidad y, sin embargo, ambos están perdiendo cada vez más atractivo en el extranjero.

9

9

[fin de notas]

Producción lingüística en los medios de comunicación masiva (películas, televisión, prensa)

Es evidente que hoy en día los medios impresos han caído de la gracia de una gran parte de la población, y la frecuencia de su uso frente a los medios audiovisuales es menor, visto de forma relativa. Por lo tanto, las producciones cinematográficas y televisivas juegan un papel nada despreciable en la importancia de una variedad nacional, en competencia directa con otras, en la producción de atractivos por medio de un traslado del atractivo del contenido textual al lenguaje utilizado en los medios. En España —en la época de Franco, en el exilio, y en la era posfranquista nuevamente en España— floreció la industria cinematográfica y produjo cineastas significativos, y ha presentado una rica paleta de producciones televisivas (cuya individualidad no puede ser tematizada aquí). Su situación no puede compararse con la producción hispanoamericana de manera alguna, con excepción de México. Este último país no cuidó su producción cinematográfica, anteriormente próspera, y la dejó caer (con loables excepciones en el último decenio),20 pero está en el primer lugar del sector trivial de la televisión (por ejemplo, en las telenovelas) en el mundo de habla hispana, sus productos se transmiten en toda América Latina e incluso en España, y tienen una enorme teleaudiencia. En este mismo rubro, Venezuela ha mostrado también una considerable producción. Empero, los demás países (con excepción de Cuba) alimentan su programación televisiva con importaciones de México y de Venezuela en gran medida —sobre todo en las emisoras comerciales—, y muy intensivamente con importaciones estadounidenses. Si estas producciones están dobladas al español es, por supuesto, por hablantes del ámbito lingüístico mexicano y chicano (que, como hemos dicho, dialectalmente se corresponden).

[nota al pie:] 20. Algo similar parece manifestarse en los últimos años en Argentina.[fin de nota]

Infraestructura para publicaciones (editoriales, estudiosde cine y televisión, canales satelitales, presencia en internet)

Las obras producidas por los autores (incluidos los periodistas) de cada uno de los países requieren una infraestructura editorial para llegar a sus lectores/oyentes; en nuestro caso, una infraestructura que traspase las fronteras individuales de los países. Formulado a la inversa: sólo un sistema funcional, tanto en las redes de distribución como en las de comunicación, y conectado con los de los otros países, permite un acceso rápido y sin contratiempos a los productos de algún país —en el contexto de nuestro problema, un sistema en el que estén incluidos los países no hispanohablantes. Este ámbito, hoy en día organizado en términos de una economía privada, es significativo para la predilección de una variedad nacional.21 En principio, aquí se trata de todo tipo de productos impresos o auditivos, desde literatura, pasando por las publicaciones científicas en editoriales y las publicaciones universitarias —tan numerosas en el mundo de habla hispana—, hasta la prensa y los canales de televisión por satélite. En los tiempos actuales debe incluirse también la oferta de periódicos, programas de radio, etcétera.

[nota al pie:] 21. Es de notarse que la carencia de esta estructura en casos particulares no es necesariamente perjudicial. Por muchos años, los grandes representantes de la literatura latinoamericana han publicado sus obras en editoriales españolas o en países hispanohablantes con una mejor infraestructura editorial. [fin de nota]

No hay duda alguna de que en muchos países hispanoamericanos prevalecen muchas

10

10

deficiencias en este campo. Con frecuencia no hay variedad de oferta de libros, la distribución recae fuertemente en los organismos paraestatales, y el inseguro servicio postal hace el resto. Pero es de esperar que en los ámbitos que son afectados por las nuevas tecnologías —que también han entrado velozmente a estos países— pronto se mejore esta situación; en cualquier caso, en los países que están en vías de desarrollo y a punto de entrar en el "primer mundo"; de tal forma que una ventaja de España, hoy todavía indiscutible, probablemente sea igualada pronto.

