Zertarako Irakurri? Ulertzeko

A R A KO I R A

ARGITARATZAILEANafarroako GobernuaHezkuntza Departamentua

EGILEAVíctor Moreno Bayona

MOLDATZAILEAJuantxo Urdíroz215 eta 216. orrialdeetako

ilustrazioak: Jon Urdíroz

BILDUMAREN ARDURADUNACurriculum Diseinu eta Garapenerako U.T.a

DISEINUAAsis Bastida

INPRIMAKETAGráficas Lizarra

L.G. NA - 249/2005ISBN 84 - 235 - 2756 - 5

Zertarako irakurri?Ulertzeko

4 Blitz sorta horia

Zertarako irakurri?Ulertzeko

VÍCTOR MORENO BAYONA

AURKEZPENA

Irakurriaren ulermen egokia da, espezialista guztiak bat datozenez, gure ikasleek eskolanarrakasta ala porrota izateko garrantzi handieneko faktoreetako bat. Horretaz ohartdelarik, Hezkuntza Departamentuak hainbat neurri jarri ditu abian ikasleengan gaitasunhori hobetzea helburu.

Lan ildo horren barrenean, duela ikasturte batzuk ulermenezko irakurketa curriculumekoarlo eta maila guztietako edukietan eta ebaluazio irizpideetan osagai sartu zen. Ondorioz,arlo bakoitzean gaitasun hori lantzeko jarduera berariazkoak egin beharra sortu zen, etabai ikastetxearen hezkuntza proiektuan ulermenezko irakurketa hobetzea helburutzathartu beharra ere.

Irakasleei funtsezko lan horretan laguntzeko, Hezkuntza Departamentuak 2003. urteanLeer para comprender liburua argitaratu zuen, V�ctor Moreno irakasleak egina, zeinakezagupen teoriko zabal batzuek ez ezik DBHko Hizkuntza eta Literatura irakasgaianirakasle esperientzia luzea ere bai baitu. Orain, bada, euskarara moldatua aurkezten duguliburua. Moldatua, esan dugu, ez soilik euskaratua, zeren oraingo material asko jatorrizkolanak zituenen alderako erabat berriak dira, berariaz aukeratuak euskara bezalakohizkuntza egitura diferenteko baterako. Segur gara euskaraz diarduten irakasleekerdarazko eskoletan liburuari egin zitzaion harrera bikain bera eginen diotela honi ere.

Luis Campoy ZuecoHEZKUNTZA KONTSEILARIA

ZERTARAKO IRAKURRI?ULERTZEKO

7 LEHEN ZATIA

9 Sarrera

16 1. IRAKURTZEA, JARDUERA KONPLEXUA

17 1.1 Zer da irakurtzea?17 1.1.1 Goranzko eredua19 1.1.2 Beheranzko eredua19 1.1.3 Eredu elkarreragilea21 1.1.4 Eredu transakzionala22 1.2 Irakurketaren faktoreak22 1.2.1 Irakurlea23 1.2.2 Testua27 1.2.3 Testuingurua

30 2. ULERMENEZKO IRAKURKETA

30 2.1 Zer da testu bat ulertzea?36 2.2 Ohiko arazoak ulermenezko irakurketan41 2.3 Laburbilduz: ulermenezko irakurketaren oinarriak

Orrialdea

AURKIBIDEA

43 BIGARREN ZATIA

44 1. EGIN BEHARREKO JARDUERAK,IRAKURTZEN HASI BAINO LEHEN

45 1.1 Helburu zehatzak markatu47 1.1.1 Zertarako irakurri? Iragarpenak egiteko50 1.1.2 Zertarako irakurri? Gauzak egiaztatzeko64 1.1.3 Zertarako irakurri? Geure buruari galderak egiteko65 1.1.4 Zertarako irakurri? Kontu jakin bati begira testua laburbiltzeko70 1.1.5 Irakurritakoa dakigunarekin, edo

ustez dakigunarekin, erlazionatzeko72 1.1.6 Irakurri galderak sorrarazteko76 1.1.7 Irakurri arreta eta oroimena garatzeko83 1.1.8 Irakurri oharrak hartzeko88 1.1.9 Irakurri ozenki pentsatzeko95 1.1.10 Irakurri ea irakurtzen segitu nahi ote dugun jakiteko98 1.1.11 Irakurri progresio tematikoa ardazteko

100 1.1.12 Irakurri gertaerak eta ideiak elkarrengandik bereizteko103 1.2 Berrantolatzeko prozedurak109 1.3 Testua osatzeko prozedurak115 1.4 Testuratzeko prozedurak

120 2. DIZIPLINEN ARTEKO TREBETASUNAK GARATZEKO JARDUERAK

120 2.1 Arlo guztietan lantzeko jarduera komunak124 2.2 Aldez aurreko ezagutzak abiarazteko jarduerak131 2.3 Hiztegia nola aberastu144 2.4 Ideiak nola atera, bai nagusiak bai garrantzi gutxikoak157 2.5 Laburpenak nola egin168 2.6 Estrategia heuristikoak173 2.7 Nola entenditu terminoak, kontzeptuak eta teoriak

186 3. ZERTARAKO IDATZI? HOBEKI ULERTZEKO

186 3.1 Idazketaren garrantzia189 3.2 Testu batetik besterako kodeketak190 3.2.1 Matematikako testuak maneiatzen202 3.2.2 Fisikako eta kimikako testua maneiatzen209 3.2.3 Gizarte zientzietako testuak maneiatzen215 3.2.4 Hizkuntza eta literaturako testuak maneiatzen

220 AZKEN KODA

221 Bibliografia

LEHEN ZATIA

SARRERA

Irakasle guztiak hizkuntza-irakasleak direla esan ohi da. Baina denok dakigu ez dela egia.Egia da irakasle guztiok hizkuntza erabiltzen dugula irakasteko eta ikasteko, eta hizkuntza nahitaezkoa dela tresna gisa, iritziak, gogoetak eta arlo jakin baten ezaguerakigorri ahal izateko. Irakasleok garen bezalakoak gara, baina berba zaleak nahiz konstruktibistak izaki, kontu honetan berdin du. Hizkuntza dugu geure lan-tresna.

Hizkuntza bakoitza sare mugatua da. Elementu kopuru mugatu batek osatua badago ere,ezin konta ahala adierazle osa ditzake. Jakintzak ezagutzeko makina bat bide eskaintzenditu. Horixe dugu irakasle guztion tresna.

Irakasle guztiok hizkuntza erabiltze hutsak nahikoa izan beharko luke irakasleon artekolankidetzan nolabaiteko tokia izateko hizkuntzak, nahiz bakoitzak modu batera edobestera erabili, eta horren araberako helburuak eta emaitzak lortu.

Abiatzeko, irakasle guztiok badakigu ulertu gabe ez daitekeela ikasi. Horretan bat gatozdenok, nahiz nork bere metodologia erabiltzen duen. Ulertzea zer den eta ulermenaeta hizkuntza bera nola landu behar diren zehazteko orduan azaltzen zaizkiguezadostasunak.

Zeinek bere testuak erabiltzen ditu bere arloan. Azalpenezko testuak etaargumentuzkoak maizenik erabiltzen direnez gero, agerian dago arlo guztietan ikasleengaitasun testuala lantzeko beharra. Gaitasun hori gabe, ez da posible jakintza osatzenduten terminoak, kontzeptuak eta teoriak geure egitea, inondik inora.

Zer da gaitasun testuala? Irakurri, entzun, eta idazten dena ulertzeko eta adieraztekogai izatea.

Ulermenezko irakurketaren garrantzia ez dugu nabarmentzen irakasle guztiak egunbatetik bestera hizkuntzalari amorratuak bihurtzeko asmotan, ulermenezko irakurketaeskolako porrot atzemangaitzaren iturria balitz bezala. Nahiz gure programazioetanulermenezko irakurketari leku eder bat utzi, ez dezagun gure burua engaina. Ikasleaskoren eragozpenak ez dira desagertuko onez-onez.

Ahal bezain zentzudunak izan nahi dugu. Hezkuntzako eragozpideak ez dira soil-soilikulermenezko irakurketaren bidez desegiten, programazioetako helbururik nagusienaizanik ere.

Erraza da azaltzen, oro har, testuak ulertzeko ditugun trabak non sortzen diren, bainanorberaren kasua azaltzekotan, nahaspila handi samarrean sartzen gara. Irakurlebakoitza den bezalakoa da, bakarra, eta ikasteko, nork bere bidea egin du. Pertsonabatek irakurtzeko duen gogorik ezak ez du balio azaltzeko beste batek duena.


10

Norberaren baitan, belar meta ez ezik, soro zabal-zabalak ere badaudela esandezakegu, baina beldur gara horrela segituz gero ez ote garen malda limurietanbehera amilduko.

Ulermenezko irakurketa ez da arazo guztien panazea, baina bide ematen du nola edohala arazoak konpontzen hasteko. Ez dago esan beharrik ulertu gabe ez dela posibleaMatematikako, Hizkuntzako, Gizarte Zientzietako, Etikako edo Teknologiakoterminoak, kontzeptuak eta teoriak ikastea. Nahiz arazo guztiek irtenbiderik ez izan,daukatelarik, jakin behar da nolakoak diren, eta nola gauzatzen diren.

Irakurleak ulertzen badu eskuen artean duena, ezagupen horiek interesgarriakgertatuko zaizkio. Haatik, ulertzen ez badu, bere interesetik kanpo sentituko ditu.Ulertzen ez dena ez da atsegina. Ez ulertze horrek nazka, beldurra eta gaitzespenasorrarazten ditu. Ez dago modurik testu baten alderdi itzalpekoa, ezkutua etamisteriotsua ulertzeko, baldin eta testuaren mamia antzematen ez bada. Ikasteko gogoadaukan irakurleak ez du eragozpen handiagorik testua ulertzeko ezintasuna baino.

Irakasleek ez dute pentsatu behar beren eguneroko lana aldatu nahian gabiltzala.Besterik da gure asmoa. Espero dugu orientabide eta gogoeta hauek lagungarriak izatea, ulermenezko irakurketa nork bere arloan egin dezan. Orain arte, ulermenezkoirakurketa ez zen curriculumaren helburu zehatza, propio lantzen zena, eta are gutxiagolantzen zen arloek elkar harturik.

Seguru aski, orain dugun egoera lazgarria tradizio pedagogiko txar baten ondorioa da.Orain arte jakintzak arloka landu izan dira, eta arloen arteko harremanik ez da izanapenas. Askotan irakasleen arteko gaizki ulertzeak eta istiluak hortixe datoz. Irakaslebakoitzak bere hausnarketa egin beharrean, ondoko mintegiari egozten dio ikasleektestuak ulertzeko dituzten zailtasunen errua, hizkuntza mintegiei batez ere.

Ildo horretatik, ematen du ulermenezko irakurketa bakarrik hizkuntza departamentuenkontua dela. Hizkuntza departamentuarena, ez besterena. Halere, esatekoa da arloguztien oinarria dela ulermenezko irakurketa. Erantzukizuna irakasle guztiena da, argieta garbi, eta irakasle guztiok ahaleginduko gara ikasleek testuak ongi uler ditzaten,ezaguerak nagusiki testuen bidez igortzen baitira.

Seguru aski arazoa sortu da curriculumean ulermenezko irakurketa lantzeko moduegokirik ez uzteagatik. Oker gaude baldin eta arlo guztietan eta eskola guztietanulermenezko irakurketa lantzen dela uste badugu. Oker gaude denak hizkuntza-irakasleak garela uste badugu. Pentsatzekoa da ikastetxeetan ulermenezko irakurketalanduko balitz behar beste, ez litzatekeela hain lazgarria izango zenbait ikaslek ulertzekodaukaten ezgaitasuna. Litekeena da.

Hitz gutxitan esanda, ulermenezko irakurketa ez da atsegin suertatzen, eta programa-tutako jardueretatik kanpo gelditzen da.

11

Ulermenezko irakurketa lantzeko modua ez dute helburu jakin batzuek bideratzen. Ez dago aurretik programatutako ulermenezko irakurketarik, eta ondorioz, ezinezkoadugu emaitzak ebaluatzea, ezinezkoa baliabideak aukeratzea. Ikasleek ez dute modurikulermenezko irakurketan aurrera edo atzera egin duten jakiteko.

Ulermenezko irakurketak irakaslea behartzen du gutxiago hitz egitera, eta ikasleek,aldiz, gehiago mintzatu behar dute. Kontua ez da irakasleek azalpen luzexeagoakematea. Gure ustez, ulermenezko irakurketa behar den bezala landu nahi bada, prota-gonismoa ikasleek hartu behar dute, askotan egonean baitaude klasean, beren adimen-gaitasuna eta gaitasun afektiboa garatu gabe.

Irakasleek beren zeregin handiena jarduerak programatzeko eta antolatzeko garaianegin behar dute. Ikasleek, berriz, beren ezaguerak berenganatzean. Baina hori guztiaposiblea izan dadin, arbitrariotasunik eta inertzia etsigarririk gabe, irakasleek prozeduradidaktikorik hoberenak aukeratu behar dituzte, ikasleen ikasteko prozesurako ego-kienak direnak. Horrek esan nahi du hainbat bide ezagutu behar direla, eta aldianaldikoa aukeratu behar dugula. Lan egiteko era dinamikoa eta aktiboa berbazaletasunaren aurkakoa da.

Badakigu ondo finkaturiko uste baten aurka ari garela. Uste horren arabera, irakasleakirakasten ez badu, ikasleak ez du ikasten.

Irakasleen azalpenak ezinbestekoak dira, ikasleek ikasiko badute. Aurretik azalpenakeman gabe, ez dago ikasteko aukerarik. Baina irakasleak jakintzak azaltzen baldin baditu,eta ikasleek ikasi ez, ez dugu inongo zalantzarik: errua ikaslearena da soilik. Eta irakasleak, berriz ere, azalpena bera errepikatzen badu, eta ikasleak ulertzen ez badu,ikaslearen ulermen-gaitasunari egozten zaio ikasteko ezintasuna. Eta hirugarrenez, irakasleak azalpena eman eta ikasleak ulertzen ez badu, orduan ikasleak ezgaitasun intelektual gorriak dituela pentsatzen hasten gara.

Gutxitan pentsatzen dugu terminoak eta edukiak irakasteko erabiltzen dugunmetodologian daudela, ez ikasleen baitan, ikasleek ulertzeko dauzkaten zailtasunikgorrienak. Gogoeta hori nekez egingo dute beren metodologiaz oso seguru sentitzendiren irakasleek. Irakasteko, azalpenak ematea da bide bakarra, askoren ustez.

On egingo liguke pentsatzeak ea ikasleak Piagetek deituriko “pentsamendu formalarenmailan” ote dauden, hau da, abstrakzioz, hipotesi deduktiboz eta eduki inplizituzbeteriko arrazonamenduak ulertzeko eta jarraitzeko adimen-mailan.

Berba zaletasuna da hitza puztea, nork bere arloko ezagutzak azaltzeko berariazpraktikatzen duena. Ez da erraza berba zaletasuna ondo egitea. Horretarako hizkeramenperatu behar da eta arloa burutik burura ezagutu. Dena den, ikasgelan egunerogauza berriak esateko eta egiteko, gehiago pentsatu behar da, eta idazle klasikoak etagaur egungoak gehiago irakurri.


12

Berba zaletasuna praktikatzen dutenek ez dituzte begi onez ikusten gauzak bestelaegiten ohi dituztenak: jarduera zaleak.

Batzuk, ezer esatekorik ez dutelakoan, ariketa batetik bestera aritzen dira jo eta ke.Irakasle solasdunak seguru daude jarduera zaleek ere, hitz jario ederrekoak izanez gero,berba zaletasuna erabiliko luketela, irakaslea goresteko, ez baitago irakasleek esatendutena eta esateko duten modua bezalakorik. Ikasleei egiteko bidaltzen dietena ez dutesolasdunek estimu handitan, zeren eta irakasleek esandakoa errepikatze hutsa baita.Askotan ere, testuliburuko makina bat ariketa egiten dira, bakarrik jakiteko irakasleakesandakoa ea ikasleek gogoan hartu duten ala ez.

Bi joera horiek nahasten badira ere, haien arabera bi modutara ulertzen da ezagutzabera zer den eta ikasleek hura nola berenganatu behar duten. Joera horien arabera,ikasleen eta irakasleen arteko harremanek baldintzatuko dute ikas-prozesua.

Harrigarria ez ezik, kezkagarria ere suertatzen da makina bat urtetan gauza bera moduberean irakastea, beste biderik ez balego bezala.

Eta bide berritik joz gero, berba zaletasuna magiko hori desagerraraziz, ikasleek ezdakite zer egin. Hain handia da irakaslearekiko morrontza, non, azalpenik gabe, ikasleakegonean egoten baitira. Horixe izaten da lehendabiziko ondorioa.

Izan ere, ikasleek askotan pentsatzen dute era konduktibista dela bide bakarra ikasteko,eta ez zaie bururatzen bestelako bideak ere egon daitezkeela.

Bada beste kontu bat, ongitxo dakiguna irakasleok. Inork ez du irakasten esan diotenbezala, baizik eta hari garai batean irakatsi zioten bezala. Beraz, metodologia berabelaunez belaun errepikatzen da. Guk ez dugu ukatzen metodologia berba zalearen,ahots bakarrekoaren eta konduktibismoaren bidez ikas litekeenik. Baina, ikusteko dagoea hori den bide bakarra.

Irakasleei ezin zaie esan berba zaletasuna bertan behera uzteko, horixe baita haieklandu duten metodoa. Halere, hitza lanbide honetan gure tresna dela jakin arren, geureburuari galdetu beharko genioke zertarako erabiltzen dugun hitza egunero hain eraobsesiboan eta errepikarian.

Egia esan, egoera harrigarria da. Gure gizartean asko estimatzen da eskarmentua, hauda, dena ezagutu, eta gero hoberena aukeratzea. Irakaskuntzan askotan hitzarekin askidugu, gauzen alderdi praktikoa salbuetsiz. Eta hitza itxura-egite hutsa da, gauzensimulakroa. Aurreiritzia, Nietzscheren esanetan.

Baliteke prozesu honetan gaizki ulertze kontzeptual bat egotea, hau da, hitzak gauzak direla pentsatzea, izaki sentikor baten buruan gertatzen diren prozesuak direla pentsatu ordez. Hitzak gauzak direla pentsatu eta prozedura baten ordezkoak

13

direla uste dugu. Ematen du mintzaldiak bai alde kontzeptuala bai alde praktikoa hartzen dituela.

Zenbat eta konfiantza gehiago izan gure hitzetan, orduan eta konfiantza gutxiago duguikasleen hitzetan. Eta ezaguna da azaltzen dugun guztia, gogotik eta gogo handirik gabe,liburuetan dagoela. Mezu batzuen bitartekari hutsak gara, guk geuk prestatu eta landuez ditugun ezaguera batzuen bitartekariak. Eta jakina, ikasleek badute zuzen-zuzeneanliburuetara jotzea.

Hain kaskarra iruditzen zaigu irakasleoi ikasleen hitz-gaitasuna, non curriculumarengarrantzi gutxiko gauzak bakarrik uzten zaizkien ikasleek interpreta eta birsor ditzaten.

Beraz, eta inor mindu gabe, honako galdera egiten dugu. Posible al da ikastea etairakastea hainbeste mintzatu gabe? Asko eskatzea al da erdira murriztea gure eskolakomintzaldiak? Gure hitzaz gainera, ba al da beste biderik gure ikasleek terminoak,kontzeptuak eta eskemak ikas ditzaten?

Vigotsky psikologoak esaten zuena egia bada, hau da, irakasten den kontzeptuak ezdirela sekula ikasten, gure egora oso hauskorra eta kalte-bera da. Ulermenezkoirakurketa nork bere kabuz egin behar du, bitartekaritza handirik gabe testuen mamiaharrapatzeko.

Berau da gure eginkizunik handiena: eskolan egiten diren irakaste-jarduerak ikaste-jarduera bilakatzea. Honez gero irakasleak ikasiak gara, eta gure lana da jakitea zerdakiten ikasleek eta gure laguntzarekin zer ikasi ahal duten. Baina irakasleen lana badaikasleek ikasi behar dituzten edukiak ondotxo xehatzea, ahia egin arte, eta hitz-jariorikederrenaren bidez azaltzea, ez da inongo ikasketa aktiborik sortuko. Ez da izango inongoulermenezko irakurketarik, eta are gehiago, seguru aski ez da izango inolako ikasketarik.

Beraz, pentsatu beharko genuke zein den ikasteko biderik egokiena ikasleenulermenezko gaitasuna egunean-egunean baino bizkorrago garatzeko.

Hitzaren poderiozko metodoak kanpoalde ederra du, aberatsa, ezin bestelakoa izan.Halere, beti bide beretik joaten da. Gauzatzeko tenorean, beti bertsua izaten da.Irakasleek izugarrizko konfiantza izaten ohi dute metodo horretan, eta hortik hastendira arazo franko, inoizka baino azaleratzen ez direnak. Esate baterako, azalpenakematen ari den horrek askotan ez daki zertarako ari den, nora heldu nahi duen eta eaegokia den azaltzeko molde hori transmititu nahi duen edukirako. Zergatik ote danagusi hitza gauzak irakasteko garaian?

Ohiko azalpenetan, dena batera ematen dugu, bai informazio arrazionala, baiafektuzkoak, bai inpresioak, bai usteak, eta askotan zaila da jakitea zein mailakognitibotan mugitzen ari garen. Zer ari gara azaltzen? Termino bat ote? Kontzeptu batote edo teoriaren bat? Edo dena batera? Zer nahi dugu ikasleek ikastea?


14

Gauza hauek ez dira gertatzen jakinezarengatik, baizik eta inertziarengatik. Nahastehori oso kaltegarria da ezaguerak igortzeko, metodo konduktiboaren bidez bada ere.

Esan bezala, ez dakigu zein maila kognitibotan mugitzen ari garen, gure jarduerarenplangintzan zehazten ez dugulako, eta ondorioz ez dakigu irakatsi nahi dugun elementujakin hori zer ote den: terminoren bat, kontzepturen bat edo teoriaren bat.

Eta irakasleek, gelara sartu nahi baino lehen, ez baldin badakite zer den transmititu nahidutena, nekez jakingo dute ikasleek zer ikasi behar duten. Eta horixe da ikasteko etairakasteko prozesuaren oinarrietako bat: aurretik jakitea zergatik eta zertarako egindiren gure jarduerak.

Ebaluatzeak ere lanak emango dizkigu, baldin eta ez badakigu ebaluatu behar denaterminoa ote den, kontzeptua, teoria edo zein arlo kognitibo ote den. Are gutxiagodakigu zenbat termino, zenbat kontzeptu edo zenbat teoria ezagutu behar direnkalifikazio ona izateko.

Asko dira curriculumeko arloetan azaltzen diren terminoak eta kontzeptuak, etazehaztu beharko genituzke zeintzuk diren ikasleek ikasi beharko lituzketenak ziklo etaarlo bakoitzean. Aurretiazko hautapen hori egiteko, kontuan hartu beharko genituzkeulermenezko irakurketari eragiten diotenak.

Esanak esan, ez dugu asmorik ikasketa-planak eta programak aldatzeko. Horixe izangoahal da. Kontua konplexuagoa da, eta zailagoa konpontzen, zeren eta aldaketakirakasleen aspaldi samarreko jarrera eta ohitura pedagogikoei baitagozkie. Hartanhelburua ez da makala. Irakasleen jarrerak eta irakastereduak aldatu nahi ditugu.Horrek suposatzen du ikasteko eta irakasteko prozesua bera aldatu egin behar dela,autokritika sakona egin eta gero. Ohiko irakaskuntza-ereduak krisi batean murgildurikdaudela esan genezake, eta irakasleek askotan aski daukagu egoera horri eustearekin.

Egungo ikasleak ez dira orain hamabost urte genituenen berdinak. Alta, irakasle berakdauzkagu. Orain dela hogei urteko eredu pedagogikoekin XXI. mendean irakasteak etaikasteak antsietatea eta neurosi profesional larria ekarri ahal dizkigute. Bakarrik eustekobada ere, ikasgelan egoteko eta izateko dauzkagun moduak birplanteatu beharko genituzke.

Zer da ikastea? Burua antolatzea gauza bat ulertzeko, bere hitzez hitzeko esanahia etabere esanahi etimologikoa. Ikastea ez da testu bateko terminoak eta kontzeptuakbesterik gabe gogoan hartzea.

Gogoratzea besterik da. Gogoratzea da testu baten edukia gutxi gorabehera kontatzea,benetan ulertu den ala ez konprobatu gabe. Ez gara esaten ari oroimenak zer eginik ezduenik ikasteko prozesuan. Oroimena ez da izango hondar kognitiboen biltegia, baiziketa elementu sortzailea, analogikoa, elkarketaren bidez esanahi berriak sortzeko tresnaegokia.

15

Testuan bat egiten dute ikasleek eta elementu kulturalek, ikasleek eta elementukognitiboen irudikapenek, eta testuak ulertzeko hainbat trebetasun garatu behar dira.

Izan ere, ulermenezko irakurketa lantzeko beharra sentitu behar dugu lehenik, lanespezifikoa eta diziplinartekoa uztartuz; eta bigarrenik, behar diren estrategiak pentsatueta gauzatu behar ditugu, curriculumaren arlo guztietan ulermenezko irakurketa egiteko.

Hurrengo orrialdeak horretarakoxe dira, irakasleen jarrera oinarria dela ahaztu gabe.


Ulermenezko irakurketa zer den azaldu aurretik, irakurketa arruntaren gaineko zehe-tasun batzuk eman behar ditugu.

Seguru da irakasle bakoitzak –edozein jakintza-esparrutakoa dela ere– baduela irakur-ketari buruzko ideia, eta seguru aski ez du alderatu laurogeigarren hamarkadatik honasortu diren jarrera teorikoekin.

Uste dugu kontu hau aintzat hartzekoa dela, klaseko jarduera irakurketari buruz dau-kagun ideiaren araberakoa izango baita.

Printzipioz, logika koherente bati jarraituz, bat etorri beharko luke guk pentsatzendugun horrek gero klasean egiten dugunarekin. Halere, badirudi eguneroko jarduerapedagogikoan kongruentzia ez dela gauza segurua.

Badirudi klasean irakurketa lantzeko egiten diren ariketak ohiko ikuspegi konduktibis-

1

IRAKURTZEA,JARDUERA KONPLEXUA

16

1 Goranzko eredua, beheranzko eredua, eredu elkarreragilea eta eredu transakzional zer diren ikusteko, segidako liburuakkontsulta daitezke: I.Soléren Estrategias de lectura, Barcelona, Gráo, 1992; F.Cabreraren eta beste batzuen El proceso lector y suevaluación, Barcelona, Laertes, 1994; T.Colomerren eta A.Campsen Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Barcelona, Edicions62,1991; T.Colomerren La formación del lector literario, Madrid, F.G.S-R,1998.

17ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO1.Irakurtzea, jarduera konplexua

ta-hierarkikoarekin egiten direla. Zenbait irakaslek, irakurketa gauza interaktiboa eta konstruktibista dela pentsatu arren, lehenagoko sistema berarekin segitzen dute.

Testuliburuetan, eta testuliburuak jakinduriaren gailurrak bide dira, irakurmena lantze-ko egiten diren jarduerak honelakoxeak dira: lehenik irakurtzea zer den azaltzeko teo-ria berri eta eguneratuetan oinarritutako sarrerak, eta gero teoria berritzaile haiekinbat ez datozen ariketak eta jarduerak.

Irakurtzea zer den azaltzeko ematen dituzten teoriak alde batera utziz, esan liteke uler-menezko irakurketa garatzeko ematen dituzten jarduerak ez doazela guk aukeratutakobidetik.

Beraz, guk proposatzen dugun gorputz teorikoak bat etorri behar du guk proposatzenditugun jarduerekin, eta are gehiago, irakurketa-prozesuan ematen diren pausoekin,beti ere ikasleak ulermenezko irakurketan trebatu behar ditugula burutik kendu gabe.

1.I Zer da irakurtzea?

Irakurtzea ez da eragiketa aritmetikoa, ez da eredu hierarkiko baten araberako trebe-tasun batzuen gehitzea. Kontua konplexuagoa da. Irakurketa prozesu unitarioa eta glo-bala da, eta irakurketaren nondik norakoak, zer noiz gertatzen den zehazteak lanakematen ditu.

Laburrean esanda, subjektu irakurleak ez du testu baten esanahia besterik gabe hartzeneta bereganatzen. Ez da hain erraza. Irakurleak testua interpretatzen du, eta bere eza-gueretatik, bere egitasmo intelektualetatik eta bere sentiberatasunetik abiatuta, testua-ren esanahia eraikitzen du.

Faltsua da irakurketaren gaineko uste asko. Irakurtzea ez da ideiak nahiz ezagutza nahizinformazioa zuzen-zuzenean jasotzea.

Azken urteotan irakurketari buruz azaldu diren zenbait ikuskera laburbilduko ditugugaiari heltzeko.

1.1.1 GORANZKO EREDUA1

Eredu horren arabera, irakurketa prozesu sekuentzial eta hierarkikoa da. Hasteko grafiakantzematen dira, bigarrenik hitzak, gero esaldiak, lerrokadak, maila goragoko unitateeta-raino helduz.

18

Goranzko ereduan, testuak berebiziko garrantzia du. Horrelaxe izan da orain artekotestuliburuetan eta gaur egungoetan ere bai. Den-dena testuaren pean jartzen da, baitairakurlea bera ere.Deskodetzea automatizaturik baldin badu, irakurleak inongo arazorik gabe ulertukobide du testua. Errealitatea besterik da. Esperientziak dio testu bat ulertzeko deskode-tzearekin ez dela aski, nahiz oso zehatza izan.

Esan bezala, eredu horren presentzia erabatekoa da testuliburuetan, hau da, testulibu-ru guztietan azaltzen da: matematikako, zientzietako, historiako, hizkuntzako, fisikakoeta teknologiako liburu guztietan.

Galdera-erantzunen ohiko egitura behin eta berriz errepikatzen da liburu guztietan,inongo aldaketarik gabe. Nahiz eta testu-mota aldatu, galderen eskema beti bera da, bainarrazio-testuetan, bai azalpenezko testuetan, bai argumentuzko testuetan, bai mate-matikako testuetan, bai testu historikoetan, bai testu linguistikoetan eta literarioetan.

Esan liteke eredu hau autoritarioa dela, zeren eta irakurlea testuaren pean jartzen baitasistematikoki. Irakurleak hainbat galderari aurre egin behar dio, jakinaren gainean egongabe. Nahiz eta testua irakurlea baino gehiago izan, testuei buruzko galderak egitekotenorean, beti uniformetasunez eta era berdinez lantzen ditu. Ez zaio inongo trata-mendu espezifikorik ematen ikasleak ulertu behar duen testuari. Ez dute kontuan hartzen testu mota, eta horren araberako tratu metodologikoa ez dute aplikatzen.Testu desberdinak izanda ere, beti da galderak egiteko modu bera. Galderak baliogabe-ak dira, zeren eta ez baitira eginak testua hobeki ulertzeko, eta galderen erantzunek ezdute testuaren inongo ulermenezko estrategiarik garatzen.

Goranzko ereduak ez du kontuan hartzen pertsona batek, nahiz eta galdera guztiakondo erantzun, askotan ez duela testua ulertzen. Eta litekeena da aldrebes gertatzea;galdera guztiak gaizki erantzun, eta gero egiaztatzea testua ondo ulertu duela.Esandakoa egiaztatzeko aski da edozein ikasgelatara joatea2.

Eredu goranzkoaren araberako ariketak hauexek izaten dira: instrukzioa, emaitza etaebaluazioa. Hau da, zenbat galdera ongi erantzun dituen kontatu eta horrenbestekopuntuazioa jartzen zaio ikasleari. Ez da inongo gogoetarik egiten jakiteko zer gertatzenden modu horretaz irakurtzen baldin bada. Testuaren interpretazioa eraikitzeko proze-suari ez zaio eragiten.

Beraz, esan liteke ikuskera teoriko horretatik eginiko jardueretan ez dagoela ulermenalantzen duen jarduerarik. Eta oker daude zenbat eta galdera gehiago egin, orduan etatestua hobeki ulertzen dela pentsatzen daudenak. Hiztegian hitz ezezagun mordo batbilatzearekin ez da aski. Nahiz eta testuko hitz guztien esanahia ezagutu, horrek ez duesan nahi testua ulertu denik.

2 Dena den, gehiago sakontzeko, kontsulta daitezke Jonhstonen lanak. Ikus bedi bibliografia.

19

Esandakoaz gainera, bada beste kontu bat. Goranzko metodoak testu bakoitzari ira-kurketa bakarra dagokiola defenditzen du, eta hartan, ezinezkoa da esanahia negozia-tzea, ezinezkoa da bestelako interpretazio pertsonalik eraikitzea. Ez da kontuan hartzen aurreiritziek, adinak, esperientziak, ezagutzek, eta norberaren igurikimenek eragin han-dia izan dezaketela irakurketaren prozesuan.

1.1.2 BEHERANZKO EREDUA

Irakurlea dugu irakurketaren prozesua hasten duena. Testuko zenbait zantzutan etamarkatan oinarriturik, hipotesiak planteatu ohi ditu irakurtzen ari denan unitateeiburuz.

Eredu horren arabera, irakurleak testua mugatzen du hiztegi eta sintaxi mailako zenbaitelementutan oinarriturik. Horrela, noranzko bakarreko deskodetze hierarkiko bategiten du irakurleak, eta testuaren esanahia bilatzeko ahaleginak bideratuko du berejokaera.

Eredu horren defendatzaileek diote irakurleak testua sortzen duela. Hori askotxoesatea da, zeren eta, onenean ere, irakurleak testua birsortzen duela esan ahal baita.Metodo horretarako, gehiago da irakurleak testuari ematen diona testuak berak esatenduena baino.

Funtsean, beheranzko eredu esplikatzailea aurrekoaren azpialdea da. Beheranzkoereduan irakurlea konfigurazio global batetik abiatzen da, hitzetatik, esaldietatik,paragrafoetatik, eta gainbeheran testuaren osagaiak aztertzen ditu, baina horrek ez duesan nahi irakurleak testuak ulertzen dituenik.

Irakurketa izango balitz eredu horrek esaten duen bezalakoa, nekez ikasiko genuke ezerberririk testuetatik. Ez genuke gure jakintza aberastuko, baldin eta aurretikoezagueretan bakarrik oinarrituko bagina.

1.1.3 EREDU ELKARRERAGILEA

Goranzko eta beheranzko ereduak zuzen ari badira ere, sobera konduktistak dira –ezinbestela izan, zeren eta inoren teoriak ez baitu akitzen fenomeno baten deskripzioa–,eta gainera era itxi batez azaltzen dute irakurketaren prozesua, bestelako azalpeneierreparatu gabe.

Egoera horretatik atera nahian, laurogeigarren hamarkadan eredu elkarreragileak sortuziren. Hizkera idatzia, ikonikoa, grafikoa eta abar ulertzea omen da irakurtzea, baina ira-kurlea eta testua ez dira prozesu horren elementu bakarrak.

Hitz-gakoa da elkarreragina. Alde batetik irakurlearen eta testuaren bi mutur horiekdauzkagu, baina orain elementu berri bat azaltzen zaigu, orain arte kontuan hartzen ez

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO1.Irakurtzea, jarduera konplexua

20

zena, irakurketa azaltzeko: testuingurua. Testuinguruak irakurketa ez ezik ulermena erebaldintzatzen du.

F.Smithek3 dioskunez, irakurketaren prozesua ez doa testutik irakurlearengana, baiziketa irakurlearengandik testura. Testuko marka inprimatuek irakurlearen aurretiko ezaguerak pizten dituzte, eta ezaguera horiek testura eramanda, esanahi berri bat eraikitzeko modua ematen dute.

Bestela esanda, irakurtzen ari garena ulertu ahal izateko, aurretik zenbait ezaguera izanbehar ditugu, informazio berria genekienarekin lotuz. Osteratzean, informazioak ez duzentzurik izango eta galdu egingo da.

Esanahia eraikitzea irakurlearen lana da. Ez du egonean testutik hartzen, baizik eta inte-resatzen zaiona aukeratzen du, jakin-minak, adimenak edo afektibotasunak jota.

Beraz, irakurtzea ez da informazioa jasotzea, baizik eta parte hartzea, eraikitzea.Testuari ematen zaionak berealdiko garrantzia dauka testua ulertzeko. Ulermena ez datestutik ateratzen. Irakurleak berak eraikitzen du bere hizkuntza gaitasunarekin etamunduan barrena hartutako esperientziarekin.

Smithek azpimarratzen du batetik aurretiko ezaguera eza, eta bestetik bizitzaren espe-rientzia desberdinak eta hizkuntz gaitasun kaskarra direla testuak ulertzeko ikasleek iza-ten dituzten trabarik handienak.

Smithek eginiko lanari Spirok4 bere ekarria eman zion. Smithek bezala, Spirok dio uler-menezko irakurketa prozesu aktiboa dela, esanahia eraikitzeko. Testuak eta irakurleakelkarri eragiten diote, irakurketa gertatzen den testuingurua ere kontuan hartuz.Hauexek lirateke elementu berriak: hizkuntz testuingurua, jarrerazko testuingurua,aurrezagutza eta beharrizana.

Wittrockek5 erantsi zion, ulermenezko irakurketa egiteko, hizkuntza idatziaren esanahiaargitu behar dela, aurretiko ezagutzarekin eta izandako esperientziekin erlazionatuz.

Nahiz eta eredu elkarreragilea aitzina egite handia izan eredu goranzkoarekin eta behe-ranzkoarekin konparatuz, irakurlea, testua eta testuingurua kontzeptu beregaintzathartzen ditu, elkarren arteko loturak azaldu gabe. Horregatik zenbaitek eredu mekani-zista esan diote, fisika klasikoaren ezaugarriak dituelakoan. Eredu elkarreragilean, subjektu ezagutzaile-objektu ezagun bikoiztasuna gordetzen da, hau da, behatzailea etaobjektua bereizten dira.

3 Smith, F.: Para darle sentido a la lectura, Madril, Aprendizaje Visor, 1990.4 Spiro, R.J.: “Constructive processes in comprehension and recall”. R. Spiroren eta askoren Theorical issues in reading com-prehension, Hillsdale, N.J., Erllbaum, 245-278, 1980.

5 Wittrock, M.C.: “Reading comprehension”. F.J.Pirozzoloren eta M.C.Witrocken Neuropsychological and cognitive process in rea-ding, New York, Academic Press.

21

1.1.4 EREDU TRANSAKZIONALA

Interakzio kontzeptua gainditzeko, L.Rosenblattek6 transakzio kontzeptua erabiltzen du,Deweyrengandik hartu zuena.

Fisika Kuantikotik heldu zaigu ikuskera berri hau, Biologiara, Ekologiara etaAstronomiara ere hedatu dena. Teoria horren arabera, “gizakiek ez diote ingurunearieragiten, inguruneak ez dio gizakiari eragiten, baizik eta biak, gizakia eta ingurunea,batasun baten bi alderdi edo zati dira, elkarrengandik bereizi ezin direnak”.

Halaber, transakzio-prozesuan elementuak osotasun baten faseak dira. Fenomenoaazaltzeko teoria horrek erabiltzen duen sinboloa ez da makina, eredu elkarreragilearensinboloa, baizik eta gorputz bizia.

Irakurketa bakoitzean transakzio jakin bat gertatzen da eta halako irakurle batek, halakomarkak eta konfigurazioa duen testu batek, halako denbora konkretu batek eta halakotestuinguru batek parte hartzen dute prozesuan. Transakzio horretan zenbait egoeraorganiko, zenbait sentimendu, zenbait hizkuntza-harreman eta zenbait harreman sinbolikoere azalduko dira. Irakurlearen arretak, zenbait giza faktorek eta faktore pertsonalek jota,elementu batzuk aukeratuko ditu, eta elementu horien nahasketak “esanahia” osatuko du.Prozesu hori azaltzeko esaten da: “Esanahia ez datza zerturik testuan, eztairakurlearengan ere, baizik eta irakurlearen eta testuaren arteko transakzioan”.

Rosenblattek irakurlearengan bi jarrera antzematen ditu: alde batetik irakurria gogoangordetzeko jarrera, eta bestetik irakurria bizitzekoa. Lehendabiziko jarrerari “jarreraeferente” esaten dio Rosenblattek, hau da, kargatu, berekin eraman. Horretarako, irakurleak “bere arreta ezarriko du hartu behar duen objektuan, eta gero gogoangordeko du”.

Bigarren jarrerari “jarrera estetikoa” esan dio. Horrek azaldu nahi du irakurlearenarreta irakurri artean sentitzen ari den sentsazioan murgiltzen dela, antzematen duenegoeran eta gogoetan.

Egia esan, testu guztiak aldez edo moldez irakur daitezke. Are gehiago, ohikoa izaten daera batetik bestera igarotzea irakurri bitartean, nahiz eta bietako bat nagusitu, begiz joz.

Hezkuntza-erakundeek jarrera eferentea bultzatzen dute, eta gutxitan erreparatzendiote irakurtzean sentitu, irudikatu, esperimentatzen denari. Erakundeak, hau da,irakasleak, afanean segitzen du irakasten irakurketa ikasteko bakarrik dela, ez bizitzeko.

Rosenblatten ekarriak azpimarratzen du irakurleak duen eskarmentuaren eta hizkuntzgaitasunaren arabera ulertzen dituela irakurketak. Irakurleak testuari ematen diona


6 Rosenblatt, M.L.: The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale III, Southern IllinoisUniversity Press, 1978.

22

testuak irakurleari ematen diona bezain garrantzitsua da, zeren eta irakurketara moldatzeko irakurleak nahasten baititu bere eskarmentua eta bere esperientzia literarioa.

1.2 Irakurketaren faktoreak

Esanak esan, agerian dago badaudela irakurketan hiru faktore ezinbestekoak direnak:testua, irakurlea eta testuingurua.

Seguru aski sakonenik lantzen dena testua da, askok uste baitute testurik gabeko heziketarik ez dagoela. Arlo bakoitzean, jakintza-esparruetako jarduerak prestatzeko,testuetatik abiatu ohi da. Gure ustez, testuak berealdiko garrantzia dauka, bainaulermenezko irakurketa egiteko irakurlea eta testuingurua ez dira ahantzi behar.

Alde batetik, ahazten ohi da irakurle batek testu batetik hartzen dituen esanahiintelektualak eta afektuzkoak norberaren nortasunaren menpe daudela, eta horrezgainera, testuaren ezaugarrien menpe eta irakurketaren testuinguruaren menpe.Bestetik, ahazten ohi da mota askotako liburuak irakurtzeak, eta helburu desberdinekin,bestelako esperientziak sorrarazten dituela.

1.2.1 IRAKURLEA

Hasteko, irakurlearen irudia nabarmendu nahi dugu. Testua irakurlea baino gehiagozelakoan, ahaztu egin zaigu testuari bizia eta zentzua ematen dizkiona irakurlea dela.Testua irakurlerik gabe existitzen da, baina ez da ezer. Hutsaren hurrengoa da. Testuagauzatuko da baldin eta baten batek behatzen badu, sentitzen badu, ulertzen badu,interpretatzen badu, zaintzen badu.

Testu bakoitza bakarra, berdingabea eta berezia dela esan dugu, halaber, esan beharradago irakurleak ere ez direla jite berekoak. Paregabeak dira.

Eta kontua baldin bada ikasleak gero eta erantzukizun gehiago hartzea eta irakasleakgero eta gutxiago, bitartekoak jarri beharko ditugu, hori ez baita erdiesten bat-batean.Ikasleak beregainak izatea, irakaslearen jarraibideen menpean ez egotea, ulermenezkoirakurketaren helburu handia da. Horretarako, jakin behar dugu zeintzuk diren irakurketaren buru-prozesuak eta afektuzkoak, zer behar duen ikasleak irakurle beregaina izateko.

Inoren ustez, irakurleek hobe beharrez irakurtzen dute, bihotza jartzen dute eginkizunhorretan, eta ahal duten guztia ematen dute. Baliteke askotxo esatea hori, irakurleamorratu eta humanista baten hitzak nonbait. Dena den, ezin ukatuzkoa da irakurleaairean jartzen ez dela, zeren eta afektibitatea, burubidea, sormena, ezaguera, hipotesia,utzikeria, nagikeria eta itxaropen asko dantzan jartzen baitira.

23

Irakurlea nahaspilatsua da, konplexua eta oso aldakorra. Zenbaitetan gaitasunintelektualak erabiliko ditu, beste batzuetan afektuzko itxaropenak. Eta gehienetan biak batera.

Tradizio germaniarreko Harreraren teoriak irakurlearen irudia gailendu zuen.W.Iserrek7 bereziki. Ikertzaile horren arabera, testua “efektu potentziala” da, “irakurleinplizitu batek”, eta ez irakurle jakin batek, eguneratzen duena. Testuak eta irakurleakelkarri eragiten diote, mundua eta hitzarmen batzuk sortzen diren heinean. Hau da,errealitatearen irudi bat sortzen da, “errepertorioa” Iserren hitzetan. Horretaz gain,badira zenbait estrategia bai idazleak testua sortzeko, bai irakurleak testua ulertzekoerabiltzen dituztenak. Beraz, errepertorioa eta estrategiak irakurketaren oinarrifuntzionalak dira.

Irakurketak ahaleginak egiten ditu zeinuen arteko koherentzia esanguratsuak sortzeko,eta barne hartzen ditu irakurlearen bai itxaropenen bai informazioen aldaketak.Horrela, esan liteke irakurleak nahita bilatzen duela esanahi bat irakurketan.

Irakurlearen eta testuaren arteko hitzarmen narratiboa ere aipatu da, Bajtinek etaMevedek8 formulatu zuten bezala. Testuaren esanahia egileak eta irakurleak testuarenbidez hitzartutako eraikina da. Mezua ez da igortzen egilearengandik irakur-learenganaino. Elkarreragin-prozesuan eraikitzen den zubi ideologikoan oinarritzen da.Esanahiaren nondik norakoak jakiteko, zenbait elementuren arteko nahasketarierreparatu behar zaio, hau da, egilearen asmoari, irakurlearen jakintzari eta testuarenezaugarriei, interpretazio prozesua moldatzen den artean.

1.2.2 TESTUA

Esan bezala, ulermenezko irakurketaren helburu nagusia da testuari dagokionerrepresentazio zuzena eta egokia ematea.

Helburu hori lortu nahian, irakasleek zenbait alderdi kontuan hartuko beharko lituzkete:

Testu-multzo bat hautatzea, arlo guztietakoak eta mota desberdinetakoak.

Esan behar da arlo bakoitzeko testuak ez direla berdinak eta ez direla ardatz testualberekoak. Arlo berean azalpenezko testuak, argumentuzko testuak, testu narratiboak,deskribapenak eta instrukzioak azaltzen dira. Testu desberdin horiei aurre egitekoestrategia desberdinak eta berariazkoak erabili beharko lirateke, zeren eta testu guztiekez baitute egitura bera eta ez baitituzte testu-marka berak erabiltzen.

Ez da on testu guztiei ulermenezko estrategia berberekin aurre egitea. Aurretikirakasleek komeni lukete astiro pentsatzea zein den era egokiena.


7 Iser, W: El acto de leer, Madril, Taurus, 1987.8 Ikus M.Nistranden “A social-interactive Model of Writting”, Written Comunication, vol. 6 (1), January, 66-85,1989.

24

Irakurlearen aurretiko ezaguerak baloratzea, zeren eta testua ulertuko badu, irakurleakgauza izan beharko baitu bere ezaguerak mezuarekin uztartzeko.

Ez da aski testuak ikasleen ezagupen eta afektu mailara moldatzearekin. Horretaz gain,beharrezkoak diren bitartekoak ere erabiliko dira irakurlearengan interesa piztukobada.

Ez dugu ahaztu behar zeinek sortuak diren irakurlearen buruan sortzen direnirudikapenak: norberaren irudimenak, norberaren jakintzak, bere buruaren ikuskerak,eta testu berriek irakurleari ematen dizkioten osagarri kultural eta zientifikoek.

Ikuspegi horretatik ikusita, garrantzitsua da testuak beren testuinguru kultural etazientifikoan ezartzea, irakurlearen eta testuaren arteko hartu-emana aberasteko.Horrela, irakurlearen eta testuaren arteko lotura berriak erdietsi ahal dira, irakurribaino lehen susmatzen ez genituenak.

Sistematizatu irakurketa errazteko prozedurak: aurreratzea, egiaztatzea eta lortutakoinformazioa kontrolatzea.

Aurreratzea da gai, informazio edo arazo bati buruz aurretik dakiguna bizkortzea.Gaitasun hori hagitz lagungarria da testu batekin zerikusi izan lezakeena ulertzeko, etahorrela bere esanahia zabaltzeko. Irakurketa bideratzeko, komeni da irakurri bainolehen zenbait puntu kontuan hartzea: zein da gaia? Horri buruz zer dakit nik? Kontuinteresgarria al da niretzat?

Zenbaitek9 gomendatzen dute, irakasteko saioak hasi baino lehen, diren unitatedidaktikoen ideia nagusiak aipatzea. Halaber, noizean behin landatukoa laburbiltzea ereoso komenigarria izaten da, eta egin diren loturen ikuspegi sintetikoa ematea.

Ona da irakatsi nahi diren oinarrizko ideiak aurretik ikasleek dakitenarekin alderatzea.Zenbaitek10 ez dute aski ikasleek dakitena antzematearekin, eta izan litzaketeninformazio txarrak ere kontuan hartu egin behar direla gomendatzen dute.

Irakurri artean, galde egin dezakegu nora jo dezakeen testuak eta zer ideia berri azaldaitezkeen. Horiexek dira inferentzia logikoak.

Irakurle bakoitzak egindako interpretazioak konpara daitezke, eta eztabaida aberasga-rri horretatik ondoriozta dezakegu badirela irakurketa posible anitz, edo ez. Bukatzeko,hasieran planteatutako hipotesiak testuak egiazki zioenarekin alderatu ahal ditugu.

Ezagutu eta ohitu testuen egiturekin eta beren modalitateekin.

9 Reigeluth, Ch.M. eta Stein, F,S.: “The Elaboration Theory of Instruction”, Ch.M. Reigeluth (ed.): Instructional Design Theoriesand Models an Overview of their Current Status, Hillsdale, Erlbaum, 1983.

10 M.Benlloch: Por un aprendizaje constructivista de la ciencias, Madril, Visor, 1984, 1991 bigarren edizioa.

25

Testu-motak eta beren modalitateak ezagutzeak asko lagundu ahal dio ikasleari testuaulertzeko. Bestalde, ez dugu ahaztu behar arlo guztietako testu-motez ari garela, ezbakarrik Humanistikari edo Hizkuntza eta Literaturari dagozkion testuez.

Testuak hobeki ulertzen dira baldin eta ezagutzen badira testuen ezaugarriak, kohe-rentzia pragmatikaren funtzionamendua, kohesioaren ohiko arauak eta antolatzaileak.Ezagutu ezean, nekez suertatuko da lagungarria.

Zientzietako arloetan normalean ez dira lantzen aipatu elementuak, eta denon lana dairakurleak trebatzea testuak ulertzen.

Matematikako, Fisikako, Kimikako, Natur Zientzietako, Historiako, Teknologiako etaEtikako testuak gutxitan lantzen dira ulermenezko irakurketaren ikuspegitik.

Sarreran esan duguna errepikatuko dugu. Denok hizkuntza irakasleak ez bagara ere,denok ulermenezko irakurketa egin beharko dugu, ikasleek ikasiko badute.

Testu tekniko eta zientifikoen ezaugarri batzuk aztertuko ditugu orain. Hizkuntza bakarraizanik ere, asmo komunikatiboa aldatzen da eta horren ondorioz hizketaldi bakoitzak bereezaugarriak izaten ditu.