Facilidad del aprendizaje: la cercanía de la variedad a la escritura y al entendimiento/acceso a otras variedades

Cada lengua contiene características particulares, que la hacen más fácil o más difícil de aprender a los hablantes de otras lenguas. Si alguien desea aprender una lengua, se confronta con ella, y necesita realizar esfuerzos para superar eventuales dificultades especiales. En el caso de la elección de una variedad nacional frente a otra, se podría considerar el argumento de la facilidad de aprendizaje, en virtud de que una variedad puede presentar menos dificultades que la otra. Uno de estos factores podría ser la consonancia/disonancia entre la ortografía y la pronunciación, esto es, que la realización fonética de una variedad sea más cercana que otra a la escritura reglamentada. El español, que posee una estructura bastante unívoca de correspondencia fonético-gráfica en comparación con otras lenguas, representa un caso: variedades como el castellano central-norteño de España, la mexicana, la andino-colombiana, la peruana del litoral y la ecuatoriana están más cerca de la norma de escritura panhispánica —lo que hoy nadie pondrá en tela de juicio22—, que las variedades del Caribe y de las regiones costeras cercanas, de Andalucía, de las Islas Canarias, y de la región de Río de la Plata, que presentan una divergencia mayor en este ámbito psicológico del aprendizaje por medio de rasgos idiosincrásicos (como por ejemplo la supresión o la aspiración de la "s" al final de las silabas). Esta divergencia, ciertamente, es más fuerte en el ámbito lexical, pero a nuestro parecer de aquí no puede derivarse criterio alguno. No obstante, tales observaciones no deben hacer olvidar que, independientemente de la variedad aprendida, es aconsejable adaptarse a la variedad local de acuerdo con el lugar donde se esté —al menos fonéticamente— ya que las diversas variedades están parcialmente ligadas a considerables actitudes negativas contra los hablantes.

[nota al pie:] 22. Recuérdese el especial camino chileno de principios del siglo XX de establecer un reforma ortográfica. Todavía hoy existen pequeñas divergencias en los topónimos (México/ Méjico), o en la escritura de extranjerismos.[fin de nota]

Los conocimientos producidos sobre esta variedad en la investigación lingüística

La transmisión de una variedad nacional en la enseñanza de lenguas ex tranjeras supone que no sólo existe el conocimiento intuitivo de la lengua materna, sino que también existen conocimientos lingüísticos disponibles, respaldados por la investigación, como fundamento para la elaboración de material didáctico y para la transmisión de la lengua en niveles más elevados (como en el caso de los hispanistas en el estudio de su propia lengua), y que constantemente se mejoran y refínan. Por ello, también juega un papel importante el conocimiento científico de esta variedad, así como la calidad de la investigación lingüística sobre la misma, como factor para la posibilidad de la transmisión estratégicamente organizada de una variedad nacional en el ámbito internacional.

El equilibrio de los resultados de cada uno de los países no es fácil, pues la investigación producida en España, en general, no pretende investigar y descubrir la variedad nacional, sino equipararla con la variedad principal, válida en todo el mundo (función que evidentemente no

11

11

desempeña). Esta orientación, de una premisa de investigación ideomático-ideológica, impregnó la lingüística de España (y también la de los países hispanófonos) durante varias décadas, y clasificó todos los resultados identificados por la investigación descriptiva que no correspondían a la norma principal como desviaciones, no como verdaderas variedades del diasistema "lengua espa-ñola". Esta construcción científico-discursiva (o ideología sociolingüística) afectaba retroactivamente tanto a las variedades de la misma España, como a las de los otros países hispanófonos. Aquí estamos, en lo que a la cuestión concreta de las variedades nacionales respecta, frente a una situación prácticamente inequiparable. Lo que puede decirse en términos generales es que, summa summarum, la dimensión y la calidad técnica de la investigación lingüística sobre la lengua española y el número de lingüistas en España, en comparación con cada uno de los países hispanófonos, predomina por mucho. Finalmente, eminentes investigadores activos —ayer y hoy— en América Latina (como Amado Alonso, Ángel Rosenblat, Marcos Morínigo, Juan M. Lope Blanch, José J. Montes Giraldo, José Rivarola, Luis Fernando Lara, Humberto López Morales, entre otros) constituyen tan sólo una excepción alentadora para el futuro, pero no corrigen la impresión que —en lo que respecta a la comparación de país a país— se inclina marcadamente en favor de España. Sin obstinarse demasiado en los grandes representantes de la materia, cabe más comparar la infraestructura actual de la investigación en lingüística hispánica: también aquí las universidades y los institutos de investigación españoles están mucho mejor equipados desde el punto de vista material y de personal en comparación con sus correspondientes hispanoamericanos.23