Esaten ohi da hizkera zientifikoa eta teknikoa adiera bakarrekoa dela,zalantzagarritasunik gabekoa. Kontzeptuak zehatz-mehatz azaltzeko hiztegi berariazkoaerabiltzen da, eta horretarako teknizismoak sortu dira. Hizkera literarioan ere horibezalako feno-meno bat gertatzen da. Idazle batentzat ez dago sinonimorik, baizik etagauzak ederki eta zuzenki esateko beharra. Nahiz zenbaitek bestela pentsatu,edertasuna eta zehaztasuna bateragarriak izan daitezke. Hizkera batetik bestera ez dahainbesteko alderik. Alderik handiena asmo komunikatzailean datza. Edertasuna testuzientifikoetan ere azal daiteke, eta zehaztasuna testu literarioetan. Enzensbergerrekdionez «Zientziaren narrazioak hizkera metaforikoan oinarritzen dira, eta hizkuntzarenbidezko transmisiorik gabe ez dago aurrerakuntzarik ikerketetan (...) Matematikariekerroak, zuntzak, korapiloak, izpiak, banderak, familiak ezagutzen dituzte. Terminohoriek batere ezagutu ez dituen batentzat ere ikusteko da zeinen ausarki sartu direnzientziak hizkuntza-esparru berrietan. Helburu horretarako baliabide poetikoakmaneiatzen dituzte»11.


11 Ikusi H.M.Enzersbergerren Los elixires de la ciencia, Bartzelona, Anagrama, 2002.

26

Beraz, honako ohar hauek lagungarriak izan daitezke esandakoa ulertzeko.

Testu zientifiko eta teknikoko hizkeraren zenbait ezaugarri

MAILA MORFOSINTAKTIKOA

Perpaus pasibo ugari, erdaraz behinik behin.Perpaus inpertsonalak: “Partikula horiei ioi deitzen zaie”.Apaltasunezko plurala: “ikusten dugu...”.Gauza bat eskatzeko, gu pertsonari dagozkion formak erabiltzea: “azterdezagun, errepara diezaiogun”.Aditz konkretuak erabili beharrean, zentzu orokorreko aditzak eta izenakerabiltzea: “ Urearen erakuntza gertatzen da...”.Aditzondoek eta posposizio sintagmek objektuak eta fenomenoak koka-tzeko balio dute: “ uretan”.Menpeko perpaus asko erabiltzen dira, hipotesiak planteatzeko, fenome-noak zergatik eta noiz gertatzen diren azaltzeko.Irakurleak arrazonamenduaren haria gal ez dezan, zenbait esapide era-biltzen dira: “ lehen esan bezala”, “ez dugu ahaztu behar”.

MAILA LEXIKO-SEMANTIKOA

Neologismo ugari.Hizkuntzaren funtzio denotatiboa da nagusi.Terminologia zehatza.Azalpen, definizio, oin-ohar, parentesi asko eta asko.Edukiak argumentuzko testuen eskemari jarraitzen dio:a) Eremu teoriko eta metodologikoa.b) Arazoak aurkeztu eta fenomenoak azaldu.c) Zergatiak bilatu.d) Proben bitartez egiaztatu.

27

1.2.3 TESTUINGURUA

Testuinguruaren garrantziaz oso gutxi mintzatu izan da. Apenas idatzi da horretaz.Tradizionalki, irakurketaren prozesua azaltzeko testuaren garrantzia nabarmentzen zen,eta Harreraren teoria zabaldu eta gero, irakurlearena gehienez ere.

Berriki erreparatu zaio testuinguruak irakurketan, eta ondorioz, ulermenezkoirakurketan duen garrantziari. Orain arteko metodologiak testuetan oinarritzen zirennagusiki, bai estrukturalismoa bai formalismo estilistikoa. Testua ez beste guztiabaztertzen zuten, baita irakurlea bera ere askotan.

Testuinguruak irakurketaren prozesu osoan merezi duen tokia ez du tradizionalki hartu,zeren eta “testuaren benetako esanahiaren” kalterako omen baitzen. Gaizki ulertutakosoziologismo batek eta ideologiak desitxuratzen bide zuten testuingurua.

Dudarik gabe liburuen edukiek bideratzen dute irakurketa, baina ez da ona testuinguruagure hezkuntza-jardueran alde batera uztea. Testuinguruak testuen edukiak erabatbaldintzatzen ditu, baita informazioaren hartu-emana ere.

Badira testuinguru desberdinak. Zenbait kasutan liburuaren itxurak berak bidea ematendu ikasgelan, bibliotekan, espetxean, autobusean, ohean, sagarrondo baten peanirakurtzeko. Bakardadean edo beste baten laguntzarekin.

Ez da gauza bera ikasgelan edo bibliotekan irakurtzea. Tokiaren arabera, irakurleakgauza bat edo beste espero du eta horrek ulermena mugatuko du.

Baina testuingurua ez da toki fisikoa bakarrik. Irakurketaren helburuek eta asmoek erebadute garrantzi handia prozesu horretan, ez hain era nabarmenean, baina estukibaldintzatuko dute emaitza. Ez da gauza bera azterketa baterako irakurtzea, edo jakin-mina asetzeko. Ez da berdin irakurtzen lanak, aisialdiak edo ikasteko beharrakbultzatzen duenean. Irakurketaren interesek eta arrazoiek ardaztuko dute zertarakoeta nola irakurtzen den, eta ondorioz nola egin behar diogun aurre testuariulermenezko irakurketa egiteko. Arreta handia jarri behar da jakiteko ea zer ikuspegihartu dugun, ea ondo pasatzeko irakurtzen dugun, ea testua ikasi beharrekoa den, eakontua den denbora arinago pasatzea, ea irakurri genuena berrirakurtzen ari garen.Irakurketa bakoitzak bere estrategia ekarri beharko luke.

Esan bezala, irakurketaren nondik norakoak testuekiko motibazioaren menpe daude.Beraz, zehazki finkatu behar dugu zertarako irakurtzen dugun, jakinda irakurketarentestuinguruak berak asmo horiek baldintzatuko dituela.

Asmoek eta testuek elkarri eragiten diote. Asmo jakin batek halako testu jakin batirakurtzera behartzen du irakurlea, eta hortik asmo berriak sor daitezke. Testu jakinbatek halako testuinguru jakin bat dakar, eta ez dugu ahantzi behar testuinguru jakinbatek zenbait testu aukeratzen dituela, eta beste batzuk baztertzen.


28

Izan ere, kontuan hartu behar dugu hezkuntza-sistemak zenbait irakurketa bultzatzendituela eta beste batzuk eragozten dituela, eta horrek zer pentsatu eman beharko liguke.

Eskolak irakurketa tratatzeko dituen oinarri pedagogiko batzuk irakurketa gidatuarenaldekoak dira. Zenbait kasutan, eskolak berak hertsiki markatutako bidetik egitekoa da,irakurle askeari, kritikoari eta beregainari toki handirik utzi gabe. Irakurtzeko jardueraketa asmoak oso bateratuak izan dira, berdintzaileak, estuki kontrolatuak eta ebaluatuak.

Eskolako irakurketetan ez dago aniztasun handirik, eta aldez aurretik markatutakoeduki batzuk testutik ateratzearekin helburuak betetzen direla ematen du. Motibazioaketa erakargarritasunak ez dute aparteko tokirik gure programazioetan.

Eskolako testuak –Lledók12 azaltzen duenez– pedagogia dogmatikoen menpe daude, etainformazioa eskuka ematen da, harriak balira bezala.

Erabilera bakoitzeko komeni da testu bereziak harrapatzea, eta badira zenbaittestuinguru irakurketa erabat baldintzatzen ez dutenak.

Testuliburua da gure hezkuntza sisteman irakurketaren testuingurua nagusiki markatzenduena.

Lledók testuliburuek edukiak ezartzen dituztela aipatzen zuen, baina horretaz aparte,irakurketaren beraren testuingurua ere behartzen dute, txarrerako onerako bainogehiago, antza denez. Aztertu gabe dago kontu hori.

Horrekin ez ditugu gaitzetsi nahi testuliburuak, baizik eta nabarmendu zein ondoriodakartzan testuliburuak klasean erabiltzeak. Irakurketaren gaineko iritzia osatzeko,testuliburuek izugarrizko garrantzia daukate, eta ez bakarrik irakasleengan, baizik etanagusiki ikasleengan.

Testuliburuen edukiak aldian aldikoak izaten dira, pertsona bakar baterako baliodutenak, eta balio kultural handirik gabekoak. Elkarren gainean metatutako informaziotrinko batzuk ekartzen dituzte, jatorrizko testuingurutik ateraraziak. Zenbait testu-mota ez dira azaltzen. Beraz, esan liteke gizarteak erabiltzen ez dituen testuak direla,batasunik eta egilerik gabekoak direla, eta nozio eta informazio mordoa partekaturikekartzen dutela. Eta gogorarazi testuliburuak direla ikasleek gehien irakurtzen dituztenliburuak, gizarteak nahita.

Aurrekoa bezain garrantzitsua gertatzen da testuliburuek irakurketaren testuinguruabaldintzatzeko duten indarra. Behar akademiko hutsek sustaturiko irakurketak dira,nahi eta ez egin behar direnak, gero kontrolatu ahal izateko ea edukiak ikasi diren alaez, eta ikasleen izaerak eta beraien bat-bateko parte-hartzeak bultzatu gabe.

12 Lledó, E.: El silencio de la escritura, Madril, Centro de Estudios Constitucionales, 1992 (Australek ere argitaratu du, 1998an).

29

Bibliotekan egiten diren irakurketak besterik dira. Bibliotekako liburuen edukiek bestebalio batzuk hartzen dituzte. Nahiz eta testu baliotsuagoak ez izan, estimu handitandauzkagu, testu iraunkorrak dira, aurreko irakurketak aberasten dituzte, eta irakurleanitzek irakurri ahal dituzte. Liburuen artean sortzen diren harremanei esker, kulturabizi-bizirik azaltzen zaigu, izanduna eta eztabaidatua dela ikustaraziz. Halaber, testu askokontsultatu ahal ditugu, eta gainera, egile baten lan guztiak azaldu ahal zaizkigu, etamodu erraz batean eskuratzeko moduan.

Bibliotekaren testuinguruak sortzen duen irakurketak ahalbidetzen ditu ikasteko etaaztertzeko jarduerak, bideratuak edo bideratu gabekoak izanda. Irakurlearen izaeragehiago lotzen da irakurketara. Horretaz gain, nahita egiten da irakurketa, nork beregustuaren araberakoa. Lanerako baino gehiago, ondo pasatzeko irakurtzen daliburutegietan. Testuinguru horretan irakurlearen interesak kontuan hartzen dira, etaharen zaletasunak eta interesak asetzeko ahaleginak egiten dira13.

Agerikoa da hezkuntza-erakundeek aipatutako testuinguruak bultzatu beharkolituzketela, irakurleak nahita hurbil daitezen liburuetara.

Testuinguruek eta egoerek menpean hartuko dituzte irakurketaren helburuak. Helburuhoriek lantzeko aukeratzen diren testuek tratamendu berezia eskatzen dute, esaterako,testuak ulertu diren ala ez egiaztatzeko jarduerak.


13 Testuinguruen garrantzia sakontzeko, ikus: J.Gimenoren “La educación que tenemos, la educación que queremos”, F. Imbernón eta beste askoren La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato liburuan, Bartzelona, Graó, 1999.

«Lerrokada bat ulertzea Matematikako buruketa bat ebaztea bezalakoa da.Aldiko elementu zuzenak hautatu behar dira, eta gero egokiro bildu behardira, bakoitzari duen garrantzia emanez. Testuko elementuak hautatu,mugatu, nabarmendu, erlazionatu eta antolatu beharrean daude, gaiari etairakurlearen asmoari eta beharrari eutsiz».

Thorndike

2.I Zer da testu bat ulertzea?

Erantzuna ez da batere erraza. Zailtasun horren adierazlea da zenbat ikuspegi teorikodauden irakurketaren fenomenoa azaltzeko.

Hartara, ulermenezko irakurketa arrazonamendu orokorraren prozesua dela esanliteke. Ikuspegi horretatik, irakurmenaren prozesua buruketak ebazteko ematen direnpausoen parekoa da: irakurleak kontzeptuak erabili behar ditu, hipotesiak garatu,baloratu eta irakurri ahala hasierako kontzeptuak aldatu.

30

2

ULERMENEZKO IRAKURKETA

31ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO2.Ulermenezko irakurketa

14 Beste autore batzuk irakurketa pertsonalaz, interpretatzaileaz eta kritikoaz mintzatzen dira. Ikus D.Monsonen “Rastreandoen un libro y más allá de él: las relaciones ante la literatura”, Crear lectores activos liburuan. Madril, Visor, 1989.

15 Jonhston, P. H. La evaluación de la comprensión lectora, Madril, Aprendizaje-Visor,1989.16 Jenkinson, M. D.: ”Modelos de enseñar”. (Comp) R. C Staigerren La enseñanza de la lectura, Buenos Aires, Huemul, 1976. 17 Solé, I,: Estrategias de lectura, Bartzelona, Graó, 199218 (Edds) B. Corcovanen eta E. Evansen: Readers, Texts, Teachers, Upper Montclair, N. J., Boynton-Cook,1987.

Irakurmena prozesu kognitibotzat hartzen duen teorian bi ikuspegi daude. Alde batetik,ikuspegi tradizionala, klasikoa, hiru irakurketa maila bereizten dituena, irakurleaktestuaren esanahia osatzeko erabiltzen dituen ezagutza-gaitasunen araberakoak: literala,inferentziala eta kritikoa14.

Beste ikuspegi berri batek, berriz, irakurmenaren prozesua azaltzeko, irakurlearenestrategia operazional kognitiboak ibiltzen ditu. Horren arabera, irakurleak aurrezagutzakabiaraziz eta idazleak ematen dituen gakoei erreparatuz, testuaren esanahia hartzen da.Baina, teoria horren jarraitzailea den Johnstonen ustez “ez dugu esango irakurleek testua ulertu dutela baldin eta testu baten elementuak buruz bakar-bakarrikerrepikatzen badituzte”15.

Erraza da esaten irakurtzea testu bati zentzua ematea dela. Zentzugabekeria16 dela irudidu, zeren eta lanak baitigu testuaren eta irakurlearen arteko loturan ematen direnestrategiak eta prozesuak azaltzeko.

Are konplexuagoa da kontua, baldin eta irakurketa ikasteko egiten dela uste bada.Ikasteko, «ikaskizun dagoen objektuaren irudikapena egin behar da, norberaren irudia;ikastea da zentzua ematea edukiari, harik eta gauza objektibo baten gainean nork bereideia pertsonala, subjektiboa eraiki arte”17.

Horretaz gainera, ulermenezko oroimena aipatu beharko genuke. Ulermenezko oroimenaren bidez irakurleak zeukan jakintza-sarean gordetzen da informazio berria.Ulermenezko oroimena ez da oroimen mekanikoa. Ulermenezko oroimenak informazioa beretzen duenean, asko laguntzen du ulertzeko eragozpenak argitzen.Hitz laburrean esanda, irudi du batek zenbat eta gehiago jakin, orduan eta hobekiulertuko duela.

Beraz, gero eta argiago ikusten dugu, irakurtzea ulertzea denean, irakurketa berebizikotresna dela ikasteko. Irakurtzen ari dena ulertzen delarik, irakurketak informazio berriaeman ahala ikasten ari da irakurlea, eta idazle baten barrunbeak ezagutuz, ikuspegi etairitzi berriak zabaltzen zaizkio ohikoen gainean irakurleari.

Corcovanek eta Evansek18 honelakoxe eskema baten bidez azaltzen dituzte irakurlebatengan ematen diren buru-lanak, testu baten hezur-mamia hartzeko. Esan dezagunbidenabar eredu metodologiko ona dela edozein testuri ekiteko.

32

Irudikatu eta igarri. Horrela, irakurleek buru-esparrua sortzen dute testuairakurri ahal izateko.Aurreikusi eta berrikusi. Horri esker, irakurleak irakurtzen ari denariburuzko hipotesiak egiten ditu, eta irakurria duenaren gaineko gogoetak.Parte hartu eta eraiki. Irakurleek hori egiten badute, testuan emozionalkiedo intelektualki murgil egiten dute.Baloratu eta ebaluatu. Buruenik, irakurleek testuari buruzko ondorioakateratzen dituzte, nahiz irakurriari buruzko bere iritziak ere tartekatu.

Beraz, irakurle baten zeregina izaten da: alde batetik, testuan oinarritzen diren zenbaitinferentzia egin (inferentzia logikoak); eta bestetik irakurlearen aurrezagupenetan19 oina-rritutako beste inferentzia batzuk egin (inferentzia pragmatikoak).

Ondorioz, irakurketan bi eginkizun ongi baino hobeki bereiz ditzakegu, nahiz osagarriakizan eta batera funtzionatu. Alde batetik, arrazoinamenduaren bidez testuaren zentzuabilatu nahi duen jarduera; eta bestetik, hizkera idatziari eta testuaren motari dagozkionestrategiak hartzen dituen hizkuntza jarduera.

Irakurtzen eta ulertzen jakiten dela esango dugu baldin eta aurreko jarduerak ongi erabiltzen badira, berezkoak balira bezala. Horretaz gainera, zenbait bereizgarritasunere edukitzekoak dira: batzuk afektuzkoak, parte hartzeko eta seguru egoteko; beste batzuk kognitiboak, aldiko ezaguerak antolatzeko; eta azkenik, beste batzuk prag-matikoak, irakurtzeko motak menperatzeko eta egokitzeko, ez baita berdin irakurtzenMatematikako testu bat, edota Etikakoa edo Teknologiakoa.

Honez gero, ezagun da zein garrantzitsua den irakurlearen aurretiko ezaguerak. Gureustez, irakurketa lantzeko irakurleari ematen zaizkion jarduerak gogoz eta gogo txarrezhartzeko arrazoia hortxe bilatu behar da. Nolanahi ere, ezjakintasuna ez da bidelagunona. Horrexegatik komeni da berebiziko ahaleginak egitea esparru hori hobetzeko.

Denboraren poderioz, ezaguera horiek, eskema kontzeptualak bilakatuko direnak, edohobeto esanda, bilakatu beharko liratekeenak, ez dira denak berdintsuak. Badira

19 Badira zenbait autore aurrezagupen horiek horrelaxe partekatzen dituztenak: ”giza egintzak. Irakurleak eduki behar du egin-tzei, egitasmoei eta helburuei buruzko eskema orokorra, hau da, zenbait egoerari buruzkoa. Ezagupen mota hori komeni dalotura kausalezko testuak ulertzeko. Gertaera fisikoak. Beharrezkoak dira lotura kausalezko testuez gainera, fenomeno natu-ral, zientifiko edo historikoak lantzen dituzten testuak ulertu ahal izateko. Objektuak eta tokiak. Beharrezkoak dira jabetza-kon-tuak ulertzeko. Azalpen-testuei, deskriptiboei eta argumentuzkoei dagozkie. Curriculumaren arlo desberdinetan bereganatzendira. Arrazoibide deduktiboa. Argumentuzko testuak ulertzeko nahitaezkoa da. Arrazoibide hori eta dagozkion ezaguerak curri-culumaren arloetan ikasten dira.” (J. Alonso Tapiaren eta M. Mateos Sanzen “Entrenamiento de habilidades cognitivas: com-prensión lectora”, (Dir) Alonso Tapiaren ¿Enseñar a pensar? Perspectivas para la educación compensatoria liburuan, Madril, Cie,1987.

33

ezaguera orokorrak eta xehetasunezkoak, entziklopedietan, hiztegietan, testulibu-ruetan-eta ikasten direnak, eta errealitatearen edozein arlo barne hartzen dutenak;badira solasaldiari buruzko ezaguerak, hau da, egoera komunikatiboari eta hizkuntza-elkarreraginei buruzkoa, ikasgelan berean ikasten direnak, edo bestelako hizketaldietan;testuen egiturei buruzko ezaguerak, eta hizkuntza-ezaguerak, hau da, markamorfologikoak, testuinguruen araberako dedukzioak, testu motak-eta ezagutzea,ikasgelan ikasten direnak, edo hala beharko.

Erabakigarria da irakurleak ere testuaren aurrean zer sentitzen duen, zer moduzkojarrera duen eta zer irudikapen sortzen duen bere baitan. Testua ulertzeko, jakina da irakurlearen jarrera gehiago dela testuaren antolamendua baino. Esandakoa ilustratzeko, eta afektibotasunaren garrantzia nabarmentzeko, horra hemen C. Pleyánek dioena:

«Errusiako idazle batek kontatzen du behin irakasle batek bere ikasleeiburuketa bat jarri ziela, irin zakuei buruzkoa. Ikasle haietako batek hitzhoriek aditu, eta irin zakuak errotan zeudela amets egiten hasi zen, etaerrotatik harago joan zen, harik eta amets batetik bestera jauzi eginez ipuinbat sortu arte. Irakasleak galdetu ziolarik, ahazturik zeukan Matematikakokontu bat zela, bere irudimenak urruti samar eraman baitzuen.Irakaslearentzako irin zakuak neurri batzuk besterik ez ziren. Ikasleari,berriz, irin zakuek gogora ekartzen zioten ipuinen mundua, zeren eta orduraarte irin zakuek ipuinetan azaltzen zitzaizkion, errotariekin, errotekin,errekekin batera. Izan ere, hitz horrek ipuinen konnotazioak zekarzkionikasleari. Beraz, ikasgelan irin zakuek aipatzean, gehiago izan zirenkonnotazioak egoera erreala baino, eta buruketa ebatzi beharrean, bereirudimenean murgildu zen ikaslea, klaseko afera erabat galduz»20.

Testua ulertzeko, lehenik zenbait eskema hautatu behar dira, lantzen ari den gaia azal-tzen dutenak, eta bigarrenik egiaztatu eskema horiek zuzenak direla. Esan bezala,ezaguera-eskema bat da pertsona batek memento jakin batean objektu, termino,kontzeptu, ekintza, edo teoria baten gainean duen irudikapena. Ez dakigu testu batulertu ahal izateko nahi eta nahi ez eduki behar den eskema bat, norberak aurretikdakiena informazio berriarekin lotzen duena, baina seguru gaude eskema horiirakurlearen buruan egonik irakurketa errazagoa eta atseginagoa izango dela.

Orientabide horiei jarraituz, eta Rosenblatten eredu transakzionalean oinarriturik,Bentonek eta Foxek lau irakurketa mota zertu zituzten, bai ikasgelan bai eskolaz kanpo,testuen ulermenezko irakurketa lantzeko baliozkoak direnak.

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO2.Ulermenezko irakurketa

20 C. Pleyán: Lengua 6º EGB. Comprensión y expresión. Bartzelona, Editorial Teide, 1976.

34

Irakurketa aktiboa

Eredu honi dagokion irakurketan, ardatza da ikasleak zer ulertu duen jakitea, pentsatugabe irakurleak testua pasiboki hartzen duela eta irakaslearen zain gelditzen dela.

Lehentasuna ematen zaio ikasleak ulertu duenari, nahiz guk oker ulertu duela pentsatu.Bi ulertu horien arteko kontrajartzetik etor daitekeen eztabaidak merezi luke tokigehiago eskolaldian.

Gauzak eztabaidatze hutsarekin ezin da espero aurrerakuntza handirik ikasleen garapenintelektualean, ez da jakinduria itzelik lantzen, baina, horrela bada ere, ezin ukatuzkoada argudioak erabiltzen trebatzen dela ikaslea, eta hori ez da hutsaren hurrengoa.

Horrezaz gain, gogora dakarkigu testu baten gainean ez dagoela adiera bakarrekointerpretaziorik. Azken batean, irakurketa jarduera bizia eta aktiboa bilakatzea dahelburua, eta ez irakurletik harago ateratzen ez den joan-etorri elkarreragilea edotransakzionala. Ez dago gure ezaguerak agerian ezartzea bezalakorik –gureirakurketetatik ateratako ezaguerak dira gehienetan– zein oker gabiltzan ikusteko.

Are argiagoa da kontua baldin eta kontrajartze dialektiko hori etsai batengandikbadatorkigu, eta ez adiskide batengandik. Adiskideekin solas egiten da; etsaiekin, berriz,eztabaidatzen da. Adiskideekin, lehenagoko usteak sendotu egiten dira; etsaiekin, aldiz,krisialdi larrian murgildu egiten dute aurreiritziek, faltsuak izan ezean.

Irakurketa sortzailea

Irakurketa horrek suposatzen du egilearen, kontatzailearen, pertsonaien artekoharremanei buruzko gogoetak egin behar dituela irakurleak. Bajtinen ikuspegitikiritzirik, testuak dira ahots askoren amarauna, zeinean oihartzunak, zalapartak etabenetako sinfonia esanguratsua bereizi beharrekoak diren.

Ikaste-lana izango da irakurleak «ahots horiek bereizten eta haien artean bizitzenjakitea”. Eta beste irakurleekin eztabaidatzea bezalakorik ez dago helburu hori lortzeko.

Halaz ere, ez dugu uste testuak ulertzeko zailtasunak besterik gabe desagertukodirenik, halako jarduerak ikasgelan egiteagatik. Ezta hurrik eman ere.

Bakarrik esan nahi dugu, testuari aurre egiteko tenorean, egiak eta gezurrak harrapa-tzeko gogoa baldin badu irakurleak, edo alde ederrak eta itsusiak, edo datu zientifikoaketa uste ustelak, besterik irakurriko duela, erneago irakurriko duela, eta ez dela errazkonformatuko espantuka botatako esanekin. Zentzu horretan, ados gatoz Claxtonekdionarekin:

35

«Ez dago arrazoi aski esateko hobeki ikasten dela, ez norberarenhausnarketa bultzatzeko metodologian oinarritzen diren metodoekin, eztalde txikietan iritziak elkarri eman eta hartzeko jarduerak bultzatzendituzten metodoekin, ezta lehenagoko kontzeptuen eta oraingokontzeptuen arteko eztabaidak sorrarazten dituztenekin ere –jakina,oraingo kontzeptuen hartarakotasuna nabarmentzeko»21.

Irakaskuntza, oro har, ez da hobetzen. Baina irakaskuntzarako jarrera, bai.

Irakurketa bakarra

Irakurketa bakoitza esperientzia bakarra da. Ez da harritzekoa izaten irakurle batektestu bera berriz ere irakurri eta bestelako irakurketa egitea, zeren eta beti aldakorrabaita irakurlearen irudimenezko parte hartzea, testua aldatu ez arren.

Bultzatzekoa da norberaren irakurketa eta haren adierazpena, hau da, irakurlearenbaitan sortzen den ekarpen berria. Ikasleak egiten duen irakurketa ez da kategoriaobjektibo baten menpe jarri behar, egiazkoa bezain ohoragarria delakoan, zeren etaezkututako irakurketa subjektiboa besterik ez baita.

Oso zaila da «subjektibotasun hutsezko” irakurketa egitea. Ez da eginkizun arrunta gureeskoletan aintzakotzat ematea irakurle bakoitzaren irakurketa, eta irakurlearen baitansorrarazten diren irudikapenak.

Irakurleak, denboraren poderioz, irakurketa beretzen du, eta irakurketa norberarennortasunaren beste aurpegi bat izango da. Zeinu bakoitzaren irakurketarekinmoldatuko da hobe beharrez. Irakurtzen duena oker ulertzeak, edo gogozko dituenirakurketak desegokiak bezain zatarrak izateak ez du axolarik momentuz. Kontua baldinbada irakurle kapaza izatea, har dezagun dugun biderik zuzenena: bakoitzareninterpretazioak, gogoetak eta sentimenduak errespetatzea. Berandu baino lehen ohartuda besteek bestela pentsatzen dutela, eta gogor egingo diotela.

Elkarlanezko irakurketa

Esaten ohi da irakurketan bi buru gurutzatzen direla, halako memento jakin batean.Espantuka ibili gabe, esan dezagun istant hori bakarra dela, ezin errepikatuzkoa.


21 G. Claxton. Educar mentes curiosas, Madril, Visor, 1984.

36

«Interpretazio literala” delako hori ezinezkoa iruditzen zaigu. Ez da inorena, ezidazlearena, ez irakurlearena. Bi mutur horien artean paratzen da, eta horregatik edo,pedagogikoki ez da oso interesgarria22.

Ez dago interpretazio literalik, edo zenbaitek esaten duten bezala, neutral etaeklektikorik. Ezer ez da neutral mundu honetan. Erantzun eklektikoa eta guztientzakoabada, eztabaidaren eta kritikaren kaltean izaten da. Eta eztabaidarik eta kritikarik gabe,nekez lortuko dugu bakoitzaren burujabetasunik.

Hartara, zer da elkarlanezko irakurketa? Bestela esanda, nola eraikitzen da elkarrekinesanahi bat? Uste dugu ez dugula inoren kooperaziorik, ez baitago irakurlearen etaidazlearen arteko elkarreraginik. Irakurketan irakurlearen afektuzko mundua etaarrazoibidea baino ez dira abiarazten, testuari esker, jakina.

Zuzenki mintzatuz, ez dago inoren kooperaziorik. Halaz ere, irakasleak badaukaikasleen arteko kooperazio bat martxan jartzea, ikasle guztiek batera testu berairakurtzen dutelarik. Hortxe bada posiblea kooperazio intelektuala, testuaren esanahiaordenatu eta eraiki nahian dabiltzanean. Eta hori da gure eginbeharra.

Labur beharrez, esan dezagun oraindik orain aipatutako ereduak eta irakurketa-motaelkarren osagarriak izan daitezkeela. Laurak landu ahal dira ikasgelan. Are gehiago.Hobe litzateke lau ikuspuntu horietatik irakurtzea, harik eta baten bat nagusitu arte,besteak erabat ahaztu gabe.

2.2 Ohiko arazoak ulermenezko irakurketan

Ez dakigu ea ikerlanik ote den, ulermenezko irakurketaren eragozpenak saihesteko,ulermen-gaitasunak sailkatzen dituenik, eta gaitasun horiek lantzeko ariketak dakartzanik.

Gure esperientziatik abiatuta, esan ahal dugu lanak ditugula ulermenezko irakurketagaratzeko, nahiz sistematikoki azaldu nola bilatu behar den testu baten ideia nagusia,nola azaldu behar den bere koherentzia, nola mugatu testuinguru komunikatiboa, nolaegin laburpenak, nola antzeman lerrokaden arteko kausazko eta ondoriozkoharremanak.

Ulermen testuala ez da mekanikoki landu ahal den helburua, era konduktibista batezlandu ahal den trebetasuna. Hartara, prozesu luze baten ondorioa da. Horretarako,irakurleak, bere aurrezagutzetatik abiaturik eta testuko elementu bereizleak kontuanharturik, eraikiko du esanahia.

Cooperrek dionez:

22 N. Benton: “Children Responses to the Text”, IV Symposium of the International research Society for Children’s Literature, Exeter,1978. Hemen: G. Fox, et al.,Responses to Children’s Literature, Munich, K.G., Saur, 1983.

37

«Trebetasun horiek ikasteko eragozpen gehienak datoz lan-metodoetatik,eta ez ikasteko zailtasunetik».

Bat gatoz iritzi horrekin. Loturarik gabeko jarduera batzuk martxan jartzearekin ez daosoki ikasten trebetasun hori. Ulertzeko prozesua irakatsi behar zaie irakurleei, etanola bereganatu. Kontua ez da ea zer irakasten den, baizik eta nola irakasten den.

Trebetasun horiek garatzeko, irakurri ohi diren testuak erabili behar dira, hau da,Historia, Hizkuntza eta Literatura, Matematika, Fisikako testuak, ulertu nahi direntestuak hain zuzen ere.

Beraz, ikasteko prozesuan erabiltzen diren testuetan oinarrituko dira ahalmen horieklantzeko jarduerak. Horrek ez du esan nahi noizean behin bestelako ariketarik erabil ezdaitekeenik, propio halako trebetasun bat lantzeko.

Cooperrek horrela sailkatzen ditu trebetasunak:

1. Hiztegi mailako trebetasunak (testuinguruari buruzko elementuak,egituraren analisia, hiztegia erabiltzea).

2. Testuaren informazio nagusia antzematea (gertakizunen, iritzien etaelementuen arteko loturak identifikatzea).

3. Testua aurretiko ezaguerekin alderatzeko trebetasunak eta prozesuak(inferentziak, irakurketa kritikoa).

4. Arautzea (laburpenak, argitasunak, galderak egitea, aurrerapenak).

Egia esan, erraza bezain antzua da ikasleek zer eragozpen dituzten zehaztea. Besterik dazehaztea irakurle jakin batek dituen trabak eta ezinak, testuak behar bezala ulertzeko.

Ikasleekin elkar hartuta lan egitea da modu bakarra jakiteko noiz ulertzen duten etanoiz ez duten ulertzen, eta zer egin behar den eragozpenak saihesteko.

Beraz, ikasle bakoitzaren garapena ezagut dezagun, ulermenezko irakurketa neurtzenduen proba bat egin beharko zaio. Nola egin balorazio hori? Bada, horretarako probaeta diagnostiko egokiak prestatu beharko ditugu, oharrak hartu, eta berariazko jardueraeginarazi, nahiz eta ondotxo jakin proba horiek23 ez dutela balio jakiteko nondikdatozen ikasleek testuak ulertzeko dituzten hutsuneak eta eragozpenak.


23 Ikus bedi K. D. Worden “Técnicas para evaluar el potencial de compresión y aprendizaje de los estudiantes”, Comunicacion,Lenguaje y Educación liburuan, 1/1989; F. Cabreraren, T. Donosoren eta Mª. A. Marínen “Evaluación de la lectura mediante prue-bas estandarizadas”, El proceso lector y su evaluación liburuan, Bartzelona, Alertes, 1994. Probarik berriena Pisa proiektua da,“Evaluación de la Lectura comprensiva” izenekoa. Bertan, ulermenezko irakurketa ebaluatzen da hiru arlotan batera:Hizkuntzako, Matematikako eta Zientziako arloetan.

38

Ondoren datorren zailtasun-andana kontu handiz irakurri behar da, deskribapenorokorra delako. Esanguratsua gertatzen da ikasleek eduki ditzaketen zailtasunak ezagu-tzeko, baina ez du balio ikasle konkretu baten egoera zein den deskribatzeko. Ohar hauegiten dugu ikasle bakoitzaren kasua baita guri interesatzen zaiguna, ez baitago ezirakurle unibertsalik ez orokorrik.

Uste dugu arazo konkretuak ikuspegi orokorretik konpontzea zaila dela ikastekoprozesuan. Gure ustez, ez da aski deskribapen orokor bat, daitekeenik onena izandaere, zailtasun jakin bati aurre egiteko. Eta ulermenaren inguruko zailtasunak osokonkretuak izaten dira.

Beraz, gehiengo bati dagozkion arazoak dira segidan azaltzen ditugunak. Irakurle askoketa askok halako arazoak dauzkate. Irakasleak erabaki behar du aldian-aldian zein denafera, eta beharrezkoak diren konponbideak hautatu.

Gu uste horretakoa gara, baina irakasleari iruditzen baldin bazaio badela beste bide batgauzak egiteko, har dezala bere bidea; gero gogoeta egin, ondorioak atera, eta berrizere martxan jarri bere egitasmoak.

Baliteke zailtasunen bat ez aipatzea, baina hemen aipatzen direnei seguru da erreparatudiegula behin baino gehiagotan.

Grafiak ezagutzeko arazoak dituzte.Ikusteko arazoak dituzte.Gutxi gorabehera baino ez dute deskodetzen.Testu baten ideiak nekez identifikatzen dituzte.Gramatika-ezagutza urria daukate.Ez dute argazki-oinetatik, irudietatik, ilustrazioetatik, hitzezkoak ez diren aurkibideetatik informazio esanguratsua ateratzeko baliabiderik ezagutzen.Ez dakite testuaren testuingurua osatzen.Ez dakite inferentziarik egiten.Ez dakite osatzen suposatzen dena edo eliptikoa dena.Ez dakite egoera komunikatiboa irudikatzen.Ez dakite lerrokaden arteko informazioak konparatzen.Ez dakite konparatzen, hau da, ez dakite ez ondoriorik ateratzen, ez interpretaziorik egiten, ez laburbiltzen.Behatzeko eta arreta mantentzeko arazoak dituzte.Ez dute oroimen analogikoa lantzen.Ez dute irakurtzen ari den testuari buruzko berririk.Ez dituzte hitzen esanahiak ezagutzen.

39

Testuak ulertzeko eragozpenak badira ere, asmo onez begiratuta, trebetasuntzat harlitezke, eta testuak lantzeko erabiltzen baldin badira, ulermenezko irakurketa garatzenlagundu ahal digute.

Esate baterako, errepara diezaiogun ikasleek izan dezaketen lexikorik ezari. Testuakulertzeko eragozpen handia izan daiteke.

Ikasleen lexikorik eza da irakasleek aipatzen duten kexarik handienetakoa. Eta hala da,egunez egun hori ikus baitaiteke. Kontua da, hutsune hori bete nahian, ea Hezkuntzakoerakundeek hori konpontzeko egitasmorik duten, eta ea ikastetxeek duten irakasleguztientzako proposamenik.

Hitz-altxorra aberasteko jarduerarik egokienak zeintzuk diren ez da erraza esaten.Halaz ere, agerian da arloetako curriculumetan azaldu gabe nekez lortuko dugulahelmuga horretara iristea.

Gure hiztegia aberasteko beharra norberaren esperientzia, norberaren sentimenduaketa ametsak kontatzeko beharrarekin batera dator. Seguru aski ikasleek daukatenlexikoa aski izango da haien aferak azaldu ahal izateko. Baldin eta ikasleentzat barrengoaeta axoladuna ez bada, landu behar duten trebetasuna nekez lortuko dute ikasleek.Beren heziketaz arduratzen diren helduek beren nortasunei, beren ideiei, berensentimenduei axola handirik eman ezean, zertarako ikasiko dute ikasleek lexiko zabala,xehea, zorrotza eta ugaria? Bestela, auto-estimu galanta beharko litzateke nork berekabuz eta bere bururako egiteko.

Esatekoa da ikasleei askotan hiztegian bilatzeko igortzen zaizkien hitzak ez direlanahitaezkoak testuaren mamia ulertu ahal izateko24. Gehienetan hitz horiek ez dakarteinformazio nagusia. Are gehiago esango dugu, testutik kenduko bagenitu, askotantestuak ez luke galduko ez bere zentzu orokorra, ezta xehetasun handirik ere.Esandakoa ilustratzeko, hona aldatuko dugu Timossiren ipuin motz bat:

«Idazle hau irakurleek zer esango ote zuten beldur zen, eta horregatikidazten zuen guztia parentesien artean ezartzen zuen, haiek (askatasun osoz)irakurtzea ala ez erabaki zezaten, testu osoa hartuz edo bestela tarte(xume) baten antzera irakurriz, edo bestela ere parentesien artekoabakarrik hautatuz, zeren (jakina denez) parentesiek gehiago balio dutebizitzan literaturan baino»25.

J. David Cooperrek, lexikoaren garrantziaz jabeturik, bere Cómo mejorar la comprensiónlectora26 liburuan, saio eder bat dakar hori lantzeko. Hiru ataletan banatzen du: lexikoa


24 Harrigarria da hiztegiak Hizkuntza eta Literaturako saioetan bakarrik erabiltzen direla ikustea, eta ez arlo guztietan. Niknahiago dut hiztegi on bat testuliburu bat baino.

25 Cuentecillos y otras alteraciones, Madril, Ediciones de la Torre, 1997.26 J.D. Cooper: Cómo mejorar la comprensión lectora, Madril, Visor, 1990.

40

aldez aurretik irakastea, hitzen esanahiak harrapatzeko trebetasunak irakastea, etaberariazko hiztegia lantzeko ariketak.

Lehendabiziko atalean, irakasle batek, edozein testu emanda, eta edozein arlotakoaizanik, eman beharreko pauso metodologiko batzuk aipatzen ditu, ikasleei testua azaldubaino lehen.

Irakurri baino lehen irakatsi nahi ditugun hitzak zehaztu:

Testuko zein hitzek ekarri ahal dizkiete trabarik handienak ikasleei?Aukeratutako hitz horietatik, zeintzuk dira nahitaezko kontzeptuak,testua ulertzeko?Aukeratutako nahitaezko kontzeptu horietatik, zeintzuk daude moduegoki batez azaldurik? Kapazak izango al dira ikasleak azaldu gabeko hitzak definitzeko hitzenegituraz baliatuz (hau da, aurrizkiak, atzizkiak, aditz erroak, oinarrizkohitzak kontuan harturik)?

Beste modu batez esanda:

Irakurri baino lehen hitzak aukeratzeko jarraibidea:

1. Testua irakurri argumentua eta hitz gakoak hautemateko.2. Aukeratu ikasleei seguru aski eragozpenak sortuko dizkieten hitzak,

beren aurrezagutzak, deskodetzeko dauzkaten trebetasunak etaesanahiak igartzeko dituzten gaitasunak kontuan harturik.

3. Hitz gakoak identifikatu. Beste guztiak ezabatu.4. Erabaki zein hitz gako dauden behar bezala definiturik. Aldez aurretik

ez dira irakastekoak hitz horiek.5. Identifikatu zein hitz ulertuko dituzten ikasleek hitzen egiturei begira.

Hitz horiek ere ez dira aldez aurretik irakastekoak.6. Gelditzen diren hitzak dira aurretik irakatsiko direnak.

Beraz, lan nekosoa gertatuko zaigu behin baino gehiagotan, baina hauxe izan daitekebidea, ulermenezko irakurketarako balio duten trebetasunak garatuko badira.

Azken oharra. Ikasleek behin eta berriz egiten dituzten akatsez ari gara. Akatsairakasleak berak zuzentzen du, edo haren ordez, aldameneko ikaskideak, eta gisahorretan, akatsen ardura irakasleari dagokio bakarrik.

41

Esaten ohi da akatsetatik badagoela zer ikasi. Baina, askotan ikasleak presaka etazalapartaka ibiltzeagatik, edo irakaskuntza konduktibista dela bide, akatsek ez dute balionorberaren diziplinarako, eta zuzendu beharreko elementu hutsak izaten dira.

Norberaren akatsez jabe izatea, eta akats horiek nola zuzendu eta erradikatu ahaldaitezkeen jakitea, oso lagungarria da ulermenezko irakurketa egiteko. Akats horiekargi-tzeko, betiere irakaslearengana jotzen da beti, eta norberaren gogoetarako etaezagutzarako euskarriak izan beharrean, tronpatzeko putzuak gertatzen dira, ezinarenoztopo handiak, eta ondorioz, utzikeria nagusitzen da, denaren eta izan daitekeenarenarteko aldea handituz.

2.3 Laburbilduz: ulermenezko irakurketaren oinarriak

Orain arte esandakoa laburbilduz, oinarrizko ideiak, ulermenezko irakurketa bideratuahal dutenak, hauexek dira:

1) Irakurlearen aurretiazko esperientzia elementu ezin erabakigarriagoa gertatzen datestua ulertzeko. Eskemei eta aurrezagutzei buruzko ikerkuntzek eta teoriekegiaztatu dute berebiziko garrantzia duela esperientziak testuak ulertzeko tenorean.

Oso zaila izaten da ikasleengan jakin-mina sortzea, baldin eta irakurri behar dutenaestimatzen ez badute, gatzik eta piperrik gabeko testuak direlakoan, beren bizitzekinzer ikusirik ez dutenak, inongo indar analogikorik, elkartzailerik edo irudikorrik ere ezdutenak. Hitzek ezer esan ezean, ez dago modurik inongo mapa kontzeptualik edoterminologikorik eraikitzeko, eta are gutxiago estetikorik.

2) Esanahiak osatzean datza testuak ulertzea, elkarreraginaren bitartez, hau da, ideianagusiak hauteman eta norberaren esperientziarekin alderatuz. Baina irakurtzen ariden horrek norberaren bizitzari ezer ez badakarkio, testuaren eta irakurlearenartean ez da izango inongo elkarreraginik. Pedagogiaren ikuspegitik begiratuta,ikasleei ematen zaizkien testuek zer eman bat eduki behar dute, eta ikasleenbizimodutik hurbil egon behar dute, intelektualki, afektiboki, sozialki, edo kulturalki.

Askotan, testu bat ikasleengandik hurbil dagoen ala ez jakiteko, ikasleen ahalmenkognitiboaz eta hizkuntz gaitasunaz gainera, kontuan hartzekoa da ikasleek aldez aurretikzer dakiten, eta testuko terminoen, kontzeptuen eta teorien berririk ote duten.

3) Badira zenbait eragozpen eta zenbait ulermen mota, baina prozesu bateko zatiak dira,ezin dira elkarrengandik bereizi. Lantzen diren trebetasunak lagungarriak izan daitezkeirakurleek hobeki uler dezaten, baina ez da erabat seguru nahitaez lortuko dutenik.

Ez dugu pentsatu behar zenbait jarduera egite hutsarengatik, zenbait trebetasun landunahian, ikasleek testuak ulertzeko dituzten zailtasunak berehala konponduko direla.


42

Astiro-astiro egiten dira aurrerapenak garapen intelektualean. Eskola batean urtebeteeman eta gero, ez dakigu oso ongi zer bereganatu duen ikasleak. Antzeko zerbait ger-tatzen da ulermenezko irakurketarekin. Testu bat irakurri eta gero, zer bereganatzenda? Ez dakigu gauza handirik.

4) Ulermena lantzeko jarduerak egitean, aldez aurreko esperientziak bideratuko du irakurle bakoitzaren erantzuna. Esperientzia hori bakarra denez gero, bakoitzakmodu batez erantzungo du.

Beraz, errespetu handiz jaso egin behar dira ikasleen erantzunak. Nork bere bizipenintelektualak eta afektuzkoak ditu, eta hortik datozen erantzunak ez dira gehienetan batetorriko irakasleak dituen iritziekin.

5) Hizkuntzak irakasteko eta ikasteko prozesuaren zati bat da ulermena, hizkuntzarenbeste prozesu bat, mintzatzea, irakurtzea eta idaztea bezalakoa.

Gure ustez, hauxe da lantzeko gauzarik zailena. Ulermenezko irakurketa, ezinbestekoaizanik, ikasleen gaitasun intelektuala garatzeko planteamendu orokor baten pauso batbaino ez da.

Horregatik behin eta berriz errepikatzen dugu aurreko hiru jarduera horiek –mintzatzea, irakurtzea eta idaztea– batera landu behar direla arlo guztietan.

Idazmena bereziki gogora ekarri nahi dugu. DBHn eta Batxilergoan gora egin ahala,idazmena lantzeko gero eta ariketa gutxiago egiten da.

Ez da posible aurrera egitea ulermenean idazmenean aurrera egin gabe. Eta idazmenaez da bakarrik azterketak egitea. Bidenabar esan dezagun, egokitu denez gero, azterketak egitea ez dela propio lantzen den helburua, nahiz arlo guztietan egin beha-rrekoak izan.

Hartara, idatzi beharra dago, ulertzeko. Elkar ulertzeko? Hori esatea askotxo da.

BIGARREN ZATIA

44

Bigarren zati honetan proposatzen diren jarduerek badute helburu oinarrizko bat:testuak –testu motzak, betiere– ulertzeko eta idazteko gogo bizi-bizia sorraraztea.

Koherentzia testualari eusteko elementuak lantzen dira nagusiki, eta horiexek diraikasleek menperatu behar dituztenak. Ez da zertan azaldu zer den koherentzia testuala.Aipatutako koherentzia testuala, kohesioa eta egokitasuna dira testuen oinarriak,esanahiak igortzeko.

Horretarako, aukeratu ditugun testuak arlo guztietakoak dira, eta testuliburuetatikatera ditugu. Halere, ez da ezinbesteko baldintza.

Irakasleak nahi izanez gero, badu egunkarietatik testu zatiak eta berriak ateratzea.

1

EGIN BEHARREKOJARDUERAK, IRAKURTZEN HASI

BAINO LEHEN

45

Hortxe bilatu ahal dugun informazioa oraingoa da, eta ikasleen afektuzko mundutikhurbilago egon daiteke. Gisa berean, aldizkari zientifikoetatik, Historia liburuetatik,eleberrietatik, Natur Zientzietako, Fisikako edo Matematikako liburuetatik ere ateralitezke lasai askoan, egunerokotasuna eta gai interesgarriak izaki betiere.

Helburuak xume badirudi ere, ez da erraza lortzen: perpausen arteko eta lerroenarteko lotura prozedurak menderatzea. Beste horrenbeste gertatzen da jarduerekin.Itxuraz, errazak dira, baina esperientziak dio testuak ulertzeko garaian ez direlajakintzat hartu ahal ezta elementurik oinarrizkoenak ere. Ezagunak baino ezagunagoakbadira ere, ezin baztertuzkoak dira hitzak.

Jarduerak ordenatzeko erabili dugun irizpidea ez da ohiko eskema lineala izan, hau da,jarduera erraz batetik hasita, zailtasun handiagoko batera igarotzea. Ikasteko prozesuakonplexua da beti, eta edozein testuri aurre egiteko, hizkuntza horretan ongi moldatubeharrean gaude. Zenbait kasutan, ikasleek zalantzak, zailtasunak eta ulertzeko arazoakizango dituzte, jarduerak egiterakoan.

Hasteko jarduerek eskatzen dute jeneralean zenbait hizkuntza-elementu ordenatzekoeta berriz ere antolatzeko.

Bigarrenik, teorilariek aipatzen duten konponketa testualeko jarduerak ditugu, eta, nahizludikoak izan, zuzen eta zorrotz egitekoak dira.

Hirugarren atalean, ikasleek testu aberatsagoak landuko dituzte, eta ez zaizkie nahi etaez zailagoak gertatuko, zeren eta ikasle bakoitzaren hizkuntza eta ulermen maila baitakontua.

1.I Helburu zehatzak markatu

«Zientziak lantzeko laborategiko jardueretan, gauzak zein helbururekin etazertarako egiten diren jakin ezean, ikasleek askotan ez diete inongo zentzurikhartzen ariketei eta esperimentuei, nahiz irakaslearen ikuspegitik pausoakondo azaldu»1.

Ezer baino lehen, zehaztekoa da zergatik eta zertarako egin behar den jarduera. Antzadenez, lehendabiziko galderari erraza da erantzuten, zeren eta dekretuek eta legeekhola esaten baitute ikasteko plangintzetan. Bigarrena, aldiz, ez da hain erraza, zeren etagutxitan azaltzen baita argi eta garbi.

Gure kasuan, galdetu beharko genuke zertarako irakurri behar duten guk proposa-tutako testua.

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO1. Egin beharreko jarduerak, irakurtzen hasi baino lehen

1 G. Claxton: Educar mentes curiosas, Madril, Visor, 1994.

46

Ikasleek testua zergatik irakurri behar duten begi-bistan dago: hezkuntza erakundeakedo irakasleak agintzen dutelako. Ez dira gauza bera, baina bai praktikari begira.

Litekeena da zorrotzegi ari garela pentsatzea, begi-bistakoa den gauza baten gainean.Eta hala izan daiteke. Behin eta berriz nabarmentzen dugu helburu zehatzak markatzekobeharra. Gai bati buruzko jarduerak egiten ditugun guztietan, ez dugu zehazten zertakoegiten diren.

Gure ustez, ulermenezko irakurketa lantzerakoan sortzen diren arazo anitz hortikdatoz. Irakasleok ez dugu markatzen zertako egiten diren jarduerak, eta gero ikasleekez dakite zertarako irakurtzen duten. Beti da posible esatea «testua ulertzeko”. Bainahori gurpil zoroa baino ez da. Zer esan nahi du horrek pragmatikoki? Zer da ulertzea?

Asko dira irakurtzeko zergatikoak. Ulermenezko irakurketak berak baditu hainbathelburu, elkarren osagarriak direnak seguru aski, baina gaitasun edo estrategia bera lan-tzen eta lortzen ez dutenak.

Are gehiago. Testua bereganatzeko irakurleak ibiliko dituen estrategiak irakurtzekohelburuen araberakoak izango dira, edozein testu klase izanda ere. Ikasleek zertarakoirakurtzen duten jakin ezean, nekez izango da esanguratsua irakurketa hori.

Arazo handienetako da jarduerak orokorki hartzea, hau da, irakurtze hutsak ulermenadakarrela pentsatzea. Besterik gabe ez da ezer lortzen. Baldin eta bakar-bakarrikzehatz-mehatz ezartzen baditugu geure helburuak, geure metodoak eta geurejarduerak, aukera izango dugu curriculumaren helburuak lortzeko, eta ez beti hala ere.Curriculumaren helburuak ez ezik, gure bizi poza ere lortu ahal dugu.

Beraz, bat baldin bagatoz esatean irakurketaren helburuek eta zergatikoekbaldintzatuko dutela zein den irakurleak testuarekiko duen jokaera eta nola bideratzenduen ulermena, jarduera bakoitzaren aldian aldiko helburua ezarriko dugu.

Eta ez hori bakarrik. Ikasleak irakurri aurretik jakin behar du zer eskatuko zaion:galdera batzuei aurre egitea, zenbait hitzez ohartzea, egiturari erreparatzea, asmoa etajasotzailea zehaztea, ideia nagusia ateratzea, testuko informazioa garrantzitsua den alaez baloratzea, edo buruketa bat ebazteko ezagutzen ez dugun elementua zein denharrapatzea.

Gainera, asko dira ezarri ahal ditugun helburuak, eta horrexegatik komeni zaigu aldiorozehaztea zein den lortu nahi duguna.

Hasteko, esango dugu bai irakasleak bai ikasleek helburu berarekin irakurriko dutela.Bestela nork bere irakurketa egin lezake, eta ondoren irakatsi nahi ez genuenaebaluatzeko beharrean egongo ginateke. Askotan ikasgeletan gertatzen da hori, irakatsiez dena zuzendu eta ebaluatu beharra.

47

Bestalde, esan beharra dago irakasleok ezin diegula eskatu ikasleei testuak behar bezalalaburbiltzeko eta testu batetik ideia nagusia ateratzeko, baldin eta aurretik trebetasunhoriek propio landu ez baditugu. Eta are gutxiago azterketa batean. Askotan halakokontraesanak egiten ditugu. Ez du zertan etsigarria izan ikasleek halako eta halakogauzaren bat ez ezagutzea, zeren eta logikoa baita hala izatea, ez bazaie propio etaberariaz irakatsi eskatzen zaien hori.

Elkarlanean aritu behako genuke ulermenezko irakurketa lantzeko orain arte egitendiren jarduerak gainditzeko. Jarduera horiek gehienetan bakarra bezain antzua denhelburu bati eusten diote: irakurri testuliburu batek edo irakasle batek planteatzendituen galderei ongi erantzuteko.

Halako jardueretan garatzen den gaitasuna da testu batean informazioa bilatzea,galderek bideraturik. Eta hori ez da ulermenezko irakurketa lantzea. Informazioa lekubatetik bestera eramatea baino ez da, eta gainera ahaztu egiten da badirela bestelakohelburu asko eta asko lan genitzakeenak.

Beraz, behin eta berriz gauza bera errepikatzen ari bagara ere, ez dugu ikasitakotzathartu behar: ulermenezko irakurketa ebaluatu behar da aldez aurretik proposatutakohelburuetatik abiatuta.

Halaber, ez dugu ahaztu behar komeni dela testu batean helburu bakarra lantzea. Ez daona helburu bat baino gehiago lantzea, nahiz garrantzitsuak iruditu. Bestela gertalekiguke halako nahastea sortzea, ulermenezko irakurketa egin beharrean, arreta etaoroimena desbideratuz.

Zenbait kasutan, egokia izan daiteke ikasleek beraiek irakurtzeko helburuak markatzea.Gisa horretan, beren arreta zorroztuko dute, eta era aktiboago batez irakurriko dute.Edo hori egin beharko, behinik behin. Berandu baino lehen onartu egin behar daaskotan oso zaila gertatzen dela esatea ea ikasleek testu bat ulertu duten ala ez, berenburuan gauza asko dantzan baitute.

Ondoren zenbait aukera ikusiko ditugu.

1.1.1 ZERTARAKO IRAKURRI? IRAGARPENAK EGITEKO

Iragarpenak egitea irakurtzeko gauza motibagarria izaten da. Hasierako baikortasunpedagogiko hori alde batera utzita, esan beha da ez dela hain erraza iragarpenakegitea. Pentsaera kausala delako horrekin badute zerikusi handia iragarpenek. Berazpentsaera kausalaren oinarriak kontuan hartu behar dira: iraunkortasuna (gertaeraberek ondorio berak dauzkate), baldintzapena (harreman kausalak ez du ezer esatengertaeren gainean), asimetria (zergatikoak eta ondorioak ezin dira elkar truke egin)eta transmisio sortzailea (zergatikoak ondorioa dakar, eta aurrea hartzen dio, eta ez


48

bakarrik denboran). Pentsaera kausala zer den ez da erraza azaltzen, eta are zailagoada ongi menperatzen, dela teorikoki dela martxan jartzeko2.

Nahiz eta pentsaera kausalaren nondik norakoak menperatu, ezin da esan testuakbesterik gabe ulertuko direla. Iragarpenek, ordea, laguntzen dute ezagutzeko bideak sortzen, eta ondorioz, arreta, oroimena eta kateamendu logikoa zorrozten, eta dudarikgabe gaitasun horiek garrantzitsuak dira testuak ulertzeko.

Iragarpenak eginaren eginez ikasten dira egiten, beste arlo askotan bezala. Irakurleak ezdira iragarpenak egiten hasten motu propio, are gutxiago iragarpen konplexuak badira.Irakurle onak gauza dira askotan etorkizun dagoena igartzeko, baita zenbait kasutanaurreratzeko ere. Eta hori laguntza handikoa da testuak ulertzeko.

Iragarpenak egin ahal izateko, testuaren zati bat ezagutu behar da. Horrela, zenbait premisa aterako dira, gero alderatu, eta gisa horretan, irakurlearen buruan sortuko dira etorkizun egon litezkeen irudiak, gertakizunak eta emaitzak. Iragarpenek ez dute asmatzen txiripaz, baizik eta testuan dauden premisek behar bezala interpretatzendirelako.

Arazoa izan daiteke ikasleek iragarpenak serioski ez hartzea, eta bururatu ahala, botatzea, testuak ematen dituen premisek zer esaten duten asko pentsatu gabe.

Iragarpen zuzenak egiteko, ezinbestekoak dira aurretiazko ezagutzak. Zenbat etagehiago ezagutu, orduan eta aukera gehiago ditu irakurleak iragarpen zuzenakformulatzeko. Beraz, landu beharreko esparrua da hori.

Segurutzat jotzen da, egunero ikasgelara joanez gero, munduari eta zientziari buruzkoezaguerak lortuko direla, neke handirik gabe. Baina ez da horrela izaten beti. Inondikinora ez. Esaten badugu aurretik jakin beharreko hori ezinbestekoa dela iragarpenakegiteko –baita bestelako lanik hartu gabe testua ulertzeko ere–, orduan eman beharkozaio lekutxo bat hori propio lantzeko. Izan ere, askotan esan den bezala,ezjakintasunetik datoz utzikeria eta nagikeria intelektualak.

Irakurtzen ditugun testuek balio ahal dute ondorioak, erdiko pausoak, ideiak etaargudioak iragartzeko.

Har dezagun Kirmen Uriberen zutabe bat, Santu Guztien egunean egunkarianargitaratua.

Testu horretan oinarriturik, eta aztertu eta gero, zer aurrera liteke izenburutikbertatik? Eta erdian? Eta bukaeran?

2 Ikusi Juan Ignacio Pozoren Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, Madril, Visor, 1987.

49

ALDAPAN GORA

Lizardik bazuen aldapan gora egiten zuen mendi buelta gogoangarria. Parajegogokoena zuen hura, bere buruarekin elkarrizketan aritzeko. Niri galdetuzgero, esango nuke Ondarroako Antigua ermitarako bidea dela aldapa gogokohori. Antiguako ermitatik, ipar aldera begiratuz gero, euskal kostaldearenzati handi bat ikusten baita, batez ere hego haizea denean. Hegoalderantz,berriz, Artibai ibaiaren ibar meharra.Ermitaren ondoan dago hilerria. Ez da toki iluna inondik ere. Argia da.Txikitan ere ez zidan beldurrik ematen. Eta gaur egun ere gustuko dut.Historia bakar bat mila historiatan banatua. Ehun urterekin hildakoak etagazteak, arrantzaleak, HIESak eraman zituenak. Nonbaitekoa sentiaraztennau tokiak.Hiru geltoki izaten zituen garai batean Antiguara iritsi aurretik aldapan gora.Lehena Andra Maria eliza. Bigarrena zaharren ospitalea. Hirugarrenabitarteko ermita txikia. Garai hartan zaharren egoitzari bide erdia esatenzioten. Beste erdia hilondoan egiten zen hilerrira. Ospitaleko bidean elizakoatarian geratu ziren atseden hartzen aita-semeak. Semeak zaharren egoitzara lagundu behar zuen aita. Adin horrekin ospitalera zihoana nekez jaisten zenherrira. Aitak elizako atarian semeari esan zion berak ere toki berean hartuzuela atseden urte asko lehenago aitonarekin, eta berari ere egunen bateanegokituko zaiola semearekin eliza atariko banku hartantxe egotea atseden hartzen, aldapan gora.

Har dezagun Geografiako testu bat:

OZONOARI BURUZKO VIENAKO BILTZARRA

1995eko abenduan ozono geruzari buruzko biltzarra egin zen Vienan. Honahemen biltzarraren helburua: Montrealgo Protokoloa aldatzea, ozono geruzasuntsitzen duten konposatu kimikoak oraindik gehiago murrizteko. Emaitza,ordea, etsigarria izan zen, multinazional kimikoen interesen araberakoa, hainzuzen.CFC gasen erabilera industrializatutako herrialdeetan jadanik debekatutazegoen, herrialde batzuetan salbu, esaterako, Espainian. Bestalde, garapenbidean dauden herrialdeei beste 15 urtez gas horiek erabiltzeko baimenaeman zaie, azken akordioa bost urtez atzeratu eta gero. Hauxe da historianozonoa suntsitzen duen substantzia bat ezabatzeko epea aurreratu beharreanatzeratu egiten den lehenengo aldia.

Jose Luis García Ortega, Greenpeace Geografia. DBHko 3. maila, Santillana


50

Orain ere lehenagoko galdera berak egin ahal ditugu, zutabearekin egin ditugunak.Tituluari erreparatzearekin aski da informazioa aurreratzeko edo igartzeko. Ikasleeibigarren testuan berrikuntza txiki bat sar dezakegu. Bigarren lerrokadako esaldiaikasleei eman eta eskatuko diegu bukaerako ondorioaren iragarpena egiteko.

1.1.2 ZERTARAKO IRAKURRI? GAUZAK EGIAZTATZEKO

Helburu hau irakurlearen jakin-minari dagokio. Irakurleak jakin-minik ez badauka, nekezanimatuko dugu irakurlea irakurtzera. Beraz, kontua konplikatu samarra da. Jakitekokuriostasunik egon ezan, ezin sortuzkoa izango da irakurtzeko grina.

Ikasleen interesak beti kontuan hartzekoak dira, baina jakin-mina sortu nahi baldinbadugu, orduan ikasleen interesak kontuan hartzea ezinbestekoa da. Jarduera aurreraeraman ahal izateko, ez dago beste biderik. Ikasleei interesatzen zaizkien tokietatikbakar-bakarrik abiatu ahal gara. Jakin behar luketena, jakin ahal dutena ez dira abiapuntuegokiak beti jakin-mina sortzeko.

Erdal averiguar ‘bilatu’ latinezko verificare aditzetik dator, hau da, informazioa bilatzeainformazioa egiaztatzea da neurri handi batean, edo Nietzschek zioenez, egia bilatzea.Horrezaz gain, gaztelaniazko averiguarse (con) aditzak‘norbaitekin bat etorri’ esan nahi du.

Beraz, gauzak egiaztatzeko egiten den irakurketak egia berrien bila abiarazi beharkogintuzke. Dela egia horiek ezagutzen ez ditugula, dela egia horien gaineko iritzia okerradela, dela aurreiritziz, ustekeriez eta topikoz jositako jakintzak direla, gure egia frankoegiaztatzeko beharrean daude.

Metodologikoki, aldez aurretik pentsatu beharko genuke ea egiaztatu nahi ditugunjakintzak behar bezala ezagutzen ditugun, ea gure jakintzak bat datozen arloko zientziekesaten dutenarekin, Natur Zientziek, Historiak, Matematikak, Fisikak, Etikak, Erlijioak,Literaturak eta Hizkuntzalaritzak diotenarekin, hain zuzen3.

Jarduerak hiru pausu behar ditu:

Lehena. Ikasleek gaitegi bat egiteko, gertaerak, ideiak, fenomenoak bildu behardituzte, baldin eta gai horien inguruko egiak eta gezurrak egiaztatzea interesatzenbazaie. Galdera baten bidez afera planteatuz gero, honela esango genuke: Zer egiaezagutu nahi dut gai honen edo beste horren gainean? Zer da benetakoa alagezurrezkoa teoria, adierazpen, ideia edo aurkikuntza hauetan?

3 Zenbait teorialarik esaten dutena aintzat hartuko beharko genuke. Esaterako, Imre Lakatosen faltsazionismoak dio teoria zien-tifikoak ez direla ordezkatzen esperimentalki beren hipotesiak egia edo gezurra diren egiaztatzen direlako, baizik eta halako bate-an bestelako lan egiteko eta ikertzeko egitasmoak gehiago direlako. Ildo horretan, teoria baten balioa neurtzen da gertaera berrieiaurre egiteko duen gaitasunaren arabera. Thomas Kuhnek azalpen elitista bat ematen du. Zientziaren nondik norakoak zientzia-larien pentsaerek bideratzen dituzte, eta teorien eboluzioak seinalatzen ditu aurreratzeko bideak. Bukatzeko, Feyerabenden pentsamendua aipatu behar da. Horren arabera, teoria zientifikoak jakintza-multzoak dira, eta ez da zilegi esatea batzuk beste batzuk baino zuzenagoak direla. Balore epistemologiko bera dute teoria guztiek, zeren zientziak errorea berezkoa baitu denbo-ran barrena. (Ikus J. A. Lloréns Molinaren Comenzando a aprender química. Ideas para el diseño curricular , Madril, Visor, 1991).

51

Bigarrena. Planteatutako galderei erantzun egoki bat emateko, ikasleek parte hartubehar dute, informazioa bilatuz. Bilatze lan hori bi moduz egin liteke. Edo ikasleekberaiek informazioa bilatu, inongo laguntzarik gabe, edo bestela irakasleek emanikotestuetan informazioaren bila ibili.Hirugarrena. Ikasleek azaldu behar dute, testuak irakurri eta gero, zer egiaztatu duteneta ,jarduera egin eta gero, zer ikasi duten.

Izan ere, testuak irakurtzea da jardueraren ardatza, eta zatirik garrantzitsuena ere bai.

Zenbait kasutan, ez da harritzekoa guk geuk ezagutzen ez ditugun galderak planteatzea.Gure kasuan, esate baterako, ez dakigu nola pizten diren bonbillak, edo zergatik ez otediren hegazkinak erortzen, edo nola demonio moldatzen den telefonoa gure ahotsaigortzeko. Ez dakigu nola funtzionatzen duten ordenagailuak. Ez dakigu polinomioekedo bigarren graduko ekuazioek balio ote duten gure bizi puskak formulatzeko. Eta zerda ongi idaztea? Nahiz eta zientzialariak argia nola zabaltzen den azaldu, ahoa betehortz gelditzen gara halako misterioen aurrean.

Uste dugu hori ez dela arazo larria, baldin eta urguiluak jota ez bagaude. Jakin ezean,bada, onartu. Besterik gabe. Honez gero ikasleak ikasiak dira guk askotan ez dugulaerantzun gogobetegarririk, eta konformatu behar direla zentzuzko hipotesi batzuekin.

Auzia da ea dakigun informazioa non bilatu. Ikaslea, irakaslea bezala, halako erantzunzuzen bat bilatzen saiatzen denean, ohartzen da kontu bakarra ez dela jakitea ala ezjakitea, baizik eta bi mutur horien artean badirela egonarri asko eta asko.

Hainbat kasutan, ikasleek gure ustez zentzugabekeriak diren aferak har ditzaketeikergai. Oso gauza subjektiboa gerta daiteke afera zentzugabekeria ote den esatea.Ergelkeriak? Norentzat? Baliteke galderak zentzugabeak izatea, baina askotxo esatendute zer sentitzen duen eta zer pentsatzen duen galdetzaileak.

Askotan, ikasleek ez dute inongo gogorik halako zalantzak planteatzeko. Halakoetan,hobe dugu ikasleak taldeka jarri, eta gai beraren zenbait alderdi aztertzea. Gisahorretan, gai bat sakonduko dute, gai batetik bestera gain-gainetik ibili gabe. Eta ikaslebakoi-tzak bere lan espezifikoa egin beharko du, zeren eta informazio desberdinaerabiliko baitute nork bere galderari erantzuteko.

Informazioa bilatzeko, jakin behar da datuak non bilatu, nola erabili liburu batenaurkibidea, edo nola harrapatu datu-base batean behar ditugun datuak. Eta horretarakoerabakiak zirt edo zart hartu behar dira.

Nahiz ikasleek jakin aurkibide tematikoak maneiatzen, biblioteka bateko fitxategiankontsultak egiten, edo CD-ROMak erabiltzen, askotan bilatze lana egin behar delarik,ez aurrera ez atzera gelditzen da, eta ez daki teknika horiek martxan jartzen.


52

Beraz, gauza bat da ikasleek zer dakiten, eta beste bat zer dakiten egiten. Alde horiazaltzeko, zenbait jakintza klase badirela esaten da. Alde batetik jakintza adierazleakomen ditugu, hau da, zerbait jakitea eta zerbaiti buruz jakitea, eta bestetik, prozedurazkojakintzak omen daude, hau da, zerbait egiten jakitea. Antza denez, badira baldintzapekojakintzak ere, hau da, jakitea noiz eta nola, zergatik eta non erabili behar diren zenbaitestrategia. Askotan, ikasleen jakintzak ez dira eragingarriak suertatzen, ikasleek ezdakitelako nola eta noiz erabili dakitena.

Ikasleek dakitena eta egiten dakitena ez da gauza bera, eta alde handi hori dator trebetasun horiek klasean irakasteko modutik (irakasten baldin badira behintzat).

Ondoren dakargu eskema bat, lagungarria izateko.

Gustura ikertuko nuke (r)en gainean.Gai horretaz dakidana hauxe da:Horri buruzko informazioa hementxe bilatu ahal dut:Gauzak landu eta gero, hauxe ikasi dut:

Badago beste arazo bat, aurreko eskeman azaltzen ez dena. Ikasleek badituzteinformazioa hautatzeko arazoak. Eta informazioa ongi hautatzeko, aurretik ulertu eginbehar da, eta zertarako den ongi markatu.

Ikasleak nola moldatzen direnikusteko, oraingoan txosten txikibat emango diegu, Elhuyaraldizkaritik fotokopiatutako zenbaitorri, hain zuzen ere.

53LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva

Elhuyar 1

Elhuyar 2

Elhuyar 3

56

Elhuyar 4


Elhuyar 5

58

Elhuyar 6


Elhuyar 7

Elhuyar 8

Elhuyar 9

62

Elhuyar 10

63

1. Aurreko orrialdeak kontuan hartuz, esan zein orrialde kontsultatubehar duzun...

a) aukeratutako testuen epigrafeak jakiteko.b) testua argitaratu duen argitaletxearen helbidea jakiteko.c) velcroaren historia ezagutzeko.d) energia berriztagarriek Lanbide Heziketan duten tokia ezagutzeko.e) alergiaren arriskuei aurre egiteko.f) arrantza egiteko metodo berriei buruzko lantxo bat egin behar baldin

baduzu. 2. Irakurri itzazu lehendabiziko eta bigarren orrialdeak. Zer informaziodakarte? Esan ea egia ala gezurra diren ondoko esaldiak. Orrialdehorietan badago bilatzea...

a) noiz argitaratu den aldizkaria.b) zeintzuk diren argazkilarien izenak.c) hainbat artikuluren izenburuak.d) artikulu egileen izenak.e) aldizkariari diruz laguntzen dioten erakundeak.f) aldizkariko zuzendariaren izena.

3. Irakur itzazu 2. eta 3. orrialdeak. Gero, ondoko ideiak adieraztendituzten esaldiak bilatu eta kopiatu.

a) Teleskopioak estaltzeko balio duten azalek oso argi gutxi islatzen dute,eta bestelako erabilera izan ditzakete.

b) Orain arte argazkiek egiten zituzten akats bakarrak laster konponduko dira.c) Ikertzaileek ustezko elementu kaltegarri batzuen gaineko iritzia

aldarazten ari dira.d) Nire ordenagailua zaharkiturik dago!

4. Giza irudirik zaharrena artikulua irakur ezazu, eta ondoren esan ea egiaala gezurra diren ondoko esaldiak:

a) Alemanian ere elefanteak baziren, zeren eta marfilezko taula bat aurkitubaitute bertan.

b) Batzuen ustez, katu irudirik zaharrena ere izan daiteke taula.c) Karbono 14ari esker erraz jakin daiteke noizkoa den.d) Neardenthal baten irudikapena da.

5. Zure ustez, nortzuk izan daitezkeen artikulu hauen irakurleak?6. Erantzun itzazu ondoko galderak, Elhuyar aldizkariko artikuluetanbehar den informazioa bilatuz.

a) Lurzoruko zein metalarekin dira ilun-ilunak Lumbricus rubellus zizareak?b) Posta elektronikoaren bidez jasotzen den publizitatea gero eta gehiago

da. Mezuen ehuneko zenbatek egin nahi diote iruzurra hartzaileari?c) Zeren bidez lortzen da gaztak estaltzeko azido laktikoa?d) Nora jo behar duzu tximeleten eta sitsen katalogoa behar baduzu?e) Zer da Out of Afrika teoria?f) Zer da K-bot robota?


64

1.1.3 ZERTARAKO IRAKURRI? GEURE BURUARI GALDERAK EGITEKO

Normalean, zerbait jakiteko irakurtzen du jendeak, bai bizitzan bai lanean sortzen direnarazoei edo jakin-minei erantzuteko. Bestalde, ez dugu irakurtzen testua bera azter-tzeko, hau da, ez ditugu elkartzen irakurtzen ari garena eta gure aldartea, irakurtzen arigarena eta gure jakintza.

Jarduera honetan ni izenordainaren esparruan pausatzen gara. Irakurtzen duguna guregolkora ekarri behar dugu, eta ikusi zer-nolako eragina duen gure baitan. Ez dugu irakurtzen testuari galdetzeko, geure buruari galdetzeko baizik. Eleberriak edo ipuinakirakurtzean, esan ohi da irakurleak halako pertsonaia jakin batekin bat egiten duela. Ezda egia. Pertsonaia da irakurlearekin bat egiten duena, eta gero irakurlea bideratzenedo nahigabetzen duena. Ez gatoz bat halako pertsonaia batekin edo halako egoerabatekin, baizik eta pertsonaiak eta egoerak dira gurekin bat datozenak. Haiek dira gurebiho-tzondokoak ateratzen dituztenak eta askotan airean jartzen gaituztenak.

Ikaslea bide horretan sartzea harritzekoa da hasiera batean, baina pare bat aldizgorritutakoan, ikasleei gustatzen zaien jarduera dugu, beren ekarria errespetatzen etabaloratzen zaielako.

Testu gehienak egokiak dira horrela lantzeko. Den-denak ez, jakina, bainaMatematikakoak edo Fisikakoak badira ere, testuek beti izaten dute nondik heldu, gureburuaren inguruko aferak galdetzeko.

Irakasleok erraz samar lortzen dugu ikasleek guk nahi duguna galdetzea. Ohartu gabeegiten dugu hori askotan.

Hona hemen testu batzuk, galdera egiteko balio dutenak. Testu honen aurrean zer galdetuko nioke nire buruari?

Aireportu, eraikin publiko eta beste hainbat tokitan metal detektoreakegoten dira pertsona armatuak sartzea galarazteko baina, sarri aski,lehergai eta beste sustantzia arriskutsuak atzemateko detektoreak ereegonen dira. Kaliforniako zientzialari batzuek, izan ere, silikona polimerobat garatu dute TNTaren presentziari antz emateko gai dena, maleta batenbarrenean ongi gordeta ba dago ere (TNTa lehergairik erabiliena da). Osotxikia bada ere, polimeroa giza ile bat baino 2.000 aldiz meheagoa baita, gaida airean lehergai molekula bati mila milioi molekularen artetik antzemateko. Molekula horietako batek polimeroa ukitzen duenean, erreakziokimiko bat sortu eta elektroiak askatzen dira; orduan, behar bezalakosistema bati konektatuta badago, polimeroak korronte elektriko batsortzen du eta hark alarma abiatzen.

65

Baliteke galdera erradikalak egitea, ikasle batek egin zuen bezala: «Zergatik ez dut deusere ulertzen testu horretan? Nire errua al da? Edo idatzi duenarena al da?”

Korronte zuzeneko motorren kasuan bezala, kurbek motor asinkronotrifasikoen funtzionamendua zehazten digute. 27. irudiak xurgatutakointentsitatearen (intentsitate izendatuarekiko) eta momentu eragilearen(momentu izendatuarekiko) bilakaera erakusten du, errotorearen biralastertasunaren arabera (balio izendatuarekiko)4.

Ondoren, hurrengo orrialdean datozen bi artikuluak ez dira hain teknikoak, etahorregatik baliteke egokiagoak izatea gure buruari galdetzeko zer garen edo zerdakigun eta zer jakin beharko genukeen. (Ikus hurrengo orrialdeko testua).

Testu honek gaur egungo gai larria dakar hizpidera.

Patera baten patroiak bere txalupan zeramatzan inmigranteei uretara bota-tzeko agindua eman zien Tarifako kostaldetik 150 metrotara. Zortzi saharareta bost magrebtar hil ziren. Itsasarte horretan hildako gehien eragin dituennaufragioa izan zen. Guardia Zibilak astero egindako operazioetanhamarnaka inmigrante atxilotu zituen, bai Andaluziako kostaldeetan, batezere Huelva eta Cadizen, bai Kanariar uharteetan.

1.1.4 ZERTARAKO IRAKURRI? KONTU JAKIN BATI BEGIRA TESTUA LABURBILTZEKO

Kontua ez da laburpenak egitea. Hain arrunta dirudien jarduera horretarako, zenbaitteknika eta prozedura zorrotz erabili behar dira. Ez da batere erraza laburpenak ongiegitea. Teknika eta prozedura horiek propio lantzekoak dira, eta ikasketa-planetan osogutxitan azaltzen zaizkigu. Arlo guztietan egiten dira laburpenak, humanitateen arloetanbereziki. Laburpenak behar bezala egiteko, testu-motak ezagutu behar dira, testu-motek dituzten egiturak, testuinguruak, asmo komunikatiboak, eta horrelako jakintzakbesterik ez dira ikasten, landu ezean.

Hemengo kontua besterik da. Aurretik jakinaraziko diegu ikasleei halako bateanirakurketa etengo dugula irakurritakoari buruzko zenbait galdera egiteko. Geldialdiakegin daitezke bai lerroen artean, bai lerrokaden artean, bai orrialdeen artean, baitaegitura baten elementuen artean ere: Hauexek dira elementu horiek: planteamendua,gakoa, amaiera, edo sarrera, garapena eta ondorioa.


4 Industria Teknologia II. Batxilergoa. Edebé.

67

Praktika hau modu oso erakargarrian eraman daiteke aurrera. Lehenbizi ikasle batzukhautatu eta eginbehar bat emango diegu, hain zuzen ere irakurri beharreko testuaren«laburpen-egileak” izatea.

Aurrerago, laburbildu beharreko testua fotokopiaturik emango zaie. Gero, ikaslebakoitzak bere papera jokatuko du, suertatu zaion irakurle motaren araberakoa.Honakoak izan daitezke paper horiek:

Irakurlea. Testua ozenki irakurtzeko eginkizuna hartuko du.Galderak egiten zalea den irakurlea. Irakurtzen ari dena ulertzeko datuakfalta zaizkiolako edo besterik gabe enteratzen ez delako ez dakizkiengauzei buruz galdetu beharko du. Galderak egin ditzake, baita ere,testuan ez dauden gauzei buruz. Haren papera da testua ulertzeko ustezeduki beharko lukeen informazioari buruz.Irakurle detektibea. Ezagutzen ez dituen hitzei buruz galdetu beharko du.Ulertzen ez duen hitz, esaldi edo zati bat entzuten duen bakoitzeanetengo du irakurketa. Gainerakoek ahaleginak egingo dituzte hitz edoesaldi edo zati horren esanahia ulertarazteko, nahiz eta segurtasun osozjakin ez: haien ustez, testuinguruaren arabera hitz, testu edo zati horrekadierazi nahi duena esango dute.Irakurle kazetaria. Testua irakurri ahala, haren zatiak laburbiltzen joangoda, eta taldeko oroimena balitz bezala izango da. Irakurketa bukatzendenean, haren berri emango du.Irakurle jakintsua. Irakurtzen ari dena bere ustez garrantzitsua,beharrezkoa, esanahi handikoa den beste informazio batekinerlazionatzen ahaleginduko da, testua ulertzeko ez ezik, hura alderatzekoere.Irakurle bikaina. Testuko perlen bila joango da: esaldi ederrak, metaforak,konparazioak, adierazpide ederrak, normalean erabiltzen ez direnizenondoak, formulazio harrigarriak...Irakurle igarlea. Haren eginkizuna izango da une jakin batzuetan aurreragogertatuko dena iragartzea.Irakurle pentsalaria. Bere ustez gogoeta bat merezi duten pentsamenduak,ideiak eta formulazioa jasoko ditu. Irakurle gramatikala. Akatsak, errakuntzak, adierazpen okerrak, esaldilausoak eta era horretako gainerako hutsak jasoko ditu.Irakurle kritikoa. Testua ona ala txarra den esango du; betiere, testuarenformari eta edukiari buruz berak presta ditzakeen edo, bestela, lehendikemandako irizpide batzuei jarraituko die.

Jarduera hau ikasgaiak lantzeko erabili ohi den ahozko irakurraldiarekin batera egindaiteke askotan. Irakaslea izan beharrean beti zalantzak ebatziko dituena, ongi dago


68

batzuetan ikasleek beren aldetik ahaleginak egitea, aurretik esleitu dizkieguneginkizunak betez. Bada, aldiz, xehetasun bat zehaztea ahaztu zaiguna, agian argi etagarbi zegoelakoan: ez dago zertan egiten dugun irakurraldi bakoitzean aipatu ditugunirakurle mota guztiak erabili. Irakaslea izango da ezarritako helburuetarako irakurlemota egokienak erabiliko dituena. Beste batzuk ere asma ditzake, noski.

Ikus ditzagun ikasleen artean aldez aurretik banatutako irakurleen tipologiaren araberairakurtzeko eta «laburbiltzeko” moduko testu batzuk. Gogora dezagun, betiere, testumota guztiak direla baliozkoak. Hona bi adibide:

ATOMOAK GERARAZTEN DITUZTEN TRANPAK

Atomoak gehiegi mugitzen dira, eta horregatik oso zaila da haiek indibidualkiaztertzea. Egindako kalkuluen arabera, giro-tenperaturan eta atmosferanaske daudela, orduko 4.000 km inguruko abiaduran mugitzen dira. Hoztendirenean, polikiago mugitzen dira, baina orduan kondentsatu ohi diralikidoak eta solidoak eratzeko. Arazo horretarako konponbidea hiru fisikarikeman zuten, frantses batek eta bi estatubatuarrek, hozteko sistema batgaratu baitzuten; sistema horrek abiadura hori gutxitzen du, segundoko bizentimetro ingururaino, kondentsaziora iritsi gabe. Sistema horrengatik1997an Fisikako Nobel Saria jaso zuten. Atomoak gerarazteko laser izpiakerabil-tzen dituzte, hain zuzen ere atomoekin erresonantzian jartzen direnizpiak. Gero, tranpa magnetiko batez harrapatzen dituzte, eta tranpahorretan hoztu egiten dituzte, zero absolututik hurbil daudentenperaturetaraino. Sistemak aplikazio garrantzitsuak izango dituela iragarridaiteke; esate baterako, egungoak baino 100 aldiz zehatzagoak izango direnerloju atomikoak eta ikerketarako bestelako tresnak sortzean.

Halere, oso litekeena da, eta halaxe aitortzen dugu guk ere, testu literarioak izateaaurkeztu berri dugun esperientzia egiteko egokienak. Koldo Izagirreren hurrengotestuarekin prestaturiko jarduera behin baino gehiagotan eraman izan dugu ikasgeletara,eta oso aberasgarria izaten da. Parentesi artean jarri ditugu ulertzeko zailak izandaitezken hitz batzuk, nahiz eta ez diren ezinbestekoak testua oro har ulertzeko.

IPARRAGIRRE RIDES AGAIN

Apirilaren 6ean agurea jezarrita zegoen itsasoaren aurrean. Ile luze zuria,kapelu zabaletik kizkurretan gainezka. Bularrerainoko bizar ugaria. AtzeanHendaia. Agureak gora jaso zituen begiak, biziak, eta Aiako Harrira eraman.Milaka zimur eskuetako eta aurpegiko larruazal errean. Mazarredoz oroituzen. Altxa egin zen, soin oraino lerdena. Petrilean lotua zeukan zalditzarra

69

askaturik oinez abiatu zen, galtzetan itsatsitako hondar ale bustiei ezajolati. Burumakurka zerraikan zaldiak. Aurrerantzako keinuak egin zizkiotenaduana postu bietan, eta gelditzeke gurutzatu zuen zubia. Irungo sarreranzaldi gainean jarri eta autobidearen bazterretik segi zuen. Yamaha Guitar FG-140 Nippon Gakki bat eta Winchester baten giderra ageri zituen ibilianlustreatutako zelaren alde banatan. Laxo utzi zituen bridak. Kapelua erantzizuen, lurrezko pipa bat atera zuen barnetik, ahaleginak egin zituen metxakoipetsu bat biztearren, jakaren sakel bakarrean gorde zuen haserre,dotoreziaz jantzi zuen kapelua ostera. Eguzkiak goitik bero. Pipa itzalia hortzhoriztatuen artean. Errenderiara iritsi zen. Jubilatuak alamedan zeuden,eguzkitan, paperolak botzen zuen keari beha. Ez zitzaion inori bertsolaritraza hartu ahal. Ume batzuk jarraiki zitzaizkion zaldiari makilka. Agurea erdilo zihoan, bizkar oker. Buenabistara heldutakoan busaren geltoki ondoanegon zen puska batean, San Juanera beha. Zaldiaren arnasak fistu (1) egitenzuen. Arizabaloz oroitu zen. Ez zen ardirik ageri Jaizkibelgo malkarretan (2).Zaldia bere hankajoko geldoari tematu zitzaion. Agureak ez zuen presarik.Jendeak ez zien kasurik egiten. Maite zuen ezajola hura. Eguerdia zenDonostiara heldu zenean pipa biztu ahal izan gabetanik (3). Zaldia gelditu eginzen, aurrez agindutako helmugaren batera ailegatu balitz bezala. Agureakfusila atera zuen zelazorrotik. Kargatua zeukan erreparatu zuen. Abenidakokafetegiaren aulkietan jezarrita zeudenek ihes egin zuten. Mahain gainetanaperitif hustu gabeak, eta aulki berdean harrizurtua (4), sukar izerdian, gaztebiboteduna. Han zuzentzen dio fusila, hots arraro bat entzuten da, segundubat urrunago ke zuri bat kanoiaren muturrean eta gizon gaztearen gorputzalurrean. Agureak artaz gorde zuen Winchesterra, jarraikitzeko egin zionzamariari. Zenbait konsumitzaile utzitako aulkietara dator, jendeak paseoariekiten dio eta euskal literaturaren kritiko gaztearen gorpuaren inguruaindiferentziazko hutsune bat da. Neska bilo horiak eskua ahora eraman zuenMy God! esanez hildakoaren aurpegia ikustean. Zaldia motel zihoan, triste.Agureak zer edo zer leroileratu (4) zuen. Carolinez oroitu zen. Pipa biztensaiatu zen alferretan. Lehorra zuen eztarria. Ahaire gautxo batzuk jo zituenkitarraz. Xamur egiten zuen erdaraz. Ahantzi egin zen Carolinez.Ilunabarra zen Zornotza jo zuenean. Nekatuta zegoen agurea. Aurrenekotabernan sartu zen, euskaraz egin zioten. Aniseta hartu zuen. Jesarrita egonzen aldi bat. Azukre kozkorrak eman zizkion zaldiari. Gernikarantz abiatu zen.Jende asko zebilen kalean. Junta Etxerako maldan gora hartu zuen:burdinezko hesian lotu zuen zaldia. Atea itxia zegoen. Hesian igan zen, ezzitzaioan zailegia iruditu. Aizkora bat atera zuen zelazorrotik, berriro itzulita.Hesia iragan zuen. Geldirik egon zen haritzaren aurrean, Londonen ikasitakoWordsworth-en poema errezitatu zuen ahapean. What hope, what joy cansunshine bring to thee, or the soft breezes from the Atlantic sea, the dewsof moon, or april’s tender shower? Agureak tu egin zuen eskuetan, arbolarihurbiltzen zaio. Jendea inguratu zen apurka, atea norbaitek irekia zen.


70

Gazteak gehienak. Animoa ematen diote, adarra joz. Isildu egin ziren arbolaamildu zenean. Txaloa egin zioten zenbait gaztek algaraz. Zaldiarenganahurbildu zen agurea, kantinplora bat hartu zuen. Taldeko batzuek alde eginzuten lasterka, zerbaiten abisu ematera. Kantinplora osoa ixuri zuen JuntaEtxearen eskuineko pareta bazterrean. Poxpoloak eskaini zizkion neskabatek. Berehala altxa ziren garrak. Honantza iragan zituen burdinak. Zaldigainean jarri zen, baldar. Maldan behera joan ziren biak. Oihu batzuk entzunzituen gibelean. Pipa biztu zuen. Bihar Urretxukoa, pentsatu zuen agureak.Poxpoloak eman zizkion neska polita zen. Su garbi batek gorritzen duGernikaren gaua.

Koldo Izagirre, Mendekuak

1.1.5 IRAKURRITAKOA DAKIGUNAREKIN, EDO USTEZ DAKIGUNAREKIN,ERLAZIONATZEKO

Nekez ezagutuko dugu zehaztasunez ikasleek dakitena, ez bada era honetakoestrategien bitartez.

Irakurtzen duen bitartean ikasle batek egiten dituen loturak oso harrigarriak izatendira; mugimendu analogiko horretan, irakasleentzat guztiz ezezagunak diren arloetaraegindako sartu-irtenak deskubritzen dira. Halakoetan irakasleak bere begiekin ikusikodu, zur eta lur, ordura arte ikasgelan ezezaguna zen errealitate bati buruz ikasle batzuekdakitena.

Matematikako buruketa bat ere baliagarria izan daiteke horrelako sartu-irtenak egiteko.Gogora dezagun C. Pleyánen testua, orain Sylviya Plath idazlearen beste batekin osa-tzen duguna.

Kimika eskoletara astean bost aldiz joaten nintzen, eta sekula ere ez nuenhuts egin. Manzi jauna anfiteatro zahar, handi eta kalamastraren hondoanazaltzen zen, gar urdinak eta dirdira gorrixkak eta gai horixka batezsorturiko hodeiak atereaz, probeta bateko edukiak beste batean isuriz, etanire belarrietan haren ahotsa itzaltzen nuen, irudikatu nahian urruneanzegoen eltxo bat baizik ez zela; eta eserlekuan etzaten nintzen argidirdiratsuez eta koloretako suez gozatzeko, eta kantutxoen eta sonetoenorriak eta orriak idazten nituen5.

5 G. Claxtonen aipatua: Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela, Madril, Visor, 1994, 52-53 or. Autore honekberak ikasleek eskoletan izaten dituzten erreakzio emozionalei buruzko azterlan bat egin zuen: Teaching to Learn: A direction foreducation, London, Casell, 1990.

71

Noski, testu batzuek ikasleen mundu pertsonalean eragin zuzena lortzen dute.Ezinezkoa da, esate baterako, «Lehen aldia” izenburuko testu hau ikasleei axolarik ezizatea.

LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva

72

Ikasleek testu horri ematen dizkioten erantzunak ez dira ia sekula ere azalpen psikolo-gikotik ateratzen. Testuak daukan ikuspegi azaltzaileak arima bat baino gehiago kitzika-tuko du, eta ez dugu esango txiki-txiki eginda uzten duenik, baina ia horixe gertatzen da.

Bada, lotu ezazu irakurritako testua zure eguneroko bizitzarekin edo bizi izanduzunarekin.

1.1.6 IRAKURRI GALDERAK SORRARAZTEKO

Orain kontua ez da izango testua norberarekin lotzea, baizik eta testuari era askotakogalderak egitea, norberaren nortasunarekin lotura izan nahiz ez izan.

Galdera egokiak egitea trebetasun garrantzitsua da ikasteko, eta batera edo besteralandu beharreko gaia da. Zaila da irudikatzea nola ikas dezaketen ikasleek galderakberen kasa egiten, galderak beti irakasleek berek egiten badituzte.

Ikaslea zirikatu daiteke laguntza egituratuak emanez, zeren eta askotan egiten dituengalderak baiezko edo ezezko soilekin erantzuteko modukoak izaten baitira. Ez dahorren ohikoa ikasleek nola eta zergatik moduko galderak egitea, are gutxiago nork etanola bezalako kontuetan arakatu nahi izatea. Hitz gakoak –zer, non, zergatik, nork, noiz,nola– era askotara erabil daitezke ikasleak galderak eragin ditzaten kitzikatzeko etahorren ohikoak ez diren galdera horiek eginarazteko.

Hartara, baieztapen sendoetatik has daiteke, esate baterako testu ugaritan edoegunkarietan agertzen diren berrietan topatu ohi ditugunak. Ondokoa, egunkari batetikhartutakoa, hain zuzen ere ulermenezko irakurketari buruzkoa da. Honakoa dio:

Espainiako ikasleek erdipurdiko emaitzak lortzen dituzte idatziarenulermenean, Ekonomi Lankidetza eta Garapeneko Antolakundeko batezbestekoaren azpitik. 28 herrialdetako egoerari buruzko azterlanarenarabera, Espainia 18. postuan dago6.

Baieztapen hori hauxe bihur daiteke:

Zergatik daude ikasle espainiarrak horren postu txarrean idatziarenulermenean? Ba ote nago ni ikasleen ehuneko horretan? Ba al dago modurenbat jakiteko ni estatistika horretan nagoen? Atera al naiteke ni estatistikahorretatik? Nola?

6 Diario de Noticias, 2002-X-30. ELGAren 2001eko txostenean antzeko estatistika bat zegoen: 15 urteko ikasle espainiarrakbatez bestekoaren azpitik zeuden idatziaren ulermenean, hain zuzen hemezortzigarren postuan aztertutako 31 herrialdeenartean (El País, 2001-XII-5).

74

Dena den, egokiena da ikasleari testu bat eskaintzea eta eskatzea galdera batzuk eginditzan, hain zuzen ere haiek erantzungo dituenari testua ulertzen laguntzeko.

Batzuetan, ohartarazi beharra dago egin daitezkeen galderen erantzunek ez dutelazertan testuan egon, testua oso erraza bada; izan ere, agian, irudimen handiagokoplanteamendu bat eska dezakete, edo planteamendu dibergenteagoa.

Helburua da ikasleak ikastea testua era autonomoan prozesatzen, nolabaitekoindependentziaz. Metodo horrekin, ikasleek, irakurtzen duten horretankontzentratzeaz gainera, galdera muntadunak edo muntarik gabeak, esplizituak edoinplizituak egiten ikasiko dute.

Hona aurreko testuari buruz ikasle batzuek egin zituzten galderetako batzuk:

1. Zer dela eta jatea arazo bihurtzen ari da azken urteotan?2. Zer nolako gaixotasunak dakartza loditasunak?3. Zer gertatzen ari da Ameriketako Estatu Batuetan?4. Zer suposatzen du kaloria gehiegi hartzeak?5. Arazoak al dakartza gantz eta azukre gehiegi kontsumitzeak?6. Arazoak ekartzekotan zeintzuk?7. Non egongo litzake arazo larri honen hasiera?8. Zer egin nahi du Ameriketako Estatu Batuetako Nekazaritza

Ministerioak? 9. Zer saihestu nahi dute?10. Zure ustez, testuan esaten dena egiten bada, jendearen jarrera

aldatuko litzateke?11. Zer hobetuko litzateke?

Gauzak horrela, ikasleei zenbait testu eman eta ondoko proposamena egin ahal zaie:zer galdera egingo lituzkete ondoko informazioa dela-eta? Testuen seriotasunari ez zaiobeldurrik izan behar, zeren eta arlo honetan gauza oso harrigarriak gerta baitaitezke.

ZEIN DA DESBERDINTASUNEN JATORRIA?

Herrialdeen arteko desberdintasunak eta herrialdearen baitan daudenakbalioesteko, adierazle ekonomikoez gain, faktore hauek ere kontuan hartubehar dira:

Prozesu historikoak. Amerika aurkitu zenetik, pixkanaka-pixkanakakolonizazio prozesuak gertatu ziren. Prozesu horiek XIX. mendeanbukatu ziren eta, horren ondorioz, Europako potentziak gaur egun

75

herrialde azpigaratuak deitzen diegun herrialdeen gain nagusitu zirenpolitikoki eta ekonomikoki. XVIII. mende bukaeratik aurrera, kolonizazioprozesuak bat egin zuen industria iraultzaren hasierarekin. Industriairaultza XIX. mendean zehar sendotu zen eta Estatu Batuetara, Kanadaraeta Japoniara hedatu zen. Metropoliek lehengaiak ekartzen zituztenEuropara eta Estatu Batuetara, eta manufakturatutako produktuakeramaten zituzten kolonietara. Horrela, kolonizatutako estatuenekonomiak mendebaldeko manufakturen menpe geratu ziren.Baldintza naturalak. Herrialde aberatsak planetako zona epeletankokaturik daude. Izan ere, zona tropikalek, teorian, ekoizpen jarduerakgauzatzeko oztopo handiagoak dituzte, zenbait eremutan gehiegizkoberoa eta hezetasuna baitituzte eta beste zenbaitetan, berriz, gehiegizkoidortasuna, gaixotasun endemikoak...Dena dela, ez dugu ahaztu behargizakia baldintza gogorreko inguruneak eraldatzeko gai dela lanaren etaezagutza teknikoen bidez, hain zuzen. Horrela, muturreko baldintzakdituzten inguruneetan, nahiz zona hotzetan nahiz beroetan, askogaratutako eremuak egon daitezke.Baliabide natural ugari. Herrialdearen garapenerako ez daezinbestekoa herrialde horrek aberastasun natural handiak izatea.Baliabide natural urriko estatu bat, Japonia, hain zuzen, munduko bigarrenindarra da. Eta erreserba handiak dituzten zenbait estatu (Brasil, Kongo,etab.), berriz, Japonia baino gutxiago garatuta daude.Biztanleriaren eta baliabideen arteko orekarik eza. Herrialdepobreetako biztanleek ez dute bizitza duina izateko behar adina baliabideeta, batzuetan, bizirik irauteko adina ere ez. Hazkunde demografikoak,batez ere XX. Mendeko erdialdetik aurrera, biztanleriaren etabaliabideen arteko orekarik eza ekarri du. Herrialde pobreetanbiztanleriaren hazkundeak ekipamenduetan eta oinarrizko ondasunetan(osasunean, elikaduran edo etxebizitzan) inbertsio handiak egiterabultzatu zuen; baina, hala ere, inbertsio horiek ez dira nahikoakbertakoen beharrei erantzuteko.

Geografia. DBHko 3. kurtsokoa, Santillana

EGUZKI ERREDURAK LASAITZEKO

Zuhur jokatu behar da beti ere eguzkiarekin, baina erredura arin batzukeginez gero, bada trikimailu txiki bat haiek leuntzeko: tomatea xehe-xeheegin eta bikarbonatoarekin nahastu. Ore hori igurtzi erreduretan, eta orduerdian utzi. Ostean urarekin garbitu.


76

1.1.7 IRAKURRI ARRETA ETA OROIMENA GARATZEKO

Hona irakurle ontzat jotzen dugunaren bi bertute bereizgarriak. Ulertzen zaila da, denaden, aditzaren atzean funtsezko beste bi ekintza biltzen ez badira: arreta jartzea etamemorizatzea. Arretarik jartzen ez bada, ezin da ulertu. Aditu egiten dugu, baina ezdugu entzuten. Eta entzuten ez badugu, oso zaila da memorizatzea une jakin bateanegiten goazen irakurketaren puskak elkarrekin lotzeko behar ditugun datuak.

Gogora dezagun memoria ez dela datuen biltegi huts bat. Ideiak, egitateak,pentsamenduak haien artean analogiak eginez, topatuz eta bilatuz mugiarazten dituenahalmen intelektuala ere bada.

Urte askotan, memoriak izena galdu du, baina egia esan hura sormenez landu gabe ezdago ikasterik.

Memoria garatzeko irakurtzea, arreta garatzen den aldi berean, helburu garrantzitsuada ulermenezko irakurketa lantzerakoan aintzat hartzea merezi duena, izugarri mereziduena.

Bada estrategia bat horretarako emaitza bikainak ematen dituena: gauza harrigarrirenbaten berri ematen duten testuak erabiltzea. Horrenbestez, testu guztiak –edozeinmotatakoak– baliagarri gerta daitezke, baldin eta ematen duten informazioaikaslearentzat berria bada.

Irakasleak testua ozenki irakurri baino lehen, ohartaraziko du hura irakurtzenbukatutakoan irakurritakoari buruzko hamar galdera egingo dituela. Galdera horienerantzunek baieztatutakoa/ukatutakoa egiazkoa ala gezurretakoa den berrestekobalioko dute. Bestela, erantzun gisa eskainitako aukera batzuen artean baliodunahautatzeko eskatuko zaio ikasleari.

Ikus ditzagun bi adibide.

HEGAZKINEN HISTORIAN 100 URTE

1903ko abenduaren 17an, Wilbur eta Orville Wright anaiek abiaziomotordunaren historia jarri zuten martxan, Ipar Amerikako Kitty Hawk-ekohondartzan. 36 metroko hegalaldia egin zuten airea baino astunagoa zen aparatubatekin.Wilbur eta Orville artzain-semeak ziren. Betidanik egon ziren oso elkartuta,nahiz eta oso ezberdinak izan: nagusia isila eta bakartia zen, eta lasaitasuna,hausnarketa, borondatea ziren haren izaeraren ardatzak; txikia, berriz,irekiagoa zen; ez zen anaia bezain jeniala eta intuitiboa, baina hura bainoaskoz ere lagunkoiagoa zen.

77

1878an piztu zitzaien aeronautikarekiko zaletasuna. Aitak paperezkohelikoptero txiki bat oparitu zien, gomazko motor batek mugitzen zuena.Dena den, asmamena geroago etorri zen.

PLANEAGAILUEN ZIRRARA

Lehenik eta behin, kazetaritzan jardun zuten: The Midget eta The Evening Itemizeneko egunkariak sortu zituzten. Ondoren, bizikleta-denda bat jarri zuteneta, hain zuzen, haren tailerrean hasi ziren lehen makina hegalariak asmatzen.1896an, Otto Lillienthal aitzindari alemana hil egin zen berak eraikitakoplaneagailu batekin istripua izan ondoren, eta, horren berri izan zutenean,haren metodoez baliatzea erabaki zuten motordun lehen aparatua oinarrisendoen gainean eraikitzeko. Octave Chanute jatorri frantziarreko ingeniariarekin jarri zirenharremanetan, hark 1894an abiazioari buruz idatzitako liburua Progress inFlying Machines irakurri ondoren. Chanutek harreman ona zuen LouisMouillard frantziarrarekin, beste aitzindari bat, eta Ferber kapitainarekin.Azken horri berehala berotu zitzaion gogoa Wright anaien lanak ezagutuzituenean, eta Frantzian ezagutzera eman zituen. Oraindik ez dago garbi hegoen biraketa Wright anaiek beren kabuz asmatuzuten ala Mouillard-en L’Empire de l’air liburuan oinarritu ziren, sistema huraoso ondo deskribatzen baita liburu horretan.Chanute-ren ideietan oinarrituta, 1,50 metroko kometa biplano txiki bateraiki zuten: hegalen puntak lau kablez lotuta zeuden, eta, haiei eraginda,kometa lurretik birarazten zuten. Huffmann izeneko Dayton-eko bankaribatek lursail bat alokatu zien saiakuntzak egiteko, baina ez zen horretarakooso egokia, eta beste baten bila hasi ziren. Ipar Karolinan aurkitu zuten: KittyHawk izeneko lekua. Tate delako batek esana zien lekua hareazko dunazjosita zegoela eta haizeak etengabe jotzen zuela.