[nota al pie:] 23. Algunos insignes institutos y universidades son miserablemente equipados por los políticos encargados de la educación, y se encuentran —física y financieramente— en estado deplorable no sólo en las ciudades de provincia, sino incluso en las capitales. [fin de nota]

Un país (o el representante de un país) que pretenda que su variedad nacional deba entrar en consideración en la enseñanza del español como lengua extranjera (en los países no hispanófonos), no puede mantener su postura formalmente mientras no abunden los medios necesarios en esta rama del conocimiento, que bajo la perspectiva del español como lengua extranjera, evidentemente incluye también a los estudios literarios como el campo que investiga las obras significativas en esta lengua.

Los esfuerzos en cada uno de los países para la investigaciónen torno al español como lengua extranjera y la producción de materiales

Un factor necesario para la posibilidad de seleccionar una variedad nacional del español en la enseñanza de la lengua es, evidentemente, la existencia en ese país de una lingüística aplicada orientada al aprendizaje y a la transmisión del lenguaje; la existencia de investigación de enseñanza y aprendizaje de la lengua; y la existencia de una investigación adecuada de la didáctica del español como lengua extranjera. De estas ramas de la investigación debe seguir una adecuada formación de profesores de lengua, así como una producción de materiales didácticos para todos los niveles de competencia lingüística. Está claro que en la enseñanza de la lengua fuera del país correspondiente, sólo serán colocados profesores cualitativamente bien preparados, y que siempre se recurrirá al mejor material didáctico, hablando en términos comparativos. Ciertamente, no sería muy inteligente utilizar material que no cumpla las expectativas didáctico-científicas tan sólo porque el contenido propaga o privilegia cierta variedad. Incluso, cuando en los correspondientes países donde se enseña la lengua extranjera se produzca y se utilice el propio material didáctico (como es, por ejemplo, el caso de Alemania), el recurso de tales materiales y lecciones endógenos es, en algunos casos, aconsejable o imprescindible.

12

12

Sin lugar a dudas, también en este renglón España ha efectuado los mayores esfuerzos. Aunque bajo parámetros europeos, comenzó a actuar tardíamente en este ámbito, en comparación con los países hispanoamericanos tiene más experiencia y, por lo tanto, una ventaja considerable. Además, cuenta con mejor infraestructura en la formación de profesores y,con el Instituto Cervantes, ofrece un servicio eficiente y exitosamente activo de formación de profesores en muchos países. Los otros países no han construido nada equiparable. Sólo el CEPE de la UNAM ha elaborado un curso de lengua en cinco niveles aplicando la variedad mexicana, e integrando a México como país de referencia (Álvarez Cederborg et al. 1988); hay una formación específica para profesores de lengua extranjera (lingüística aplicada del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM), así como para la enseñanza del español como lengua extranjera.24

[nota al pie:] 24. Para profundizar en las actividades de la enseñanza de lenguas extranjeras, véase la bibliografía de Barriga Villanueva, Butragueño y Parodi (1999:196-205).[fin de nota]