LEHEN SAIOAK

Eta, hain zuzen ere, Tateren etxeko atarian muntatu zuten 1900ean lehenplaneagailua. 5 metroko hego-luzera eta 15 metroko hego-azalerako biplanoazen. Aurrealdean sakonera-lema zuen jarrita. Pilotuak haren gainean etzandajoan behar zuen, eta haizeak uzten zionean bakarrik kontrola zezakeen. Denaden, kometa moduan erabili zuten batez ere, hau da, lurretik maniobratzenzuten soka batzuk erabiliz. 1900eko irailean, hauxe idatzi zion Wilburrek aitari: «Ezin da esan aparatuakhegan egiten duenik. Hegaldiko oreka-arazoei konponbidea aurkitzekobakarrik erabiltzen dut. Bestela, nire proiektuak oso aurreratuta daude nireaurrekoen metodoekin konparatuta. Kontua da lehenik eta behin aparatua


78

erabat kontrolatzea, nola edo hala, hori lortutakoan motorraren arazoaberehala konponduko da eta». 1901ean, Wright anaiak planeagailu handiago eta hobe batekin hasi zirenprobatzen. Hegaldi librean, gai zen pilotuari eusteko haizea abiaduraertainekoa bazen. Saiakuntza haiek Kitty Hawk-en hegoaldetik 7 kilometroraegin zituzten. Chanute, ordurako hirurogeita hamar urteko gizona, han izanzen, animatzen.Makina ez zen egonkorra, baina oso esperientzia ederrak eskaini zizkien.Gainera, ordura arte ezagutzen ziren teoria guztiak aztertzeko aukera emanzien. Egia da batzuetan esperientziok etsitzekoak izan zirela; baina, behintzat,haien bitartez, Daytonen benetako haize-tunela eraikitzera heldu ziren.Karratua zen: 35 zentimetro zabal eta 2 metro luze. Tunel hartan, hainbathego-profilen portaera aztertu zuten, haizagailu batez haizea emanez. 1902ko irailean, hirugarren planeagailu batekin probatu zuten: hegoluzeagoak zituen eta atzean deriba. Bi hilabetean mila planeotik gora eginzituen eta berrehun metroraino igotzea lortu zuen.Oraindik alde bateko orekaren arazoa konpondu gabe jarraitzen zuten, hegookertuak erresistentzia sortzeko joera zuen eta. Akats hori zuzentzeko,norabide-lema hegoa biratzeko sistemarekin konbinatu zuten eta, horrela, bigailuak batera manipula zitzakeen pilotuak. Oso irtenbide eraginkorra izanzen. Beraz, planeagailuaren kontrol aerodinamikoa lortuta, hurrengo etaparapasatzeko moduan zeuden: motordun aeroplanoa.Automobil-fabrikatzaileengana jo zuten motorra lortzeko, baina ez zutenmotorrik aurkitu. Horregatik, beraiek fabrikatu zuten Charles Taylormekanikoak lagunduta. Lineako 4 zilindrodun motorra eraiki zuten: 12 zp-tik16rako indarra zuen eta kate batzuen bidez helizeak mugitzen zituen zurezkobirakari batzuen kontra, horiek ere beraiek fabrikatutakoak.

ARRAKASTAREN URTEA

1903. urtearen amaieran, Wright anaiak prest zeuden berriro aeroplanoberriarekin probatzen hasteko. Flyer jarri zioten izena eta probak KittyHawk-etik hurbil dagoen Kill Devil Hill-en burutu zituzten. 1902koplaneagailuaren antzeko aparatua zen, baina 12,34 metroko hego-luzera, 45metroko hego-azalera eta 6,82 metroko luzera zituen. Pilotuak hegoarengainean etzanda joan behar zuen, planeagailuetan bezala. Lehen saiakera abenduaren 14an egin zuten. Aparatuak irristailuak zituenerrazago lurreratzeko, eta duna baten maldan jarritako zurezko errail batetikirristatzen zen haizearen kontra errazago aireratzeko. Zotz egin zutenaparatuak nork estreinatu erabakitzeko, eta Wilburri egokitu zitzaion.Aparatuak aireratzea lortu zuen, baina berehala okertu eta lurrera erori zen.Abiadura galtzea izan zen arrazoia.

79

Abenduaren 17an lautada bat aukeratu zuten. Hotz eta haize handia ziren.Orvilleren txanda zen. Horrela deskribatu zuen mundu osoan ospetsu eginzuen saialdia: «Altxatu ginenean, 35 km/h inguruko haizeak jotzen zueniparretik. Minutu batzuetan motorrari eta helizeei birarazi egin genien berozitezen. Gero aparatuan jarri nintzen lehen saialdia egiteko: 10:35 ziren etahaizea oraindik hotza zen. Aparatuari eusten zion kablea askatu eta gero etaazkarrago mugitzen hasi zen: 12 edo 13 km/h edo. Errailaren laugarrenatalera heltzen ari ginela, aireratu egin zen. Noraezean ibili zen. Haizearenindarrak eta pilotuaren esperientzia-faltak eraginda gora eta behera egitenzuen. Hegazkina errailaren amaieratik 35 metrora zegoela, amildu egin zen.Hegaldiak 12 segundo iraun zuen. Historian lehen aldiz, makina bat berekabuz goratu zen aldean pertsona bat zeramala. Abiadura murriztu gabenabigatu zuen, eta airea hartu zuen altuera-puntuan hartu zuen lurra ere».Wilburrek eta Orvillek beste bi hegaldi egin zituzten, bakoitzak bat: 12 eta15 segundo iraun zuten. Gero, Wilbur azken aldiz aireratu zen: 59 segundokohegaldia izan zen eta 260 metroko ibilbidea egin zuen. Bukaeran, baina,aparatua erori eta hondatu egin zen. Saialdia 5 lekukok ikusi zuten eta,horregatik, horixe hartzen da historiaren lehen hegalditzat.

LEHEN HEGALDIA ETA GERO

1904ko irailaren 20an, Wilbur-ek ibilbide zirkularra egitea lortu zuen.Azaroaren 9an, lau buelta oso eman zizkion zirkuituari (4,6 km-koa) 5’ eta4”-an. Irailaren 7tik aurrera, katapulta bat erabiltzen hasi zirenjaurtiketetarako: pisu handi bat askatzen zuten dorre batetik eta harkhegazkina zegoen orgatxoa bultzatzen zuen. Tramankulu hori 1910era arteerabili zuten, eta ez zien inolako arazorik sortu.1905ean hirugarren hegazkina estreinatu zuten: handiagoa zen eta 25 zp-komotorra zuen. Emaitzak oso onak izan ziren: urriaren 3an 24 km egin zituen,4an 33 km 33’ eta 17”-an eta 5ean 38,9 km 38’ eta 3”-an.Wright anaiek ezkutuan egiten zituzten proba guztiak, ez zutelako nahi inorkhaien berri izaterik. Era berean, ez ziren batere kezkatzen lehiakideenaurrerapenez. 1906ko azaroaren 25ean Chanutek eskutitz bat bidali zion Ferberri: «Idatziegin didate esateko hainbat naziorekin negoziatzen ari direla, bainanegoziaziook luze doazela... Nik askotan esan diet beste pilotu batzuek lortuarte itxaroteko, eta erantzuna izaten da auzia hain dela zaila ezen gutxienez5 urte beharko dituztela harrapatzeko».Oker zeuden; izan ere, Clement Ader-en (1890) lehen jauzitik, Frantzianesperimentu eta proba ugari egiten ari ziren airea baino astunagoak zirenaparatuekin. Wright anaien hegaldiak, beraz, ez zituen ustekabean harrapatu.Horregatik, amerikarrek beren ezagutzak zabaltzeari uko egin ziotenean,pentsatu zuten tongoa zela.


80

Ferber kapitainak asmakuntza Frantziarentzat nahi zuen kosta ahala kosta eta,hark eskatuta, ordezkaritza militar bat bidali zuten Estatu Batuetara 1906koudaberrian. Helburua: Wright anaien aeroplano bat erosteko negoziatzea.Baina negoziazioek azkenean porrot egin zuten, bi aldeak temati hutsakizateagatik. Azkenik, 1908ko apirilaren 10ean, batzorde frantziar batek (Lazare Weillerbankaria buru zuela) Wright anaiekin kontratua sinatzea lortu zuen: Wrightanaiek 500.000 libera jasoko zituzten bidaiari batekin bi orduko hegaldiaegitea lortu eta hiru pilotu trebatzen bazituzten. Wilbur Frantziarantz abiatuzen eta Orville armada amerikarrari erakustaldiak egiten geratu zen.Erakustaldiotan hainbat ofizial eramaten zituen hegazkinean, Lahm etaFoulois tenienteak, esate baterako. Irailaren 17ra arte hegaldiok inolakoarazorik gabe egin zituen. Egun hartan, baina, ikaragarrizko istripua izanzuten, aparatua amilduta. Orville larri zauritu zen eta harekin zihoan Selfridgetenientea hil egin zen. Ezbeharra gorabehera, Signal Corps-ek Wright anaienhegazkin bat erosi zuen. Hegazkinak bi urte iraun zuen eta harekin ikasi zutenlehen pilotu amerikarrek. Wilbur 1912ko maiatzaren 30ean hil zen. Orvillek, txoriek bezala heganegindako lehen gizonak, berriz, pixkanaka-pixkanaka utzi egin zionaireontziak eraikitzeari. 1948ko urtarrilaren 30ean hil zen.

81

Aurreko testua ozenki irakurriko da ikasleekin, eta ikasleei ohartaraziko zaie hariburuzko galdera batzuk egingo direla. Irakurritako informazioaren arabera, ondokobaieztapenak egiazkoak ala gezurretakoak diren esan beharko dute ikasleek.

1. Wright anaiek ingeniaritza-ikasketak burututakoan,aeronautikarekiko zaletasuna piztu zitzaien.

2. 1896an, Otto Lillienthal aitzindari alemana hil egin zen berakeraikitako helikoptero txiki batekin istripua izan ondoren.

3. Hegoen biraketa asmatzea oinarrizko elementua izan zenaeronautikaren aurrerapenean.

4. Lehendabiziko saiakuntzek porrot egin zuten haizerik gabeko lursailbatean egiteagatik.

5. Arazorik handiena aparatua kontrolatzea zen, eta ez motorrarena.6. Ordurako hirurogeita hamar urteko gizon bat, Chamute izenekoa,

Historiako lehendabiziko pilotua izan zen.7. Daytonen benetako haize-tunel bat eraiki zuten. Karratua zen: 35

zentimetro zabal eta 8 metro luze.8. Lehen aparatuaren motorra bera Wright anaiek beraiek fabrikatu

zuten.9. Hasiera batean, zotz egiten zuten nork estreinatu erabakitzeko.10. Frantziarrek ere interes handia zuten aeronautikan eta, Wright

anaien berri bazuten ere, ez zuten elkar hartuta lan egin.

Gauza bera egingo dugu egunkari batetik hartutako ondoko informazioarekin.Oraingoan, ordea, proposamena bestelakoa da, zeren eta behin testua ozenki irakurriondoren, ikasleei orri bat emango baitzaie erantzun irekiak dituzten galdera batzuekin:


83

Eskainitako proposamenen artean, zuzenak hautatu

1. Zer sartzen zen Venezian orain dela seiehun bat urte?a) Haize freskoa eta dirua.b) Ekialdeko Urruneko espeziak eta dirua.c) Ekialdeko Urruneko espeziak eta diru freskoa.

2. Lehen zerbitzuan zer ematen zen?a) Faisaiak, erbiak eta kapoiak, anfitrioiek nobleziaz jokatuz gero.b) Faisaiak, erbiak eta kapoiak, ehiza estimu handitan zutelako Erdi Aroan.c) Faisaiak, erbiak eta kapoiak, ehizan noblezia frogatu behar baitzen.

3. Zertarako sortu ziren entremesak?a) Malabarista, bufoi eta artistek zerbait jateko.b) Malabarista, bufoi eta artistek otorduak girotzeko.c) Jaki berriak ekarri eta mahaiak berriro atontzeko astirik izateko.

4. Sardexkak:a) XVI. mendean Italian sortu ziren.b) Jende nobleak bakarrik erabiltzen zituen, ezpatekin batera.c) Alferrikako fikzio-zientziako produktua da.

5. Platerak:a) Ekarritakoa puska txikiagotan jateko erabiltzen zen.b) Normalean birziklagarriak ziren, gaurko terminologian.c) Itsasoan eta sagardotegietan ere erabiltzen dira, baina ogi-puska potoloa

eskuan izanda.6. Saltsak XIV. mendera arte:

a) Ez ziren erabiltzen, sukaldeko tresna gutxi zelako.b) Erabiltzen ez zirenez, sukaldeko tresna gutxi ziren.c) Sutan etengabe utziriko krispian egiten ziren.

1.1.8 IRAKURRI OHARRAK HARTZEKO

Oharrak hartzea ez da izaten ikaskuntzaren berariazko helburu bat. Hori dela eta, ezlitzateke harritzekoa izan beharko ikasle gehienek, edozein mailatakoak direla ere,unibertsitateetan daudenak barne, ez jakitea ikasteko teknika hori behar bezalapraktikan jartzen. Kontuan hartzekoa da oharrak ongi hartzeak zerikusi zuzena daukalaulermenezko irakurmena ederki garatua izatearekin.

Ikaskuntza horri hasiera emateko modu egokia izango litzateke irakasleak ikasleei horiegiten irakastea, bere buruaz hasita. Sistema oso erraza da. Irakasleak –ikasleentzat etaberarentzat ere– interesekotzat jotzen duen gai bati buruzko telebista saio batgrabatuko du. Ondoren, guztiek elkarrekin ikusiko dute, eta prozesu horretan saioanikusitakoaren eta entzundakoaren berri emateko, irakasleak egokitzat eta beharrez-


84

kotzat jotzen dituen oharrak hartuko ditu. Behin programa ikusi ondoren, irakasleakhartutako oharrak eta haiek hartzeko erabilitako sistema aurkeztuko dizkie ikasleei.Logikoa den bezala, ikasleek aukera izango dute egokitzat jotzen dituzten gogoetakritiko guztiak egiteko.

Azalpen bati edo irakurritako zerbaiti buruzko oharrak hartzea ez da lan makala.Kontzentrazioa ez ezik –bestalde, ikasleengan hain gutxi topatzen dena, arrazoiezberdinak direla medio, batzuetan arrazoi neurofisiologikoen ondorioz ere bai–,kontuan hartu eta praktikatu beharreko estrategia batzuk garatzea ere eskatzen du.

Jarduera horretan hasteko gonbite gordina egin aurretik, zenbait ariketa egin beharkolirateke: markatzea edo azpimarratzea, garrantzirik gabeko informazioa ezabatzea, testuzati bat funtsezkoenera laburbiltzea; orriaren albo batean laburpenak egitea edo luzeraezberdinetako testu zatiak lerro batera edo esaldi batera laburbiltzea.

Markatzeko edo azpimarratzeko jarduerak era askotakoak izan daitezke, bilatzen denhelburuaren arabera eta testuaren arabera: izen abstraktuak, izenondoak, aditzak edolokailuak markatzea, ezagutzen ez diren hitzak, adierazpen lausoak, aurrekariak (deikti-koak/anaforikoak) eta atzekariak, testuan egiten diren galderak, testuko baieztapenak...Jarduera horietako edozeinentzat arreta handia eta jakintza zehatz bat behar dira.

Errepikatzen diren hitzak markatu edo azpimarratzeko

Dakizun bezala, materia karga elektrikodun partikulez osatuta dago; objektuek,beraz, karga negatiboa zein positiboa jasotzen dute. Kargatutako gorputzenartean urrutiko indar elektrikoak gertatzen dira, eta kasu horretan,erakarpen edo aldarapen indarrak izan daitezke, parte hartzen duten kargenzeinuaren araberakoak, zeinu desberdinekoak edo zeinu berekoak, hurrenezhurren. Hau da, mota bereko karga elektrikoen artean aldarapen indar elek-trikoak gertatzen dira, eta mota desberdinekoen artean, erakarpen indarrak.

Fisika eta Kimika. DBH 4, Zubia-Santillana

Lurraren jabego feudala nagusi izan zen Europako lurralde gehienetan.Nekazariak errentak ordaindu behar zizkion lurra hobeto ustiatzeazarduratzen ez zen jaunari (gero eta gehiago eskudirutan eskatzen ziotenerrenta, merkataritzak zuen garrantziagatik). Nagusiek errentak maizigotzen zituzten, bizimoduak izandako gorakada egokitzearren. Epemotzerako errentak ziren. Europako lurralde batzuetan ordea, Katalunianesaterako, nekazariek epe motzerako errentak epe luzerako bihurtzea lortuzuten eta egoera ekonomikoa hobeto egin zitzaien, bizimoduak gora eginarren errenta handiagoa ordaindu beharrik ez zutelako.

Gizarte Zientziak, Geografia eta Historia. DBH 3. Erein

85

Garrantzirik gabeko informazioa ezabatzeko jarduerak aurrerapauso handia diraaurrekoen aldean, zeren eta proposatutako testu zatiaren ezaguera semantiko orokorraeska-tzen baitute. Behar direnak ezabatu ondoren, lortutako emaitzak ezin dioirakurleari eragotzi testua, eta batez ere bertan ustez transmititzen den ideia, ulertzea.

Behar ez diren hitzak ezabatzeko testua

Aspaldi hasitako bidaia batean gabiltza, gogoratuko duzunez. Lurrerahurbildu garenean, bertako atmosfera izan da lehenengo topatu duguna,baina oraindik gehiago hurreratuz joan gara. Atmosferatik lurrazalerahurbiltzen ari garen neurrian, ikus ahal genezake Lurraren zati batzuk,kontinenteak, lehorrak direla eta gainerako guztia berriz, ura.Ideia bat egiteko, esan genezake Lurreko 4 zatitik 3 ura direla. Ur masa guztihorri hidrosfera deritzogu, eta ur gaziz eta ur gezaz osaturik dago. Baina urgazi eta gezen arteko banaketa ez da orekatua: ur guztitik %94 ur gazia daeta %6 bakarrik da ur geza.

Natur Zientziak. DBH. Lehen Zikloa. Elkar-G.I.E.

Testu zati bat funtsezkoenera laburbiltzeko jarduerak aurreko ariketaren aldaera bat dira.Aldea da hemen ezabatzeko ezer ez dagoela: testutik hura ulertzeko egokitzat jotzenden informazioa atera behar da, besterik ez. Ariketa honetan, irakurleak bere hitzakerabil ditzake.

Funtsezkoenera laburbiltzeko testua

Homero. Ezer gutxi dakigu Greziako literaturaren bi epopeia handien egileaz. K. a. IX. eta VIII. mende bitartean jaio omen zen. Tradizioak dioenez,Esmirnan jaio omen zen eta Kios uhartean bizi. Kiosen, geroago, eskola batfundatu zen poetaren obra gorde eta zaintzeko. Gaurdaino iritsi direnHomeroren irudi zaharrenetan ere poeta hau itsu eta zahar agertzen da. Bipoema epiko handiren egilea da: Iliada eta Odisea. Bi poemak anitz kantuzedo rapsodiaz osatuta daude eta entzuteko eginak dira, ez irakurtzeko.Heroi eta jainkoen egintza gogoangarriak kontatzen dituzte.

Orriaren albo batean laburpenak egiteko jarduerak edo luzera ezberdinetako testu zatiaklerro batera edo esaldi batera laburbiltzekoak lortu beharko litzatekeen maila ideala dira,zeren eta ulermenezko laburpenak egiteko gaitasuna izateak esan nahi baitu funtsezkoajasotzeko eta garrantzirik gabekoa alde batera uzteko begirada intelektuala erabiltzekogauza garela. Metodorik onena testu zati laburrekin hastea da.


86

Esaldi batera laburbiltzeko testuak

Hegazkinek eta mendigoizaleek altuera adierazteko altimetro bat eramatendute. Altimetroak, noski, ezin du altuera zuzenean neurtu. Zer egin orduan?Kontua da altuera eta presioa elkarrekin lotuta daudela: zenbat eta alturahandiagoa, orduan eta txikiagoa izango da airearen dentsitatea eta, horren-bestez, orduan eta presio txikiagoa egongo da7.

Biotopoaren faktoreak ezin dira baliokidetzat jo, ez orokorrean ez espeziejakin bakoitzean ere. Arruntena da garrantzitsuagoak izatea tolerantziarenbitarteko goiko eta beheko mugetatik hurbilago daudenak8.

Manuel merkatari trebea zen, pazientzia dosia bukatutakoan itxaropen alebatzuekin –zeinak besapean tolestuta erakusten zituen, egunkari arruntakbalira bezala– merkatutik ateratzen zena, haietako bi baten truke aldatzeko;horrek lehiatzaileen inbidia areagotzen zuen, itxaropena bajan zegoenekoustearen ondorioz porrot egiten zutelako, pazientziaren kotizazioak munduosoan gorantz ari ziren bitartean.

Jorge Timossi, Cuentecillos y otras alteraciones, Madril, Ediciones de la Torre, 1997

Jarduera horiekin lortuko da oharrak hartzeko amaierako helburua erdiesten errazagoaizatea.

Irakurketaren bitartez edo ikus-entzunezko programa bat entzunez edo ikusizjasotakoa gainerakoei komunikatzeko jarduerarekin osatuko dugu oharrak hartzekoesperientzia. Gainerakoei zerbait komunikatzeko egintza baliagarri gerta daiteke gurigauza batzuk argitzeko, bereziki gainerakoei galderak egiteko aukera ematen badiegu.

Beste batzuetan, oharrak hartzea munta handiagoko beste jarduera baten barruan sartzen da –apoarmatuei buruzko ikerketa bat, edo institutuko leku ezberdinetakoforma geometrikoei buruzkoa, matematikek hobeki bizitzen nola laguntzen duten ikertzeko lan bat, superstizio jakin baten sorrerari buruzko ikerlana, edo munduarenbakartasunaren jatorriari buruzkoa–; horrek aukera eman dezake ohar horiekgainerako ikaskideei aurkezteko, horretarako bide ezberdinak erabiliz: erakusketak,komikiak, ordenagailua eta abar.

7 Matematicas, Fractal. 3º de Secundaria. Vincens Vives argitaletxea.8 Biología y Geología. 4º de Secundaria. Santillana, 1998.

87

Testu bat ozenki irakurtzea ikasleei oharrak nolabaiteko zentzuaz eta ordenaz hartzenlaguntzen dien jarduera da. Aurretik, arbelean irakurritako testuaren egitura idatziko da.Irakurri ahala, egitura horretako bitarteak hartutako oharrekin betetzen joango gara.

PAPEREZKO POLTSA: 1883, FILADELFIA

Gauza gutxi daude paperezko poltsa bat bezain soil eta funtzionalak. Picassokhaiei buruz pintatu zuen, eta Saul Steinberg artistak maskara miragarriak sor-tzeko erabili ditu. Estatu Batuetan soilik, urtean berrogei mila milioi alekontsumitzen dira. Baina, sinplea eta ezinbestekoa izanda ere, asmakari honek,gaur ezagutzen den bezala, bere hondo lauarekin eta behar bezala tolestutakoalboekin, ehun urte baino ez dauzka. Charles Stillwell, jakietarako paperezko poltsa asmatu zuena, 1845ean jaio zen,Fremonten, Ohion. Hamazazpi urte zituela Batasuneko armadan izena emaneta gerra zibilean parte hartu zuen. Lizentziatu eta denbora gutxira, Stillwellgauzak asmatzen hasi zen: haren lehen asmakarietako bat, 1883koa, paperezkopoltsak egiteko makina bat izan zen. Stillwell baino lehen ere horrelako poltsakbazeuden, baina eskuz itsasten ziren; haien hondoek, V itxurakoek, ez zietenuzten zutik egoten; bestalde, ez ziren behar bezala tolesten eta ezin ziren lekutxiki batean gorde. Stillwellen ideia miragarria izan zen bere soiltasunarengatik.Hondo laua eta albo tolestuak zituen poltsa horri honako izena eman zion:«SOS, Self-Opening Sack” (poltsa berez irekitzen zen, bat-batean, oso-osorik,eskuturraren astindu hutsarekin). Haren tolesturek, poltsa berehala irekitzekoaukera ematen zutenek, bidea ematen zuten, baita ere, hura tolestu eta oso-oso leku gutxi hartuta pilatzeko. Hala eta guztiz ere, zera izan zen jangaien sal-tzaileei eta ontzi hori erabiltzen zuten guztiei izugarri gustatu zitzaiena, zutiketa guztiz irekita egoteko ematen zuen aukera.Stillwellen poltsaren gorakadaren ondorioz, Iparramerikako supermerkatuangailendu zen hogeita hamarreko urteen hasieran. Sekula ere gertatu gabea zenestablezimendu batek etxeko elikagaien eta produktuen eskaintza zabalena izaneta bezeroak denak paperezko poltsa gogor eta arruntetan eraman ahal izatea.Supermerkatuak ugaltzean, herrialde hartako populazioak gora egitearenondorioz, Stillwellen poltsek proportzioan ugaldu ziren. Erraz egokitzekomodukoak, gogorrak eta kostu txikikoak izatean, nazio mailako eta gero mundumailako fenomeno bilakatu ziren. Gaur egun 28.680 supermerkatu amerikarrekurtero era horretako 25.000 milioi poltsa erosten dituzte.Charles Stillwell 1919ko azaroaren 25ean hil zen, Wayne, Pennsylvanian, bainahil aurretik beste asmakari harrigarri batzuk egin zituen: hulearen gainetikidazteko makina bat, izarrak kokatzeko mapa mugigarri bat eta beste asmakariharrigarri batzuk ere. Hala eta guztiz ere, haren karrerako obra nagusia 279.505patentea da, poltsa hura fabrikatzeko makina, berehalaxe oinarrizko gauzabihurtu zen zerbait.

Charles Panati, Las cosas nuestras de cada día, Ediciones B.


88

Transkribatu berri dugun testu bat irakurri bitartean oharrak hartzea ez da zaila, bainabai haiek ordenan jartzea, zeren eta testuaren antolamenduak ez baitio jarraitzen testuazaltzaile baten diskurtsoak eskatzen duen zorroztasunari. Haren aurkezpena etagarapena nahikoa korapilaturik daude.

Ikasleei oharrak hartzen laguntzeko, aldez aurretik testuaren zatien aipamena egitenduen eskema bat eskaini ahal diegu. Hartara, ikasleek arretari eutsiko diote eta eskemahorretan txertatuko dituzte hartzen doazen oharrak.

Kontuan hartuta testua hiru alderdiei buruzkoa dela –Stillwell asmatzailea, harenasmakariaren deskribapena eta lortu zuen arrakasta–, hari buruzko oharrak hartzekoondoko eskema eskain dezakegu, orientabide gisa:

Asmatzailea

Asmakariaren deskribapena

Poltsaren arrakasta

1.1.9 IRAKURRI OZENKI PENTSATZEKO

Jarduera honi buruz jende guztiak gauza bera esango du: «denok egiten dugu”. Ederki,bada.

Agian proposamen hau eta testuliburuetako galderak ahoz irakurri eta bukatutakoanikasleei galdera topiko bat egiteko ohiko jarduera nahasten ari gara: «Ba al dago inorirakurri berri duguna ulertzen ez duenik?”

Irakurritakoari buruz tutik ere ulertu ez duen ikasleren bat baldin badago, orduanirakasleak ikasle horri galdetuko dio, hala egin behar duelako, zer den ulertu ez duena.Galdera arriskutsua da zinez, zeren eta ikasleak erantzun baitezake deus ere ez duelaulertu. Zer egin horrelakoetan? Normalean okerreko bidetik jo: irakurritakoa berrizazaldu edo ikasle okerrari testua berriz irakurtzeko eskatu, ikasleak ezer ere ulertu ezizateko benetako arrazoia guztiz ahaztuta.

Horregatik esaten dugu bi jarduera horiek ezer ez dutela amankomunean. Zergatik?Lehenengo, bien helburua ezberdina delako. Bigarren, bi jarduerek bere baitankontzientzia didaktikoaren maila ezberdina gordetzen dutelako.

Testuliburuetako galderak irakurtzeko jardueraren oinarrizko helburua da irakurgaiarenedukiei buruzko azterlan arina egitea, eta galderen xedea da ikasleak testuaren edukira

89

ahal den guztian hurbiltzea. Testuliburuak irakurtzeko jarduera, irakasle gehienok era-biltzen duguna, antzinako jarduera bat da, aspaldikoa, gure hezkuntza jardueraren iden-titate adierazle bat. Ikasleak hain ohituta daude hartara, non gustura errefusatzen baituharen irakasgaietan parte hartzea. Hortik heldu dira ikasleen hutsegiteak, haien joan-etorriak, Babiako edo Ubedako geografian barnako bidaiari nekaezinak balira bezala,Valentziako hodeietan barna ibiliko balira bezala. Errutina akademikoaren praktiketantxertatzen den guztiak ez du pizten ez erakarpenik, ez interesik ez jakinnahirik ere. Etahamabost urtez gauza bera pasatu eta ondoren, jatorrizko gidoitik koma bat ere aldatugabe, ezinbestez halako asperdura eta eztikeria bat ekarri ohi die ikasleei.

Irakurritakoari buruz ozenki pentsatzeko irakurtzearena irakurmena lantzeko ohikoplanetan sartzen ez den jarduera da. Ez da berariazko helburu bat, eta ez da lantzen,ezta ere, ulermenezko irakurketa garatzeko estrategia gisa, ez eta testuetara modupositiboan hurbiltzeko ere.

Baldin eta irakasleak jarduera hau kontzienteki planteatzen badu –eta eztestuliburuetako galderak irakurtzea bezala, halako sistema antigoaleko batetikheredatu duen moduan– ikusiko du bere jarrera bera ere muturretik aldatuko dela,testuaren aurrean ez ezik, ikasleen aurrean ere.

Irakurritakoari buruz batek pentsatzen duena esateko irakurriz gero, hiru maila bereizibehar dira: maila pertsonala, maila interpretatiboa eta maila kritikoa.

Maila pertsonalean pentsatzeak esan nahi du irakurritakoa, nahitaez, nire gustuen etazaletasunen, nire aurreiritzi eta ideien galbahetik pasatzea. Irakurtzeak, besterik ezbada ere, norberaren gustuak alderatzeko eta fintzeko, finkatzeko edo errefusatzekobalio du. Irakurtzea, dimentsioren baten arabera, horixe da: geure gustuak zein direnikustea, haiei buruz asko idatzi baita, errefrauak aurkakoa badio ere. Egia esanirakurtzeko eta pentsatzeko modu ez oso konprometitua da, baina nahitaezkoestadio bat da. Mundu guztiak bidesaria ordainduko du. Ezinbesteko etapa danorberaren irakurmenaren bilakaeran. Irakurtzen duguna gustatzen zaigun jakindabaizik ezin dugu irakurtzen jarraitu.Maila interpretatiboan prentsatzeak testuak dioenari buruz iruzkinak egitea eskatzendu. Kontua ez da soilik adieraztea testuak niri iradokitzen edo gogorarazten didana,aurreko atalean ikusten genuen bezala. Irakurlea bere buruarengandik urrundu behardu, eta gauza izan behar du testuak dioena modu ahal den objektiboenean azaltzeko,iruzkintzeko, urrunarazteko eta azaltzeko. Maila kritikoan pentsatzea, askoren arabera, pentsatzeko modu berariazkoa da. Gureustez, adierazitako maila guztiek, neurri batean, irakurritakoa pentsatzea edohaztatzea eskatzen dute, zeren eta haietan guztietan irakurtzen dena norberakgustatzeko eta interpretatzeko, eta baita kritikatzeko ere, duen gaitasunarenaraberakoa baita. Kritikatzea? Ez da gutxi. Maila handia. Hala izango da baldin etaikaslearengandik gaitasun handi bat espero badugu, batzuetan lanbidez kritikariak–artearen, literaturaren edo filosofiaren arlokoak izan– direnek ere ez dutena.


90

Hemen kritikatzeak zera esan nahi du besterik gabe, ados egotea ala ez egotea, etahorren arrazoiak ematea. Eta, noski, litekeena da ados ez egotea ez esaten denarekin,ez esaten den moduarekin ere.

Eta jarduera hau era guztietako testuekin egin daiteke. Bai, noski. Kontua proba egiteada. Hiru testu proposatuko ditugu iradoki berri duguna egiteko.

Nork bere baitan aztertzeko testua

Helburua da testu bat irakurtzen duenak esatea gustatzen zaion ala ez zaion gustatzen,eta zergatik gustatzen zaion, gustu pertsonal horretarako arrazoirik badago. Dena den,kontua ez da inoren gustuak zalantzan jartzea. Norberaren barnetik ateraraztea da kon-tua. Gustuak elkarrekin alderatzen badira, litekeena da haiek heztera ere iristea. Izanere, denok dakigu gustu batzuek makilakada bat ere merezi dutela, eta beste batzuk gus-tuak bainoago disgustuak direla. Eta ezin dugu ahaztu gustuek alderdi estetikotik kont-serbadoreak izateko joera dutela. Hainbeste, non gainerako gustuak oso fintzat jotzenbaititugu gureekin bat etortzen badira. Ona da besteren gustuak errespetatzea –gogo-ratu errespetu hitza respicere aditzetik heldu dela, hau da, gauza bat behin eta berrizbegiratzea–, baina askoz ere hobea da haiek heztea. Eta bat etorri behar dugu esateanikasleek arlo estetikoan daukaten gustua ez dela beste munduko ezer, baina heztekodenbora asko dagoela. Hori inor mindu gabe egitea sentiberatasun erakustaldi aparta da.

Esaterako, etxebizitzen balioa arazo ikaragarria da gaur egun. Orain ikusiko dugu poetabaten gogoeta, 1970. urte aldera idatzia, hau da, etxeak askoz ere merkeagoak zirengarai batekoa. Hizpide dauzka gure etxeak eta txorienak.

GEURE LURRA EROSIKO DUGU GARESTI

Iau horma t’erdigarestiegibi teila gainetik urrigeure lurra erosiko dugu garesti.

Teilatu hegalean txoriek habilau lasto t’erdihuraxe askigure bi teilak gainetikteilatu hegalean txoriek habi.

Geure lurrak balio du gehiegilau milioi t’erdilanordu galankiate bat eta ohe bigeure lurrak balio du gehiegi.

91

Teilatu hegalean txoriak kantarilau zikirio t’erdinahikoa bazkariur tanta bat edo biteilatu hegalean txoriak kantari.

Geure lurrean gaur dugu eurilau itokin t’erdileihoak itxigiltzari eman buelta bigeure lurrean gaur dugu euri.

Teilatu hegalean gaur da eguzkibi printza t’erdihegoak irekisalto balkoi guztien gainetikteilatu hegalean gaur da eguzki.

Bigarren bizia. Pello Zabaleta. Euskal Herriko Unibertsitatea. 1995

Interpretatzeko testua

Helburua da egiaztatzea testu bat irakurtzen duen pertsonak ba ote dakien ala ezdakien interpretatzen testuak benetan dioena, eta ez esaten duela dirudiena.

MEREZI AL DU AZKAR GIDATZEA?

Sarritan, gure errepideetan urtero gertatzen diren zirkulazio istripueiburuzko zifrak entzuten ditugu komunikabideetan. Horietako asko gidariekgehiegizko abiaduraz gidatzeagatik gertatzen dira. Automobilen balaztatzeaeta azkarrago bidaiatzeari esker irabazten dugun denbora aztertzenbaditugu, agian, iritzi propioa sortu ahal izango dugu.Gidariei eta automobilei buruzko zenbait datu jakin behar ditugu. Oro har,gidariek egoera arriskutsu bat ikusten dutenetik balaztatzen hasten direnarte, gutxienez 0,72 s behar dituzte, gutxi gorabehera. Erreakzio denborahorretan ibilgailuak aurrera jarraitzen du, eta zenbat eta handiagoa izanabiadura, orduan eta espazio handiagoa egingo du. Esaterako, 120 km/h-koabiaduraz doan ibilgailuak 24 m egingo ditu 0,72 s horietan.Bestalde, automobil batek –6,2 m/s?-ko azelerazio negatiboa dubalaztatzean. Kopuru hori gutxi gorabeherakoa da, eta ez dago alde handirik


92

ibilgailu garestien eta merkeen artean; garestiek balaztatze sistema hobeakizan arren, pisu handiagoa dute, eta horren ondorioz, gehiago kostatzen zaiebalaztatzea, inertzia dela eta.

Fisika eta Kimika DBH 4. Zubia-Santillana

ITURRI BAT ILARGIAN

Ur eskasia gure satelitean instalatu nahi den baseko biztanleek izango dutenarazoetako bat izango da, baina honezkero aztertuta dago ura nola sortubertan dauden mineralak erabiliz. Alde batetik, hidrogenoa lortuko daerregolitoa erabiliz –ilargia estaltzen duen hauts geruza da, bere aleetanelementu horretatik % 0,01 duena, eguzkitik heldu den haizeari esker–. Askida hura pixka bat berotzea hidrogenoa berez kanpora dezan eta kilogramobat hidrogeno lortzeko ilargiko hautsaren tona bakoitzetik. Oxigenoailmenitatik aterako da, burdin oxidoaren eta titanio oxidoaren konposatubat, ilargian erraz topa daitekeena. 800º C-ko tenperaturan berotuz geroerraz lor daiteke, eta eragiketa hori hidrogenozko atmosfera batean uralortuko dugu zuzenean. Hori egiterakoan, gainera, burdina eta titanioalortuko ditugu, ekipoak eta eraikinak egiteko oso material preziatuak.

Kritikoki aztertzeko testua

Helburua da irakurtzen den horri buruzko balio irizpideak aplikatzea. Kritika edukiarieta formari buruzkoa izan daiteke. Gogora dezagun testu guztiekin –zientzietakoekinere bai– berdin joka dezakegula.

SATELITE GEOEGONKORRAK ETA ESPAZIOKO ZABORRA

Espazio geoegonkorrean, beraz, satelite asko daude eta horri beste arazobat gehitu behar zaio: satelite ez-aktibo guztiak orbita horretatik ateratzendira eta horrek beste satelite batzuk orbitan jartzea eragozten du, talka egi-teko arriskua baitago. Satelite bat baino gehiago erabilgaitz edo kaltetutageratu izan dira «espazioko zaborraren” pusketa baten kolpea jaso ondoren.Gainera, espazioko zabor pusketa horiek oso txikiak izan arren, oso azkarhigitzen direnez, talkak oso indartsuak izaten dira.Sinesgaitza badirudi ere, Lurraren inguruan, 10 cm-ko baino diametro han-diagoko 8.500 objektu inguru daude orbitatzen, eta 70.000-150.000 pusketainguru, 1 cm eta 10 cm bitartekoak.

Fisika eta Kimika. DBH 4. Zubia-Santillana

93ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO1. Egin beharreko jarduerak, irakurtzen hasi baino lehen

SEXU NATURALA

Bada arrain bat, txiki eta tropikala, ingurukoek trimma okinaware deitzendutena. Arraintxo hori saldotan bizi ohi da, eta talde bakoitzak ar dominan-te bat bakarra izan ohi du. Ar dominante hori baino handiagoko besteren batsortzen denean, handiagokoak hartzen du saldoko erregetza. Ordu artekonagusia, berriz, eme bihurtzen da: barrabilak txikiago egiten zaizkio, eta,faloa kanpokoaz barrura bildurik, obulu-habia bihurtzen.Eta gero esango dute gizakia baino askoz beherago dagoela arraina garape-naren katean.

Joxerra Garzia. Egonean doazen geziak

LANDARE BIOANIZTASUNA

Uste da 320.000 landare espezie bizi direla, 300.000 inguru identifikatudirelarik. Berriki asmaturiko teknika genetikoek botanikoei espezieezberdinen artean zehaztasunez bereizteko aukera eskaintzen die. Loreakdira, alde handiarekin kopurutsuenak, haiek polinizatuz eta haien haziakzabalduz lagungarri diren animaliekiko elkarbizitza oparoarengatik.Aniztasunaren nozioak, aldi berean hartzen du aintzat eskualde zehatzbatean bizi diren espezieen kopurua eta haien oparotasuna. Gehienean,espezie bateko zuhaitzez, beste batzuen artean, osaturiko baso bat, espeziehoriek modu orekatsuan barreiatuta dituen basoa baino pobreagotzat jotzenda. Animaliengan ere berdin, ekuatorerantz abiatuz gero aniztasunahandiagoa da, eguzkiak han gehiago berotzen duelako. Orokorrean,altitudean dauden tenperatura baxuagoek eta aldakorragoek mendietakoaniztasunaren pobretzea dakar itsasoaren mailan dagoenarekin alderatuzgero.Naturaren habitat begetalak oso probetxugarriak dira: higadura ekiditendute, uraren hondakin kutsakorrak iragazten dituzte eta atmosferako gasenzirkulazioa errazten dute. Funtzio hauek ez dira, zoritxarrez, aintzat hartzengarapen proiektu berriak martxan jartzerakoan. Zenbait baliabideengehiegizko ustiakuntza eta hazkunde arineko espezieen landaketak gero etagehiago murrizten dute bioaniztasuna gure planetako eskualde zabaletan.

Urtekaria 2002

94

Kontuan izan dezagun Seneka-ren lekukotasuna:

«Senatuan negarrez ikusi genuen Fidio Cornelio –kontatzen du Senekak-.«Antza denez, Corbulionek ostrukarena bezalako buru kalbosoa zeukala esanzion...”Oraingo senatoreek ez dute noski negarrik egiten holako huskeriengatik, etakosta egingo zaizue agian Senekaren hitzei neurria hartzea, baina argi dago-ena zera da, ostruka oso urrun dagoela Claudia Schiffer baten itxura etaneurrietatik. Zeren, hori da bestea: ze neurri dituen ostrukak: hogeitahamar –buruan hogeita hamar–, ehun eta laurogei –gerrian–, eta ehun etahirurogei –ipurdi aldean–. Bistakoa da, noski: bere burua ttikiegia da beregorputzaren aldean; bere gorputza eta bere burua ez datoz bat. Eta horriburuzko dudak baleude, hortxe dago etimologiaren irakaspena...izan ere,ostruka hitza okzitanoaren ostrutz hitzetik dator, eta hau berriz latinezkostruthio-tik, eta struthio hau bera greziarren struthiokamelos delakotik. Eta zerda kamelos? Bada gamelua, Camel tabako paketeetan azaltzen den animalia.Eta struthio? Bada txoririk ugariena, Euskal Herrian ormatxori, paret-txori, eliz-txori bezala ezagutzen dena, eta Lizardik txolarre deitzen zuen”.

Bernardo Atxaga. Lezio berri bat Ostrukari buruz

Eta, azkenik, pasa dezagun hurrengo testua kritikaren galbahetik

Poema Chestertonek idatzi zuen duela denbora asko, eta bere gaia Noezaharraren ardo-zaletasuna da. Honela dio:

«Noe zaharrak ostruka granja bat zeukan ontzian,eta pertzak adinako katilutan eta palarekinjaten zituen arrautzak gosarian;eta hartzen zuen zopa elefante-zopa zen;eta jaten zuen arraina, balea zen;Ordea dena zen ttiki ontzian zeukan bodegaren aldean,eta hala esaten zion Noek bere andreari:Ez nau euriak batere kezkatzen; niri bost axola...ura ardoarekin nahasten ez den bitartean!!

Kataratak jaisten ziren zerutik lur-ertzak itsutuz,izarrak ezabatu egingo zirela zirudien;Infernuaren eztarriak asetu nahian-edo zazpi zeruak orruka jausten ziren.Eta hala esaten zuen Noek begia keinatuz:«Euri-itxura dugu, eta mendiak ere

95

hondoratzera dihoazela dirudi,baina ez nau euriak batere kezkatzen; niri bost axola,...ura ardoarekin nahasten ez den bitartean!!

Bernardo Atxaga. Lezio berri bat ostrukari buruz

1.1.10 IRAKURRI EA IRAKURTZEN SEGITU NAHI OTE DUGUN JAKITEKO

Hona hemen seguruena azalekotzat eta inongo pisu intelektualik gabekotzat joko denhelburu bat. Gogoeta hau egingo dute irakurketa testuliburuen ikuspegitik baizik azter-tzen ez dutenek; izan ere, horiek, adierazi dugun bezala, nahitaezkoak izatearenbereizgarria daukate. Testuliburu guztiak nahitaezkoak dira; horrenbestez, haiekirakurtzeko ala ez irakurtzeko aukera lekuz kanpokoa da. Planteatu ere ezin da egin.

Argi dago ikasgelan irakurtzen dugun guztia ez dela testuliburuetakoa. Batzuetan,ihesbide bezala edo gure funtzionario-ariman oraindik ere gizatasun amiñi bat gelditzenzaigun seinale, aukera ematen dugu ikasleek bestelako testuak irakurtzeko, osagarri gisanahiz eskolako asfixiatik libratzeko.

Horiei buruz ari gara jarduera honetan. Kontua da ikasleei irakurgai batzuk eskaintzea,ikasleek, gustukoak izanez gero, haiek jarraitu ahal izan ditzaten. Gustatzen ez bazaizkie,ordea, argi dago: akabo irakurketa, helduok geure munduan egiten dugun bezala.

Esperientzia partikular gisa, esan dezagun DBHko 2. mailako talde batekin bainogehiagorekin ahaleginak egin ditugula ikasleei ozenki Stevensonen Altxor Uhartea liburuairakurtzeko. Liburu hori irakurri duten guztiak bat etorriko lirateke monumentu literariohori goraipatzerakoan. Monumentu literarioa? Zalantzarik gabe. Baina, norentzat? Esandezagun gure kasuan IV. kapitulura arte gauzak ongi zihoazela, baina V. kapituluanirakurketaren sorginkeria lausotu egin zela, eta liburua utzi behar izan genuela. Ikasleek ezzeukaten inongo interesik Jim Hawkinsen abenturak entzuten jarraitzeko –hari buruzBenetek zioen uharte hartatik aberatsago bai baino tristeago itzuli zela–.

Geratzen zaigun kontsolamendu bakarra da ikasle batzuek, gehiengoak zioenari aurreeginez, Stevensonen liburua eskatu zigutela bakarka irakurtzeko. Izan ere, irakurtzearenbideak –irakurketa ulermenezkoa izan ala ez, sentsitiboa izan ala ez– ugari dira.

Onuragarria da, beraz, liburuak edo artikuluak irakurtzera arriskatzea baldintza honekin:haiek irakurtzen jarraitzea irakurketa iradokitzailearen agintza bermatzen badigute.

Jarduera oso erraza da. Irakaslea testu bat irakurtzen hasiko da, eta irakurketa moztuegingo du egokitzat jotzen duen unean, eta, orduan, galdetu egingo du ea interesgarriaden liburua irakurtzen jarraitzea... eta norbaiti interesatzen bazaio, etxera eramandezala irakurtzeko.


96

Saia gaitezen hurrengo testuarekin.

MILETOKO DONTZEILAK

Plutarko filosofo eta biografo grekoak, Bizitza Paraleloak liburuaren egileak,Egeo itsasoaren sortaldean hiri eta portu den Mileto hirian gertatu suizidioberezi batzuk kontatu ditu. Bada, bat-batean eta arrozoi ezagunik gabe,dontzeila eta neskatoak beren buruak hiltzen hasi omen ziren, urkatuazgehienak, eta halan, egunik egun, andanaka, banan bana uzten zuten mundua.Gurasoek negarrez emaniko aholkuak zein zigor gogorrak hutsalak ziren,neska gazteek saldoka hiltzen zuten beren burua, eta hiletetako guraso etalagunen kexuak are hutsalagoak. Alferrik zen guztia, eta, patua ezinalderaturik, dontzeila eta neskatoek arrama edo habeetan beren buruaestekaturik hiltzen ziren isil isilik. Gizonek, emakume gehienak zergatirikgabe hiltzen zirenez, hiriko filosofo eta legegileei eskatu zieten soluzioaemateko. Plutarkok kontatzen duenez, Miletoko filosofo eta legegileekagindu hau eman zuten: suizidatutako neska gazte bakoitzaren gorpua,biluzik, hiriko enparantzan eskegitzeko eta usteldu arte erakusteko. Etaharez geroz ez omen zen dontzeila edo neskatila gehiago inor suizidatu. Etaez omen da sekula jakin zergatik hiltzen ziren lehenago.

Joseba Sarrionandia. Ni ez naiz hemengoa

Eta gehiago nahi izanez gero, jarrai dezagun beste hauekin:

K. JAUNAREN ANIMALIA KUTUNA

Animalia guztietan kutunen zein zuen galde egin ziotelarik, elefantea aipatuzuen K. Jaunak, eta honela argudiatu zuen bere hautua: «Elefanteak bi-biakditu batean: maltzurtasuna eta indarra. Ez, ordea, jazarpen bati izkin egitekoedo inoren oharkabean jatena inguratzeko soilik balio duen maltzurkeria,baizik eta, indarra lagun, zeregin handietarako baliatzen den maltzurkeria.Animalia horrek aztarna zabala uzten du ibilitako lekuan. Onginahia da, halaere, eta txantxa-zalea. Lagun ona da, etsai ona den ber. Hain handi eta astunizanik ere, zalua da. Haren tronpak jakirik txikienak eramaten dizkio,intxaurrak ere barne, haren gorputz tzarrari. Haren belarriak moldagarriakdira: egoki zaiona baizik ez du entzuten. Luzaro bizi izaten da. Elkar-zalea da,eta ez bakarrik elefanteekiko. Maitagarri bezain beldurgarri da nonahi.Halabehar xelebre batez, gurgarri ere gertatu da. Aiztoak hautsi egiten diraharen larruazal lodian; baina amultsua da izatez. Tristetzen ere badaki. Baitahaserretzen ere. Dantza-zalea da. Oihan sarrian hil ohi da. Griskara da, eta,


bere tamaina tzarrarengatik ez balitz, ez litzateke batere nabarmenduko.Lanean ere badaki. Gustura egiten du zurrut, eta horrek alaitu egiten du.Arteari ere berea ematen dio: boli-hornitzailea da”.

Bertolt Brecht Keuner Jaunaren Kondairak

IRUROGEI URTEKO ATSOAK SORGIÑ

Begira, zeregan sinistu ote dezun arako atso-gaiso-arlote ura sorgiña dala,aurrak itotzen, idi, bei ta ardiak iltzeko zorian ipiñi dituala?Zenbat bider?Atozea, zergatik zar-arlotea dan sorgiña da? Eta gazte-eder eta apainduabaliz ez da sorgiña? Jakizu bada, kalte geyago datorrela orrelako gazteetatikatso arloteetatik baño.Euskaldun-erri batean, Franziako mugan, atso bat joan zan konfesatzera etaesan zion konfesariari:- Aita, izan ote diteke neretzat barkaziorik?Konfesariak erantzun zion:- Zergatik egiten didazu galde hori?- Jauna, diot hau, zerren sorgiña naizan.- Sorgiña?- Bai Jauna.- Alaere egin dituzun bekatu guziak barkatuko dizkitzu Jaunak, ongi damutu-rik beregana biurtzen bazera. Ez du alabaña nai bekataria galtzea, baizik bere-gana biurtzea. Atozea, sorgiñ izan zeran bitartean, ito dezu aurrik?- Ez Jauna.- Egin dezu kalterik beyetan eta ardietan?- Ez jauna.- Egin dituzu ukendu edo gauz itsusiren batzuek Sakramentuakin? Egin ditu-zue bilduera edo batzarre gaiztoak artarako etsai galgarriak siñalatu dizuenlekuan? Belaunikatu zerate beraren aurrean, eta onratu dezue Jainkotzat?- Ez Jauna.- Atozea, nola diozu bada, sorgiña zerala?- Jauna, egun batean aserratu ninzan nere suyarekin, eta esan zidan Sorgiña.- Sorgiña?- Bai, sorgiña, zerren irurogei urte ezkeroko atso guziak sorgiñ dira. Orranola naizan sorgiña, zerren irurogei urte baño geyago ditudan.Orra nolako sorgiñak izan oi diran gure errietan.

Juan Bautista Aguirre, Eracusaldiac II, 1808 inguru.Euskara guztiok Josu Pikabea

98

1.1.11 IRAKURRI PROGRESIO TEMATIKOA ARDAZTEKO

Ulermenezko irakurketa garatzeko alderdi zailenetako eta aldi bereangarrantzitsuenetako bati buruz ari gara.

Progresio tematikoak eragina dauka bai testuan bildutako informazioaren hautapeneaneta haren egituran, bai esaldien edo enuntziatu indibidualen artean ezartzen denharreman semantikoan.

Testu bat emanda, normalena izango litzateke edozeinek esan ahal izatea zein denbertan azaltzen den kontua, ideia edo gaia. Bai eta zer eduki edo informazio txertatzendiren testuan gai hori garatzeko eta zerk ematen duen egitura jakin bat ere. Bainanormaltasuna gauza bat da eta errealitatea guztiz besterik.

Testu orok informazioa edukien sekuentzia edo bloke batzuen arabera antolatzen du.Sekuentzia edo bloke horiek, ordea, ez datoz beti bat lerrokadekin. Arau orokor gisa,bloke edo lerrokada horietako bakoitzak testuaren gai orokorraren azpi-gai edo alderdipartzial bat garatzen du. Ideiek, lerrokadek, eduki-blokeek, laburbilduz, antolamendueta hierarkizazio jakin bati jarraitzen diote, hartzailea gauza izan dadin eduki partzialeieta haien arteko erlazioei antzemateko; hartara, izan ere, esanahi unitarioa ulertu ahalizango du.

Orain gehien axola diguna, ordea, hauxe da: progresio tematikoa edo koherentzialineala esan ohi dena bereiztea, esan bezala esaldien arteko erlazio semantikoan eraginabaitu.

Erabiltzen ditugun terminoak linguistikaren arlokoak badira ere, esan daitekedeskribapen horrek eragin bera daukala testu mota guztietan, matematikakoak, naturzientzietakoak nahiz historiakoak izan.

Esan dezagun esaldi batean gaia esaten diogula hartzaileak ezagutzen edo aldez aurretiksuposatzen duen elementuari. Errema, ordea, testuak ematen duen elementu edoinformazio berria izango da. Testu baten ondoz ondoko enuntziatuak kateatzen doaz,eta orokortasun koherente bat osatuko dute temaren eta erremaren arteko erlazioakinformazioetan kontraesanik ez badu. Deskribapen horren arabera, esan daitekeesaldietan bi printzipio edo mugimendu daudela, errepikapenaren printzipioa etaprogresioaren printzipioa.

Progresio tematikoaren prozedurei dagokienez, horiek baitira informazio berria,errepikatua nahiz progresiboa, ematen dutenak, hiru eredu nabarmendu behar ditugu:

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO1. Egin beharreko jarduerak, irakurtzen hasi baino lehen 99

Tema iraunkorreko progresioa

Gai bera enuntziatu batzuetan errepikatzen da. Horietako bakoitzean, erremaezberdinak eransten dira.

Bilatu gabeko bakardadeak (G1) luze jo ohi du (E2). Bakarrik egoteak(G2=G1) nork bere burua ezagutzea dakar (E2), baina zapore mikatzadauka. Halaber (G3 ezkutatua=G1), berekin ekarri ohi du gainerakoak gureantzekoak direla antzemateko aukerari uko egitea (E3).

Gai deribatuen progresioa

Egungo kriminaltasunak (G1) aldaketa handiak izan ditu azken urteetan (E1):masen hilketa (G2, G1en elementua) beste garai batzuetako pasio krimenaeta banakako krimena ordeztu ditu (E2); atentatu terroristak (T1eko T3)nazioarteko panoraman nagusitu dira (E3), eta zer esanik ez gerra (G4),zeina, segurtasun osoz, egun dagoen kriminaltasun modurik izugarrienabaita, nazioarteko legedia euskarri duelako (E4).

Progresio lineala

Enuntziatu baten gaiak aurreko ideiako erreman bildutako informazioa errepikatzen du.

Hiri handietako batez besteko herritarrak (G1) mailegu bat eskatzen dubanketxean (E1). Banketxeak (G2, E1-i buruzkoa) interes izugarriak kobratzendizkio maileguan emandako diruarengatik (E2). Batzuetan, maileguarenkopurua hain da handia (G3, E2-i buruzkoa), non zorrak pertsona askoetsipenera eramaten baititu (E3), eta batzuetan suizidiora ere bai (E4).

Jo dezagun progresio tematikoari buruzko lana bi modalitateren araberakoa izan daite-keela:

Lehena. Testu labur bat emanda, ikasleari eskatzen zaio haren progresio tematikoaezartzeko, betiere iradoki berri dugun ereduari jarraituz (iraunkorra, deribatua etalineala).

100

TURBINA

Lurruna kamera batera iritsi eta disko banatzaile baten gainean ezarritakotobera batzuetan banatzen da. Lurruna abiadura handiz ateratzen datoberetatik eta eragin tangentziala dauka birarazten duen gurpil batekinsolidarioki jokatzen duten beso batzuengan. Turbinaren potentziaerregulatzeko, hartatik zirkulatzen duen lurruna gutxitu behar da.Horretarako, edo galdarako presioa jaitsi, edo balbula batez ito behar da,horrela presioa gutxitzen baita.

Fisika eta Kimika. DBHko 4.a. Santillana argitaletxea

Bigarrena. Testu bat edo gehiago idatzi, aurretik iradokitako progresio tematikoareneskema erabiliz. Esate baterako, hurrengoa:

P1 = G1 + E1P2 = G2 (= E1) + E2P3 = G3 (G1) + E3P4 = G4+ (=G1) + E4P5 = G5 (=E4) + E5

Esan dugun bezala, perpaus (P) bakoitza ezagutzen dugun elementu baten (gaia) etaelementu berri baten (errema) ondorioa da.

1.1.12 IRAKURRI GERTAERAK ETA IDEIAK ELKARRENGANDIK BEREIZTEKO

Testu batetik ideiak ateratzeko eskatzen dugunean, irakasleok sekulako ezustekoakizaten ditugu. Ikasle askok ideiak eta egitateak nahasten dituzte. Errealitatearen bi planohoriek bereizten ez dituen ikasle batek nekez ulertuko ditu testuak. Edo, agian, ulertuegingo ditu, baina asko galduta.

Adinarengatik eta jaso duten hezkuntzarengatik suposatu ohi zaien heldutasunagorabehera, ikasle askok ez dituzte egitateak eta ideiak argi eta modu nahastezineanbereizten.

Bereizketa hori ongi egitea garrantzitsua da, ordea, testuak dioena ulertzeko. Eta lana,noski, ez da erraza, zeren eta testuetan bi arlo horiek nahasten baitira. Eta ez horibakarrik. Bi eratara ematen dute informazioa. Jo dezagun, gainera, batzuetan testuenideiak heldu direla, hain zuzen ere, testu horietan kontatzen diren egitate batzuetatiketa baita ere egitate horiek kontatzeko modutik.

Hori argituta, bat etorriko gara esaterakoan gutxienez ere jarduteko bi plano daudela.

101

Lehena, nahikoa erraza: testu bat hartu eta zuzenean hartatik berariaz adierazitako egi-tateak eta ideiak aterako ditugu.

Bigarrena, zailagoa: testu bat hartu eta hartatik kontatzen diren egitateetatik inplizitukiondorioztatzen diren ideiak aterako ditugu.

Bi plano horiek menperatzeak aukera emango digu testuetan maiz biltzen diren mezu,helburu eta irakaspenei antzemateko.

Ariketa mota ezberdin batzuk proposatuko ditugu helburu hori lantzeko.

Lehena. Perpaus multzo batean egitateak adierazten dituztenak eta ideiak adieraztendituztenak bereiztea.

1. Ahazten duena zoriontsua da; gehiegi gogoratzen duena erresumin-duta dago.

2. Pertsona bat dauzkan ideiengatik hiltzea ergelkeria da, eroen kontua.3. Alde batetik bestera zihoan.4. Egunsentia zen eta argia ikasgelan sartzen zen.5. Hobe da pertsonek elkarrekin etengabe eztabaidatzea batak bestea

hitzik esan gabe hiltzea baino.6. Bere familiarekiko loturak asko laxatu zituen.7. Nire semea zurearen gela berekoa da –esan zuen ama batek.8. Munduko haur adeitasunik gabekoena izateagatik egin diote errieta.9. Lorategiko atea neke keinu batez irekitzea espero dut.10. Pertsona ni multzo bat da: denak oso zailak ezagutzeko.11. Ez nago pozik; jeloskor nago.12. Nik sekula ez nuen ezer ere jakin gainerakoei buruz.13. Gauza guztiengatik negar egiteari utzi behar dio.14. Inork ez du telefonoa hartzen.15. Segurantzarik ez du.16. Aitzakia gisa behar ditu, kontzientziako zimikorik ez izateko.17. Zeinen zaila den mintzen zaituen edo ez zarena agerian jartzen duen

egia onartzea!18. Beren gurasoak errespetatzen ez dituzten haurrak gorrotagarri

bihurtzen dira.19. Beharrizan gutxirekin bizi ohi dena jakintsua ez ezik aberatsa ere

bada.20. Futbola zen haren grina.

Bigarrena. Testu batean berariaz biltzen dituen ideiak eta egitateak bereiztea.


102

PRESO BEREZI BAT

Espetxera sartutako gizona zen. Zigor-gelako leiho ttipi barradunetik kan-pora begiratzea gustatzen zitzaion. Egunero leiho ttipira hurbildu eta bestal-detik norbait pasatzen ikusten bazuen barrez lehertzen zen. Zaindaria guztizharrituta zegoen harekin. Behin batean, hauxe galdetu zion presoari: – Aizu gizona, zergatik egiten duzu barre egunero-egunero?Presoak erantzun zuen:– Nola zergatik egiten dudan barre? Itsu erabatekoa zara! Kanpoko horietazegiten dut barre. Ez al duzu ikusten barra hauen atzetik preso daudela?

Hirugarrena. Testu batean kontatzen diren egitateetatik inplizituki ondoriozta daitez-keen ideiak bereiztea.

BILAKETA BURUGABEA

Emakume bat grina handiz ari zen farola baten inguruan zerbaiten bila.Orduan, haren ondotik norbait iragan eta hari begiratzeko gelditu zen. Etagaldetu zion:– Andrea, zer galdu duzu? Zeren bila zabiltza?Uluei ezin eutsiz, andreak, negarrak etendako ahotsaz hauxe erantzun zion,nekez:– Etxean galdu dudan orratz baten bila nabil: han argi nahikorik ez eta faro-la honen ondoan ari naiz bila.

Ikus dezagun gauza garen oraingoan ipuin moduan kontatutako egitateen multzo hone-tan inplizituki dagoen ideia ateratzen:

Baserritar batek aizkora galdu du, eta auzoaren semeak lapurtu diola uste du.Lapurreta argitzeko, susmagarria behin eta berriz espiatzeari ekin dio. Gau etaegun begiratzen dio, uneoro, eta honako ondorioa atera du: aizkoren beneta-ko lapur baten moduan jokatzen du, aizkora-lapur baten moduan jaten du, aiz-kora-lapur batek bezain arduragabe egiten du lo, eta haren keinu ñimiñoenekere argi adierazten dute aizkora-lapurra dela. Baina halako gau batez aizkoraaurkitu zuen, bere lorategiko sasi batzuetan. Han ahaztu omen zitzaion ohartugabe. Biharamunean auzoaren semea etxetik ateratzen da. Baserritarrak ikusidu, baina, guztiz harrituta, konturatu da aizkora-lapurra izatearen zantzu guz-tiak desagertu direla. Orban akusatzaile haietatik guztietatik bat ere ez zaiogeratu.

Li Txe, filosofo txinatarra, kristau aroaren aurreko IV. mendea


Laugarrena. Ideiak egitate bihurtzea eta alderantziz.

EGINTZA BIHURTZEKO IDEIAK

Tristezia handieneko uneetan, komenigarriena ezer ez egitea izaten da.Nork bere buruari buruz pentsatzea gauza zailenetako bat da.Leku ezezagun batere iristen garen bakoitzean, bertako hizkuntza ikasi etabertako janzkerara moldatu beharra dago.Zenbat eta gehiago desiratu gauza bat, orduan eta zailago jartzen dizkiogugauzak hura lortzeko borondateari.Gainerakoengan bere buruarengan baino konfiantza gehiago duena sekula ezda iritsiko bizitzan norbait izatera.Norberaren ahalmenetatik haratago iritsi nahi izatea porrotaren hasiera da.Bizitza honetan, agintzea baino askoz ere hobea da inteligentziaz obe- ditzea.

IDEIA BIHURTZEKO EGINTZAK

Bizkarrarekin golak sartzen ditu.Pentsatu gabe zuhaitzetik bota zuen bere burua.Txakurra gizakiarengandik urrundu zen hamar metrotatik usnatu zuenean.Ahal duen guztietan ordenagailuan idazten du, geldo samarra bada ere.Hegazkina ahal bezala lurreratu zen, aurretik bi furgoneta eramanda.

1.2 Berrantolatzeko prozedurak

Ariketa hauen abiapuntua oinarrizko aurresuposamendu bat da, alegia, testu oro unita-te semantiko bat dela eta, horrenbestez, esanahi orokor bat ematen duela. Ikasleak,testu-marka batzuei jarraituta, esanahi hori deszifratzeko gauza izan behar du, harengaitasun intelektualak Pirinioetako leizeak bezain arrakala handiak ez baditu.

Gogora dezagun berez ez direla ulermenezko irakurketako jarduerak, baina bai huraerrazteko estrategiak. Estrategiak, azken batean, jasotzen eta leuntzen goazen harritxintxarrak dira, barneko eraikuntza hori eraikitzeko erabiliko ditugunak, hain zuzenere gauzen esanahiak kokatzeko erabiliko dugun eraikuntza. Arkitektura hori gabe, osozaila da ulermenezko irakurketaren eremuan eroso bizitzea. Baina, esan bezala, erai-kuntza horretan sartzeko lehen hura eraiki egin behar dugu. Horretarako, estrategiaedo trebetasun erraz batzuk azalduko ditugu. Eta, bigarrenik, bertara sartzeko gogoaere beharko dugu.

104

Ariketa hauetatik gehienek elementu solteak, testuingururik gabeko esaldiak,dituztenez, ikasleak testu zatikatu edo hautsiaren esanahi orokorrari buruzkohipotesiak egin beharko ditu. Batzuetan, testuaren titulua bera, hura emanez gero,baliagarri izango zaigu esanahiari buruzko ideia bat emateko.

Gomendagarria da erabilitako testuak ikaslearen hurbileko giro batekoak izatea. Hala ezbada, litekeena da ikasleak pentsatzea ariketa hauek eta edozein testuliburutan topadaitezkeenak berdinak direla.

Egiteko moduko lau jarduera baizik ez dugu planteatuko:

Esaldi koherente bat eraiki haren osagai desordenatuak erabiliz

Ariketa hauekin hastea da gomendagarriena, zeren eta, behin menperatzen direnean,konfiantza ematen baitute. Bi modutakoak izan daitezke:

Lehena. Edozein enuntziatu emanda: «baloia hautsi haurra kristala” eta norberakduen gaitasun sintaktiko eta morfologikoa erabiliz, enuntziatu zuzenak egin beharkodira. Hartara, honakoa lor daiteke: «Haurrak kristala hautsi du baloiarekin; haurrarenbalioak kristala hautsi du; haurraren baloia hautsi du kristala; kristala hautsi duhaurrak baloiarekin; haurrak hautsi du kristala baloiarekin; haurrak kristala hautsikodu baloiarekin”.

Ezberdintasunak gorabehera, enuntziatu hauek zerbait dute berdina: osagaiakelkarrekin erlazionatzen dituzte. Baina egitura semantikoaren ezagupena da haurra–ezaugarri animatuak dituena– hautatu duena subjektu agente bezala, eta ez kristala, etabalioa tresna gisa, zerbait hauts dezaketen gauzen aukera oso murritza baita.Horrenbestez, badirudi sortzen ditugun enuntziatuak, edozein direla ere, subjektuakegiten dituen eragiketa mental sakonetan oinarritzen direla9.

Bigarrena. Esaldi bat hartu eta haren osagaiak desordenatuko ditugu. Ikasleak haiekberriz ordenatu beharko ditu, halako moduan non esanahia duen perpaus bat osatubeharko baitu. Onena izango litzateke hitz guzti-guztiak erabiltzea. Has gaitezenondoko esaldiarekin: «Airearen kalitatea hobetzeko, Europan autoetarako erregaiberri bat erabili behar da”. Guk desordenaturik eskainiko dugu:

Autoetarako, da, behar, erabili, Europan, airearen, hobetzeko, kalitatea,erregai, bat, berri.

9 M. Yagüello: Alicia en el país deel lenguaje. Para comprender la lingüística, Madril, Mascarón, 1983, 206. or.


Testu zatikatu bat, osagaien ordena aldatua duena, antolatzea

Testu bat hartu, zatitu eta zatiak desordenatuko ditugu. Ikasleak berreraiki edoberrantolatu beharko du.

Hona adibide bat:

Burmuinean ehun milaka milioi neurona daude, eta horietako bakoitza,sinapsiaren bitartez, beste hamar milarekin edo hogei milarekin konektatudaiteke. Guztira, mila bilioi konexio baino gehiago, neurona-zirkuituen sarekonplexu bat osatzen dutenak, hain zuzen ere informazioa jasotzea eta gureoroimenak biltegiratzea bideratzen duen sarea.

Zatikatu eta zatien ordena aldatuz gero, honako forma izan dezake. Guk ikasleei eskainikodiegu testua berrantola dezan, jatorrizko testutik ahal duen hurbilekoena lortuz:

eta gure oroimenak biltegiratzea hain zuzen ere informazioa jasotzeaneurona-zirkuituen sare konplexu bat osatzen dutenak. Guztira, bideratzenduen sarea mila bilioi konexio baino gehiago. Burmuinean eta horietakobakoitza sinapsiaren bitartez ehun milaka milioi neurona daude beste hamarmilarekin edo hogei milarekin konektatu daiteke.

Bi testu zatikatu eta nahasiak berreraikitzea

Bi testu hartu, zatikatu eta nahastuko ditugu. Ikasleak bi testu horiek berreraiki beharkoditu. Zailtasuna aurreko kasuan baino handiagoa da. Betiere, baldin eta ikasleaksumatzen badu berreraikuntza perfektua lortzerik ez duela, berreraiki ditzala,gutxienez, bi zati koherente, guztiz osaturik ez badaude ere.

Honako testuok hartuko ditugu nahasteko

Sarritan uste izaten dugu geldirik dauden gorputzek ez dutela inolakoindarrik jasaten. Baina hori ez da egia. Esaterako, mahaiaren gainean dagoenkoaderno batek elkarren artean orekatzen diren zenbait indar jasaten ditu.Lurrak grabitate indarra eragiten dio koadernoari. Beste inolako indarrik ezbalego, koadernoak mahaia zeharkatuko luke eta lurrera iritsiko litzateke.Eta koadernoak mahaia zeharkatzen ez duela dakigunez, beste indar batekeragiten dio, antza, koadernoari, grabitate indarra orekatzeko eta jasandakoindar garbi osoa nulu bilakatzeko.

Fisika eta Kimika. DBHko 4. kurtsoa.Zubia-Santillana

106

Puerto Ricoko emakume batek 8.700 panpina dauzka gordeta. Dioenez,txikitan ez zuen panpina propiorik eduki, zeuzkan bakanak bederatzi anai-arrebekin partekatu behar zituelako. Horregatik, hamazazpi urte zituenetik,bere lehenengo panpina erosi zuenetik, panpinak biltzen joan da. MariaSantiago Cortes objektu-biltzaileen azokan parte hartu du.

Euskaldunon Egunkaria

Hona nahastu ondoren sortutako testua:

Sarritan uste izaten dugu geldirik Horregatik, hamazazpi urte zituenetikdauden gorputzek ez dutela inolako indarrik jasaten. Baina hori ez da egia.Esaterako, mahaiaren gainean Maria Santiago Cortes dagoen koaderno batekbere lehenengo panpina erosi zuenetik, zeuzkan bakanak bederatzianaiarrebekin partekatu behar zituelako, objektu-biltzaileen azokan partehartu du. eta jasandako indar garbi osoa nulu bilakatzeko. panpinak elkarrenartean orekatzen diren zenbait indar jasaten ditu. Lurrak grabitate indarraeragiten dio koadernoari. Beste inolako indarrik ez balego, koadernoakmahaia zeharkatuko luke eta lurrera iritsiko litzateke Dioenez, txikitan ezzuen panpina propiorik eduki.Eta koadernoak mahaia zeharkatzen Puerto Ricoko emakume batek 8.700panpina dauzka gordeta .ez duela dakigunez, beste indar batek eragiten dio,antza, koadernoari, grabitate indarra orekatzeko biltzen joan da.

Beste aukera bat izango litzateke zentzua duen testu bat ateratzea elkarrekinnahasturiko bi testuk osaturiko zati batetik. Kontua ez da, horrenbestez, bi testulortzea, bat bakarra baizik.

Ekonomiaren motorerik handiena, beraz, errealitate konkretuarengorabehera eta gatazken esparruan, gezalarekin lotua zegoen, besteak besteLapurdik ezaguna da Europan barrena lur emankorrik ez zuelako, baina,guztiaren gainetik, lapurtarrek nekatzaritza gogai-nekagarria baino betierekalbinismoaren eredupean nahiago bide zutelako itsasoko lan aldakorra.Ternua aldera baleak harrapatzera aberastasun egoera horrek guztiak abiatuohi ziren arrantzale andanak horren lekuko baino ez dira. Horrezaz gainera,itsas-industriak (ontzigintzatik arrainen komertzializazioraino bultzaturikgaratu eta landu behar izango baitzuten elizgizonek), inoiz ezagutu gabeko aberastasuna ekarri zien Lapurdiko kostaldeari eta planteamendu teori-

107

koetatik at inguruei, Donibane Lohizune (12 mila biztanle 1578an) etaZiburu (3 mila biztanle), «Europako hiririk ederrenak” omen zirenak, gunegarrantzitsuenak bilakatu zirelarik.

Hona testua:

Ekonomiaren motorerik handiena, beraz, gezalarekin lotua zegoen, besteakbeste Lapurdik lur emankorrik ez zuelako, baina, guztiaren gainetik,lapurtarrek nekatzaritza gogai-nekagarria baino nahiago bide zutelakoitsasoko lan aldakorra. Ternua aldera baleak harrapatzera abiatu ohi zirenarrantzale andanak horren lekuko baino ez dira. Horrezaz gainera, itsas-industriak (ontzigintzatik arrainen komertzializazioraino), inoiz ezagutugabeko aberastasuna ekarri zien Lapurdiko kostaldeari eta inguruei,Donibane Lohizune (12 mila biztanle 1578an) eta Ziburu (3 mila biztanle),«Europako hiririk ederrenak” omen zirenak, gune garrantzitsuenak bilakatuzirelarik.

Axular. Antologia. Ibaizazal & Kriselu

Testu bateko «esaldi pirata” aurkitzea

Esaldi bat hartu eta testu batean sartuko dugu. Ikasleak esaldi hori zein den esanbeharko du, eta hautua egiteko izan dituen arrazoiak ere eman beharko ditu.Horretarako, gaitasun linguistikoa eta gaitasun logikoa erabili beharko ditu.

Batzuetan, esaldi piratarik gabeko testu bat ere proposa daiteke. Jardueraren prozesuaaurrekoaren berdina da. Ikaslea eginbehar horretan berdin kontzentratuko da, esaldipirata aurkitzeko gogo eta desio berarekin.

Bi jardueretan, testua beste begi batzuekin irakurri behar da, adierazpideakzorroztasunez aztertuko dira, esaldiak elkarrekin erlazionatuko dira, bat ez datozenkontuak ba ote dauden egiaztatzeko; azken batean, atentzioa landuko da, eta zenbaitadierazpen-jakintza zirkulazioan jarriko dira esaldi baten ontasun edo txartasunlinguistiko eta semantikoari buruz erabakitzeko. Horixe da, azken batean, ariketarenhelburua.

Hori esanda, hona galdeera: zein da berea ez den hitz itsaso hau inbaditu duen esaldipirata?


108

HAINBAT ERABILERATARAKO SATELITEAKGaur egun, satelite artifizialei hainbat erabilera ematen zaie. Ikus ditzagunjarraian zenbait adibide.

KOMUNIKAZIO SATELITEAKLurreko urrutiko eskualdeak elkarren artean harremanetan jartzeko aukerabakarra dira. Komunikazio sateliteei esker, esate baterako, beste kontinentebatean gertatzen ari denaren irudiak ikus daitezke zuzenean. Komunikaziosateliteak nagusiki komunikaziorako erabiltzen badira ere, espioitza lanerakoere maiz aski erabiltzen dira.

SATELITE METEOROLOGIKOAKSatelite horien bidez lortutako irudiak egunero erabiltzen dira eguraldiairagartzeko. Horretaz gain, esaterako, urakanak nola sortzen diren aztertzeaere ahalbidetzen dute eta, horrela, zenbaitetan, urakana jasan dezaketenherritarrek aurretik abisua jasotzen dute.

SATELITE ZIENTIFIKOAKDuela gutxi hasi dira erabiltzen. Satelite hauek leiho berri bat ireki diotekosmosari, esate baterako, atmosferen absortzioari esker Lurrarengainazalera heltzen ez diren erradiazioak hartzen baitituzte. Adibidez: COBE(mikrouhinak), IRAS (infragorriak), Hubble (ikusgaiak), IUE (ultramoreak),Chandra (X izpiak) eta abar.

KLIMA AZTERTZEKO SATELITEAKEspaziotik egiten diren azterketei esker, mundu mailako azterketak egindaitezke, adibidez, tenperaturen banaketa neurtzea (bai lehorrean baiozeanoetan).

Fisika eta Kimika. DBHko 4. kurtsoa.Zubia-Santillana

Esaldi pirata: Komunikazio sateliteak nagusiki komunikaziorako erabiltzenbadira ere, espioitza lanerako ere maiz aski erabiltzen dira.

109

1.3 Testua osatzeko prozedurak

Oro har, hutsuneak osatzeko teknikari buruz ari gara, antzinako teknika bat, asko erabiliizan dena hizkuntza eta literaturako eskoletan eta zientzien arloan ere.

Hutsuneak testuetako era askotako elementuetan egin daitezke, betiere helburuarierreparatuta; helburua, noski, ikasleen beharrizanen araberakoa izango da. Esatebaterako, uste baldin badugu ikasleek ez dituztela menperatzen edo ez dakitelaegokitasunez erabiltzen lokailu logikoak, argumentazioan nahiz azalpenetan erabiltzendirenak, eta, berez, testuari koherentzia ematen ez badiote ere hura erraz dezaketenak,bada horretarako ariketa batzuk presta ditzakegu.

Eta ez dugu pentsatu behar ariketa hau egokia denik soilik humanistikotzat jo ohi direnarloetarako, fisika edo matematika martiztarren ergelkeriak balira bezala. Izan ere,teknika hau erabili izan da, esate baterako, kimika ikasteko liburu batzuetakoorientabideetan10.

Hurrengo proposamena, bere egiturarengatik eta bere helburuengatik ere, ez da batereezberdina hizkuntza eta literaturako eskola batzuetan erabiltzen diren ariketekinalderatuz gero:

MINERALEN PROPIETATE OPTIKOAK

Gardentasuna duten _________ asko bereziki preziatuak izaten dira, etahorien artean daude ________ egiteko erabiltzen direnak: diamantea, erru-bia, esmeralda...Badira, bestalde, propietate ________ bereziak dituzten mineralak ere etahorien artean Islandiako espatoa aipa genezake. Kaltzita mota berezi honek_______ polit bat sortzen du, bere atzean jarritako objektuen________bikoizturik ikusten baita.Mineral hauekin Nicol-en ______ prismak dira. Prisma hauek oso erabiliakdira _________ polarizatu nahi denean, mikroskopio polarizatzaileetan,esate baterako.

Natur Zientziak. DBHko 1. kurtsoa. Elkarlanean Ikastolen Elkartea

Hutsuneei dagozkien hitzak: mineral, bitxiak, optiko, argi-joko, irudia, osatzen, argia.

Baina zehatz dezagun. Teknika honetan, bi modalitate bereiziko ditugu: hutsune aleato-rioarena eta hutsune espezializatuarena.


10 Ikus Juan Antonio Llórens: Comenzando a aprender química, Madril, Visor, 1991.

110

Lehenbizikoa era guztietako hitzekin erabiliko dugu. Irakurleari eskatuko dio, uneoro, tokian tokiko zentzuaren –hurbil-hurbileko testuinguruak determinatua– etaesaldiaren, lerrokadaren eta testuaren zentzu orokorraren arteko alderaketak egitea.Ariketa honetan, hutsunea seinalatuko dugu bai, baina ez bertan falta diren hitzak;ikusi berri dugun adibidea da.

Hutsune aleatorioen modalitate honetan, «inausitako testuak” izenaz ezagutzen ditugu-nak sartzen dira; haietan ausaz esaldi batzuk eta hitz batzuk moztu dira, eta ikasleek,esaldiari buruzko usaimen semantikoa erabiliz, haiexek txertatu behar ditu testuan.Oraingoan, ez dugu zehaztuko hutsunea non dagoen. Irakurleak asmatu beharko du:

Zer egingo dut orain? –esan zuen Alicek, ingurura begiratuz, buru borobilbat, eta gero bestea, lepotik behera erori eta astunki geratzen zitzaizkiolaikusiz–. Ez dut uste lehenago inoiz gertatutako zenik norbaitek bi Erreginalokartu batera zaindu behar izatea! Ez, ez Inglaterrako Historia osoan...ezi-nezkoa da, noski, inoiz ez delako egon Erregina bat baino gehiago. Esna zai-tezte, astun halakoak! segitu zuen; baina zurrunga gozoak beste erantzunikez zen egon.

Aliceren Abenturak Lurralde Miresgarrian, Lewis Carroll

Testua osatzeko behar diren hitzak edo zatiak:

1. harridura handiz2. altzoan3. aldi berean4. inpazientzia doinuz

Ikus dezagun beste adibide bat:

Hauxe da jatorrizko testua:

Eguzkia da gugandik hurbilen dagoen izarra, gure izarra. Eguzkiko argiak 8minutu eta 20 segundo behar ditu Eguzkitik Lurrera iristeko. Eguzki-siste-matik hurbilen dagoen izarra, berriz, Proxima Centauri da. Izar honen argiak4,22 urte behar ditu guganaino iristeko. Izarretara dauden distantzia izugarrihauek direla medio, guk zeruan izan baten argia ikusten dugunean, ez duguikusten izar hori momentu horretan nolakoa den, argia handik abiatu zene

111

an nolakoa zen baizik. Proxima Centauri ikusten dugunean, izar hori dela4,22 urte nolakoa zen ikusten dugu. Izarrei begiratzea iragana nolakoa izanzen begiratzen jardutea bezala da.

Natur Zientziak. Ostadar.DBHko 1. maila

Hauxe da inausitako testua, ikasleari osa dezan emango zaiona:

Eguzkia da hurbilen dagoen izarra, gure izarra. Eguzkiko argiak 8 minutu eta20 segundo behar ditu Eguzkitik Lurrera iristeko. Eguzki-sistematik hurbilendagoen izarra, , Proxima Centauri da. Izar honen argiak 4,22 urte behar dituguganaino iristeko., guk zeruan izan baten argia ikusten dugunean, ez duguikusten izar hori nolakoa den, argia handik abiatu zenean nolakoa zen baizik.Proxima Centauri ikusten dugunean, izar hori dela 4,22 urte nolakoa zenikusten dugu. Izarrei begiratzea iragana nolakoa izan zen jardutea bezala da.

Testutik inausitako hitzak:

GugandikBerrizIzarretara dauden distantzia izugarri hauek direla medio momentu horretan Begiratzen

Bigarren teknika interesgarriago gerta dakiguke lantzen ari garen ikuspegirako: hut-sune espezializatuen teknika da. Testuaren elementu zehatz batzuk landu nahi ditu.Hau da, nahi badugu, testuaren kohesioa bermatzen duten blokeei buruzkoa izan dai-teke; esate baterako, lokailuak, ordezko lexikoak, funtzionamendu anaforikoko izenorde-ak eta determinanteak, familia lexikoak.


112

Ikus ditzagun, horrenbestez, hutsune mota horiei buruzko ariketak: era ezberdinetakoordezko lexikoekin loturiko hutsuneak erabiliko ditugu. Esate baterako, hurrengojardueran eskatzen dugu parentesi arteko guarismoen ordez substantibo edo izenordeegokiak erabiltzea:

Jatorrizko testua:

ARNAS MUGIMENDUAK

Airea biriketan sartzeak eta ateratzeak toraxen mugimenduak eragingo ditu.Hala eta guztiz ere, birikek ez dute muskulurik eta ez dute mugimendupropiorik. Nola lortzen dute beren bolumena handitzea eta txikitzea airearizirkularazteko? Biriketako pareta malgua da, eta hertsiki lotuta dagobarrunbe torazikoaren barneko paretari. Barrunbe torazikoaren bolumenaalda daiteke diafragmaren eta saihetsen arteko muskuluen lanari esker.Muskulu horiek uzkurtzerakoan, barrunbe torazikoaren bolumena handituegiten da. Birikek, haren paretei erantsirik daudenak, beren bolumenahanditzen dute eta airea haien barrura sartzen da. Arnas hartzea da.Muskuluak erlaxatzen badira, aldiz, barrunbe torazikoaren bolumena txikituegiten da, eta biriketako airea pasiboki ateratzen da. Arnasbotatzea da.Prozesu honetan, sabelaldeko muskuluek ere esku hartzen dute; izan ere,haiek uzkurtzerakoan edo erlaxatzerakoan, arnasbotatze edo arnas hartzesakonagoa lortuko dugu.

Testu bera hutsuneekin:

ARNAS MUGIMENDUAK

Airea (1) sartzeak (2) ateratzeak toraxen (3) eragingo ditu. Hala eta guztizere, (4) ez dute muskulurik eta ez dute (5) propiorik. Nola lortzen duteberen bolumena handitzea eta txikitzea aireari zirkularazteko? (6) paretamalgua da, eta hertsiki lotuta dago barrunbe (7) barneko (8). (9) bolumenaalda daiteke diafragmaren eta (10) muskuluen lanari esker.(11) horiek uzkurtzerakoan, (12) bolumena handitu egiten da. Birikek, harenparetei erantsirik daudenak, beren bolumena handitzen dute eta (13) haienbarrura sartzen da. Arnas hartzea da.Muskuluak erlaxatzen badira, aldiz, barrunbe torazikoaren bolumena txikituegiten da, eta biriketako airea pasiboki ateratzen da. (14) da.Prozesu honetan, sabelaldeko (16) ere esku hartzen dute; izan ere, haiekuzkurtzerakoan edo erlaxatzerakoan, (17) edo (18) sakonagoa lortuko dugu.


Familia lexikoekin loturiko hutsuneak

Behin Bigarren Mundu Gerra bukatutakoan, indar iparramerikarrek Japoniaokupatu zuten, eta Mendebaldeko demokrazietan inspiraturiko sistemapolitiko bat ezarri zuten. 1947an, konstituzio berria ezarri zen,enperadorearen jatorri jainkotiarra deuseztatzeko, parlamentu-sistema batezartzeko eta giza eskubideak bermatzeko. Nekazaritzaren erreforma batere egin zuen, nekazaritza arloko jabe handien nagusitasunari amaiera emanziona, eta industria eta finantza talde handiak eraitsi ziren.Komunistak Ozeano Barearen inguruan zabalduko ziren beldurrez,Iparramerikak Japonia bere aliatu asiar garrantzitsuen bilakatu zuen, etaharen oneratze ekonomiko azkarra sustatzea erabaki zuen, bai eta galdutakosubiranotasuna hari berreskuratzea ere. Hartara, 1951n, bukatutzat emanzen artxipelagoaren okupazioa, inperioari uko egin eta indar armatuak ezedukitzeko konpromisoak onartuta.Gatazka bukatutakoan, Japoniak bi lehergailu atomikoren eragina pairatuazuen, eta ekonomikoki eta moralki guztiz suntsiturik zegoen. Adituenarabera, Japoniako ekonomiak behera eta behera egingo zuen zenbaithamarkadatan. Baina 20 urte baino gutxiago aski izan ziren Japonia mundukobigarren potentzia ekonomiko bilakatzeko. Japoniako miraria izenaz ezagutuden fenomenoa da.

Testua hutsuneekin:

Behin Bigarren Mundu Gerra bukatutakoan, indar iparramerikarrek Japoniaokupatu zuten, eta Mendebaldeko demokrazietan inspiraturiko (1) bat ezarrizuten. 1947an, (2) ezarri zen, enperadorearen jatorri jainkotiarradeuseztatzeko, (3) ezartzeko eta giza eskubideak bermatzeko. (4) ere eginzuen, nekazaritza arloko jabe handien nagusitasunari amaiera eman ziona,eta industria eta finantza (5) eraitsi ziren.Komunistak Ozeano Barearen inguruan zabalduko ziren beldurrez,Iparramerikak Japonia bere aliatu asiar garrantzitsuen bilakatu zuen, etaharen (6) azkarra sustatzea erabaki zuen, bai eta galdutako subiranotasunahari berreskuratzea ere. Hartara, 1951n, bukatutzat eman zenartxipelagoaren okupazioa, inperioari uko egin eta indar armatuak ezedukitzeko konpromisoak onartuta.(7) bukatutakoan, Japoniak bi lehergailu atomikoren eragina pairatua zuen,eta (8) guztiz suntsiturik zegoen. Adituen arabera, (9) behera eta beheraegingo zuen zenbait hamarkadatan. Baina 20 urte baino gutxiago aski izanziren Japonia munduko bigarren (10) bilakatzeko. (11) izenaz ezagutu denfenomenoa da.

114

Lokailurik gabeko testua

Honezkero esan dugu lokailuek ez diotela testuari koherentzia ematen, baina haiek ongiala gaizki erabiltzeak esaldi edo lerrokada baten semantika menperatzearen ala ezmenperatzearen sintomak dira. Bitartekaririk gabe, argi erakusten dute pertsona batektermino batzuk besteekin lotzeko unean daukan heldutasun maila.

Jatorrizko testua:

Hondakin nuklearrak. Erregai arruntek, ikatzak esate baterako, erretzerakoanoro har ezin erabil daitezkeen hondakinak sortzen dituzte. Hala eta guztiz, ezdira arriskutsuegiak, nahiz eta batzuetan ingurumenari kalte handiak eragindiezaioketen.Aitzitik, zentral nuklear bateko hondakinak oso ere arriskutsuak dira, zereneta denbora luzez erradioaktibitatea sortzen baitute. Plutonioarenhondakinei dagokienez, ehun milaka urteren kontua izan daiteke. Gaur egun,hondar horiek segurtasun handiko bidoietan sartu eta mehatze zaharretangorde-tzen dira, edo itsasora isurtzen dira leku jakin batzuetan.

Testua hutsuneekin:

Hondakin nuklearrak. Erregai arruntek, ikatzak ______________,erretzerakoan ___________ ezin erabil daitezkeen hondakinak sortzendituzte. ____________, ez dira arriskutsuegiak, nahiz eta batzuetaningurumenari kalte handiak eragin diezaioketen.__________, zentral nuklear bateko hondakinak oso ere arriskutsuak dira,_______________ denbora luzez erradioaktibitatea sortzen baitute.Plutonioaren hondakinei ______________, ehun milaka urteren kontua izandaiteke. ___________, hondar horiek segurtasun handiko bidoietan sartueta mehatze zaharretan gordetzen dira, edo itsasora isurtzen dira leku jakinbatzuetan.

115

1.4 Testuratzeko prozedurak

Hitzak ongi adierazten duen bezala, ariketa hauek beste aurrerapauso bat dira orainarte proposatutakoen aldean. Oraingoan, helburua da nahita ulermen prozesuak etaadierazpen prozesuak nahastea.

Jarduera hauetan modu gutxi-asko erregularrean ulermen proposamenak uztartuditugu, testuak sortuz –hau da, idatziz– ebatzi behar direnak.

Irakurketa, horrenbestez, idazketara bideratuta dago. Ez gara horregatik harrituko,kontuan hartuz gero idazteko ekintza, kontzientea denean, ulertzeko moduoperatiboena dela.

Oso litekeena da batzuen arabera ariketa hauek hutsalak eta artifizialak izatea. Horrenaurrean honako gogoeta hau egin beharko genuke: idaztea, ulermen ekintzarik gorenadela ulertuta, askotan –gure ustez, beti– berridaztea da, hitz horren esanahizabalenarekin. Idazten dugun guztia, azken batean, guk sortu edo pentsatu ez dituguneta bide ezberdinetatik jaso ditugun informazio, ideia eta ezagupenak berrantolatzea da.Originaltasuna bultzadan baino ez da. Jokalariek jotzen duten pilota bera da, baino inorkez du berdin jotzen. Horixe da modernoei geratzen zaigun originaltasun bakarra.Originaltasun edo sormen hori testuen artekoa edo dialogikoa –Bajtinek dioen bezala–dela aitortu beharra dago.

Horrenbestez, gure helburua da ikaslea gauza izatea ez egoera menperatzeko baina bainolabaiteko arintasun sintagmatikoaz mugitzeko, lehendik dauden eta guk bestela antoladitzan aurkeztuko ditugun testu-elementuak berreginez.

Proposatzen ditugun ariketak bi norabidetan mugitzen dira. Lehena, emandakoenuntziatu batzuk linguistikoki eraldatzea, eta bigarrena enuntziatu horietan bildutakoinformazioari tratamendu estilistikoa ematea.

Horrenbestez, jarduera horiek edukian baino gehiago forman zentratzen direnez,ekarpen pertsonala landuko da. Xedea ez da hutsuneak betetzea, baizik eta testuarisubstantzia semantikoa ematea. Guk hezurdura emango diegu ikasleei. Ikasleek mamiajarri beharko dute.

Testuak, logikoa denez, zuzen idatzi beharko dira. Ikasleak ahalegin handiak egingo dituera guztietako akats gramatikalak, inkongruentzia semantikoak, aurrekariaren etaatzekariaren arteko komunztadura faltak saihesteko. Horretarako, perpaus bakunak zatiedo lerrokada zailekin lotu beharko dituzte, menpeko esaldiak ere erabiliz.


116

Jar itzazu esaldi hauek ordena normalean, izenburuaren arabera:

HORTZAK ETA HORTZETAKO HIGIENEA

1. Hortz bat, horrenbestez, organo bizia da eta gaixotu edo hil daiteke.2. Mikroorganismo horiek elikagaien hondarrekin elikatzen dira, eta

esmalteari eraso egin eta hura suntsitzen duten azidoak sortzendituzte.

3. Mamiraino ere hel daitekeen zulo bat egiten da.4. Barruko aldetik, hortzetako mamiak edo nerbioak dentina elikatzen

duten nerbio-bukaerak eta odol-hodiak dauzka.5. Txantxarra ahoan bizi diren eta hortzetako azalean bakterio-plaka

osatzen duten bakterioek sorturiko gaixotasuna da.6. Hortza material gogor batez, dentinaz, egina dago, eta gainetik

esmaltea dauka.

Testu bat berridatzi emandako esaldietako bloke bakoitzarekin esaldi bakarra eginez:

1. Odolarekin erlazionaturiko gaixotasun gehienek, anemiak edoleuzemiak kasu, hezur-muin gorriaren funtzionamendu txarra dutejatorri.

2. Anemiarekin etorri ohi diren sintoma nagusiak nekea eta energiagaltzea dira. Sintoma horiek zeluletara oxigeno ekarpen eskasairistearen ondorio zuzena dira.

3. Anemia duten gaixoen odolak hemoglobina gutxi du, globulu gorrienkontzentrazio txikia dutelako, edo daukaten hemoglobina kopuruamaila normaletik behera dagoelako.

4. Anemia ohikoena burdin faltaren ondorioz sortutakoa da, burdinahemoglobinaren funtsezko osagaietako bat baita.

5. Plaketak koagulazio prozesua abiarazten dutenak dira. Hala eta guztizere, koagulazioa normala izateko hamabi substantzia ezberdin behardira, hain zuzen ere koagulazio-faktoreak deitzen direnak.

6. Hemofilikoen plasman faktore horietakoren bat falta da; horrenondorioz, haiengan koagulazioa askoz ere geldoagoa da.


Ondoko testua hobeki idazteko, errepikapenak kendu eta lokailuak, ordezko hitzak etaegokitzat jotzen duzun gainerako guztia gehitu:

LEHENENGO ITSAS OSINAK

Munduko lehen itsas osinak Kalifornian egin ziren 1890etik aurrerakourteetan, kostaldetik eraikitako egurrezko kai-muturrak erabiliz. Lehen itsasosina Mexikoko golkoan hasi zen 1938an. Hasieran, petrolio produkzioikaragarria atera zen sakontasun gutxiko eta nahikoa babestutako itsasohaietan, eta petrolioa lortzea merkeagoa zen. Lehorreko eremuetakopetrolio-ustiapenak garestiago bihurtzen joan ziren heinean, berriz,petrolioa gero eta gehiago itsasoan bilatu nahi izan zen. Itsas azpitik egunero15. milioi kupela petrolio ateratzen dira (munduko produkzioaren % 20baino gehiago). Maiz gas naturalarekin batera ustiatzen da, eremu beretanagertzen baita. Petrolioa eta itsasoko gasa munduko 40 herrialde bainogehiagotan ustiatzen dira; besteak beste, Estatu Batuetan, Britainia Handian,Brasilen, Nigerian, Indian, Egipton eta Australian.

Natur Zientziak. Bigarren Hezkuntzako 1. maila. SM argitaletxea

Esaldi-lokailuak erabiltzeak errazago egiten du ikasleek gehiago gogoeta egin dezateneta, horrenbestez, testuaren zama semantikoa edo tematikoa lan dezaten. Gai bat edoidazteko testu motaren bat emango zaie. Haiek eta proposatzen zaizkien lokailuenhurrenkera errespetatu beharko dituzte.

Gakoa: emandako lokailuak erabiliz, bost esaldiko testu bat idatzi behar duzu. Nahitaezparentesi artean ez dauden lokailuak erabili beharko dituzu; gainerakoak ere, nahiizanez gero, erabili ahalko dituzu. Betiere, emandako gaiaz idatzi beharko duzu.

Argumentu-eskema

Gaia: zoriona, polinomioak, elektrolisia, fotosintesia, erromatar inperioarengainbehera____________________, ___________________________ (izan ezik);beraz, _______________________ .Dena den, ______________________eta horrek berekin dakar _____________________________. Alde batetik,________________________________. Bestetik, ____________________.Horren ondorioz, _____________________________________, nahiz eta___________________.

118

Testu ariketak helburu

Enuntziatu nominalizatuetatik hasiko gara, betiere orrialdearen espazioan ordenaturikooharren moduan antolatuta. Hona adibidea:

KIROLAREN EGINKIZUN BERRIA

1. XX. mendean zehar, kirolaren praktikak izan duen arrakasta masiboaezin ukatzeko modukoa da.

2. Kirolarien kopurua izugarri handitu da, eta asko areagotu da ere kirollehiaketak jarraitzeko interesa.

3. Kirolarengatiko interesak gora egiteak arazo batzuk ekarri ditu; esatebaterako, kirolaren politizatzea eta kirola dirutza handiak mugitzenduen ikuskizun bilakatzea, hain zuzen ere merkataritza izpirituakkutsatutakoa.

4. Kirol batzuetan sekulako indarkeria maila da.5. Kirola ere ez da teknologia berrien aplikaziotik kanpo geratu.6. Lehiaketen maila handia dela eta, errekor asko giza ahaleginaren muga-

mugan geratu dira; hori dela eta, kirolari batzuek dopingera jo dute.

Informazio horiek hartuta, hiru testu idatzi, ondoko izenburuak erabiliz.

a) Kirola aisiaren eta masen modu berria.b) Kirola ikuskizun gisa.c) Kirolaren arazoak.

119

Emandako testu batzuekin, beste aukera batzuk ere badauzkagu. Horietako bigogoratuko ditugu:

a) Testu zail bat sintaktikoki erraztu/gutxitzea, erabilitako perpaus konplexuakparafraseatuz, hartara esaldi errazen kopuru jakin bat lortzeko.

TESTUA

Mendeleivek proposaturiko elementuen taularen iragarpen izaera berrikiberretsi izan da, zeren eta 106. elementua den Seaborgioari buruzkoesperimentu kimikoak egin baitira, eta esperimentu horiek berretsi dutemolibdenoak eta tungstenoak bezala jokatzen duela, hain zuzen ere zutabeberean haren gain-gainean dauden bi metalek bezala; harritzekoa dena daelementu honek bezala gain-pisua daukaten elementuen artean, zaila delaesperimentu zientifikorik egitea, zeren eta artifizialki lorturikoak baitira,kopuru txiki-txikitan, eta gainera segundo gutxi batzuetan desintegratzendira.

b) Handitzea/luzatzea. Kontrakoa ere egin daiteke, ikasleen heldutasun sintaktikoaegiaztatzeko. Kontua da esaldi errazak ematea eta ikasleek haiekin testu batenprogresio tematikoan txertaturiko esaldi konplexuagoak egitea (hitzen hautapena,kateaturiko perpausak hautatzea, elipsiak eta abar erabiliz).

TESTUA

Atomoak gehiegi mugitzen dira haiek banaka ikertu ahal izateko.Bere gurpil-aulkian geldi-geldirik, elbarriak itsasoari begiratzen zion tinko.Telebistako pantaila itzali zuen, ingurura begiratu zuen, eta bere buruakonbentzitu behar izan zuen sinesteko ikusten ari zena ez zela telenobelaharen beste kapitulu galdu bat.


120

2.I Arlo guztietan lantzeko jarduera komunak

Arlo ezberdinetako jarduera batzuek helburu berak dauzkate, edo, nahiago bada,antzeko xedeak. Batasun teleologiko horren kontzientzia ote daukagun ezagupenarendiziplina arteko garapena kaltetzen duen arazo edo zailtasunetako bat da.

Une jakinen batean irudi balezake ere adierazitako alderdiak arlo linguistikokoak direla,momentuz behintzat komeniko litzaiguke irakasleok bizi gareneko isolamendu mailahori alde batera uztea.

Aipatzen ditugun jarduera edo aplikazio guztiak arlo guztietarako egokiak dira, nahiz etaoso litekeena izan amaieran daukagun konfigurazioak, giza zientziak eta gainerakozientziak goitik bera bereiztearen ondorioz –urte hauetan baturik egon badira ere–,kontrakoa sinestaraztea.

2

DIZIPLINEN ARTEKO TREBETASUNAK GARATZEKO

JARDUERAK

121

Ondoren curriculumaren arlo guztietan ederki bila daitezkeen xede edo helburuei etaegin daitezkeen jarduerei buruzko taula bat emango dugu. Izan ere, honezkero esanadugu hizkuntza komunikaziorako tresna ez ezik, ezagutzak irakasteko eta ikastekoezinbesteko faktorea ere badela.

Badakigu ikasleek –haien ikaskuntza orain arte izan denaren isla gisa– lengoaialiteraturaren edo gramatikaren zerbait esklusibo eta baztertzailetzat hartu izan dutela,eta guk aurkakoa nahi badugu ere –baina gure jardueraren eraginez ere bai–, modupartzial eta zuzengabe batez bizi dutela.

Irakaskuntzaren konpartimentazio estankoa pairatzen duen lehenbizikoa da ikaslea.Funtsezkoa da, beraz, alderdi horretatik duen ikuspegia aldaraztea. Hizkuntza ez dasoilik metafora, sintagma eta Moby Dick: ezagupenak –eta, horrenbestez, ezagupenhoriek oinarri duten errealitatea ere– mentalki egituratzeko funtsezko tresna ere bada.

Ikasleari ikustaraztea lengoaia matematikako, historiako eta teknologiako ezagupenenzati bat ere badela ez da lan makala. Halere, irakaslearen eginbehar eta helburu nagusiada horixe, ulermenezko irakurketa garatuko badugu.

Mentalitate aldaketa hori irakasleengan ez ezik, ikasleengan ere lortu behar dugu, zereneta azken horiek ohitu egin baitira jakintzaren arloak ikasgai konpartimentatuenmoduan ulertzera, batzuek besteekiko loturarik ez balute bezala, edo, areago, elkarrenaurkakoak balira bezala.

Ondoko taulan, orain arte modu partikularrean ikusi eta interpreta litekeena moduorokorrago batez ikusteko orientabide batzuk emango ditugu.

HELBURUAK ETA JARDUERAK ARLOAK

Gaitasun Hitzezko komunikazioaren Guztiaklinguistikoa –ahozkoa eta idatzizkoa– presentziagaratzea handiagoa irakaskuntza eta ikaskuntza.

Ikasgai ezberdinekin loturiko testuak Guztiakprestatzea (lanak, probak edo idatzizko ariketak).

Idatzizko Idatzizko materialak sistematikoki adierazpena lantzea erabiltzea informazio eta kontsulta

iturri gisa.

Aldizkari espezializatuetako,prospektuetako, iragarkietakolaburpenak eta eskemak egitea.