La problemática de la actuación de los institutos de lenguas extranjeras

Es cierto que los países hispanófonos trabajan conjuntamente con el Instituto Cervantes, especialmente en el ámbito cultural, pero le dejan a España la responsabilidad financiera y administrativa (eufemísticamente hablando). Con seguridad sería poco coherente que en el futuro cada país hispanoamericano construyera una infraestructura semejante, para que después se hicieran la competencia en las ciudades capitales. Pero se puede pensar en un acuerdo que comparta el financiamiento de tales institutos culturales según las regiones, o que de hecho los financie conjuntamente. Es irritante el hecho de que los países hispanohablantes no hayan reconocido, o llevado a la práctica, esta potencia sinergética de una política exterior de lengua y cultura. Si algún día llegara a realizarse tal acción concentrada, se plantearía nuevamente la pregunta por la variedad principal. Un financiamiento y una administración conjuntos de los institutos Cervantes determinaría con cuáles variedades nacionales, con qué profesores y con qué material didáctico debería impartirse la enseñanza de la lengua. Si se llegara a escoger la solución de la concesión de las participaciones regionales, el planteamiento no se formularía así, si es que armonizaran estas participaciones con las fronteras nacionales.

PUNTOS DE VISTA REGIONALES ESPECIALES

En algunos casos las relaciones especiales, como las relaciones económicas bilaterales, juegan un papel importante. Brasil, un país rodeado por países hispanófonos, que ha constituido una unión de aduanas, el Mercosur con algunos de ellos, cuyo mayor socio comercial es Argentina, decidió que el español será una lengua extranjera obligatoria en la formación escolar, y tendrá que determinar cuál de las variedades nacionales será erigida como norma escolar, lo que no resulta sencillo, puesto que está rodeado de varios países hispanófonos con distintas variedades del español. Ya desde hace varios años se ha reconocido, de manera informal, la estrecha relación con los países del Mercosur, en especial Argentina; de cualquier manera, ésta y Brasil tienen un acuerdo de cooperación en lo que toca a la enseñanza de las lenguas respectivas (con lo que evidentemente se refiere a la variedad de la zona de Río de la Plata). Sin embargo, esto no se lleva a cabo. A pesar de las declaraciones y los acuerdos oficíales, Argentina no estaba preparada para esta situación en sus políticas exteriores de cultura y de lengua extranjera. En tiempos recientes se han alzado voces en Argentina para cambiar esto, también con el antecedente de la política exterior española de lengua. En la sección de economía del periódico Clarín ("El idioma, un pasaporte para ganar más plata", 28 de agosto de 2000, p. 16) se considera el estado de las cosas.25 Ahí se pone claramente en discusión la

13

13

cuestión de la variedad; citando al embajador brasileño: "Mi país necesita el español que hablan sus vecinos y socios comerciales, y los argentinos, el portugués que hablamos nosotros y no Portugal".

[nota al pie:] 25. Véase también, a manera de complemento de este artículo, la exposición fundamental de la política de lengua extranjera en Argentina, de Elvira Arnoux y Roberto Bein ("La palabra, vehículo de encuentro", Le Monde Diplomatíque, edición Buenos Aires, noviembre 2000, pp. 22-23), en la que expresan la exigencia de un fomento similar del portugués en Argentina, refiriéndose por supuesto a la variedad brasileña.[fin de nota]

Ahí se critica al Instituto Cervantes en Brasil, el ejercer una política estratégica de monopolización del mercado brasileño de la enseñanza del español, junto con las editoriales españolas. Citando a la directora del Centro de Estudos Brasileiros:

El Instituto Cervantes ya compró escuelas en Brasil, su política es audaz en producir materiales, y el Estado y las empresas españolas están decididas a desarrollar allí el español. Pero el castellano de España no es ideal para el Mercosur y el nuevo patrón de relaciones que buscannuestros países.

Además, se muestran los aspectos económicos de la enseñanza de lenguas y de la cuestión de la variedad. En caso de que Argentina no actúe, y le deje la delantera a España, perdería el enorme potencial económico que supone el estar activo en la enseñanza de la lengua en Brasil. La decisión educati-vo-política de Brasil crea un mercado de 50 millones de estudiantes, y de la infraestructura requerida para ello: formación de profesores, mercado de libros didácticos, clases remuneradas en escuelas privadas o en instituciones según el modelo del Instituto Cervantes. Aquí también queda claro que, en general, hay en juego aspectos económicos considerables en la cuestión de la variedad (lo que salta a la vista ejemplarmente en un mercado como el brasileño tras esta decisión).

Es sabido que la política de Brasil está encaminada a construir relaciones estrechas también con los otros países hispanohablantes vecinos, y a fomentar una mayor unión comercial. ¿Llevará esto a que sean enseñadas las variedades peruana, boliviana, colombiana, venezolana en algún momento? ¿Están preparados estos países para enfrentar el reto de auxiliar a Brasil en la realización de su política de lenguas extranjeras? Con todo, se prevén acuerdos binacionales en el futuro; incluso entre México y Brasil se prevén cooperaciones en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. En el IV Encuentro Mexicano-Brasileño de Ministros de Relaciones Exteriores, celebrado en junio de 2000, se acordó en el tratado de cooperación, entre otras cosas, la ayuda de México en la enseñanza de la lengua.26

[nota al pie:] 26. "La parte mexicana, por conducto del Instituto Mexicano de Cooperación Internacional (Imexci) de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) manifiesta su interés en impulsar la enseñanza del español y de la cultura mexicana en Brasil. Al respecto, propone estudiar conjuntamente las posibilidades de instrumentar un programa de enseñanza del español, empezando por la tarea de preparar profesores de la lengua, el que incluiría: entrenamiento de profesores brasileños de español, mediante becas; envío a Brasil de especialistas mexicanos en la enseñanza del español como lengua extranjera, con objeto de capacitar grupos de profesores brasileños; entrega a Brasil de libros de texto que se usan en México para este fin.[fin de nota]

Una situación geopolítica similar a la de Brasil y Argentina existe entre Estados Unidos y México, dos países que no se gustan mucho como vecinos, pero que históricamente mantienen relaciones estrechas, y desde hace siete años están juntos en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte. También aquí, en consonancia con los criterios dialectológicos y demográficos, la balanza se inclina en favor del español mexicano, aunque les pudiera corresponder cierto papel regional al español caribeño —como la variedad de otros vecinos importantes, así como de un grupo numeroso de inmigrantes (cubanos)— o al del Estado Libre Asociado, Puerto Rico. Antes, los niños

14

14

chícanos incluso tenían clases de español en la variedad estándar europea con profesores angloamericanos. Esto no podía sostenerse por mucho tiempo; sin embargo, un cambio en parte depende de hasta dónde México pueda desempeñar un papel de asesoría, aunque Estados Unidos esté en condiciones de construir una infraestructura propia para la enseñanza del español.

POLÍTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: CONCLUSIONES

Hemos analizado que las variedades específicas de cada país se presentan de manera distinta en relación con los criterios particulares. Ninguna de las variedades puede pretender reclamar para sí una posición hegemónica indiscutible. No obstante, las variedades estándares de España y de México pueden ser acreedoras de la mayoría de los puntos a favor. La variedad mexicana puede, a todas luces, colocar en la balanza el criterio cuantitativo. Por el contrario, la comparación apoyada en el criterio cualitativo favorece notablemente a España, aunque con seguridad México está en la segunda posición; y en la investigación de lingüística hispánica, evidentemente deben ser incluidos otros países, como Argentina y Colombia. Si el objetivo fuera adoptar una decisión unificadora en el nivel mundial en favor de alguna variedad, sería entre alguna de aquéllas dos. Por supuesto que también respondería, en gran medida, a criterios geopolíticos, personales y prácticos. Por el momento parece ser que el uso de los criterios no está encaminado a conseguir un consenso sobre una variedad única, reconocida en el nivel internacional. Políticas culturales exteriores, junto con intereses económico-políticos, también jugarán un papel importante, como lo ha mostrado el caso Brasil/Argentina.