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO2. Diziplinen arteko trebetasunak garatzeko jarduerak

122

HELBURUAK ETA JARDUERAK ARLOAK

Ahozko adierazpena Debate eta eztabaida jarduerak. Guztiaklantzea

Ikasleek prestaturiko gaiakedo lanak ahoz azaltzea.

Testu egitura Mota ezberdinetako testuak –edo Guztiakgarrantzitsuenak testu zatiak– erabiltzea.maneiatzea

Definizioak, prozesu logikoakedo argudioak eraikitzerakoanzorroztasuna lantzea.

Lexikoa Arlo bakoitzeko termino tekniko Guztiakmenperatzea berariazkoei buruz gogoeta egitea.

Lexiko kultu eta espezializatuazabaltzea.

Zuzentasun Zorroztasuna arau ortografiko Guztiakortografikoa ohikoenak betearazteko.

Erabilera ortografiko okerrak edodesegokiak negatiboki ebaluatzea.

Idatzizko kontsulta Hiztegi orokorrak etengabe Guztiakiturriak erabiltzea erabiltzea.

Hiztegi espezializatuak erabiltzea.

Oso litekeena da, aurreko taula ikusita, irakasleek uste izatea orientabide linguistiko-literario hutsak ematen ari garela. Hori pentsatzeko eskubide guztia dauka, noski. Bainahorrek ez du esan nahi oker daudenik edo irakasleek berez aintzat hartu behar ezdituztenik. Aitzitik, seguru gaude irakasle gehienek, edozein dela ere lan egiten duteneremua, behin baino gehiagotan honelako ariketarik egin dutela. Arazoa da, aldiz, ezdirela diziplina arteko moduan lantzen, eta ez direla inon ageri arlo guztietakoberariazko helburuen artean, orain ulermenezko irakurketarekin egin nahi den bezala.

123

Orientabide hauetako batzuei erreparatuz gero, konturatuko gara lotura hertsia dutela,hain zuzen ere, ulermenezko irakurmenarekin. Irakasle guztiek azpimarra jartzeaikasleek kontzientzia linguistikoa har dezaten –ia sekula inongo programaziotan bildu ezden helburua– izugarrizko pausoa da hura lortzeko.

Kontzientzia linguistikoa izateak arlo guztietan du eragina, ez soilik hizkuntza etaliteraturaren, gizarte zientzien eta etikaren arloetan. Hitzak haiek guztiak zeharkatzenditu, eta hitza gaizki, oker edo modu ez zuzenean erabiltzeak haien guztien hondatzeandu eragina. Argi dago zientziak deitzen ditugun horien arloetan irakasleak garrantziberezirik eman ezean, tximeleta efektuak hondamendia ekarriko duela.

Hizkuntza literario edo linguistikoa direla-eta maiz antzeman daitekeen mespretxuaikaskuntza konpartimentatuaren atalasetatik heldu da. Esate baterako, inor ez daharrituko sendagile batek bere arloko lexikoa egokitasunez erabiltzen badu, nahiz etagutako gutxik ulertu. Arlo horretakoa ez den batek ez dio sekula horrelakorikaurpegiratuko. Ez gara, ezta ere, harrituko, ekonomilari batek gauza bera egiten badu,bere azalpenetan lau adituk baino ulertzen ez duten terminoak erabiliz. Baina ez duguberdin onartuko hori hizkuntzalari batek edo letretako gizon-emakume batek ardatzparadigmatikoa, lexema, sinekdokea edo epanadiplosia aipatzen dituenean. Azken kasuhorretan, ohikoena da horrelako terminoak erabiltzen dituenari eskatzea kristau erarahitz egin dezan, argiago hitz egin dezan, eta ez dezala lau duroko hitzik erabili.

Arlo ez-linguistikoetako irakasleek onartu ohi dute lengoaiaren ikasleek menperatzenez dituzten alderdiak kontrolatzea; esate baterako ortografia, gauzak adieraztekozuzentasuna eta abar. Halaber, ongi ulertzen dute behar-beharrezkoa dela arreta jartzealengoaiaren alderdi batzuetan, arloko edukietan zentratu baino lehen. Egokia etabeharrezkoa da irakasleekin errepasatzea matematikako enuntziatuak nola formulatzendiren, edo historiaren arloan edo natur zientzietan adierazpide batzuek hiztegiarenaldetik nolako zailtasunak dituzten.

Hala eta guztiz ere, gogoratu beharra dago hizkuntzak arlo guztietako prestakuntzahelburuekin daukan harremana askoz ere sakonagoa dela, eta jarrera aldaketa askoz eremuturrekoagoa eskatzen duela. Ezin dugu onartu hizkuntza ikusten jarraitzeajakintzaren arlo baten atea zabaltzeko gakorde edo giltza balitz bezala. Hori baino askozere gehiago da, izan ere. Hizkuntza jakintzaren eraikuntza bera da. Gizakiok errealitateaantolatzeko dugun modua da, kategoriak ezartzekoa, fenomeno batzuk eta besteakelkarrekin lotzekoa, errealitatea zerbait antzemangarri eta adierraz, erlazionagarri etaalderagarri –hau da, ulergarri– bihurtzekoa.

Hori dela eta, beharrezkoa da irakasle guztiek, edozein dela ere daukaten prestakuntza,jakintza lengoaiaren bidez ulertzeko eta adierazteko prozesu guztien azterketansakontzea, hain zuzen ere prozesu horiek errazteko.

Nola? Azter ditzagun trebetasun batzuk.


124

2.2 Aldez aurreko ezagutzak abiarazteko jarduerak11

Edozein ikaskuntzaren esperientzian, gogoan eduki beharko litzateke ikasleak egoeraikuspegi pertsonal batetik ulertuko duela eta inpresioak edo datuak ez dituela belakihuts bat balitz bezala xurgatuko. Eskarmentuari esker guztiok dakigu ikaskuntza,zoritxarrez, ezin dela ulertu soilik termino intelektualetan, zeren eta era guztietakoarloetan, bereziki emozionaletan sarturik baitago.

Testu bateko mezua ulertu ez eta erne jarriko ez bagina, irakurriz ez genuen emaitzahandirik lortuko.

Ikasleek testu bat irakurtzerakoan topatzen duten zailtasun ohikoenetako bat da ezdakiela edo ezin duela erlazionatu irakurtzen duena dakienarekin, zeren eta irakurtzenduenak zerikusirik ere ez baitu dakienarekin. Hau da, ezin du ulertuta erlazionatu berebizitzarekin edo bere ezagutzekin.

Zailtasun hauek hitzetan, esalditan, zatitan edo, oro har, testu oso batean gorpuztudaitezke. Auzia, dena den, ez da kopurua, zeren eta ulertzea ez baita “guztia ala ezer”erako kontu bat.

Liburuetan heldu denaren eta ikasleen esperientzia partikularraren arteko distantziagero eta handiagoa da. Irakurriko duten horri buruz ikasleek aldez aurretik dauzkatenezagutzak edo ideiak kontraesanean ez daude, baina bai urrun. Ez dago intersekziopuntu esanahidunik.

Ikasleari ezer ere esaten ez dion testu bat irakurtzea, ikasteko desio gehienek aldeegiteko moduko atetzar bat zabaltzea bezala da.

Aldez aurretiko ezagutzei buruz hitz egiten dutenean, adituak aldez aurretikoinformazioaz eta testua ulertzeko irakurleak bere baitan dauzkan eskemaz ari dira.Autore batzuentzat, informazio horrek lotura hertsia dauka testua ulertzekogaitasunarekin. Batzuek kausa-erlazio bat ere ezarri dute aldez aurretikoinformazioaren garapenaren eta irakurlearen ulermenaren artean. Hala eta guztiz ere,ikerketetan ez da argi gelditzen zein den irakurlearen aldez aurretiko informazioagaratzeko ikuspegi zehatz seguruena.

Logikoa dirudi fisika nuklearrari buruzko kapitulu bat irakurtzen ari den ikasle batekhura errazago ulertzea aldez aurretik gaiari buruzko ezagutza batzuk baditu, horienbarnean hiztegia dela. Hori dela eta, esan daiteke ikaskuntzaren funtsezko osagai batiburuz ari garela, alegia, aldez aurretiko informazioa garatzea edo abiatzea, hain zuzenere ikasleak saio edo ikasgairen batean edozein testu irakurri aurretik beharko dituenkontzeptuak eta ideiak bere baitan biltzen dituen informazioa. Baina kontua ez dairakasleak behin eta berriz informazio hori ematea, zeren eta, bestela, lehengo egoera

11 Ikus 21. oharra, lan honetako lehen ataleko 35. orrialdean.

125

berean egongo baikinateke. Prozesuak bestelako jarrera bat eskatzen du. Taldekoeztabaidak, datuak biltzea, dakiguna elkarri jakinaraztea, hau da, irakasleak askotandenbora-galtze bat balira bezala ikusten dituen jarduerak, baldin eta programabetetzeko, eta ez hartan aurkikuntzak egiteko, obsesio zurruna badu.

Aldez aurretiko informazioa “aldez aurretiko ikaskuntzen eta pertsonaren aldezaurretik garapenaren batukaria” dela definitu izan da; hitz batean, “ikaskuntza egoerabaten, edozein narrazioren aurretiko esperientzia (...), esperientziak”12.

Irakurle batek material jakin bat ulertzeko behar duen aldez aurretiko informazioa,berariazko informazioa, asko aldatzen da testu batetik bestera.

Irakurtzen dugunean, irakurtzen denari buruzko eskema batzuk aktibatu edo jokoanjartzen dira. Prozesu hori etengabe gertatzen da irakurlea testua irakurtzen hasten denune beretik. Eta informazio berria lortzen duen neurrian, beste eskema batzukaktibatzen dira, eta ideia berriak osatzen dira. Hori dela eta, irakurriaren ulermenairakastearen helburuetako bat da laguntzea irakurleak bere iraganeko esperientzienartetik testu jakin bat ulertzeko behar duen aldez aurretiko informazioa aurki dezan etainformazio hori abia dezan, abiatu ez den kasuetan.

Ondoko osagaiak sartzen dira irakurle batek testu bat ulertzeko behar duen aldezaurretiko informazio berariazkoan: gaia ezagutzea, hautatutako testuaren berariazkokontzeptuak ulertzea eta terminologia ulertzea.

Testu jakin bati aurre egiteko aldez aurretiko zein informazio garatu behar denerabakitzerakoan, irakasleak hiru elementu hartu beharko ditu kontuan: testua bera,bere burua eta aurrean dituen ikasleak.

Irakasleak aldez aurretik irakurri beharko du ikasleak gero irakurriko duena. Hartara,ardatz-elementuak eta argumentazioaren bidea zehatz ezagutuko ditu; ideiak,kontzeptuak eta hiztegia identifikatuko ditu; azken batean, garatu beharreko aldezaurretiko informazioa zehazteko elementuen multzo bat. Aldi berean, bere buruariplanteatu beharko dio zer espero duen ikasleek ikastea. Azken batean, ikasleeklehendik daukaten informazioa aintzat hartu beharko du irakasleak.

Noski, oso erraza da ezagutza horiek abiatzea egon badaudenean, baina, zer eginegoera gehienetan ikasleek ezer ez dakitenean testu baten edukiari buruz? Agian,gehiegikeria bat irudi lezake iradokitzea ikasle batzuek ezertxo ere ez dakitela testubatean esaten denari buruz, baina, zoritxarrez nahi genukeena baino gehiagotangertatzen da hori. Izan ere, oso jarrera baikorra da suposatzea ikasleak beti bereburuan topatuko dituela irakurtzen diren testu guztiei buruzko eskema kontzeptual,ideia edo termino batzuk.


12 J. David Cooper, Cómo mejorar la comprensión lectora, Madril, Visor, 1990.

126

Zer egin horrelakoetan? Edo, hobeki esan, nola ebatziko dugu egoera bat, nonikaslearen interesaren eta testuaren artean intersekzio punturik batere ez dagoen?

J. D. Cooperrek, arestian aipatu dugunak, ataka gaitz horretatik ateratzeko, metodobatzuk aipatzen ditu, berak bi sailetan jartzen dituena: metodo zuzenak eta metodookerrak. Esan beharrik ez dago irtenbiderik okerrena dela irakasleak hitzaldi bat emateatestuak dioenari, aipatzen duenari edo iradokitzen duenari buruz. Izan ere, ikaslearenaldez aurretiko ezagutzak abiatzeko ezer kaltegarriagorik ez dago irakaslearen hitzhutsetara jotzea baino –munduko hitzaldi zientifikoena eginda ere–.

Testua eztabaidatzea

Irtenbiderik zentzuzkoena da, nahiz eta nekagarriena ere baden. Eztabaidatu, hitz eginaditz interaktiboak dira; haietatik abiatuta, irakasleak eta ikasleek gai jakin bati buruzhitz egingo dute, hain zuzen ere irakurri behar den testuan agertuko dena. Kontua ezda, iradoki dugun bezala, irakasleak beste azalpen bat ematea. Irakasleak, izan ere,maieutikaz jokatu behar du, hau da, galderak egin behar ditu eta ikasleei gonbitea eginbehar die erantzun ditzan. Agian, ez du lortuko ikasleak testuaren gaiari buruzko inongoaldez aurretiko eskema edo ezagupenik abiatzea, baina segurtasun osoz ikasleakbestelako jarrera bat izango du testua hobeki ulertzeko.

Askotan kexu gara ikasleek ikasgeletan irakasten diren edukiekiko jarrera erabatezdeusa daukatelako. Neurri batean, jarrera negatibo hori ulertzekoa da. Izan ere,gutxitan ematen zaie aukera badakitena erakusteko edo erakusteko ikasgelan irakastenari den horri buruzko ideia lauso bat badutela. Ikaslearen jakintza desantolatuekikobetidanik erakutsi izan den mespretxua da eztabaida ez abiatzearen arrazoia, hain zuzenere eztabaida izaki ikasleen ezagupenak agerrarazteko prozedura egokiena.

Hurrengo testuak ez dirudi gogoeta eta eztabaidarako atea irekitzen duenik. Hala etaguztiz ere, egiaztatu izan dugu galdera jakin bat eginez –alegia sute bat izan etanorentzat den mesede, ustez nork ateratzen duen etekina–, eztabaida beroa piztu ohidela. Eta zer esanik ez galdetzen badugu ea inork piromanorik ezagutzen duen edooihanari edo etxe edo autoren bati edo bere buruari ere su eman zion norbaiti buruzkohistoriaren bat, famatua izan ala ez izan...

ZUHAITZEN ETSAIAK

Intsektuez, onddoez eta karraskariez aparte, horiek guztiek arboletan kaltehandiak eragiten baitituzte, zuhaitzek bi etsai handi dauzkate: gizakiak eta suteak.Oihan osoak bota ohi dira zura, ikatz begetala edo papera lortzeko; etabatzuetan, eremu zabalak erretzen dira alorrak sortzeko. Alabaina, gutxitanbirlandatzen dira oihanak, zuhaitz berriak jarriz, oihana lehengoratzekoxedez.

127ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO2. Diziplinen arteko trebetasunak garatzeko jarduerak

Oihanetako suteak ustekabean has daitezke, lehorte handiak daudenean,belar idorraren, harrien, eguzkiak berotutako beira hautsien marruskadurenondorioz sorturiko txinpartengatik; edo axolagabekeriaren ondorioz,zigarro-mutxikinak edo gaizki itzalitako pospoloak botatzeagatik, behar ezden lekuetan sua egiteagatik edo aisiarako lekuetan egiten diren suak gaizkiitzaltzeagatik.

Ondoko testua dela eta, geure buruari galde diezaiokegu espaziora egiten diren bidaienhelburuari buruz. Zerbaitetarako balio ote duten. Eta, noski, norentzat. Nork ateratzendu etekina Ilargira edo Martera egindako bidaietatik? Norainoko onura ekartzen digutebidaia horiek seguruena Martitzera sekula bidaiatuko ez dugunoi?

ITZULERARIK GABEKO BIDAIAK?

Marterako lehen bidaian joaten diren astronautek erronka latz bati eginbeharko diote aurre. NASAren proiektua da haiek bidaltzea Lurreraitzultzeko behar den erregairik eraman gabe, nabearen gehiegizko pisuaarintzeko. Hartara, erregaia planeta gorrian bertan lortu beharko dute.Horretarako, karbono dioxidoa prozesatu beharko dute: substantzia horiMarteko atmosferaren ehuneko 95 da. Zirkonio oxidoaren zelulak erabiliz,berotzerakoan CO2 deskonposatzeko gauza den elektrolito solido batengisara funtzionatzen baitute, oxigenoa eta karbonoa bereizi eta haiekbiltegiratu ahal izango dituzte. Gainera, hidrogeno iturri bat baldin badute,metanola sortu ahal izango dute, karbono dioxidoarekin erreakzionaraztenbadute; metanolak, izan ere, gas propanoak baino energia-ahalmenhandiagoa dauka. Prozesuaren fidagarritasuna egiaztatzeko, aurretik nabeerrobotizatuak igorriko dira, hidrogenoaren existentzia iker dezaten(hidrogenorik ez badago, eraman egin beharko da) eta esperimentuak berrizegiteko.

Dakiguna idaztea

Jarduera honen abiapuntua da irakasleak ikasleen ezagupenengan nolabaiteko konfiantzajartzea. Ez asko, baina bai nahikoa. Irakasleak ikasleei gai bati buruz gogoeta egitekoaukera emango die, gai horri era gutxi-asko akademikoan ekin aurretik.

Proposamenari banaka nahiz taldeka erantzun dakioke. Kontua da orri bateanaurrerago ikasgelan garatzekoa den gaiari buruz dakiguna idaztea.

128

Zer dakizue polinomioei buruz?Zer dakizue lexemei buruz?Zer dakizue molekulei buruz?Zer dakizue fotosintesiari buruz?Zer dakizue feudalismoari buruz?Zer dakizue erantzukizunari buruz?

Aldez aurretiko ezagutza guztiak, ikasleek kasuan kasuko gaiari buruz dakiten guztiabilduko dugu. Ezagutza horiei buruz hitz egin eta eztabaidatuko dugu.

Azkenik, gai horri buruzko sekuentzia didaktikoa garatu ondoren, ikasle bakoitzak gaiariburuz ikasi duena idatzi beharko du.

Prozesuak aldez aurretiko ezagutzen abiaraztea ez ezik, zerbait garrantzitsuagoa ereekarriko du, alegia, ikaslea bera aintzat hartzea; eta ikasleak, ergela ez bada, detaile horieskertu egingo du.

Galdera gidatuak

Helburua da ikaslearen ulermenezko irakurketa orientatzea, ikaslearen aldez aurretikoezagutzak pizteko ahaleginekin. Eta hori guztia irakasleak ikasleari egingo dizkiongaldera batzuen bitartez; ikasleak, bere aldetik, erantzun egin beharko du, testuairakurtzen duen bitartean.

Azpimarratu beharra dago galdera horiek zehaztasunetik apartatu behar direla. Galderahoriei sekula ere ez zaie erantzun beharko baiezkoarekin edo testuan esplizituki ageriden esaldi batekin, horixe baita testuliburu gehienetan ikusten ditugun irakurgaietannagusitzen den eredua. Erantzun zehatzak dakartzaten galderek gutxitan sustatuko duteirakurriaren ulermena. Arreta eta behaketa garatzeko balio dute bai, baina oso neurritxikian. Oso litekeena da letra-zopa batek gaitasun horiek gehiago garatzea.

Irakaslearen galderek lagungarri suertatu behar dute ikasleak bere ideiak, informazioakedo testu baten edukiari buruz dauzkan aurretiko ezagutzak abiatzeko, eta,horrenbestez, ikasleak irakurri behar duen horretan arreta zentratzea eragin behardute; prozesu hori ezinezkoa izango da ikaslea galdera zehatz baten erantzunzehatzaren bila ari bada.

129

OSO LIKIDOA DEN SOLIDOA

Solidoak eta likidoak bereizten dituen muga askotan lausoa da, zeren etaegunero erabiltzen ditugun produktu asko eta asko bide erdian baitaude;halaxe gertatzen da kremarekin, jogurtarekin, gelatinarekin, pinturarekin etabeste hainbesterekin. Zientzialariek tarteko egoera hori, non likidoaren etasolidoaren bitarteko maila ugari baitago, gel hitzaz izendatzen dute; gelhitzarekin ere bainurako erabiltzen dugun xaboi-kremari esaten zaio.Gelaren jokabidearen azalpena oso erraza da: gelak produktu mistoak dira,substantzia likidoez –disolbatzaile gisa jokatzen dutenak– eta solidoez–partikula zatituen eta disolbatzaileak inguratuen sare bat osatzen dutenak–eginak. Osagai horietako bakoitzaren proportzioa zein den, gelak errazdeformatzen den solido baten gisara nahiz mantso-mantso isurtzen denlikido baten gisara jokatuko du.

Aurreko testuaren arabera, likidoaren eta solidoaren muga-mugan dauden produktuakbadaude. Gure proposamena da irakurritako hori errealitatearekin lotu eta egunerotopatzen ditugun produktu batzuk aipatzea, hain zuzen ere egoera lauso horretandauden produktuak.

37 GALDERA MUGAZ BESTALDE DUDAN KONTAKTO BAKARRARI

Esaidan, zoriontsuak al zarete mugaz bestaldeko biztanleak?kausitzen al duzue maitasunik sikira zuen maitatuen artekoehuneko hogeita bost edo hogeiaren baitan, ala hemenbezala mutu al diraute telefonoek, bihotz mortuak bailiren gauez gau,bihotz mortuak bailiren etxeko labirintoaren azkeneko Salan?Zuen erresumako lurraldeen artean ba al dago Greenland edotaGroenlandia deitutako parajerik? Ospelak al dira hango haranak?Ba al daude Shell konpainiako gasolinategiak, eta ez al dira biltzentximeletak kolore horiko karrankaletan? Neguan ere ez?Ez al du esistitu han Cenizas bezala firmatzen zuen espia batek?Esaidan, zoriontsuak al zarete mugaz bestaldeko biztanleak?Ez al duzue karramarroekin ametsik egiten? Eta ume itsuekin?Tom Simpson ziklistarekin akordatzen al zarete inoiz?-nolaasfisiatu zen Aubisque mendian gora, nola bere elastikoakaxedrez taula apurtu bat zirudien karreteraren harri txintxarretan?Mugaz bestaldean, hostoek ematen al diete babesa fruituei?Ba al dago marrubirik? Arrain abisalek ba al dute aurresentipenikeguzkiaz, ba al dakite argia eta iluna hitzak bereizten?Trena hartu eta egunaren transparentzian ezkutatu zen jendeak,


130

azken unera arte gorde al zuen geldi zitekeeneko ilusioa?Hala esan zaidan, haize boladetan datzala txorien halabe-harra,ba direla portua sekulan aurkitzen ez duten ontziak itxa-soan;Zuek patua aipatzen duzuenean, zertaz ari zarete zehazki?Lan seguru baten abantailaz? Edo laranjarekin jaten denaz, sinpleki?Otoi egiterakoan, gogoan izaten al dituzue desertuko karabanak?Asko al dira, asko al zarete mugaz bestaldeko erresuma hartan?Egunero kaletik ikusten dudan jende hau, han bizi al da?

Galderaz josita dago testua, hau da, munduaren gaineko pentsaera jakin bat emanbeharrean, irakurleari burua hausteko eskatzen zaio. Galdera batzuk filosofikosamarrak dira, baina badira Naturaren gainekoak, kirolaren gainekoak eta abar. Badirudiirakurlea dela idazleak aipatzen duen mugaz bestaldeko kontaktua, eta gure munduarenberri eskatzen digula. Antzeko galderak egin genitzake, baina norberaren esperientzianoinarriturik, eta gogora ekarri beharko genituzke behin batean erreparatu genien kontuhaiek.

Irakurketaren helburuak

Luze idatzi dugu irakurketaren helburuak finkatzeak daukan garrantziari buruz. Aztergaidugun kasuan, proposamen errazagoa egingo dugu “nork bere buruari irakurketahelburuak jartzea” atalean egin genuen proposamena baino.

Hemen formulazioa oso laburra izan daiteke. Gai bati buruzko eztabaida batetik ere sordaiteke. Behin ikasleen aldez aurretiko ezagutzak aktibatuta, ikasleek berek ezar ditzaketehelburuak, irakasleak esku hartu gabe. Helburu horiek honako formulazioa izan dezakete,esate baterako: irakurtzea ideia, egitate edo informazioa berresteko edo ukatzeko.

Azken batean, helburu batzuk planteamenduak eta iradokizunak dira, irakurleariadierazten diotenak kapitulu edo testu jakin bateko irakurketan aurki dezakeena.

Egun batean, hilabetean edo bizitza osoan zehar geure buruari egiten dizkiogun galderakere bilaka daitezke: zergatik hiltzen dira pertsonak? Zergatik beti jende berak ordaindu?Zergatik existitzen da bakardadea? Zergatik ez gara perfektuak? Zergatik litzatekeaspergarria perfektua izatea? Azken batean: zein dira geure buruari erantzun nahigenizkiokeen galderak?

Konstelazio semantikoak

Konstelazio semantikoek mapa edo sare semantiko edo kontzeptualetatik hartzen duteizena. Edonola ere, ikusizko antolatzaileak dira, ideiek eta kontzeptuek elkarrekin zeinerlazio duten grafikoki erakusten dutenak.

131

Konstelazio edo mapa semantiko horien oinarrian pertsona batek kontzeptu edotermino bati buruz dauzkan aldez aurretiko ezagutza eta informazioak daude. Nik“atomo”, “matrizeak”, “azidoak” edo “metafora” esaten baldin badut, hitz horietakobakoitzak asoziazio edo analogiak sortuko ditu termino horiek erlazio gutxi-askologikoa daukaten beste termino batzuekin.

Kontzeptuaren eta haren asoziazioen artean ezar ditzakegun erlazioak ikaslearenezagupen mailaren araberakoak izango dira. Batzuk aditzek edo, besterik gabe,substantiboek edo adjektiboek markatuta egongo dira.

Ezinezkoa da konstelazio semantikoak egitea norberak dauzkan aldez aurretikoezagutzak abiarazi gabe. Hori dela eta, oso teknika edo estrategia egokia da hemenbilatzen dugun xederako13.

Hitzen izaera konnotatiboari ere sarrera eman lekioke; izan ere, aurreko teknikarenzorroztasuna ez badu ere, oso baliagarri gerta daiteke analogiaren eta oroitzapenaren–afektiboa zein intelektuala– bitartez aldez aurretiko ezagutzak abiatzeko.

2.3 Hiztegia nola aberastu

Aurreko atalean esandakoaren ondoren, erraz ondoriozta daiteke hiztegia aberastea,sakonean, aldez aurretiko ezagutzak garatzeko berariazko modalitate bat dela.

Puntu hori dela eta, irakasle guztiok bi gauza lortu nahi izaten ditugu:

Lehena: ikasleek beren hiztegia ugaltzea eta ezagutzen dituzten eta aldez aurretikoinformazioarekin lot ditzaketen hitzen erreserba handi bat edukitzea.Bigarrena: gauza izatea beren aldetik hitzen esanahia jakiteko, guk lagundu gabe.

Jarraitu beharreko estrategia bat da gure buruari galdetzea ea irakasgai batean bildurikohitzak ikaslearen ahozko jakinduriaren zati bat ote diren. Lehen aldez aurretikoezagutzei buruz hitz egin dugun bezala, hemen komenigarria izango litzateke hiztegiaabiatzeaz edo irakasteaz hitz egitea. Hori, izan ere, lagungarri gertatuko da ikasleek ikasditzaten testu bat irakurtzeko ulertu beharreko hitzak; hori dela medio, ikasleek testuaulertzeko behar den aldez aurretiko informazioaren zati bat garatuko dute. Horrek,noski, eragina izango du gako kontzeptuetan, hain zuzen ere testuaren nozioekin edoideia orokorrarekin lotzen diren horietan.

Hitzen esanahia gure aldetik zehazteko oinarrizko estrategiek testuinguru-gakoak, egitura-analisiak eta hiztegiaren erabilera ere biltzen dituztela adieraztea ez da gehiegi iragartzea.Heldu batentzat bai, baina ikasle batentzat kontua askoz ere zailagoa da. Formulaziohorietako bakoitzak lan jakin eta zehatz bat, inolaz ere erraza ez dena, eskatzen dute14.


13 Ikus Gowin, D. B. eta Novak, J. D., Aprendiendo a aprender, Bartzelona, Martínez Roca, 1998.14 Ikus Cooper op. cit.

132

Ez dugu ukatzen gaitasun horien garapenak eragina izango duenik irakurriaren ulermenahobetzean, baina hori baino lehen zerbaitez ahaztu ohi gara, hain zuzen ere ikasleekhitzetarako eta haien erabilera sozialetarako joera positibo bat izateko ala ez izateko eraginerabakigarria duen zerbaitez, dela eguneroko bizitzan, dela ezagutzak aplikatzerakoan.

Ikasleek hitzak direla-eta jarrera positiboa izan dezatela lortzeari buruz ari gara. Horreklan askoz ere trinkoagoa eskatzen du, hain zuzen ere programazio akademikotik beretikkanpo geratzen diren jarduerekin zerikusia duena.

Pertsona askorentzat, hiztegia ikastea zerbait dibertigarria izan dadin ahalegintzeazientifikotik gutxi duen arinkeria bat baizik ez da. Batetik seriotasuna eta bestetikzerbait dibertigarria izatea edo zorroztasun linguistikoa edukitzea elkarrekin ezin ezkondaitezkeen bi muturretako gauzak balira bezala. Jokoak zehaztasuna eskatzen du,ezarritako arau batzuk zorrotz betetzearen ondorioz. Jokoari buruz gogoeta eginezgero, ikusiko dugu ez dagoela jolas jarduera bat bera ere jokoaren beraren izaerakmarkaturiko hertsapena ez daukana.

Iradoki daitezkeen jarduera ugarien artean, ondokoak azpimarratuko ditugu.

Ezagutzen ez ditugun hitzak definitzea

Esanahia ezagutzen ez diegun hitz asko eta asko daude. Ustez adituak garen arlokotermino eta kontzeptuekin ere gertatzen zaigu. Logikoa da. Dena jakitea aspergarria dalehen pertsona erabiliz gure ezagutzei buruz, afolitoei edo afoteroei buruz esatebaterako, suhartasunez hitz egiten entzuten digunarentzat.

Ikasgai bakoitza terminoen multzo bat da, guzti-guztiak ikasleentzat berdin sinesgaitzeta ulertezinak. Gaitzerdi ikasgaia gainditzeko manamenduz denak ikasi behar ezbadituzte. Termino batzuk, halere, hurbilagotik tratatzeko modukoak dira, etanolabaiteko zentzu ludikoaz tratatzeko/eraldatzeko modukoak dira.

Irakasleak hitz horien multzo bat hautatu eta ikasleei eskaini diezaieke, bere zentzulinguistikoak agintzen dionaren arabera defini ditzan. Esate baterako, anfolitoa hitzarenaurrean askok zer esan ez dute jakingo, baina beste batzuek, hitzaren egiturari buruzkopertzepzio zentzu ezohiko bati esker, agian anfi aurrizkiari erreparatuko diote, etaaukera izango dute terminoaren inferentzia semantikoren bat egiteko. Bereziki, anfi-bio,ambi-dextro, anfi-biologia eta gainerakoekin lotzen baditu.

Zer esan nahi du anfolito hitzak? Orain gutxien inporta duena da. Benetan desio dugunada ikasleek hitzei erreparatzea, haiek poliki aztertzea, haiengan definizio bat ematekoarrastoren bat –aurrizkiak, bukaerak, lexemak– deskubritzea.

Ikasgelan eginiko irakurraldi batean, wombata hitza atera zen. Ikasleak, inongo arazorikgabe, esanahia ondoriozta zezakeen –gutxi gorabehera bada ere– testuinguruari esker.

133

Halere, hura hautatu genuen hitzen bildukiari erreparatzeko gustua ernarazteko;ikasleei esanahi gutxi-asko logiko bat eman ziezaioten eskatu genien. Hona emaitza:

Wombata:– Afrikako hegoaldeko oihan tropikaletan bizi den tribua da.– Australiako animalia– Afrikako ekialdeko tribu zahar bat da.– Edari exotiko bat.– Fruitu exotiko kubatarra.– Danbor baten antzekoa da.– Jotzeko instrumentua.– Hawayen eginiko edari exotikoa.

Wombata:Iz (zool.) Vombatus generoko ugaztun martsupialioen izen arrunta. Ez duteisatsik eta 1,2 m-rainoko gorputz lodikote eta iletsua dute. Etengabe haztendiren ebakortzak dituzte eta Australia eta Tasmanian bizi dira.

Paxota:– Australiako animalia bat.– Pertsona paxota bat, hainbat gauzez paso egiten duena.– Asko kontsumitzen duen norbait, drogak adibidez.– Gauzak utzikeriaz eta alferkeriaz egiten duen pertsona da.– Oihan amazonikoetan agertzen den landare baten fruitua.– Burdinazko tresna handia.

Paxota:Iz. (L) Arba, abar xehea, landare batzuei eusteko jartzen zaiena.

Hornblenda:– Basoetan aurkitu dezakegun hosto bat.– Labean gauzak jartzeko aldioro paratzen dena.– Animalia bitxi bat, Australian bizi dena.– Suediako jaki tradizional bat, ogiz eta barazkiz egindakoa.– Afrikako herri bat.– Amazoniako ziza bitxi eta aluzinogeno bat da, eta tribuek haien erritoakegiteko erabiltzen dute.

Hornblenda:Iz. (Miner.) Anfibolen taldeko minerala, eskuarki burdina, kaltzio etamagnesio silikatoz osatua. Harri igneoetan agertzen da.


134

Ikasleek asmatutako esanahiei erreparatuz gero, konturatuko gara guzti guztietanadierazian nolabaiteko konplizitatea daukatela adierazlearekin.

Hiztegi pertsonalak

Ikasle guztiek beren hiztegia egin dezakete, beren behaketa gaitasunen arabera egokienjotzen duten errealitateari buruz.

Definitzeko hautatu diren hitzen zerrenda ikasleari gehien atsegin nahiz desatseginzaion ezagutzaren arlotik har daiteke.

Horren xedea da ikasleak denbora betez testuliburuetan agertzen diren hitzeierreparatzea.

Ikasleek hitzei ematen dieten esanahia ez du zertan hiztegian agertu.

Hiztegiaren onura kognitiboa dimentsio dibergentean topatzen dugu, hau da,hautatutako terminoaren definizio bat bilatzean –deskriptiboa, finalistikoa, inklusiboa edofuntsezkoa–.

HITZA ESLEITUTAKO ESANAHIA BENETAKO ESANAHIA

Lexiko trukea

Jarduera honetan, ikasleak bere ikasketa guztietan ikasi dituen hitzak mugiarazikoditugu. Diagnosi bezala erabateko emaitza du, zeren eta ikasleak bizitzan zehar ikastenjoan den zama terminologikoa une jakin batean gogoratzeko gai denarekin alderatzenbadugu, amaierako emaitza guztiz erdiragarria baita. Izan ere, oso termino edokontzeptu gutxi gogoratzeaz gainera, ez dira gai izaten haiei buruzko gutxigorabeherako definizio bat emateko ere.

Proposamena erraza da. Ikasleei eskatuko diegu idatziz jasotzeko beren bizitzan zeharikasi dituzten arloetatik zein hitz gogoratzen dituzten.

Hizkuntza

Kimika

Matematika

135

Hona gutxi gorabeherako emaitza bat:

ARLOAK HITZAK-TERMINOAK

Polinomioa, integrala, deribatuak, zatikiak, sinua, ekuazioak, binomioak, parabola, paralelepipedoa, algoritmoa, Ruffini.

Fonema, hiatoa, metafora, pleonasmoa, diakronia, diglosia, sinekdokea, subjektua, lexema, morfema, sintagma, menpeko perpaus substantiboa, subjuntiboko pluskuanperfektua.

Gizarte Meridianoak, despotismoa, paleolitikoa, belaunaldia, zientziak iraultza, burgesia liberala, estatistika, karlismoa,

berrezarkuntza, itunak, foruak.

Natur Ugaztuna, geologia, epiglotisa, deltoidea, magma, zientziak etanola, morrena, piloroa, harri metamorfikoa.

Magnitudea, longitudea, denbora, dentsitatea, masa, Fisika espazioa, abiadura, neurria, berariazko propietatea,

gorputza, egoera aldaketa, presio atmosferikoa.

Agregazioa, bolumena, fusioa, irakitea, iragaztea, molekulak, sublimazioa, lurrinketaren bero sorra, solidotzea, biskositatea, presioa.

Zer egin hiztegi kultu horrekin? Aukerak ugari dira. Oraingoan, ordea, egokiena izangolitzateke azalpenezko testuak, argumentuzkoak, narratiboak, deskriptiboak etainstrukziozkoak prestatzea, eta haietan goian aipaturiko hitzak erabiltzea, betierebenetako esanahia edo autoreak testuinguruaren arabera eman nahi dien esanahiaerabiliz.


136

Ikus ditzagun proposamen batzuk:

Hiztegi hau alde batera uzteko jarraibideak.Hitz horien bizitzaren curriculuma prestatzea.Hiztegi horren (edo haren zati baten) aurkako ediktua.Honako plater bat prestatzeko errezeta ematea: integralak etanol erarajarritako estatistikekin, Chomsky pastelaren ginga gisa jarrita.Hitzen araberako iragarkiak: “Polinomio bat galdu zait”.Moda desfile bat deskribatzea –testu deskriptiboa– hitz batzuk hautatuta.Ikasle baten odisea kontzeptuala eskola-goiz batean, hitz hauek guztiakerabiliz.Epanadiplosis andreak Harri Metamorfiko andreari idatzitako gutuna.Metaforak, triangelu ekilateroak eta meridianoak salgai, egoera onean.Kirol kronika: zientzietako eta gizarte zientzietako taldeen arteko futbolpartida.Menpeko perpaus substantibo baten barne bakarrizketa.Piloro baten eta bigarren graduko ekuazio baten arteko elkarrizketa.

S±7

Ou Li Po (Literatura Potentzialeko Tailerra) mugimendu frantsesak asmatutako sormenproposamen bat da hau.

Testu bat hartu –matematikakoa, literaturakoa, historiakoa, teknologiakoa, etikakoa,erlijiokoa– eta hartan izen bakoitzaren ordez hiztegian haren ondotik datorren 7.substantiboa jarriko dugu (S+7), edo haren aurretik datorren 7. substantiboa (S-7).Aditzak edo aditzondoak ere ordez daitezke, baina ez da ezinbestekoa, baizik etageroko kapritxoa.

Azter dezagun ondoko narrazio-testua:

Aitxina: zuk atera dizkiguzu eltzetik babak...Ea zer derizkiogun, Erlijioarenarabera, rock and roll dantza berriaren zilegitasunari buruz.Gu ez gara nor galdera hau erantzuteko.Txirritak zioena:“Aita Santua Erroman dago,oso gizon seriyua...”

K.Mitxelenak EGAN aldizkariaren irakurle bati emandako erantzuna

137

Ordezkatze mekanismoa aplikatuz gero, hartan izenondoak ere sartuz, honakoalortuko dugu

Aitxina: zuk atera dizkiguzu alubioitik babeskiak...Ea zer derizkiogun,Erlojuaren arabera, rugbylari dardakari berriaren zilizioari buruz.Gu ez gara nor galera hau erantzuteko.Txirritak zioena:“Aitakide Erromestasunean dago,oso glande seriyua...”

Aplikazio hau beste edozein motatako testuekin egin daiteke.

Mikroskopioan entzefaloaren zati bat ikusten badugu, nahiko erraz ohartukogara organo horrek (eta baita muinak eta nerbioek ere) osatzen duen nerbioehuna itxura bereziko zelulen nahas-mahasa dela. Zelula horiei neuronadeitzen zaie.

Biologia eta Geologia. Zubia Santillana

Aurreko testuko S+7 aplikatuta, hona emaitza:

Milarenean entziklopediaren zatikizun bat ikusten badugu, nahiko errazohartuko gara orgategi horrek (eta baita mukertasunak eta neskasoek ere)osatzen duen neskaso ehunki itxurazalekeria bereziko zementuen nahastaridela. Zementu horiei neurozirujau deitzen zaie.

Definizioetan oinarrituriko literatura

Ou Li Pok utzi digun beste teknika bat da; hura aurrera eramateko ezinbestekoa da,aurreko jardueran bezala, hiztegia erabiltzea, bestelako jakintza gramatikal batzukiratzarririk mantentzeaz gainera.

Abia gaitezen Luis Ferdinand Célineren definizio honetatik: “Aberatsek ez dute inorberek hil beharrik izaten jateko. Jendeari ematen diote lana, hala esaten dute”.


138

Teknika hori aplikatuta hona hiztegiaren lehen begiratuan zer lortuko genukeen:

Ondasun handien jabe direnek, diru asko dutenek ez diote ezein pertsonariberek izaki bizidunaren bizia kentzeko beharrik izaten janaria murtxikatuondoren irensteko. Zehaztu eta mugatu gabeko pertsona-kopuru batiematen diote jarduera profesionala, ondasunak lortzearren giza talde batenbarnean eta era arautuan egiten dena.

Gauza bera egin liteke ondoko baieztapenarekin: “Espazioan lekua hartzen duen etapisa daitekeen oro da materia”.

Gorputzak kokatuta daudeneko eta fenomenoak gertatzen direnekohedadura mugagabean espazioko puntu edo aldea hartzen duen eta pisadaitekeen oro da energiarekin batera mundu fisikoa osatzen duenelementua, gorputz ororen osagai dena, espazioan hedadura duena etapropietate fisikoak dituena.

Prozesua hasi besterik ez da egin, zeren eta orain hiztegian bilatu beharko baitira bertanagertutako substantibo berrien definizioak. Eta horrela jokatuko dugu jolas egiteko etaartifiziotan aritzeko gogoa bukatu arte. Eta, noski, jakin-min semantikoak irauten duenartean.

Teknika, bada, alderantziz ere erabil daiteke. Hau da, proposa daiteke, ulertuzko asmakarigisa, aurretik definizioan oinarrituriko teknika batez landutako testu bat. Cortázarrek,esate baterako, hala egiten du 62 Modelo para amar lanean, eta honelaxe dio:

Jende kopuru laburra zegoen metroaren bidearen ondo-ondoan eraikitakoespaloi jasoan, orokorrean edo han bertan, hango zurezko, harrizko edobestelako gai gogorrezko eserlekuetan zegoen jendea, koloreaz bestelakogauza baten osagai balira bezala, esmalte metalikoz egindako eta parajepublikoetan gauzaren bat jakinarazteko finkatzen diren paperakzeramatzaten toska komunetan sakonune esferikodun paretan zeharjarritako eserleku haietan. Helènek oinez edo bestela ibili zuen jasotakoespaloiaren muturrerainoko distantzia, trenbide edo errepide bat iragatekoeta mendi batean zehar edota ibairen baten azpitik pasatzeko irekitzen denlurrazpiko pasabidearen sarreraren ondoraino; sorbalda jasoz, ez indarrik ezsendotasunik erakutsi gabe, segurantzarik gabe edo begiekin besoarenadarrari loturiko gorputzaren organoen bizkarraldea behar adina bermatugabe, zerrenda, banda edo faxa argiztaturantz itzuli zen.

139

Horrek, modu erraz eta zuzenean hauxe esan nahi du eta hauxe dio:

Metroko andenean jende gutxi zegoen, maiolikaz eginiko kartelez beterikopareta konkaboan zehar jarritako bankuetan bezalako orbanak ziruditenak.Helène andenaren muturreraino ibili zen; bertatik tunelaren sarrerara iritszitekeen, nahiz eta debekaturik egon; bizkarra jasoz, eskuen gibelaldeabegietatik pasaz, argiztaturiko aldera itzuli zen.

Esaldiak desmuntatzea

Literaturak zerbait argi erakusten badu, hauxe da: edozein testu manipulatu etaeraldatuz gero, beste bat bihur daiteke. Hori egiteko sistema ideala –agian xedesemantiko-ulertuzko hauetarako egokiena– da “esaldiak desmuntatzea”. Praktikanjarriz gero, ikusiko dugu hiztegi bat baino gehiago kontsultatu beharrean gaudela:sinonimoenak, antonimoenak, loturiko ideienak, etimologikoak, ideologikoak, eta,behar izanez gero, sinboloenak.

Matrize nahiz iturri esaldia errefrau bat izan daiteke, bertso bat, testu gutxi-askokanoniko baten, Bibliaren, Koranaren, Kixoteren edo Manifestu Komunistaren hasiera,konstituzioaren artikulu bat, baina baita olerki bat, kontakizun luze nahiz labur bat, obradramatiko bat, publizitate testu bat, matematikako edo historiako testu bat, eta abar.

Jarduerak pazientzia eta denbora eskatzen ditu, baina prozesuak bitamina lexikal ugariditu, eta ez hori bakarrik, zeren eta egiten diren ordezkapenak esanahien sistemaorokor batean txertatu behar baitira. Eta orduan, asmatuko zenuten bezala, eraguztietako ezagutza linguistikoak sartzen dira jokoan.

Esperientzia gutxi-asko “deseraikitzaile” honetan hasteko, esaldi laburrekin hasteagomendatzen dugu. Esate baterako, oraingoan, Juanjo Olasagarreren bertso honekinhasiko gara:

Nola engainatzen gaituzten hitzek,Eta lagunek.

Hurrengo baldintza hertsatzailea azpimarratu beharra dago: Olasagarreren bertsoarenhitz guztiek daukaten kategoria gramatikalari eutsi behar zaio eta, haien generoa etanumeroa aldatu gabe, hiztegian hitz horietarako guztietarako sinonimoak bilatu behardira.


140

Hartara, honakoa lortuko dugu:

Hitz: mintzo, berba, agintzari, promes.Lagun: gogaide, adiskide, kide, gizaki, gizakume, pertsona, gizabanako,jendeki, egoile, biztanle, bizilagun, jende.Engainatu: atzipetu, zimardikatu, iruzur egin.

Ikus ditzagun egindako ordezkapenekin lortu ditugun emaitzetako batzuk:

Nola zimardikatzen gaituzten berbekEta gizakumeek.

Nola iruzur egiten diguten promesekEta biztanleek.

Nola atzipetzen gaituzten agintzariek, Eta gizabanakoek.

Olasagarreren hitzen ordez antonimoak ere erabil litezke; edo sinonimoak etaantonimoak batera (pertsonak eta determinatzaileak aldatuz); hitzen ordez haienkonnotazio edo asoziazio kontziente eta inkontzienteak erabili.

Honelakoak lortuko ditugu:

Hitz: hitzontzi, pixontzi, kalumnia, kamamila, gaitzerdi, iletsu.Lagun: txakur, txukun, jatetxe, kurrinka, mikrouhin.

Eta bide horretatik, honakoa lortuko genuke:

Nola engainatzen gaituzten pixontziekEta mikrouhinek.

Nola engainatzen gaituzten hitzontziekEta txukunek.

Nola engainatzen gaituzten kamamilekEta jatetxeek.


Har dezagun orain esaldi hau:

Naturan gertatzen diren aldaketa guztiak ez dira naturalak izaten.

Bila ditzagun haren sinonimoak edo eskura dugun hiztegian halakotzat jotzen direnak:

Natura: izadi, izate, sorkura, sorleku, zerizan, izatasun, esentzia,naturaleza, mota, era, gisa, jenero, izaera, izatasun, izantza, etorki, jatorri,jatorki.Gertatu: prestatu, atondu, moldatu, izan, apaindu, maneatu, apailatu,pasatu, jazo, iragan, suertatu, agitu.Aldaketa: mudantza, mudadura, aldakuntza, ganbio, truke.Guztiak: oro, denak.Izan: balio, gertatu, jazo, bilakatu, egin.Natural: izatezko, berezko, etorrizko, jatorrizko.

Eraiki ditzagun orain esaldiak ezarritako arauei jarraituz:

Esentzian apaintzen diren mudantza oro ez dira etorrizkoak izaten.Jeneroan prestatzen diren truke guztiak ez dira jatorrizko bilakatzen.Izatean izaten diren aldakuntza oro ez dira izatezkoak.

Erraz uler daiteke hiztegiaren eta ulermenaren arteko erlazioa. Erlazio hori ez daarbitrarioa, kausala baizik. Baina emaitzak emango ditu soilik irakasleak denboranahikoa ematen badu ikaslea hartara desinhibizio eta jolas egiteko jarreraz hurbiltzenbada.

Hitzen endogamia haustea

Irakaskuntzaren arloko irakurgaietan azaldu ohi den berariazko hiztegiari dagokionez,halako moduan erabili beharko da, non ezarrita duen endogamia hautsiko baitu.Matematikan, gizarte zientzietan, kimikan ikasten diren hitz berriak, arlo horietarakobaizik ezin dira erabili? Geure buruari galdetu ote diogu noizbait zertarako baliodezaketen hitz horiek berezkoa duten jakintzaren arlotik kanpo? Ez al da posibleaizango hiztegi hori arlo batetik bestera aldatzea? Horrenbestez, ez ote luke merezikodiziplina arteko planteamendu bat erabiltzea arloetako lexikoa erabiliz?

142

Onuragarria da ikasleek testuak idaztea ikasgai batean ikasitako hiztegia erabiliz, bainatestuinguru ezberdinak bilatuz. Bestela, lexiko hori egunerokotasunean ezinbestezgaltzera kondenatuta egongo da.

Ikasi berritako ikasgai baten hiztegia unean uneko errealitate sozialean sortutako gairenbatekin lotzea, hitz egitea, irakurtzea eta idaztea uztartzen dituen aukera bat da

Esate baterako, egunkari batetik zuzenean hartutako gai hau hartuta:

Munduko txokolatezko pastelik handiena dastatzeko aukera izan dutePerugiako Eurotxokolate azoka bisitatu dutenek.

DBHko 1.mailako gai bateko hiztegitxoa erabili dugu:

Zuzen elkarzut, zuzen ebakitzaile, angelu, eskuaira, erpin, ondoz ondokoangelu, angelu auzokide, zuzen paralelo, zuzenkia.

Hona adibide bat:

Munduko txokolatezko pastelik handiena dastatzeko aukera izan dutePerugiako Eurotxokolate azoka bisitatu dutenek. Pastelak ia sei tonapisatzen zuen, eta 2,15 metroko altura zuen. Guiness liburuan sartu da.Perugina txokolate dendako arduradunek egin dute pastel erraldoia, eta milaordu behar izan dituzte horretarako; Italiako txokolate dendarik famatuenada.Duela hamar urtetik antolatzen da Eurotxokolate azoka Italiako erdialdean;gantzik gabeko txokolatea defendatzea zen aurtengo helburua.Ezusteak –eta ezbeharrak doi-doi- pastela banatzeko tenorean hasi ziren,zeren, pastelari mira-mira egondakoan, hara bertaratu zirenek mundukopastelik handiena jan nahi izan zuten.Pastela mozteko, batzuek zuzen elkarzutak erabili behar zirela erraten zuten.Beste batzuek, berriz, zuzen ebakitzaileekin aski zela erraten zuten behin etaberriz. Baina auzia bestea zen. Den-denek pastel-zati bera jateko, angeluberdinak osatu behar zirelakoan zeuden batzuk, eta horretarako zuzenelkarzutek bide ematen dutela uste zuten. Beste batzuek –haurrak zirengehienak–, zuzen ebakitzaileak erabilita ere, pastel-zati berdinak eginzitezkeela zioten goraki.Konfiteroek ez zuten eskuairarik ekarri, eta lanak izango zituztela aurreratuzuten, denak konforme geldituko baziren.

143

Erpin bera erabiliko zutela esanez, mozteari ekin zioten. Gero, jendea lasaitunahian, ondoz ondoko angeluak egingo zituztela esan zuten. Hori begi-bistanzegoela leporatu zion baten batek zakarki. Orduan, baten bat ados ezbazegoen, angelu auzokideak ere osatuko zituztela gaineratu zutengozogileek. Aurrean zuten gatzatua eta mamitua gozozale amorratuen ametsa, etaangelu-kontu zikin hark ez ziela eguna ozpinduko aireratu zuten Peruginatxokolate dendakoek.Gizaseme mordoari pastela jateko gogorik eta astirik falta ez zitzaien ere,gozogile nagusiaren eskuan zegoen labanak zuen paralelorik egiten ez zuelaikustean, gogoz kontra jaten hasi ziren. Gozogile jaunak gozozaleak hala edonola gogobete zituen labana zuzen bat dela esanez, giderrak eta puntakmugatzen duten zuzenkia, hain zuzen ere.Denok bitan jateko adinako pastela bazegoela ikusita, eta ahoko hortzakdantza bizian izaki, gozozaleak munduko pastelik handienaren ederragoraipatzen hasi ziren.

Argi ikusten dugu hiztegi hori ezinbestez galduko dela bidean, baina jarduerak bertuteukaezin bat badauka: ikaslearen jakintza kognitibo eta linguistikoa abiarazten du, etahorixe da benetan axola diguna. Hiztegi jakin bat ikastea baino, interesgarriagoa zaiguprozesu kognitibo eta linguistikoak lantzea, hain zuzen ere honelako jardueragehienetan abian jarri ohi dena.

Orain arte jarduerak egiteko iradokizun batzuk aztertu ditugu, ikaslearenganirakurgaietan erabiltzen diren edo aurkitzen dituen hitzen aurrean jarrera positiboagoaeta ez horren hankamotza eragiteko balio dezaketenak.

Irakurgai akademikoetan azaltzen zaigun hiztegiari dagokionez, gogora dezagunCooperrek iradoki zuena, berez lan egiteko programa serio eta positibo bat badena:

Testuko zein hitzek dute aukera gehiago ikasleari arazoak sortzeko?Identifikatutako hitzetatik zein dira kontzeptu gakoak hautatutakotestuaren barruan?Identifikatutako kontzeptu gakoetatik, zein daude behar bezala definiturik?Gauza izango ote dira ikasleak hitz zerrendako beste hitzetako edozeinerabiltzeko egitura-analisi bat erabiliz (aurrizkiak, atzizkiak edo oinarri-hitzak)?


144

Cooperrek berak honakoak gomendatu zituen:

Ez eman zure ikasleei hitz isolatuen zerrenda luzeak, haiek hiztegian bilatueta haren bidez defini ditzaten.Irakatsi ikasleei hiztegia ikasgai guztietan erabiltzen.Ikasleei jakinarazi zerorrek ere hiztegia kontsultatu ohi duzula hitzaskoren ortografia eta esanahia egiaztatzeko.

Gehitu behar dugun gauza bakarra da Cooperren lanean gai honi buruzko estrategiapila bat eskaintzen direla; lan horretara jotzea gomendatzen dugu.

2.4 Ideiak nola atera, bai nagusiak bai garrantzi gutxikoak

Batzuetan, gustatuko litzaiguke ikasleak irakurtzen duen horretatik ideia nagusiak edogutxienez ere ideiaren bat ateratzea. Izan ere, ideia nagusi bat eta bigarren mailakoideiak bereizten hasiz gero, batere lan erraza ez dela konturatuko gara. Baumannenliburuak, atal hau prestatzeko berrirakurri dugunak, ongi erakusten du hori15.

“Ideia nagusia” izendatzeko erabiltzen den terminologia bera ere curriculumerako adurtxarreko sintoma da. Adierazpideak identitate erlazio semantikoa dauka terminougarirekin, eta haiekin lotuta azaltzen zaigu: “irtengunea”, “gai zentrala”, “puntunagusia”, “autorearen mezua”, “ikuspuntua”, “ideia garrantzitsua”, “esaldi tematikoa”,“hitz gakoa”, “gai nagusia” eta abar.

Gainera, ideia nagusia eta “bigarren mailako xehetasun” deitzen direnak bereizi nahidira; horrek, kontraesan didaktiko bat izateaz gainera, ideia nagusian zentratzekoberariazko lana nabarmen zailduko du.

Deigarri bezain etsigarria da argitasun handiagorik ez dela lortu ideia nagusia edogarrantzitsua zer den zehazteari dagokionean, gai honetan arreta handia jarrita ere.Ideia nagusiaren izaera zehatzaren ideia eta ikasleek hura harrapa dezaten laguntzekoprogramaturiko ariketak nabarmen aldatzen dira autore batzuetatik besteetara.Horretan uniformetasunaz jokatzen dutenak testuliburuak dira; izan ere, haieierreparatuz gero, jarduerak inongo zailtasunik ez du16. Horietako askotan, modu zuzeneta erabatekoan adierazirik aurkitzen dugu. Testu bat irakurrita, honakoa galdetu ohida: “Zein da irakurri berri duzun testuaren ideia nagusia?”. Hori bai, dagokion ikasgaianez da orrialde erdia ere erabiltzen irakasleei erakusteko lantegi latz horri nola ekinbehar dion.

15 Ikus James F. Faumann (arg.), La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula), Madril, Visor, 1990.16 Salbuespenak ere badaude. Horietako bat Editorial Bruñok egiten du, hain zuzen ere DBHko 2. mailako Lengua castellana ylitereatura liburuan, 1997koan; Gómez, Lajo, Toboso eta Vidorreta dira haren egileak. Alderdi hauek lantzeko ahalegin serio,sistematiko eta zorrotza da.

145

Apokalipsiaren zale batzuen arabera, testu baten benetako esanahia zehaztea iaezinezkoa da, eta are ezinezkoagoa izango da, horrenbestez, haren ideia nagusiaaurkitzea. Iradokizun paregabea, noski, gauzak nolabaiteko zuhurtasunaz eta arretazegin ditzagun.

Teorialari gehienak bat datoz, ordea, puntu batean, alegia, ideia nagusiei antzematekogaitasuna ez dela bereizten, hertsiki hartuta, ulermenarekin loturiko bestelakogaitasunetatik. Horrek esan nahi du askotan, modu inkontzientean bada ere, garapenhorretan laguntzen ari garela; horretan lagunduko dugu bereziki testuingurua ematekoedo berreraikitzeko ariketak, lehen aztertu ditugunak, egiten ditugunean.

Ideia nagusia maiz esaldi ba izan daitekeela esaten da, baina testuaren faktoreak oraindikere zehaztu gabe (zenbat informazio daukan, nolakoa, nolako egitura daukan); izan ere,faktore horiek zehaztuko dute esaldi jakin batek ideia ongi adierazten ote duen.Hirurogeiko hamarkadako diskurtsoaren egiturari buruzko ereduen arabera, testuakhierarkia batez antolaturiko perpausen multzo bat dira (Kintsch eta van Dij, batez ere);horrek gaiari buruzko ikuspegi berri bat eskaini zuen, nahiz eta zailtasunetako batzukoraindik ere erabaki gabe egon, laburpenak nola egin behar diren azaltzerakoan ikusikodugun bezala.

Baina ekin diezaiogun “ideia nagusiaren” definizioari. Baumannen liburuan, terminoarenerrepaso historiko exhaustibo bat egin ondoren, honako ondorioa ateratzen da: hariburuzko deskripzio mapa oraindik ere oso lausoa da17. Azter dezagun ondoko adibidea:

Esan ohi da zaldi batzuk erotu egiten direla astragaloa jaten dutenean. Iaitsuturik, zabuka hasten dira eta latak, hezurrak, edozein gauza, baita alanbrearantzaduna ere, hausnartzen hasten dira. Artikulazioak sorgortu egitenzaizkie, ilea laztu. Handik gutxira, heriotzak amaiera jartzen dio haienmisterioari.

Nola azaldu testu honen ideia nagusia. Hainbeste dira hori egiteko aukerak, nonterminoari beste izen batzuk bilatzen zaizkion: funtsa, interpretazioa, hitz gakoa,laburpena, topikoa, gaia, izenburua, kontua, esaldi tematikoa...


17 Op. cit. 18. or.

146

GAIA DEFINIZIOA ETA ADIBIDEA

Funtsa Zaldiak erotu egiten dira, itsutzen dira, zabuka hasten dira eta artikulazioak sorgortu egiten zaizkie; gero, hil egiten dira.

Interpretazioa Zaldiek ez dute beti jakiten zer komeni zaien.

Hitz gakoa Zaldia.

Laburpen Zaldiak erotu, gaixotu eta hil egitenselektiboa/diagrama dira astragaloa jan ondoren. selektiboa

Topikoa Animalien jabeek erantzukizun handia dute.

Izenburua Erotutako zaldia.

Gaia Zer gertatzen da zaldiek astragaloa jaten dutenean?

Kontua Landare arriskutsuak.

Tesia/esaldi tematikoa Esan ohi da zaldi batzuk erotu egiten direla astragaloa jaten dutenean.

Gu irakasten gabiltzan hezkuntza arloetan, irakasleok parafernalia terminologiko horiguztia “laburpen”, “gai” eta “ideia nagusi” hitzekin laburbiltzen dugu, gaitzerdi. Izan ere,hitz horiek izaten dira ohikoenak gai honi buruz hitz egiten eta idazten dugunean.

Hala eta guztiz ere, aurreko taula orientabide egokia izan daiteke ikasleek ematendituzten erantzun kontraesankor eta anitzak ulertzeko, hain zuzen ere testu baten ideianagusia aurkitzeko eskatzen diegunean. Behin hori egiten dutenean, haiekin erabakibeharko genuke erantzunak zuzenak ala okerrak diren.

Hartara, astragaloari eta zaldiei buruzko testuan ideia nagusia seinalatu nahi dutenerantzun batzuk badaude, baina ez dugu hura halakotzat hartu behar, baizik eta gaitzat,

147

hitz gakotzat, laburpen selektibotzat, interpretazio ahalegintzat eta esaldi tematikotzat,besteak beste.

“Astragaloa”. Hitz gakoa. Egokiena, ordea, zaldia da.“Zaldiek egiten dutenari buruz hitz egiten dute”. Ezin da gai moduanonartu.“Astragaloak zaldiengan duen eragina”. Gai moduan onar daiteke.“Hilgarria izan daitekeen zerbait ez lukete fabrikatu behar. Zaldiekgizakiek bezala bizi nahi dute”. Interpretazio ahalegin bat, erabat ezinonar daitekeena.“Zaldi batzuk erotu egiten dira astragaloa jaten badute”. Pasarteariburuzko esaldi tematikoa. Onargarria.“Zaldiak hil egiten dira astragaloa janez gero”. Laburpen selektiboa.“Astragaloa zaldientzat zeinen kaltegarria izan daitekeen”. Testuarenfuntsari buruzko enuntziatu perfektua.

Guretzat ez litzateke inongo ideal didaktikorik izan beharko ikasleek hemen aipaturikobederatzi erantzun mota horiek ikastea. Aski litzateke gaia eta ideia nagusia bereiztea,zeren eta, gure ustez, bi termino horiek aski baitira gaia azaltzeko.

Aurreko adibidean, esan dezagun gaia “zaldia” dela; ideia, berriz, “astragaloa haietakobatzuentzat zeinen kaltegarria izan daitekeen” izango da.

Hori dela eta, oso garrantzitsua da ikasleei azaltzea haiengandik zer esperoko dugunideia nagusia zehaztea eskatzen badiegu. Hau da, komeni da haiei argi planteatzeairakurketa horren helburua zein den; xedeen honako multzo hau izan daiteke:

1. Informazioa biltzea ezarritako helburuen arabera.2. Pasarte oso bati nahiz pasartearen alderdi batzuei buruzko

generalizazioak egitea.3. Zeure erantzunak prestatzea eta erantzun zuzenak hautatzea.4. Ideia nagusiari buruzko termino teknikoak eta termino erabilienak

ulertzea.5. Irakurketarako nork bere helburuak izatea, aldez aurretik ezarritako

helburuei jarraitzeaz gainera.

Ikasleak jakin beharko du ea ideia nagusia ateratzeak gai bat lantzea esan nahi ote duen,edo ideia hori laburbilduko duen funts edo esaldi tematikoa nahiz hitz gakoa bilatzeaote den. Ezin dugu ahaztu autore baten antolamenduari jarraitzeko irakurtzeatrebetasun baliotsua izango dela; baina halakoa izango da baita ere norberaren


148

beharrizan pertsonalarekin loturiko informazioa kokatzeko irakurtzea. Eta bi xedehoriek, noski, helburu ezberdinei, eta aldi berean, estrategia ezberdinei dagozkie.

Autore batzuek, Van Dijen18 jarraibideak betez, arau batzuk landu dituzte, hain zuzenere irakurleek testuaren ideia nagusia ez ezik, laburpenak egiteko eredu perfektua ereaurki dezaten.

Taula honetan ematen ditugu laburbilduta:

Edozein testuren ideia nagusia lortzeko, arau hauek bete:

Garrantzitsua ez den informazioa kendu.Esaldi tematikoak azpimarratu. Esaldi tematikorik ez badago, asma ezazuzerorrek.Errepikatzen den informazioa eta informazio hutsala kendu.

Arau hauek, haien aldekoen arabera, ideiak identifikatzen, ondorioztatzen eta sortzenlaguntzen dute. Baina ikasleekin lan egiten duen edozeinek badaki kontua ez dela hainerraza. Esate baterako, zer egin garrantzirik gabeko informazioa kentzen ez dakitenikasleekin? Edo esaldi tematikoak azpimarratzen ez dakitenekin?

Azken galdera horiek berekin ekarriko dute arau berriak landu behar izatea, ikasleekjakin dezaten antzematen lehenbizi zein den testu batean garrantzirik gabekoinformazioa edo errepikatzen dena, eta, bigarrenik, zein den biderik egokiena huradeuseztatzeko. Eta horrela jokatu beharko genuke Van Dijen arau edo makro-arauetantopatzen ditugun enumerazioetako bakoitzarekin. Horrenbestez, hemen behar dena dahonelako jarduerei aurre egiteko zuhurtasun metodologikoaz jokatu eta, batez ere,haiek lasaitasunez hartu.

Printzipio orokor batzuk, laborategiko araketetan lortutakoak, praktikara eramateak ezdu ipso facto bermatzen curriculumean arrakasta izango dugunik. Eta baieztapenhorrekin ez ditugu inolaz ere ikerketa horiek gutxietsi nahi, bereziki Van Dijen arauekinloturikoak. Besterik gabe ohartarazi nahi dugu haiek praktikara eramateko ezin delaaplikazio mekaniko hutsa egin eta hartatik emaitza zoragarririk espero.

18 Ikus T. Van Dij, La ciencia del texto, Bartzelona, Paidós, 1983; Texto y contexto, Madril, Cátedra, 1988.

149

Aitzitik, inongo erreplikarik gabe onartzen dugu Aullsek irakaslearen oinarrizko ardureiburuz esaten duena. Zein dira ardura horiek?

Ideia nagusi bat zer den jakitea, hura definitzeko gauza izatea; gauza izateaazaltzeko ideia zergatik den garrantzitsua; ideiak identifikatzen, inferitzenedo sortzen jakitea.Aitortzea ezin dela zuzeneko irakaskuntzaren ordez ebaluazioa erabili,baldin eta ikasleen ulermena hobetu nahi bada.Jarduera didaktiko gisa ikasleei ideia nagusiari buruzko galdera batzukegiteak ez die ikasle horiei irakatsiko galdera horiei erantzuteko jakinbehar dutena. “Zein da testu honen ideia nagusia?” galderaren erantzuna, testuanarratiboa nahiz azalpenekoa izan, nahasgarria izan daiteke. Ez da zuzena,ezta ere, ikasleei eskatzea ideia nagusiak ariketa praktikoen bitartezbereiz ditzaten, hori nola egin behar den azaldu beharrean.Irakasleak ideia nagusiaren ulertzeko moduko definizio bat, definiziopraktiko bat eskaini behar du. Eta adibide egokiekin lagundu behar du.Irakasleak ongi azaldu behar ditu, baita ere, ideia nagusiak zein direnadierazten duten seinaleak, eta, gero, ahoz deskribatu beharko duadimenak nolako prozesuak behar dituen ideia nagusia identifikatzekoedo inferitzeko eta ideia nagusi horri buruzko galderei erantzuteko19.

Planteamendu horren oinarria baldintza batetik abiatzen da, alegia, testuak erabiltzekoprozedurak ezagutu aurretik testuaren egitura ezagutu beharra dagoela. Gure ustez,ordea, printzipio hori eztabaidagarri samarra da. Agian arrazoizkoena izango litzatekeprozeduren eta ezagupenen artean nolabaiteko aldiberekotasuna aitortzea, eta ezpraxiaren eta teoriaren arteko ebaketa abisal hori.

Bada, batzuetan, ezagutza batzuetara iristeko biderik onena praktikatik abiatzea izatenda, hau da, prozedurak abian jartzetik abiatzea.

Pentsa daiteke, agian, jarduera hori burua moztu zaion praxi bat dela, burugabea beraz:zerbait egitea zer egiten ari garen jakin gabe. Eta teoria, aldiz, printzipioen etabehaketen sistema perfektu bati dagokiola; hain zuzen ere, subjektu batek sistema horierabiliz gero, produktu kognitibo ederra lortuko luke. Errealitatean, ordea, praktika etateoria elkarrekin eta elkarrengan eraginez bizi dira, eta, horrenbestez, akats larriaegingo genuke subjektu baten emaitza kognitiboa guztiz eta modu esklusiboan teoriariedo praktikari esleituko bagenie. Teoria, azken batean, praktika kondentsatua da. Etapraktika jarduera bihurtutako teoria.


19 “Enseñanza activa de las habilidades de comprensión de las ideas principales”, Baumannen op. cit., 101-131 or.

150

Edozein kasutan ere, jarrera horiekin ados egon nahiz ez egon, interesatzen zaiguna dafinkatuta uztea garrantzitsua zer den bereizteko arazoak dauzkaten ikasleekberrirakurketak eta memorizazio ariketak ere gaizki egin ohi dituztela, bai etaazpimarratzeko edo laburpenak egiteko ariketak ere. Estrategia horiek, zeinakerabakigarri suertatzen baitira edozein ikaslerentzat, zailak dira ikasten aldez aurretikideia nagusiak identifikatzeko, inferitzeko edo sortzeko gaitasunak garatu ezean.

Ideia nagusia irakasteko moduari buruzko definizioarekin ados jartzen ez bagara ere,ona litzateke irakasleok hura ikasteko moduari buruzko kontzepzio aktibo beraedukitzea.

Hori dela eta, nahikoa zabalduta dagoen ideia batetik abiatuta, alegia, ezagutza bat aldezaurretik jakinda baizik ezin dela prozedurara iritsi, honakoa izango litzateke prozesuegokia:

Irakasleak azalduko du ideia nagusia zer den eta halakoak identifikatzeko,inferitzeko edo sortzeko arauak zein diren. Metodo honekin adosdaudenentzat, irakaslearen azalpenek aipatzeko moduko eragina izangodute ulermenarekin loturiko gaitasunak ikasterakoan.Irakasleak ahoz deskribatu beharko du arau horiek nola aplikatu behardiren.Irakasleak ikasleen eskuetan utziko ditu erantzukizun batzuk, haiekburutu dezaten, alternatiboki, ideia nagusiak identifikatzeko, inferitzekoedo sortzeko adimen-prozesua.

Metodologikoki, testu laburrekin hastea da gomendagarriena. Testu zatiekin, hobekiesan. Eta zer nolako testuak hautatu? Logikoa den bezala, irakaskuntzan eta ikaskuntzanerabiltzen ditugun testuak: narratiboak, azalpenekoak eta argumentaziokoak. Eta horiguztia, betiere, irakaskuntza eta ikaskuntza sistematiko eta intentsiboen bitartez.Horretan topa daitekeen arriskuetako bat da gaitasun horiek noizean behin baizik ezeta inongo koherentziarik gabe lantzea. Izan ere, programazio eta jardueren bateriaongi prestatu eta diseinatuak behar dira, helburu zehatz eta berariazkoak dauzkatensekuentzia didaktikoak erabiliz.

Horretarako, gogoratu beharra dago testu guztiak ez direla berdinak eta, horrenbestez,guztiez ez dutela behar tratamendu pedagogiko bera. Egoera didaktiko gehienetan,irakasle guztiok testu narratibo, azalpeneko eta argumentaziokoekin aritzen gara.Horietan guztietan, ideia nagusia modu ezberdinetara aurkitu ohi da, zeren eta haienegitura, testu-koherentiza eta komunikazio-egoera ere –igorlea, hartzailea, xedea,testuingurua eta egokitasuna– ezberdinak izaten baitira. Ez da horrenbeste gertatzenazalpeneko eta argumentazioko testuetan, baina bai gertatzen da hori bi testu motahoriek testu narratiboekin alderatzen baditugu.

151

Testu narratibo/deskribapenezkoetan, ideia nagusia esplizitua baino inplizitua izaten da;horrenbestez, pertsonaiek burutzen dituzten ekintzetatik, egiten dutenetik eta egitendutela esaten dutenetik ondorioztatu behar da.

Azalpeneko eta argumentazioko testuetan, ordea, gaia testuak lantzen duen kontuaizaten da (zertaz hitz egiten du/digu?; ideia nagusia edo ideia nagusiak, ordea, gaiariburuz baieztatzen dena dira (zer esaten da gaiari buruz?).

Zehatz ditzagun hobeki alderdi horiek.

Azalpenezko testuak

Irakaskuntzan erabiltzen diren liburu gehienetan, azalpenezko testua da informazio bidenaturala. Hala eta guztiz ere, ikasleak testu tipologia horrekin kontaktu ia naturala duenarren, testu horietarako irismena ez da uste bezain ona. Testu narratiboekin gertatzendenaz bestera, izan ere haien adimen-eskema ikasleak goiz-goizetik ikasten baitu –txiki-txikitatik ipuinak entzuten ditu haurrak–, azalpeneko eta argumentazioko testuenegitura eta antolamendua ez dira behin betiko eta guztiz integratzen ikasle horrenadimen gaitasunean. Oso litekeena da testu horien izaera abstraktua izatea ulertzekozailtasunaren arrazoia. Baina ez hori bakarrik. Izan ere, horretan zerikusi handia daukatestu mota horiek irakasteko eta ikasteko moduak ere.

Ikaskuntzaren arlo gehienetan, ezagupenak azalpenezko testuen bitartez jakinaraztendira; hala eta guztiz ere, arlo linguistiko-literarioan baizik ez dira berariaz lantzen. Denaden, lehen esan dugun bezala, ikasleak gutxitan aplikatuko ditu berariazko ezagutzalinguistiko hori zientziaren arloko testuak aurrean dituenean, zeren eta uste baituirakaskuntzaren arlo jakin batean ikasten duenak gutxitan balioko diola beste arlobatean aplikatzeko. Ikaslea, noski, ez da oker horren erantzulea, ez zuzena, ezzeharkakoa. Izan ere, okerraren erroak irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren diziplinaarteko planteamendurik ez izatean daude, ia betidanik pairatu dugun arazoa.

Horri dagokionez, gogorarazi behar da, beste behin, azalpeneko eta argumentaziokotestuak arlo guztietan landu behar direla didaktikoki. Bereziki irakasten diren ezagutzenehuneko laurogeita hamar testu izaerakoak direnean. Are gehiago: ikasle batenarrakasta edo porrota azalpenezko testu horiek arlo deklaratiboan eta prozedurazkoarloan menderatzearen baitan dago.

Horrenbestez, testu mota horren irakaskuntza eta ikaskuntza erabat hizkuntza etaliteraturako irakasleen esku uztea akats larria ez ezik, zientziako irakasleenarduragabekeria bat ere bada.

Errekerimendu horiek eginik, eman ditzagun orain jarraibide batzuk.

Testu luze baten ideia nagusia lantzen hasi baino lehen, gauza bera egin genezake zenbait


152

zatiz osaturiko testu batzuetatik aterako ditugun lerrokadekin. Testuak ulertzekozailtasunak dituzten ikasleak izaten dira metodo honetatik etekin handiena ateratzendutenak. Hurbilpen mota honek, dena den, halako ameskeria bat eragin dezake, alegia,uste izatea testu bateko lerrokada guzti-guztiek ideia bat daukatela. Badakigu jakin ezdela beti horrelakorik gertatzen eta, horrenbestez, praktikoki zehaztu beharko litzatekehori beste lan saioren baten bitartez.

Lerrokada bakarreko azalpenezko testuak

Oro har, testu labur horietan, zeinak testu orokor baten zatiak baitira, ideia nagusiagarrantzi handieneko edukiari edo esanahiari buruzko esaldiren batekin zehazten da.Har dezagun hurrengo adibidea:

Nerbio-anorexia gaixotasunaren ezaugarri nagusiak dira kiloak hartzearibeldurra izatea eta norberaren gorputzari buruzko irudi distortsionatuaizatea. Argaltze larria eragiten du, dieta zorrotz baten ondorioz, eta,askotan, ariketa fisiko gehiegi egitearen ondorioz ere bai. Nerabezaroangertatu ohi da, bereziki emakumeen artean. Gaixotasunak alterazioakeragiten ditu emakumearen hilekoan; bestalde, berekin ekartzen duenahultze orokorraren ondorioz, infekzio ugari ere agertu ohi da.Anorexiadunen ehuneko hamar eta hamabost bitarte desnutrizioz hiltzendira.

Ahalegin handiegirik gabe aurki dezakegu testuaren gaia Anorexia dela, eta haren ideianagusia Anorexiaren eraginak dela.

Ondokoa jarduera hori zati laburrekin egiteko erabil daitekeen eskema da:

Gaia Ideia nagusia

Zertaz hitz egiten digu testuak? Zer dio testuaren gaiari buruz?

Subjektu nominal batez adierazirik Esaldi tematiko batez adierazirik

«Anorexia» «Anorexiaren eraginak emakumearengan»

153

Baina, beste batzuetan, ideia nagusia ideien multzotik ondorioztatu behar deneko testulaburrekin egingo dugu topo. Horixe gertatzen da, adibidez, ondoko testuarekin:

Pagadi batean, erraz ikus dezakegu urtean zehar nola aldatzen den basoarenitxura eta bertan zer prozesu gertatzen diren. Udan, pagadia oso basoitzaltsua da. Pagoak oso zuhaitz usuak dira, argia basoaren lurrera iristea iaeragozten dutenak. Horregatik, udan maiz ikusiko dugu pagadiaren lurreanbizi diren landareetako asko hilik daudela. Uda bukaeran, pagadiaren fruituakagertzen dira, pagatxak. Udazkenean, pagoak hosto galtzen hasten dira etafruituak lurrera erortzen dira. Fruituak atziturik gelditzen dira pago hostoeneta gainerako landareen hondarren artean. Lurrean orduan materia ugari dagousteltzen, eta horrek bidea ematen du onddoak eta zizak agertzeko. Neguan,basoa letargian dago. Baina zoruan, orbela usteltzen hasten da. Orbelakpagoen fruituak, oraindik bizirik dauden landareen sustraiak eta udaberrianernatuko diren landare guztien haziak babesten ditu. Udaberria iristearekin,basoko lurrean urteko belar guztiak agertzen dira, eta oso azkar hazi etaloratzen dira, pagoek hosto guztiak izan baino lehen. Horixe da hazteko arginahikoa duten urteko une bakarra.

Aurreko testuko esaldi guztiek zerbait dute komunean gai berari buruz, eta pagadi hitzaguztietan agertzen da. Horrenbestez, gaia Pagadia izango da, eta ideia nagusia, berriz,Pagadi baten urtaro zikloak.

Zenbait lerrokadaz osaturiko azalpenezko testuak

Oraingoan, testuliburuetan topatu ohi ditugun galderetan tipikoak izan ohi direntestuez arituko gara. Horietako gehienek ideia multzo bat garatzen edo, gutxienez ere,aipatzen dute. Horien aurrean, ikasleak bi adimen jarduera zehatz egin behar izatenditu: haiek lotzen dituen ezaugarri komuna bilatu eta guzti-guztiak laburbilduko dituenesaldi bat topatu, oraingoan Van Dijen orokortzeari buruzko makro-araua erabiliz.

Bi jarduera horiek ez dira bat ere errazak izaten. Ikuspegi horretatik landutako ariketaasko eginez baizik ezin izango dugu lortu ikasleak nolabaiteko arintasuna lortzea etaadimen-eskema egokiaren jabe egitea.

Oraingoan ere, bi modalitate topatuko ditugu:

a) Ideia nagusiak oinarrizko ideia bakarrean bildu ahal izatea

Gero eta argiagoak gara, edo gutxienez gure seme-alabak gero eta argiagoakdira. Madrilgo eta Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko irakasle batzuek


154

eginiko azterlan batek erakusten du –emaitzak erabiltzen den testarenarabera eta neurtzen diren gaitasunen araberakoak izaten badira ere– gauregun espainiarren adimen-kozientea 19 puntu altuagoa dela 1969an genuenabaino. Argi dago hezkuntza eta aurrerapen teknologikoak aldi bereanaldatzen joan direla; izan ere, duela 40 urte ikastetxeetan haurrei brodatzeneta kalko papera erabiltzen erakusten zitzaiela, eta gaur egun, aldiz,Interneten nabigatzen erakusten zaiela seguruena bizitza osoan jostorratzbat hartu ere egingo ez duten haurrei. Azterlanak argi uzten du ordenadorebat izateak edo seme bakarra izatea haurrak “inteligenteago” egiten dituela.

b) Ideia nagusiak ezin dira laburbildu

DROGA MOTAK

Gorputzaren gainean duten eraginagatik, lau droga mota bereizten dira:Deprimitzaileak. Esate baterako barbiturikoak, lasaigarriak eta alkohola.Nerbio sistema zentralari eragiten diote eta sedanteak dira. Mugitzekogaitasuna eragotzi dezakete eta oreka galarazi. Luzaz kontsumitzen badiraalterazio larriak eragiten dituzte organmismoan.Narkotikoak. Opioa, morfina eta heroina, esate baterako. Droga hauekmina arindu eta logalea eta estuporea sortzen dituzte. Oso kaltegarriakdira, menpekotasun handia sortzen baitute, gainditzeko oso zaila.Suspertzaileak. Kokaina, kafeina, anfetaminak eta diseinuko drogak,extasia, adibidez. Nerbio sistema zentrala suspertzen dute, euforia sortueta nekearen agertzea berandatzen dute. Oso arriskutsuak dira zerengorputzari ahal duen baino gehiago lan eragiten baitiote eta hortikbatzuetan bihotz atakeak etor baitaitezke.Aluzinogenoak. LSDa eta Kanabisaren deribatuak, adibidez (marihuana,hatxisa eta abar). Aluzinazioak eragiten dituzte, hau da, sentsazio irrealak.Luzaroan kontsumitzen badira nortasunaren alterazioak sortu etadepresioak eta eritasun mentalak ekartzen dituzte,


IDEIA NAGUSI BAT BAINO GEHIAGO DITUZTEN TESTUAK

Ideia oinarrizko bakarraAdibidea:

Espainarrak gero eta argiagoak

Ezin laburbilduzko ideia bagusiak dituztenakAdibidea:

a) Droga deprimitzaileak b) Droga narkotikoakc) Droga suspertzaileak d) Droga aluzinogenoak

Narrazio testuen gaia eta ideia nagusia

Narrazio testuetan gaia eta ideia nagusia bilatu eta bereizteko, noski, bestelakoplanteamenduak behar dira. Printzipioz, batetik testuko ekintzaren argumentua edo gaiaeta bestetik ideia nagusia edo esanahiaren gaia bereizi beharko ditugu.

Argumentua edo ekintzaren gaia

Modu erraz batean, esan dezagun argumentua pertsonaiaren ekintzan zentraturikdagoela. Hitz egiten edo idazten den gaia da.

Ideia nagusia edo esanahiaren gaia

Narrazioan ekintzatik heldu diren beste gai batzuk agertzen dira, testuaren esanahia ereeratzen dutena; hau da, autoreak benetan erakutsi edo transmititu nahi izan diguna.Esanahiaren gai hauek, oro har, pertsonaien nolakotasun, sentimendu, gatazka, desioedo nortasun-ezaugarriei buruzkoak izaten dira: ontasuna, inbidia, bakardadea,ankerkeria, xalotasuna, errukitasuna eta abar; edo, bestela, moralaren araberako aholkupraktikoei buruzkoak (ikasbidea). Gai hauek izatez ideiak direnez, haiei buruz hitzegiterakoan ideia nagusiaz edo esanahiaren gaiaz hitz egingo dugu.

Adibidea:

Historiaren arabera, Ming dinastiako bigarren enperadorearen erresumanWang Lun izeneko borrero bat bizi zen. Ospetsua zen bere biktimei lepoamozteko zeukan trebetasunarengatik eta azkartasunarengatik, baina berebizitza osoan sekula bete gabeko sekretu bat izan zuen: norbaiti lepoa hainazkar moztu, non burua lepoaren gainean ezarrita geldituko baitzen. Askopraktikatu ondoren, azkenean, hirurogeita seian, bere asmoa bete zuen.Exekuzio ugari egin beharreko egun batean izan zen. Borreroak, bere

156

abiadura harrigarriarekin, banan bana exekutatu zituen biktimak; buruaklurreko hautsetan biribilka zihoazen. Hamabigarren gizonari tokatuzitzaionean, patibulura igotzen hasi zen eta Wang Lunek, bere ezpataren kolpebatez, hain azkar moztu zion lepoa, non biktimak patibulura igotzen jarraitubaitzuen. Goraino iritsi zenean, borreroari hitz egin zion haserre: “Zergatikluzatu nire agonia?”, galdetu zion, “beste batzuekin azkarra izan zara,miserikordia handia erakutsiz!”. Wang Lunen goreneko unea izan zen: berebizitza osoko lanaren gailurrera iritsia zen. Aurpegian irribarre lasaia azalduzitzaion; biktimarengana itzuli eta esan zion: Makurtu ezazu burua, mesedez.

Peter Gray

Aurreko testuan honakoa ikus dezakegu:

Ekintzaren gaia (argumentua) Ideia nagusia edo esanahiaren gaia

Pertsonaiaren ekintza, ekintza SN batez adierazitako nolakotasunak,adierazten duen esaldi batez sentimenduak, desioak, asmoak,adierazita (SN+A). izaera.

Borrero batek exekutatu egiten du. Perfekzioa lortzea.Borrero batek bere lana Borreroaren amaierako apoteosia.betetzen du. Perfekzioaren irrika.

Ideia nagusia bizitzan aplikatzeko moduko –horrela esan ohi da– aholku moral edo etikobatez formulatzen denean, ikasbide edo gonbite etiko baten aurrean gaude. Azkenbatean, etika ez da sentimenduen, ideien edo ekintzen munduari aplikaturikointeligentziaren zati bat baizik; horixe da kontakizun batean gertatzen dena.

Garrantzitsua da, halaber, terminologian ados jartzea, zeren eta arlo horretan entsegu-egileek orijinalak izateko daukaten egarriak arlo hori hitzen itsaso nahasgarria bihurtzenbaitu. Hartara, ekintzaren gaia deituko diogu argumentu deitu ohi denari eta esanahiarengaia edo ideia nagusia orain arte gaia deitu izan denari.

Narrazio bateko ekintzaren gaia edo argumentua identifikatzea eragiketa erraza da.Gehienetan, testu laburrak izan nahiz nolabaiteko luzera duten testuak izan, aski izatenda ikasleek definizioa argi izatearekin eta definizio horren egokitasuna adibide batzuetankonprobatu izanarekin.

157

Ideia nagusia edo esanahiaren gaia formulatzeko, abstrakziorako gaitasun handiagoabehar da. Hala eta guztiz ere, praktikatuz gero, gaitasun hori progresiboki garatzenjoango gara.

Atal honen ondorio gisa, ondokoa azpimarratu nahi dugu: oso ere garrantzitsua da ideianagusia harrapatzeko helburua jarduera orokor bat izatea, ez jarduera isolatua edoikasgai bakar batekoa: ikasleek ikasmaila guztietan ongi menperatu behar duten kontua da.

Irakurmenaren curriculumaren ildo gidaria izan behar du, arlo guztietan eragina duena.Hartara, ideia nagusiari buruzko lanak ehundura uniforme eta iraunkorra sortuko du,eta aukera emango du ikasle guztiek irakurtzen den horretan garrantzitsua denarierreparatzeko gaitasuna eduki dezaten.

2.5 Laburpenak nola egin

Zalantzarik gabe, laburpenak egitea jarduera konplexu eta zailenetako bat da. Ulertzekojardueraren muina da eta bere baitan, berez, estrategia eta gaitasun pila bat uztartzenditu; horietako batzuk aurreko orrialdeetan landu ditugu.

Laburtzeko jarduerak prozesu bikoitza eskatzen du: bata kognitiboa eta bestealinguistikoa.

Batetik, testua ulertzea eskatzen du, eta horrek berekin dakar munta duen informazioabereiztea eta, horrenbestez, enuntziaturik ikusi ditugun arau ospetsuak aplikatzea:kentzea, hautatzea, integratzea eta lantzea.

Ulermena, lehen atalean esan dugun bezala, esanahia berreraikitzea da, testuak dioenaikasleak aldez aurretik dituen ezagutzekin erlazionatuz. Honezkero iradoki dugunerabeek gutxitan edukitzen dituztela testuak kasuan kasu eskatzen dituen ezagutzak.

Ikuspegi linguistikotik, konplexutasuna are handiagoa da. Laburbiltzea ez da soilik testuaulertzea. Edo, zehaztasun gehiago nahi izanez gero, testu bat alde linguistikotiklaburbiltzeak jarduera batzuk eskatzen ditu, hain zuzen ere berariazko irakaskuntza etaikaskuntza baten zatia izango ez diren jarduerak. Adibidez, ikasle batek nolabaitekokonplexutasun literarioa duen narrazio testu bat laburbildu behar badu, eraldaketa lanlatzak egin beharko ditu; besteak beste, ongi ulertu historiaren denboraren etakontakizunaren denboraren arteko diferentzia, zehar estiloak kentzea, ikuspuntuakaldatzea eta edukitik aldentzea. Hori guztia testua ulertzeari begira.

Horri laburpenaren beraren ikuspegitik ondorioztatzen diren beharkizunak gehitubehar zaizkio: lexiko eta hiztegi orokorragoak erabiltzea, normalizatzea, esalditematikoak erabiltzea, elementu batzuk kentzea eta abar.


158

Ulergaitza da laburbiltzea bezain konplexua den jarduera bat ikasgelan erabiltzeairakurriaren ulermena ebaluatzeko tresna gisa. Eta, are paradoxikoagoa dena, tresnahori erabiltzea aldez aurretik hura berariaz irakatsi gabe.

Ez da aski izaten jarraibideak ematea. Laburbiltzeko lanaren azpian dauden eragiketakognitibo eta linguistikoek zailtasun handia dute. Eta, agian, ikasleek laburpen onak eginditzaten lortzeko sistemarik onena da irakasleak, lehenago, ikasleen aurrean laburpenakegitea. Edo, bestela, erreferentziako laburpen onak eskaintzea.

Esana dugu lehendik ere laburtzeko arau batzuk badaudela, Van Dijen lanetatik hartuak,eta nolabaiteko baikortasuna iratzarri dutela irakasleengan eta teorialariengan. Hala etaguztiz ere, haiei eta haiek aplikatzeko prozesuari zorrotz erreparatuz gero –hori baitaaxola diguna– zenbait arazo antzemango ditugu. Horietako batzuk zuzenean gainditzenzailak dira, aurreko orrialdeetan garrantzirik gabeko informazioa kentzeaz edonominalizazioaz hitz egin dugunean adierazi dugun bezala. Bi jarduera horieksistematikoki landu ez badira, ordea, zaila da ikasleak haiek gorabeherarik gabeaplikatzea.

Aipatu ditugun arauak, Van Dijen orientabideei jarraituz, funtsean, ondokoetanoinarritzen dira: kentzea, ordeztea eta orokortzea20. Beste autore batzuek formulaziohau erabiltzen dute:

Kentzearen araua: beharrezkoa ez den materiala kentzea (garrantzirikgabekoa eta errepikakorra).Ordeztearen araua: termino edo egitate bat elementu nahiz ekintzenzerrenda batekin ordeztea.Lantzearen araua: ideia nagusiarekin batera enuntziatu bat hautatzea(hautapenaren araua); halakorik ez badago, enuntziatzen ez delako, landuedo prestatu egin beharko da.

Horiei erreparatuz gero, hautematen dugun lehen gauza da hiru arauek irakurlearibaldintza batzuk ezartzen dizkiotela, baina irakurleak askotan ezin izango dituelabaldintza horiek bete. Nola jakin testu batean beharrezkoa ez den eta ken daitekeenmaterialik ba ote dagoen? Nola hautatu enuntziatu bat ideia nagusi gisa, hura berariazagertzen ez denean?

Arau hauek aplikatzeko mekanismoak erraza ematen du, baina ez da.

20 Van Dijen lanaz gainera, gai honi buruzko artikulu oso interesgarriak ere badaude: M Charolles: “Le résume de texte scolai-re. Fonctions et principes d’elaboration”.


Hori dela eta, teorialari batzuek zera erabaki dute, prozesua unitate soilagotandeskonposatzea eta ahozko jardueren programa bat eskaintzea. Eman beharrekopausoak ondoko taulan agertzen direnak dira:

IRAKURRI AURRETIK

Ideia nagusia eraikitzeko bidean eman beharreko lehen pausoa da pasartebateko ideia nagusiari buruzko hipotesi bat planteatzea eta hura egiaztatueta perfekzionatzea. Estrategia emankorra da. Ez da egiten zaila. Hala ere,haren zehaztasuna irakurleak testuaren edukiari edo egiturari buruzlehendik daukan ezagutzaren baitan egongo da.Ikasleak, irakurtzen hasi bezain pronto, ahoz adierazi beharko du testuarenaurrean duen jarrera: “Hemen ulertzen dut”, “honek zera esaten dit”,“esaldiaren hasiera”, “hurrengo lerrokadan”, “uste nuen gauza bati buruzhitz egin behar zidala eta orain dio...”

IRAKURRI BITARTEAN

Digestioaren unea deitu izan dena da. Irakurri bitartean, irakurleak testukoinformazioa informazio garrantzitsuko gune erabilgarriagoetara bihurtzendu. Jokaleku nahikoa pasiboa dauka; memorian daukan informazioaautomatikoki prozesatu arte itxaroten du. Eta automatikoa baldin bada,gauza gutxi erants daiteke. Baina zenbatzeko orduan, arintasunezberrirakurri behar da eta ideia edo hitz egokiak bilatu behar dira.Horrenbestez, berrirakurtzea praktikatu beharreko teknika bat da.

IRAKURRI ONDOREN

Ideia nagusia esango da, baina hasierako hipotesiaren egiaztapena ezinezkoabada, testuari buruzko aurretiko ezagutza eskasa duelako edo ezer ere ezdakielako, irakurleak azaletik irakurri, gai bat atera eta ondoren irakurtzenjarrai dezake.

Jarraitu beharreko metodoa, printzipioz, erraza da. Hartan, estrategien azalpena emanbehar da. Arauak modu pragmatiko eta prozedimental batez aplikatzen irakatsi beharda. Eta horrela jokatu behar da era guztietako testuekin: narratiboak, azalpenekoak,argumentaziokoak eta izaera kognitibo ezberdinetakoak –matematikoak, historikoak,literarioak eta abar–.

Testu batetik abiatuta, irakaslea da estrategia bat zergatik eta nolaaplikatu behar den erakutsi behar duena.

160

Bigarren fasea taldekako lana izan daiteke. Lantzen ari diren estrategiekinloturiko galderen eta jardueren multzoa.Hirugarren fasea banakako praktika izango da. Ikasleak gauza izanbeharko du testua banaka eta era autonomoan laburtzeko.

Ikus dezagun, horrenbestez, nola egin daitekeen laburpen bat orain deskribatukoditugun arau horiek erabiliz.

DEUSEZTATZEAREN EDO KENTZEAREN ESTRATEGIA

Bi prozesu eskatzen ditu: garrantzirik gabekotzat jotzen den guztia hautatzea etakentzea. Prozesu horiek, dena den, ez dira burutzen errazak, zeren eta garrantzirikgabekoa eta garrantzitsua bereiztea eskatzen baitute. Ikasle guztiek, ordea, ez dutegaitasun hori arrakasta handiz landu.

Arau horren arabera, testuaren esanahi orokorrerako beharrezkotzat jotzen ez den informazio guztia kendu beharko dugu. Horrenbestez, ezabatu egin beharko dugu.

Baina, diogun bezala, kentzeko lan horrek, ezinbestean, hautatzea eskatzen du. Gainera,kenketaren ondorioz, zenbait hitz eta esaldi topatuko ditugu beren garrantziarengatiklaburpenean testuan zeuden bezalaxe edo aldaketa gutxirekin geratuko direnak (aditzformaren aldaketa, zenbait preposizio kendu edo aldatzea).

ORDEZTEKO ESTRATEGIAK

Estrategia honek ere prozesu bikoitza dauka: orokortzea eta eraikitzea. Eta, aurrekoanbezala, ikasleek haiek praktikan jartzeko orduan arrakasta izateko aukerak gutxi dira.Izan ere, bietako bakarra ere ez da aplikatzen erraza.

Lerrokada bakoitza irakurtzerakoan, testuko kontzeptu edo baieztapen batzuk baterabildu eta adierazpide laburrago batez ordezteko aukera aztertuko dugu. Prozedurahorren bitartez testuan dauden formulazio batzuk batean bilduko duen enuntziatu bateraikiko dugu.

Azken batean, Van Dijen arauei jarraituz iradoki ditugun lau aldagaiak –kentzea etahautatzea, orokortzea eta eraikitzea– bi pauso metodologikotan bil daitezke:

a) Lehen estrategia kentzean edo/eta hautatzean datza.b) Bigarrena laburbiltzean eta geure hitzekin testuan topatzen ditugun baieztapenenantzekoak esatean datza.

161

DBHko 2. mailako ikasle batek honela erabili du kentzeko estrategia:

Energia arruntak betiko albo batean utzi eta energia berriztagarriakgailenduko diren eguna oso urrun dago oraindik. Alabaina, bidea oinezegiten omen da, eta egun hori heldu bitartean, esan daiteke energia eolikoad el a berriztagarrien artean oinarri sendoena daukana.Ikuspuntu estetiko batetik begiratuta, nabaria da parke eolikoak atzerabotatzeko modukoak dir el a. Baina, era berean, ezin daiteke zalantzan jarrieskaintzen duten erabilgarritasuna eta errentagarritasuna nabariak dir el a.Esaterako, estatu espainolean energia eolikoa urtean 9.000 megawattingurukoa izango omen da hamar urteren buruan, hau da, kontsumitzendenaren % 15a. Ildo beretik, adituen arabera, 2006. urtean estatuankontsumituko den energiaren % 8a berriztagarria izango da.Bi modu daude haizearen indarraz baliatuz energia sortzeko. Alde batetik,aire ponpa batzuek, haizearen ura ateratzen dute. Bestetik, errotek sorgailuelektrikoa dute eta haizea dabilenean energia sortzen da. Errota horiekairesorgailu izena dute eta hiru pala edo beso izaten dituzte. Sare elektrikoaenergiaz hornitzeko, potentzia handiko haize errotak erabiltzen dira. Bainabadaude etxeetan edo nekazaritzan erabiltzen diren indar txiki edoertaineko haize errotak ere; besteak beste, argiztatzeko, ponpatzeko edoureztatzeko baliagarriak.Lehengaia haizea izanik, argi dago energia eolikoaren produkzio gaitasunabaldintza meteorologikoen menpe dagoela. Hala ere, kontsumitzen denenergia elektrikoaren %15a edo %20a sor daiteke ela kalkulatzen da.Dena den, parke eoliko baten proiektua gauzatu aurretik, ingurumeninpaktuari buruzko azterketa sakona egitea derrigorrezkoa da. Ikerketarenemaitzaren arabera, egitasmoa bideragarria izango da edo ez. Behin parkeeolikoa martxan jarrita, ingurumen azterketak aldiro-aldiro egiten dira. Etaprodukzio jarduerak behin betiko eteten diren egunean, haize errotakkentzea eta lur sailean berriro landaketak egitea ezinbestekoa da.

Berria. 2003ko urriaren 21a

Eta, kentzeko eta hautatzeko estrategia aplikatzerakoan, hona ikasleak lortzen duena:

Energia berriztagarriak gailenduko diren eguna oso urrun dago. Energiaeolikoa da berriztagarrien artean oinarri sendoena daukana.Estetikoki parke eolikoak atzera botatzeko modukoak dira. Eskaintzen dutenerabilgarritasuna eta errentagarritasuna nabariak dira. Estatu espainolean,hamar urteren buruan, energia eolikoa % 15 izango da eta 2006. urteanestatuan kontsumituko den energiaren % 8a berriztagarria izango da.


162

Bi modu daude haizearen indarraz baliatuz energia sortzeko. Alde batetik,aire ponpa batzuek, haizearen ura ateratzen dute. Bestetik, errotek sorgailuelektrikoa dute eta haizea dabilenean energia sortzen da, eta potentziahandiko haize errotak erabiltzen dira. Baina badaude etxeetan edonekazaritzan erabiltzen diren indar txikiko haize errotak ere.Lehengaia haizea izanik, energia eolikoaren produkzio gaitasuna baldintza meteorologikoen menpe dago. Kontsumitzen den energia elektrikoaren%20a sor daiteke horrela. Parke eoliko baten proiektua gauzatu aurretik, ingurumen inpaktuariburuzko azterketa sakona egitea derrigorrezkoa da, egitasmoa bideragarriaizango da edo ez ikusteko. Behin parke eolikoa martxan jarrita, ingurumenazterketak aldiro-aldiro egiten dira. Eta produkzio jarduerak behin betikoeteten diren egunean, haize errotak kentzea eta lur sailean berrirolandaketak egitea ezinbestekoa da.

Azkenik, ondoko laburpena eman zuen:

Energia eolikoa da berriztagarrien artean oinarri sendoena daukana. Estatuespainolean, hamar urteren buruan, energia eolikoa % 15 izango da. Bi modudaude haizearen indarraz baliatuz energia sortzeko: alde batetik, aire ponpabatzuek eta bestetik, sorgailu elektrikoak. Baina badaude etxeetan edonekazaritzan erabiltzen diren indar txikiko haize errotak ere. Kontsumitzen denenergia elektrikoaren %20a sor daiteke horrela. Parke eoliko baten proiektuagauzatu aurretik, ingurumen inpaktuari buruzko azterketa sakona egiteaderrigorrezkoa da. Behin parke eolikoa martxan jarrita, ingurumen azterketakaldiro-aldiro egitekoak dira, instalazioak mantentzeko edo desegiteko.

Ondorioa argia da: laburpenak egitea ez da erraza.

Gogora dezagun narrazio testuak eta azalpenezko testuak laburtzeko beste sistema baterabili ohi dela, alegia, lehenbizi haien egitura ateratzea.

Horretarako, lehenbizi egitura bat zer den jakin beharko da. Definizio erraz batenarabera, testu bateko elementu nagusien antolaketa edo kokapena da. Horrenbestez,zenbait zati edo atal dauzka, eta haietan gai bat azaltzeko behar diren ideiak, alderdiakedo pausoak modu ordenatuan aurkezten dira.

Ona da ikasleak egituraren kontzeptuari buruzko eskema argia izatea. Ikasleak jakinbehar du testu bat beti hiru jarraibide metodologikoren arabera marraz daitekeela:hedapena, zati edo atal bakoitzaren funtzioa eta edukia.

163

Hedapena adierazteak esan nahi du ikaslea gauza dela esateko egitura horren zati batzein lerrotan hasten den eta zein lerrotan bukatzen den.

Funtzioa zati horrek testuaren osotasunean betetzen duen eginkizuna da:planteamendua, garapena, ondorioa.Edukia, berriz, azal daiteke esanez testuan garatzen den horrixe egiten diolaerreferentzia. Zehaztasun handiagoz hitz eginez, atal horrek langai duena laburbiltzekoizenburu edo esaldi bat bilatu beharko litzateke. Ondoko egitura duen testu bat irudikadezakegu:

ZK. HEDAPENA FUNTZIOA EDUKIA

1 1-3 lerroak Planteamendua Ozono geruzaren jatorria eta funtzioa

2.1. 4-6 lerroak Garapena Ozonoa eta basoak

2. 2. 7-8 lerroak Garapena Ozonoa eta hiria

3 9-10 lerroak Ondorioa Gaixotasunak

Narrazio testuetan

Narrazio testuek hiru edo lau atal izaten dituzte:

1. Hasierako egoera: espazioaren eta denboraren deskribapen laburra eta pertsonaienaurkezpena.

2. Arazoak garatzen duen gatazka-egoera eta pertsonaien ekintzak.3. Amaierako egoera, pertsonaiak gatazka behin betiko nola ebatzi duen azaltzen

duena.4. Ikasbidea –beti ez da agertzen–, istoriotik ondoriozta daitekeen esanahi eta ikasgai

morala adierazten duena.