Una institución que actúa internacionalmente, como el Instituto Cervantes, debe considerar el radio de acción en todo el mundo. Los institutos de lenguas de cada uno de los países hispanohablantes enseñarán indiscutiblemente su propia variedad.27 La enseñanza del español en el suroeste de Estados Unidos se orientará, en contraste con la práctica de antaño, a la variedad mexicana. Las instituciones educativas en Alemania, por ejemplo, se apegarán a otros criterios adicionales; así, la cuestión entrará en consideración de forma distinta en escuelas orientadas a los negocios que en los institutos de enseñanza media superior o en las escuelas privadas, y en las instituciones universitarias esta decisión también debe ser adoptada con base en fines específicos. Me imagino que ahí donde por razones académicas, la Hispania completa sea, en principio, objeto de estudio, serán colocados profesores de lengua de distintos países —con los mencionados países en la delantera—, para poner en contacto a los estudiantes hispanistas con, por lo menos, algunas de las distintas variedades (que de ninguna manera los confunden, más bien despiertan su sensibilidad y los impulsan a reacciones positivas). Empero, es igualmente importante que personas con destinos claramente perfilados (hombres de negocios, empresarios, diplomáticos/ etc.), tengan o no conocimientos previos de alguna de las variedades, busquen preferentemente profesores que estén capacitados para enseñar o para adaptarse a la variedad del lugar de su trabajo.

[nota al pie:] 27. Ciertamente, no sería natural enseñar la variedad de España o la de Argentina en Guatemala o en Ecuador, independientemente de la falta de profesores para ello.[fin de nota]

BIBLIOGRAFÍA

15

15

ÁLVAREZ CEDERBORG, A. et al. 1988-1996. Pido la palabra, México: Universidad Nacional Autónoma de México. BARRIGA VILLANUEVA, R., P. MARTÍN BUTRAGUEÑO y C. PARODI. 1999. La lingüística en México, 1980-1986, Madrid: Arco/Libros. FONTANELLA DE WEINBERG, B. 1999. "Sistemas pronominales de tratamiento usados en el mundo hispánico", en Gramática descriptiva de la lengua española, I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Madrid: Real Academia Española/Espasa-Calpe.HAENSCH, G. y R. WERNER (eds.)- 2000. Diccionario del español de Argentina, Madrid: Gredos. —. 1993. Nuevo diccionario de americanismos: colombianismos, Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.—. 2000. Diccionario del español de Cuba, Madrid: Gredos.LARA, L.F. 1997. Diccionario del español usual de México, México: El Colegio de México. —. 1999. "Normas lingüísticas: pluralidad y jerarquía", Español Actual, 71, pp. 13-20.

LIPSKI, J.M. 1996. El español de América, Madrid: Cátedra. LOPE BLANCH, J.M. 1999. "Español de México frente a español de España", Español Actual, 71, pp. 7-11. MORENO DE ALBA, J.G, 1993. "Dialectología y enseñanza del español como lengua extranjera", en Estudios de Lingüística Aplicada, 11:17, pp. 7-17.—. 1996. "Sobre la divulgación del español en el mundo", en Nuevas minucias del lenguaje, México: FCE, pp. 338-341.ZAMORA MUNNÉ, J.G. y J.M. GUITART. 1982. Dialectología hispanoamericana. Teoría, descripción, historia, Salamanca: Almar. ZIMMERMANN, K. 1997. "Reseña del Diccionario del español usual de México", Léxicographica, 13, pp. 308-310. . —. 2003. "Lenguaje y comunicación intercultural: un enfoque iberoamericano", en Comunicación intercultural en América Latina: ¿del diálogo al conflicto?, E. Gugenberger (ed.), Francfort: Lang, pp. 21-42. ZIMMERMANN, K. y U. MÜLLER-SCHLOMKA. 2000. "Die spanische und die mexikanische Jugendsprache: Ein Vergleich der Lexik und der Varietatenkonstitution", Iberoamericana, 77, pp. 39-71.

16

16