164

Har dezagun ondoko ipuina abiapuntu:

SUNG TING-POK HARRAPATUTAKO MAMUA

Sung Ting-po paseatzen ari zen gauez, halako batean hildako baten arimagurutzatu zitzaionean.– Nor zara? –galdetu zion.– Mamu bat –erantzun zuen besteak, eta ondoren zera erantsi-: Eta zu, norzara zu?– Ni beste mamu bat naiz –zioen Sung Ting-pok despistatzearren.– Nora zoaz? –galdetu zion mamuak.– Yüango feriara.– Baita ni ere.Eta horrela ba, bideari ekin zioten elkarrekin. Zenbait kilometro eginondoren, zera proposatu zuen mamuak:– Bide luzea dugu aurretik. Zergatik ez dugu batak bestea eramaten?– Primeran –erantzun zuen Sung Ting-pok.Lehenengo txanda mamuari suertatu zitzaion eta bere gainean eraman zuenSung Ting-po kilometro batzuetan.– Astun samarra zara –komentatu zuen mamuak-, eta nire buruari galdetzenhasi naiz ea benetako mamua zaren!– Mamu gaztea naiz –erantzun zuen besteak-, horregatik naiz hain astuna.Ondoren Sung Ting-po eraman zuen luma bat bezain arina zen mamua. Etahorrelaxe, txandaka, ibili ziren bata bestea eramaten.– Mamu gaztea naiz –azpimarkatu zuen Sung Ting-pok- eta horrexegatik hainzuzen ez dakit zeri dioten beldur mamuek, zer ekidin ohi duten.– Giza txua –erantzun zuen mamuak.Eta berriro ekin zioten bidea ibiltzeari. Handik gutxira erreka batera iritsi ziren,Sung Ting-po atzerago geratu zen eta mamuak gurutzatu zuen batere hotsikatera gabe, Sung Ting-poren txanda iristean erreka zeharkatu zuen ura mugituz.– Nola ba, ateratzen duzu zarata ura ikutzean? –galdegin zion mamuak.– Hilberriok ez dugu errekak gurutzatzeko ohiturarik. Ez zaitez haserretunirekin.Feria ingurura iristear zeuden eta Sung Ting-pok hartu behar zuen mamuabere gainean. Lepo gainean jarri eta bat-batean oso gogor heldu zion.Mamua kexatu egin zen:– E! Utz nazazu! –esan zion indar egiten zuen bitartean.Baina Sung Ting-po azkarrago hasi zen ibiltzen. Zuzen zuzenean abiatu zenYüango azokara eta han lurrera bota zuen mamua. Honek, lurra ikutzeanardi itxura hartu eta Sungek salgai jarri, gauza bera izan ziren. Etengabekibotatzen zion txua itxura alda ez zezan. Kobrezko 1.500 txanpon lortuzituen ardiaren salmentagatik eta bere bideari heldu zion.

Zazpi ahizpak. Xabier Etxanizen edizioa

165

Esandakoaren arabera, ondoko egitura ezarriko genuke:

Hasierako egoerak espazioari, denborari eta pertsonaien aurkezpenariburuzko informazioa biltzen du. Hauxe da azaltzen duena: “Sung izenekogazte batek, gau ilun eta hotz batez, mamu batekin egin zuen topo”.Gatazka egoera hasten da mamuak bera laguntzeko eta bizkarreaneramateko eskatzen dionean; horrek egoera larriak ekartzen dizkiogazteari.Amaierako egoeran kontatzen zaigu nola Sungek mamua ardi bihurtzenduen; gero hura saldu eta dirua irabazi ere egiten du.Amaierako ikasbidea hau izan daiteke: Sung bezala argiak izan behar dugu,hau da, ezin da patxada galdu egoera larrietan.Laburpena, horrenbestez, ondokoa izan daiteke: “Gau hotz eta ilun batez,Sung izeneko gazte batek mamu batekin egin zuen topo. Mamuak Sungibizkarrean eramateko eskatu zion, eta horrek arazo batzuk ekarri zizkiongazteari. Azkenik, bere trebetasunari esker, Sungek mamua ardi bihurtueta saldu egin zuen”.

Azalpenezko testuetan eta argumentuzko testuetan

Normalean bi zati dituzte: sarrera edo planteamendua, eta garapena; zenbait kasutanondorio bat, edo gehiago, ager daitezke.

Sarreran, ideia, ekintza edo egoera baten aurkezpena egiten da, edukiak garatu bainolehen.

Garapenean, berriz, testuaren ideiak aurkitzen ditugu. Ideiak elkarrekin lotzeko, zenbaitlotura mota erabili ahal dira: kausa-ondoriozkoa, konparazioen bidezkoa, hurrenkerabaten urratsak, deskripziozko enumerazioa, arazo bat azaldu eta konpontzekoirtenbideak ematea, ideia nagusia ilustratzeko adibideak.

Ariketa interesgarria izan daiteke ikasleek ideiak elkarrekin lotzeko erabiltzen direnloturak bilatzea. Testuliburuetan hamaika adibide ditugu.

Askotan, burua hautsi gabe, aski izaten da lerrokadaz lerrokada testuari jarraitzea; etaemaitza txukuna atera ohi da. Har dezagun osasunari buruzko testu bat. (166.orrialdean dago)


167

Batxilergoko ikasle batek horrela atera zuen informazioa lerrokada bakoitzetik.

1. Zurrunga esaten zaio pertsona lokartzen ari denean, edo lokartutadagoenean, egiten duen arnas hots bereziari.

2. Zurrungaren gaia kezkatzeko modukoa da, pertsonari atseden egokiahartzen uzten ez dioenean.

3. Zurrunga, beste sintoma batzuekin batera agertzen denean, osasunarazo larriagoarekin lotua egon daiteke.

4. Loaldiko Apnea-Hipopnea Sindromeaz hitz egiten dute medikuek,odoleko oxigenoaren eta karbono dioxidoaren mailak alteratzendirenean.

5. Zurrunga egiteak arnasbideetan oztopo edo buxaduraren bat dagoelaadierazten digu.

6. Oztopo horren arrazoi bat izan daiteke tonu muskularra jaitsirik izatea.7. Beste arrazoi bat izan daiteke egitura anatomikoak tamainaz handiegiak

izatea.8. Edo sudurra itxita izatea.

Gero honela laburbiltzen du:

Zurrunga esaten zaio, pertsona lokartzen ari denean edo lokartutadagoenean, egiten duen arnas hots bereziari. Zurrunga kezkatzeko modukoada pertsonari atseden egokia hartzen uzten ez dioenean, baina bestesintoma batzuekin batera azaltzen denean, osasun arazo larriagoekin lotuaegon daiteke. Kasu horietan, Loaldiko Apnea-Hipopnea Sindromeaz hitzegiten dute medikuek, odoleko oxigenoaren eta karbono dioxidoarenmailak alteratzen direnean. Zurrunga egiten da arnasbideetan oztopo batdagoelako. Oztopoa tonu muskularra jaitsirik izateak sor dezake, egituraanatomikoak tamainaz handiegiak izateak, edo, besterik gabe, sudurra itxitaizateak.


168

2.6 Estrategia heuristikoak

Oro har, komenigarria da ikasleek jakitea zein baliagarria den arazo-testua orokorkibaina baita ere analitikoki ulertzea eta, hartara, gauza izatea badakiena, lortu duena etahura lortzeko badaukana definitzen jakitea.

Enuntziatuak arretaz, eta ez errutinaz, irakurtzea ez da arrunta izaten ikasleen artean.Presa izaten da ohikoena. Ikasleak, ordea, ez irakurtzeko gaitasuna, ez gramatikarenmenperatzea ez ditu garatuegi izaten, eta, horregatik, merezi du gehixeago lantzea hainagerikoa izanagatik praktikan azaletik baino egiten ez den hori.

Ikasleei ebazpenaren fase ezberdinei buruzko informazioa eman behar zaie, eta gurehelburuetarako oso eragingarri gerta daiteke haiek animatzea haietako lehenbizikoalasaitasunez eta kontzentrazioz lantzeko.

Estrategia heuristikoei buruzko informazioari dagokionez, nahiago izatekoa da ikasleekhaiek ezagutzen joatea arazo zehatzak ebatziz haiek deskubritzen joaten diren neurrian.

Hala eta guztiz ere, arazoa ongi ulertzeko, komenigarria da estrategia heuristikoetakobatzuk erabiltzea; esate baterako, partikularizazioa, zeina lagungarri gerta baitaitekearazoari esanahia emateko eta hura bertatik ezagutzeko. Oharrak hartzeko sistemaegokia erabiltzea eta diagrama edo marrazkiren bat hautatzea erabakigarri gerta daitekearazoa ulertzeko eta hura gero ebazteko. Ezagutzen diren beste arazo batzuekikoanalogiak bilatzea ere eragingarritasun handikoa izan daiteke fase honetan.

Ondoko eskema –E. Gómezen Resolución de problemas liburutik hartuta dago– osobaliagarria izan daiteke:

ENUNTZIATUAREN AURREKO EGOERA

Enuntziatua poliki irakurtzen dut.Ulertzen al dut?EZ.Hitz guztiak ulertzen saiatzen naiz.Marrazki edo eskema bat egiten dut.Gauzak manipulatzen ditut.Arazoa kopuru txikien arabera pentsatzen dut.Egoera zehatz baten araberako partikularizazioa egiten dut.Antzeko arazoekin lotzen dut.Laguntza eskatzen dut.

169

ENUNTZIATUAREN AURREKO EGOERA

Enuntziatua poliki irakurtzen dut.Ulertzen al dut?BAI.Zalantzei dagozkien datuak bereizten ditut.Datu garrantzitsuak eta garrantzirik gabekoak bereizten ditut.Datuen eta zalantzen arteko lotura bilatzen dut.Arazoa orokorrean irudikatzen dut.Arazoa nire hitzekin adierazten dut.

Arazoa ez hautemateko arrazoiak askotarikoak izan daitezke. Batzuetan, enuntziatua ezda ongi ulertzen. Litekeena da, aurreko eskemaz gainera, iradokizun heuristikoak eginbehar izatea, hau da, arazoa ebazten aurrera egiteko galderak edo laguntza-esaldiakerabili behar izatea.

Hona horretarako adibide batzuk:

Ulertzen al duzu enuntziatuko hitz guztien esanahia? Zeinena ez? Aurkitual dituzu ulertzen zailak diren hitzak? Ez ote litzaizuke komeniko emandiezun esanahia berrestea?Aztertu al dituzu kontu handiz enuntziatuko hitz guztiak, haien arteandagoen erlazioa topatu arte?Ulertu al duzu arazoa benetan zertan datzan?

Enuntziatuak arazo-egoera bat inguratzen duten bilduki gutxi-asko dirdiratsuak dira,gutxi-asko konplexuak, batzuetan haren mozorro ere bihurtzen direnak. Horien azpitikarazoa bizirik dago. Ikasleak horrelako egoeretara ohitu daitezen, honakoa bezalakoariketak erabili behar dira:


170

FAMILIA UGARIA

Luisen amak bost seme-alaba dauzka. Lehenbizikoak Ta du izena; bigarrenakTe; hirugarrenak Ti; laugarrenak To. Nola du izena bosgarrenak?

HEGAZKINA

Eman dezagun hegazkin batean zoazela, zu bakarrik, orduko 250 Km-koabiaduran, 2.000 oinetako altueran eta 28º C-ko tenperaturarekin.Hegaldiak ordu erdia bete duenean, abiadurak orduko 40 Km-tan jaitsi daeta tenperaturak 3 º C-tan igo da. Nola du izena pilotuak?

SANTA RITAREN ERMITA

Santa Ritaren ermitarako bidean artzain batekin egin nuen topo; zazpi txakurzeramatzan; txakur bakoitzak zazpi ardi zaintzen zituen; ardi bakoitzak zazpi ezkilazituen; eta ezkila bakoitza zaintzeko zintzarri bana zegoen. Ezkilak eta zintzarriak,artzaina eta txakurrak. Zenbat zihoazen Santa Rita ermitarako bidean?

DUROA

Poltsikoan batera 30 pezeta egiten duten bi txanpon dauzkat. Eta txanponhorietako bat ez da durokoa. Nola da posible?

HOGEI DURO MISTERIOTSUAK

Bart, hiru lagun jatetxe batera afaltzera joan ginen. Zerbitzariak 3.000 pezetakobratu zigun, eta gutako bakoitzak mila pezetako billetea jarri zuen. Bainaberehala konturatu zen erratu zela, eta barkatzeko eskatu zigun, zeren etahiruon afariak 2.500 pezeta balio baitzuen, eta 500 pezeta itzuli zizkigun.Orduan gutako bakoitzak 100 pezeta hartu eta gainerako 200 pezetakzerbitzariari eskupeko gisa eman genizkion. Ohera sartu aurretik, kontuakerrepasatzen hasi eta ez nuen asmatzen. Gutako bakoitzak 900 pezetapagatu bagenuen, 900 x 3 = 2.700 pezeta ordaindu genuen hiruon artean,gehi zerbitzari eman genizkion 200 pezetak, guztira 2.900 pezeta. Nondaude gainerako hogei duroak?

ITSASONTZIA

Belaontzi bat kaian ainguraturik dago. Kareletik sokazko eskailera bat dagozintzilik; haren muturrak ura ukitzen du. Mailatik mailara 30 zentimetrodago. Mareak orduko 20 cm egiten du gora. Sei orduren buruan, eskailerakozenbait maila estaliko ditu urak?

171

Ikasle asko enuntziatuan ematen diren datuak biderkatzen hasiko dira, pentsatu gabemareak gora egiten duen heinean itsasontziak eta kareletik zintzilik dagoen eskailerakere gora egiten dutela.

MAKINA TXANPONJALEA

Koldok bi aldiz jokatu du taberna batean makina txanponjale batean. Lehenpartidan 15 txanpon galdu ditu, eta bigarrenean bost duroko 38 txanponirabazi ditu. Azkenean, dirua kontatu eta 800 pezeta dauzka. Zenbat diruzeukan tabernan sartu zenean?

Ezinezkoa dirudi amaieran haren diruak 800 pezeta egitea, azken partidan irabazi dituenbost duroko 38 txanpon horiek edo agian gehiago eduki behar duelako, baina ia inor ezda horretaz konturatzen. Hain dago errotuta eragiketak egiten hasteko inpultsoa, nonpertsona gutxik deskubritzen baitu datuetan dagoen kontraesana, ezta buruketaebazten bukatu ondoren ere.

Logikaren eta matematikaren artean dauden ondoko ariketak ere baliagarri gertadaitezke. Bi kasuetan, erantzun erraza ematera oldartu aurretik pentsatu beharra dago.

1. Botila batek eta haren tapoiak 1,20 pezeta balio dute. Zenbat baliokodu botilak tapoiak baino pezeta bat gehiago kostatzen badu? Zenbatbalioko du tapoiak?

2. Jirafa eta haren kume txikia bakarrik zeuden. Jirafa honen alaba naiz,esan zuen jirafa txikiak, baina jirafa hau ez da nire ama. Zein azalpenlogiko dauka informazio horrek?

3. Botikariak eta haren alabak, sendagileak eta haren emazteak, bederatzierroskila jan zituzten eta bakoitzari hiru tokatu zitzaizkion. Nola liteke hori?

4. Zenbat aldiz ken dakioke 30i sei?5. Anaia bezainbeste arreba dauzkat; baina nire arreben ahizpak anaien

erdia dira. Zenbat gara?

Como jugar y divertirse con su ingenio. Mariano Nieto. Bartzelona. Atalena, 1980

Erantzunak:1. Tapoiak 10 zentimo balio ditu eta botilak, zeinak tapoiak baino pezeta

bat gehiago balio baitu, 1,10 pezeta. Bien batura 1,20 pezeta da.2. Jirafa arra da; horrenbestez, jirafa txikiaren aita da, ez ama.3. Botikariaren alaba sendagilearen emaztea da.4. Behin bakarrik. Hurrengoa ez zaio 30i kentzen, 24ri baizik.5. Hiru arreba eta 4 anaia.


172

Horrenbestez, ona izango da beti geure buruari galdetzea ondoko galdetegiko buruketabat ebatzi aurretik, ebatzi bitartean eta ebatzi eta ondoren ere.

Zeri buruzkoa da buruketa?Buruketa irakurtzerakoan, zein da arreta deitu dizun lehen gauza?Enuntziatua irakurri ondorengo lehen inpresioaren arabera jokatu alduzu?Uste al duzu inpresio hori egokiena dela buruketa ulertzeko?Irakurketak aurreko egitate, buruketa edo egoeraren bat ekarri al dizugogora?Zertan dira ezberdinak buruketa hau eta zuk gogoratu duzuna?

Laburbilduz: buruketa mota guztiak ulertzeko eta arrazoitzeko helburu argia planteatzeakomeni da, matematikaren, fisikaren nahiz linguistikaren arlokoa izan.

Eman beharreko urratsak oso funtsezkoak dira, nahiz eta, egia esan, garatzenkonplexuak izan. Hona buruketak ebazteko modu praktikoen abaniko zabala:

a) Buruketaren enuntziatua analizatzea. Ahaleginak egin behar dira ikasleekdatu garrantzitsuen bidez eta garrantzirik gabeko datuen bidez ematenzaien informazioa eta galdetzen zaien datua ere sailkatzeko eskemamentala barnera dezan.

b) Galderarik gabeko buruketak planteatzea. Ikasleek bururatzen zaizkiengaldera guztiak idatzi beharko dituzte.

c) Buruketak asmatu eta erredaktatzea, emandako datu batzuetanoinarrituta.

d) Buruketa bat kontatzea, hura irakurri eta hari buruzko iruzkina eginondoren.

e) Emaitza aurreikustea, hurbiletik besterik ez bada ere, edozein eragiketaegiten hasi baino lehen: emandako datua baino gehiago/gutxiago eta abar.

f) Erantzun osoak, ez soilik numerikoak, ematea buruketaren arabera.

Alderdi hau bereziki azpimarratu behar da matematikaren arloan, zeren eta, Mª PuyEcheverríak dioen bezala, hain da handia irakasleek arlo honetan sentitzen duten auto-askitasuna, non “curriculumean buruketaren ebazpenak daukan garrantziari buruzkoinongo justifikaziorik egitea beharrezkotzat jotzen ez den arloa baita matematikarena”21.

Horrenbestez, gure ustez Eisnerrek ematen duen gomendioa ez da bazter uztekomodukoa: “Erabakiak hartzen deneko hezkuntza-egoera oro garrantzitsua da bakarra

21 Mª Puy Echeverría, La solución de problemas. Aula XXI. Madril, Santillana, 1994.

173

delako, ez soilik denboraren eta espazioaren ikuspuntutik –izan ere, egoera guztiakbakarrak dira inguruabar horiei erreparatuta–, baizik eta baita ere helburuetan,metodoetan, pertsonetan eta testuinguruan, hain zuzen ere bata bestetik nabarmenezberdinak direlako; eragingarriak izan nahi badugu, ezberdintasun horiei erreparatu etahaien arabera jardun beharko da egoera horietan.

Azkenik, eta gauza bitxi moduan, Paulosen ondoko testua ekarriko dugu; humorez etazorroztasunez adierazten du nola lan daitekeen matematika edozein testu erabiliz:

R.L. Vickler, 85 urte, Trumanen kontseilaria. Nekrologien luze-laburra.

Nire buruari galdetzen diot zein erlazio ote dagoen nekrologiarenluzeraren, L; defuntuaren merezimenduen, M; haren famaren, F(merezimenduekin zerikusi txikia izan ohi duena); azken bi faktore horieneta heriotzaren artean iragan den denboraren, D; eta egun hartan gertatuziren heriotza “garrantzitsuen” artean, E. Emaitza hau edo lor genezake: L = (M x FZ)/V (D X E). Gehienetan, egiten dugun aipatzeko modukoazken gauza izaten da hiltzea. Ez dakit horregatik deprimitu behar dugunala ez.

Baten bat animatu liteke Paulosen formula hain eskel zaleak diren tokiko egunkarietanirakurri ohi ditugun nekrologia oharrei aplikatzera.

2.7 Nola entenditu terminoak, kontzeptuak eta teoriak

Edozein arlotako irakaskuntzan eta ikaskuntzan termino, kontzeptu eta teoria ugarierabiltzen dira. Haiek kontatuko bagenitu, harritu egingo ginateke haien ugaritasunaikusita. Eta gure harridura erabateko ustekabea bihurtuko litzateke geure buruarigaldetuz gero termino eta kontzeptu horietatik –teoriak alde batera utziko ditugu,mementoz– ikasleek zenbat ikasi dituzten.

DBHko 3. kurtsoko Biologia eta Geologiako orrialde batean, ondoko hitzak aurkituditugu; ez dugu orain zehaztuko terminoak, kontzeptuak edo teoriak diren.

Ur, gatz mineral, gluzido, monosakarido, glukosa, fruktosa, galaktosa,erribosa, disakarido, sakarosa, laktosa, polisakarido, energetiko, estruktural.

Biologia eta Geologia. Zubia-Santillana.DBHko 3.kurtsoa


174

Gizarte Zientzietako batean:

Biztanleria, biztanle-kopuru, Antzinako Erregimenaren eredu demografiko,hilkortasun arrunt, katastrofe-hilkortasun, jaiotze-tasa, haur-hilkortasun,demografi hazkunde, berezko hazkunde edo hazkunde begetatibo.

Gizarte Zientziak. Geografia eta Historia. DBHko 3 kurtsoa. Erein

Euskal Hizkuntza eta Literaturako liburu bateko orrialdean:

Egitura, sarrera, hasierako tesia, arrazoi, ondorio, bukaerako tesi,argudiaketa, koherentzia, argudio, pertsonaren aurkako, iritzi-artikulu,eskabide-orri, iruzkin.

Hizkuntza eta Literatura. Giltza Edebé taldea

Matematikako liburu bateko orrialdean:

Hizkuntza aljebraiko, adierazpen aljebraiko, adierazpen aljebraikoenzenbakizko balio, monomio, polinomio, maila, antzeko, aurkako, berdintza,identitate, ekuazio, ebazpen, lehen mailako ekuazio, gai, atal, batuketen etabiderketen metodoak, metodo orokor, problemak ebazteko faseak.

Matematika. DBH1.Zubia-Santillana

Badakigu hitz gehienek, denak ez bada, konnotazioaren atributua izaten dutela, baitapolisemiarena ere. Jakintzaren arlo guztietan gertatzen da hori. Ez soilik literaturan. Hardezagun elementu hitza. Ondoko esaldi guztietan esanahi ezberdina dauka:

“Felipe elementu ederra da. Berearekin ateratzen da beti”.“Uranioa elementu kimiko bat da”.“Muntaketa ez da zuzena, zeren eta goiko aldeko elementuak ez baitituzuongi jarri”.“1a zenbaki naturalen multzoko elementu bat da”.

Ikaslea ongi konturatzen da hitzen esanahiaren aniztasun horretaz. Baina kontzientziasemantiko hori gogoan izaten du soilik testu literarioekin lan egiten duenean. Gutxitan

175

pentsatzen du anfibologiak, polisemiak edo konnotazio hutsak ere zientzia izenazezagutzen ditugun horien arlo terminologikoan eta teorikoan ere eragina duela.

Irakasle orori interesatzen zaio ikasleek zehaztasunez eta zorroztasunez jokatzeaerabiltzen dituen terminoak eta kontzeptuak erabiltzerakoan. Baina ontzat jo beharkodugu helburu hori handinahia ez ezik lortzen oso zaila ere badela. Izan ere, gauza batda termino edo kontzeptu baten testuinguru semantikoa menperatzea, eta beste battermino eta kontzeptu horiek orokortzen jakitea, printzipioz ez dagozkien beste arlobatzuetara, nahiz eta haietan ere, testuinguruari begiratuta, egokiak izan.

Zientzia liburu batzuetan proposatzen diren jarduerak egiten errazak dira, eta osokomenigarriak ere bai. Komenigarriak zeren eta, gutxienez ere, termino zientifikoeitestuinguruaren aukera polisemiko baten arabera erreparatzeko modua ematenbaitute, hartara itxura batean zientzien arloko hitz gehienei adiera bakarra egokitzearenjoera askatzeko bidea emanez.

Ondoko tauletan jarduera horietako batzuk ematen ditugu, orientabide zientifikokoliburu batzuetan topatutakoak:

Hiru esaldi idatzi behar dituzu, baina horietako bakoitzean hitzarenesanahiak ezberdina izan beharko du.Batzuetan, nahi baduzu, hitz deribatu bat erabil dezakezu. Esate baterako:dentsitatea eta dentsoa; sailkatzea eta sailkapena. Hitzak maskulinoan,femeninoan, singularrean eta pluralean erabil ditzakezu; eta aditza bada, nahiduzun denbora eta pertsona erabil dezakezu.Adibidez, “sailkatu” aditzarekin: sailkatzen zuen, sailkatzen dugu, sailkatukoluke.“Bitarte” hitzarekin:

Hura etorri bitarte arituko naiz ni.Bitarte naturala kontserbatu beharrekoa da.Automobila bitarteko egokia da garraiorako.

Ondoko terminoei aplikatu: masa, jabetza, nahasketa, gasa, disoluzioa.

Zehaztasun semantikoaren arloan, hona egin daitekeen jarduera bat:

Ondoko esaldietako bakoitzean hitz bat azpimarraturik dago. Gurutzebatekin seinalatu hitz hori gaizki erabilita dagoen esaldiak. Adierazi zergatik:

Objektu bat hain da dentsoa non ia ezin baitut altxatu.Eztia batzuetan hain dentsoa izaten da, non potera ere ez baita isurtzen.


176

Zurak urak baino dentsitate txikiagoa duenez, ur gainean geratzen da.Bi piezen artean, handiena hautatu nuen, hain zuzen ere masa handiena zuena.

Edo esaldiak egiazkoak/gezurrezkoak diren esateko ondoko proba.

Esan ondoko baieztapenak egiazkoak (E) ala gezurrezkoak (G) diren:

Paretan iltze bat iltzatzen dugunean, paretan presio handiagoa egitendugu hartan zuzenean mailu batekin jotzen dugunean baino.Gasek ez dute masarik.Zenbat eta handiagoa izan gorputz baten masa, orduan eta indarhandiagoa aplikatu beharko diogu haren abiadura, esate baterako, 10 m/s-koa izatetik 20 m/s-koa izatera pasatzeko.Hanka puntetan zoazenean, zoruan indar handiagoa egiten duzu eranormalean zoazenean baino.Masa gorputzen tamaina da.Masa bera duten bi objektuk pisu ezberdina izan dezakete.Arkakusoak ez du bolumenik, oso animalia txikia delako.Material gogor eta trinko batek masa handia dauka.Burdinazko objektu batek beti pisu handiagoa izango du egurrezko bestebatek baino.Bolumenaz hitz egin dezakegu soilik substantzia likido bati buruz ari garenean.

Ariketa hauek guztiak, logikoa denez, ikuspegi askoz ere orokorrago batean txertatzendira, hain zuzen ere irakurtzen dena ulertzeari garrantzi handia ematen dion ikuspegibatean. Llórensen aipaturiko liburuak testu zientifikoen ulermena lantzeko ikuspegimetodologiko bat azaltzen duen taula bat dakar. Hauxe da haren lehenbiziko puntua:

ULERMENEZKO IRAKURKETA ETA GAIAREKIN LEHENBIZIKO KONTAKTUA IZATEA

a) Hasierako irakurketa eta testuaren karakterizazio literarioa.b) Gaiaren alderdi garrantzitsuenei eta haien arteko erlazioei buruzko

galdetegia.c) Ezagutzen ez ditugun hitzen esanahia identifikatzea.d) Testua ulertzeko oinarrizko ezagutzak edo aurrebaldintzak zehaztea.e) Testua, oro har, sozialki, historikoki eta kulturalki kokatzea22.

22 Ikusi Juan Antonio Llórens Molina, Comenzando a aprender química, Madril, Visor, 1991. Liburu horretatik hartu dugu taula.

177

Baina, agian, edozein metodo baino askoz ere garrantzitsuagoa izango da finkatzea zeinterminok, zein kontzeptuk edo zein teoriak osatzen duten ikaslearen ulertuzkoikaskuntza. Egungo egoera guztiz kaotikoa da. Terminoak eta kontzeptuak –teoriak erebai, batzuetan– testuliburuetan barreiaturik agertzen dira, eskuzabaltasun handiz bainaarduragabekeria handiz ere bai. Zer nahi dugu horren terminologia ugaria erabiliz? Ezdakigu. Agian uste dugu ikasleak osmosi bidez ikasiko duela, gauzak errepikatzearenpoderioz, edo bestela, ikaslearen ahotik behin eta berriz entzutearen poderioz. Litekeenada. Baina denok dakigu ezagupena kontzientea ez bada, gogoeta pertsonal baten emaitzaez dela izango, eta etorri zen bezala joan egingo dela. Eta zer esanik ez terminoak.

Gure iritziz, DBHko lehen zikloetan ikasleen trebatze mailak terminoen etakontzeptuen arlokoa izan behar du soilik, teorien goragoko maila goragokoikasmailetarako utzita.

Gure ustez, ikastetxeko sailen lana da arlo bakoitzeko irakaskuntza eta ikaskuntzaegituratzen duten zikloak bukatzerakoan ikasleak menperatu beharko dituen terminoak,kontzeptuak eta teoriak zehaztea.

Eduki horien gaur egungo konfigurazioan, oso zaila da, ezinezkoa ez bada, zehaztasunezjakitea zein termino eta zein kontzeptu irakatsi nahi izan ditugun. Eta askoz ereezinezkoagoa da oraindik ere ezagutzea zein termino eta zein kontzeptu ikasi dituztenikasleek, betiere zerbait ikastea hura hitzetara eramatea baino ekintza konplexuagoadela ulertzen dugun bitartean.

Termino eta kontzeptu batzuen ulermena garatzera iristeko hemen proposatzen dugunmetodologiak gauza bat eskatzen du: presarik ez izatea eta obsesionaturik ez izateaikasleak testuliburuetan agertzen diren termino guzti-guztiak ikas ditzan.

Metodologia aplikatzeko biderik egokiena da langai dugun arloa ulertzeko funtsezkotzatjotzen den fardel terminologikoa hautatzea. Izan ere, ezin da bilatu ikasleak liburuetakoorrialdeak betetzen dituzten termino guzti-guztiak bere egitea. Ziklo bakoitzakezartzen dituen trantsizio kognitibo ezberdinak arazorik gabe burutzeko ikasleakezagutu behar dituen terminoak eta kontzeptuak galbahetik xeheki eta higiene handizpasatu behar dira.

Ez dugu bistatik galdu behar hitzek dauden testuinguruaren eta parte direnekozientziaren araberako esanahia hartzen dutela. Horrek betekizun metodologiko batzukeskatzen ditu; haietatik ondokoak azpimarratu nahi izan ditugu, besteak beste:

a) Sekula ez suposatzea erabilitako hitzak ulertu direla, errazenak ere ez. Testuinguruezberdinetan jarri behar ditugu eta ikasleek testuinguru ezberdinetan erabil ditzatensustatu behar dugu, ikusteko ongi ulertzen eta erabiltzen dituzten. Berariazkogaldera batzuk egin ditzagun, erabilitako hitzak noraino menperatzen dituztenegiaztatzeko.


178

b) Argi geratu behar da helburua abstrakziorako gaitasuna sustatzea dela, azken batean,modu orokortzailean gogoeta egiteko gaitasuna.

c) Planteamendu horretatik era askotako jarduerak ondoriozta daitezke: objektua etaharen bitartekoa bereizteko ariketak; konparazio eta analogia ariketak; zatia etaosotasuna bereiztea, ondorioa eta kausa, eta alderantziz.

Bilatzen dena da, horrenbestez, hitz bakoitzak, adierazpide bat integratuz gero, esanahibakarra izatea erabiltzen deneko testuinguruan. Eta ondokoak dira arau hori urratzekomodu argienak:

1. Kasuan kasuko hitzak ez du inongo esanahirik, edo testuinguruan ez du esanahiargirik.2. Hitzak esanahi bat edo gehiago izan ditzake; horien aurrean, irakurleak ez du erabakibat hartzeko irizpiderik. Horri, jakina denez, testuinguruaren anbiguotasuna esatenzaio.

Zehazki, iradokizun orokor horiek kontzeptuen azterketan aplikatzeko ondorenproposatzen dugun prozesu metodologikoari jarrai dakioke:

KONTAKTU ESPERIMENTALA

Aztertu beharreko kontzeptuarekiko lehen kontaktuan gutxitan hartzen da kontuan.Errua zeinek duen zehaztu beharrik ez dago: presak eta haren aliatu handiak, berbazaletasunak.

Eman dezagun irakasten dugun arloko ulermen-helburutzat jo ditugun kontzeptuetakobatzuk landu nahi ditugula. Literaturaren kasuan, esate baterako, errealismoa,naturalismoa, sinbolismoa; historian, liberalismoa, gizartea, bilakaera, egitura;matematikan, kalkulua, deribatua, ekuazioa; fisikan, eremua, masa, indarra, uhina,energia, potentzia; kimikan, molekula, lotura, mola, aldaketa, bat-batekotasuna,disoluzioa.

Gure asmoa bada nobela beltza, ekonomia narratiboa, ahozko hizkeraren islapena etabizitzaren ikuspegi iluna kontzeptuak aztertzea, esate baterako, mugimendu gisa nahizteknika literario gisa izan, lehenbizi egin behar duguna da horren eredu izan daitezkeenidazleen orrialde batzuk irakurri. Hortik aurrera, hautatu eta fotokopiatuko dituguberen garapen literarioan ikasleei langai dugun kontzeptu horren bereizgarri gisaaurkeztu nahi dizkiegun ezaugarriak dauzkaten orrialdeak.

Printzipioz, ariketa modu librean egingo da, behaketa edo analisia egiteko aldezaurretiko jarraibiderik eman gabe. Bada, esan dugun bezala, helburua da ikasi beharrekokontzeptuarekin lehen kontaktua egitea.

179

Horrek ez du esan nahi ikasleei testuak eskuratzerakoan ezin izango diegunikplanteamendu errazen bat egin; hona horren adibidea: irakurriko dituzuen testuek ongiislatzen edo biltzen dute nobela beltza zer den. Zehazki, Hammeten Uzta Gorrialiburuko testu bat irakurriko duzu. Erreparatu, besterik gabe, idazleak idazteko hautatuduen moduari.

Dan Rolff aulkitik bat-batean jaiki zen, ezpainak aurpegia bezain zurbil zituela.Ostera eseri zen neskak barre egin zuenean... barre nagi, sanoa gainera.– Billi probetxurik ez niola atera uste du, Dan –Aurrerantz makurtuz eskuabelaunean ezarri zidan–. Pentsa ezazu lantegi bateko langileak huelga egitekoasmotan direla eta noiz hasiko diren haiek hasi baino askoz lehenagotikdakizula, eta ondoren noiz bukatu behar duten huelga ere denbora puska batlehenagotik dakizula. Informazio hori hartu eta kapital pixka bat Boltsanerabiltzen jakinez gero, ez al zenuke zerbait aterako fabrika horren akzioekinjokatuz? Bai horixe! –bukatu zuen garaile gisan-. Beraz, ez pentsa BillQuintek ez zuela bere modura ordaindu.– Kapritxo guztiak eman dizkizute –esan nion.– Zertarako izan behar duzu horren apoa, Jainkoaren izenean? –galdetuzuen–. Badirudi zerorren patrikatik pagatu behar duzula. Gastu-kontu batizango duzu, ba?Ez nuen erantzun. Bekosko iluna jarri zidan, baita galtzerdiko karrerari etaRolffi ere. Gero esan zion:– Agian bigunduko litzateke zerbait edango balu.Gizon argala jaiki eta gelatik atera zen.Muturra jarri zidan, bere hanketako behatz batekin hankezurra bultzatu, etaesan zuen:– Ez da horrenbeste diruarengatik. Printzipio kontua da. Neska bateknorbaitentzat baliotsua den zerbait baldin badauka, ergel totola da ez badusaria eskatzen.Irribarre egin nuen.– Zergatik ez zara mutil zintzoak bezala portatzen?

Uzta gorria. Dashiell Hammett

ESPERIENTZIA BERBAZ ADIERAZTEA

Ondoko pausoa bera deskribatzen duen formulazioa bezain erraza da: ikasleei eskatuzaie aurreko irakurketa dela-eta izan duten esperientzia azaltzeko.

Irakasleak erne egon beharko du egiaztatzeko ea ikasleek adierazitako pertzepzioetanzientziaren ezaugarriak agertzen ote diren kontzeptu abstraktua azaltzeko, edo ikasleeiezaugarri horiexek eskapatu ote zaizkien.


180

Ikaslea ezaugarri horien abstrakzioa egiteko gauza izan ez bada, gomendagarria izangoda ariketa batzuk egitea antzeko beste testu batzuekin alderatzeko, betierelehenbizikoetan deskubritu nahi ditugun ezaugarriak ez dituzten testuak aukeratuta.Testu errealisten kasuan, aski izango litzateke gai bera fantasiaz edo deskribapenarenikuspegitik lantzen duten beste testu batzuekin irakurketa alderatua egitea.

Testuen aurkezpenean baldintza batzuk ere alda daitezke, intereseko ezaugarriakazpimarratzeko. Hori guztia, galderen, elkarrizketaren, iradokizunen eta abarren bitartez.

Ikasleek ikusi dutena azaldu eta, besteak beste, definizioan bilduko liratekeenezaugarriak aipatzen dituztenean, hirugarren pausoan egoteko unea iritsi izango da.

Batzuk besteekin alderatzeko testuak. Ikasleak haien arteko ezberdintasunak, halakorikbadago, idatziz jasoko ditu:

– Beraz, kapitaina –esan zuen geldiro Silverrek-, emadazu mapa hori eta ezbota tiro gehiago marinel gizagaixo horien kontra, ezta lotan daudeneaninori leporik moztu ere. Hau onartuz gero, bi aukera dituzue; edo gurekinetorri itsasontzira altxorra jaso ondoren, edo hemen gelditu baldin marinelhoriei beldurra badiezue. Lehenengo kasoan toki seguru batean utzikozaituztet sano eta salbo, bigarrenean ordea, janaria zuekin banatu eta ikusikodugun lehen ontzikoei zuen bila etortzeko eskatuko diegu. Ez duzu esangoasmo txarrez nabilenik, e? Ezin duzue gauza hoberik espero... Hemendauden guztiek entzungo zidaten –jarraitu zuen ozenki–, denentzatinteresgarria baita esan dudana.Kapitaina altxatu eta piparen hautsa esku-ahurrera bota zuen.– Hori al duk dena? –galdetu zion.– Bai, demontre, bai! –oihukatu zuen Silverrek–. Eta nik esandakoa ezbaduzue onartzen, hemendik aurrera John Silver ikusi beharrean, bala pilobat ikusiko duzue.

Altxorraren uhartea. R.L.Stevenson

Egun harrezkero mundua bitan banatu zen Xolarentzat. Xaguren trasterokotxuloa zegoen alde batetik, eta hura zen, nolabait esateko, erdigunea;bestetik, berriz, haren ingurumariak zeuden. Jakina, berak trasteroanpasatzen zuen denbora guztia, txuloaren aurrean, munduaren erdigunean.– Atera hadi, Xagu! Atera hadi ausartzen bahaiz! –egiten zuen oihu, egitenzuen marru, egiten zuen zaunka.– Sar hadi, Arratoi-txakur! Sar hadi ahal baduk, ergela! –erantzun zion Xagukgordelekutik.

Xola ehizan. Bernardo Atxaga

181

– Ernea, bizkorra eta gogorra zarela sinesten dizut, bai...Baina jakintsuazarenik, ikusteko dago.Akilimarrok oletako hauspo tzar batek bezala egin zuen putz. Eskuak aireanastindu, eta hitz egin zezala agindu zion bentariari. Buhamesak iragarribezala, harro zegoen Akilimarro, bere jakituria frogatzeko aukera apartaizango zuelakoan.Ustetsu hitz egin zuen, eskua paparrera eraman, eta atorrari gora eta beheraeragiten zion bitartean:– Ez, e? Frogarik gabe ez da jakiten.Paper-mutur bat erakutsi zion bentariak:– Froga dezagun, bada...Lau tipitaki esango dizkizut. Asmatu ahala, asmagaibakoitzaren lehen letra idatzi behar duzu paper-mutur honetan.Itsuak papera hartu, eta suaren argitara begiratu zuen. Bentaria zor eta lorgeratu zen. Ez zen, bada, itsu? Berriro ere buhamesaren hitzez gogoraturik(besteak beste, engainuaren printze deitu baitzion), ez zuen jokabidearekikoharridurarik erakutsi.Itsuak paper-muturra onetsi zuen. Ez zuen, antza, deus berezirik paperak,zeruko printzearen morroiek haren loriak idazteko erabiltzen ohi zutenpaper mehe horietakoa ez zelako edo.Amarrurik ez zegoela fidaturik, harro agindu zion Akilimarrok bentariari:– Esan lehendabiziko tipitakia.Bentariak haurrek bezala esan zuen tipitakia, erdi kantari eta pausak eginez:– Itsusiari itsusi, ederrari eder, erregeri errege, eskaleari eskale.Bentariak bere tipitakiko azken hitza hoskatzerako, Akilimarrok emana zuenerantzuna:– Ispilua. I da, bada, lehendabiziko letra –eta I letra huraxe idatzi zuen paper-muturrean.Bigarren tipitakia esan zuen bentariak:– Itsusiak nahiz ederrak, erregek zein eskalek ezin hautsi duten legea.– Heriotzarena.Bentariari haragi-puska baten sufre-kiratsa etorri zitzaion gogora, baina ezzuen ezer esan. Akilimarrok, berriz, H bat idatzi zuen paper-muturrean.Ezpainak bildu eta bekokia kizkurtu zuen gero:– Ea, bada, zein aukera ditugun...Lau tipitaki, lau letra...I eta hatxe, baditugulehendabiziko biak...Hirugarrena a edo e batez hasiko da. Ihar edo Ihes. Ezdago beste aukerarik –esan zuen harro, eta txalo jo zuen, jokoari amaiaeman balio bezala.Bentaria, ordea, hirugarren tipitakia esaten hasi zen, Akilimarroren farfailarijaramonik egin gabe. Urduri zegoen, kirio guztiak lehertzeko zorian, hartanjokatzen ari baitzen bizia. Astiro-astiro hitz egin zuen, ahotsaren laborriaribeste zerbaiten itxura eman nahirik:– Atorra urtean behin baizik aldatzen ez duen izakia.– Emakumea, emakumea –puztu zitzaion Akilimarro–, titiko haur batek ere


182

asmatuko luke zein den urtean behin baizik atorra aldatzen ez duen izakia.Baina, baina...Sugea ez da a edo e batez hasten eta! Tira, bada. Ikustagun,ikustagun nora eraman nahi nauzun...Burua makurturik, ese, sugearen hasierako letra, idazten hasi zen Akilimarropaper-muturrean, laugarren letra baten oldozketan.Bentariak, laugarren tipitakiari ekin ordez, begiak itxi zituen, eta buruahondoratu zuen sorbaldetan, buhamesak erakutsitako antzinako araoaerrepikatzen zuelarik bere baitan: zerutik yin dena, osinetik datorrena, fundikalabertan, amen.Zeruak sekulako eztanda egin zuen, haize zakar batek astindu zituen leihoaketa ateak. Begiak itxita ere, tximist-andana luze baten sua ikusten zuen.Akilimarrok sekulako orroa egin zuen, eta ustel kirats izugarri bat zabalduzen gelan.Bat-batean, tximist-andana bukatu, Akilimarroren orroa itzali, eta ustelkiratsa desagertu zen.Bentariak begiak zabaldu zituen. Hauts-erre metatxo bat zegoen pilaturikAkilimarro egondako lekuan. Hauts artean, berriz, paper-muturra zegoen.Makurtu, eta hatz-puntez hartu zuen bentariak. Ez zion inork irakurtzenirakatsi, baina, buhamesari esker, bazekien IHS hiru letrak irakur zitezkeelabertan, eta, bere sabeleko fruitua jaio zian balitz, Akilimarrok paperean idatziberri zuen Iesus Hominum Salvator hartxek inoiz ezagutu zuen etsairikkementsuena izango zela haren semea.Atarira irten zen. Egunsentiaren urrekolorea zeukan gaztainondoak.

Piztiaren izena. Anjel Lertxundi

EZAUGARRI BATZUEN ABSTRAKZIOA EGITEA KONTZEPTU BAT OSATZEKO

Ikasleek ustez “ikasi” dituzten kontzeptu asko errealitatearen alderdi gutxi batzuetanbaizik ez dira aplikatzen. Praktikan, ikasleak ez dira gauza izaten haiek orokortzeko,zeren eta, sakonean, ez baitituzte ezagutzen termino edo kontzeptu hori definitzenduten ezaugarriak.

Komenigarria da, horrenbestez, ikasleei gonbitea egitea bereiz dezaten zein datu hartubeharko liratekeen kontuan deskubritu nahi dugun kontzeptuaren erabileraezinbestekoa den arazo bati konponbidea emateko.

Testu errealisten kasuan, eska liteke ikasleek haietan bereizi duten deskribapen funtzioaezar dezaten, eta egiazta ditzaten funtzio hori lortzeko hizkuntzak zein bitartekodauzkan.

183

DEFINIZIOA ADIERAZTEA

Analisia kritika alaiak eta elkarrizketak markatutako giroaren arabera eginez gero,ikasleak gai izango dira ahozko azalpen labur eta zehatzak emateko, non kontzeptuberriaren norainokoa definituko den.

Hitzezko ordezkapena naturaltasunaren arlotik zientifikotasun arlora egin behar da, etaez alderantziz, ohikoa den bezala.

Lengoaia zientifikoa lengoaia pertsonalera itzultzeko prozesuak –ikasleek egin ohi dutengauza, beren kabuz esperimentatu ez dituzten kontzeptuak memoriaz ikastendituztenean– kontzeptuen endekatzea dakar; izan ere, halakoetan kontzeptuarenerreferentzia bakarra definizio arrotz eta erdi ulertezin bat baizik ez da.

KONTZEPTU BERRIAREN APLIKAZIOA ERREALITATEAREN BESTE FENOMENO BATZUETAN

Hitz baten zentzua menperatzen dela baieztatu ahal izateko, ez da aski hark zer esannahi duen adierazi ahal izatea. Hura errealitatean erabili behar da, eta den bezalamaneiatu egin behar da; izan ere, errealitatea behatzeko modu bat adierazten diguntresna bat da hitza. Horrenbestez, termino eta kontzeptu horien analisiak zuzendutakoaeta selektiboa izan behar du. Begira daiteke ea objektuek behar dituzten ezaugarrizientifikoak betetzen dituzten, eta aukera emango digute jakiteko fenomeno horiekikasitako kontzeptu orokorraren lagin bat ote diren.

Aplikazio praktikoko ariketa hauek, hipotesiez eta kalkuluez beteta daudenez, benetakoeztabaidak sorrarazi beharko lituzkete, hain zuen ere lengoaiarako eta ulermenezkoirakurketarako aberasgarri suertatuko diren eztabaidak.

Baldin eta ikaslea kontzeptua zuzen erabiltzeko eta aplikatzeko gauza bada, helburuabeteta egongo da.

KONTZEPTUAREN KATEGORIA

Ikasleak gauza direnean kontzeptuari buruz deskribapen- edo kalkulu-tresna bat balitzbezala hitz egiteko, hain zuzen ere beren arrazoiketekin edo eragiketekin maneiadezaketen tresna bat, eta gauza direnean, halaber, aztertzeko eta kritikatzeko kontzeptuhori eragiketa jakin batean erabiltzeak izan dezakeen interesa, orduan bai has gaitezkepentsatzen ikasleek kontzeptua benetan ikasi dutela eta baliagarri zaiela jardueraintelektualean eta gai zientifikoei buruzko komunikazioaren arloan ere.

Egia da ikasgai batean metodologia hori kontzeptu guzti-guztiekin praktikara eramannahi izatea lantegi latz eta ia ezinezkoa dela. Bestela ere, ez legoke gaizki hura noizeanbehin praktikan jartzea.


184

Kontzeptuak ikastea prozesu nahikoa konplexu baten emaitza da; prozesu horretan,izan ere, ikasketek ez ezik, bizitzak berak ematen duen heldutasunak ere esku hatzen du.

Etimologiei buruzko ariketa bat

Ikasleak aztergai dugun arloko terminologiarekin ohitzeko modu bat da terminoenetimologiak asmatzen aritzea. Arlo guztiak dira oparoak hiztegiaren ohorearidagokionez, gutxienez ere ikuspuntu etimologikotik.

Halere, noizean behin, kateto hitzarekin gertatzen den bezala, gauza barregarriak eregertatzen dira. Badakigu, jakin, terminoa latinezko cathetus hitzetik datorrela, etalatinezko hori grezierazko kathetós hitzetik, zeinak perpendikularra esan nahi baitu.Haren esanahia “behera bidaltzea da”. Baina ez da soilik termino matematikoa. Irainaere bada.

Gaztelaniaz iraina ere bada. Ez dago inongo desbideratze semantikorik. Hau da, * patetohitzaren aldaketa baten bidez sortuko zen “lerden” adierazten duen kateto hitza, patahitzetik gaztelaniaz patan eta pateta (“lerden”) portugesez sortu diren bezala.

Matematikaren arlora itzuliz, esan dezagun oso ere egokia izango litzatekeela zientziahorren jatorri terminologikoa aztertzea. Esan dezagun, bidenabar, Corominasenarabera mathematicus “ikasle fina”, hitzetik datorrela, eta hura “mathema”, “ezagutza”,hitzetik heldu dela. Eta matematika dioenak, fisika eta kimika, historia eta literatura,erlijioa eta teknologia, etika eta morala esan lezake.

Denok dakigu matematikaren arloan “kalkulatzea” hitz gakoa dela; latinetik heldu denaditza da. Hizkuntza horretan, harri txikia esateko calculus hitza (grezieraz eskrupulu)erabiltzen da; hortik heldu dira espainierazko calcañal hitza eta baita euskarazkogaltzerdia hitza ere; eta italierazko calcio hitza ere bai. Kalkuluaren gaur egungozientziaren izena, zenbatzeko erabiltzen diren harritxoei zor zaie, beraz.

Oso egokia litzateke arlo guztietan hobekien ezagutzen eta gehien erabiltzen direntermino eta kontzeptu horien azterketa egitea:

Matematikan: polinomioa (poli + nomos, ‘zatiketa’, ‘zatia’), algoritmoa (Mohamed benMusa, Al Jwarizmi matematikari arabiarraren abizenetik heldu dena). Eta bestehorrenbeste egin liteke ondoko hitzekin: ekuazioa, ekilateroa, isoszelea, perimetroa,hipotenusa, poligonoa, trapezioa, paralelepipedoa.Hizkuntzan: metafora, metonimia, diptongoa, epanadiplosia...Fisikan: galaxia, orbita, energia, metabolismoa, zinetika...Eta abar.

Gogoeta egin beharko genuke ikasleengan ikaskuntzaren arloetan erabiltzen direnoinarrizko kontzeptuen bilaketa etimologikoa egiteko joera garatzeak daukan heziketa-


balioari buruz. Hasteko esan dugun bezala, arlo bakoitzaren izena bera hauta daiteke.Ikasleek erraz deskubrituko lukete hitzak ez direla gauzak, baizik eta organismobizidunak, jaio, hazi, garatu eta, zoritxarrez, hil ere egiten direnak. Deskubrituko lukete,onenean, hitzak zaindu beharreko prozesu afektibo eta intelektualak direla,subjektuaren eta hura biltzen duen errealitatearen artean gertatzen direnak.

186

3.I Idazketaren garrantzia

Testu idatziak sortzeko prozesua ezagutzak eraikitzeko prozesuaren barruan kokatubehar dugu, eta, horrenbestez, haiek ulertzeko prozesuaren barruan, kokatu behardugu.

Bereiterrek eta Scardamaliak23 testuak egiteko prozeduretan bi eredu bereizi zituzten:“ezagutza adierazteko” eredua (Knowledge telling), non testu bat eraikitzen dugunesaldiak ondoz ondotik kateatuz; eta “ezagutza eraldatzeko” eredua (knwoledgetransforming), non testua planifikatu, proposatu eta berregiten dugun amaierakotestuaren irudikapenaren eta hura txertatzen deneko diskurtso-egoeraren arabera.

23 Bereiter, C.; Scardamalia, M., The psycology of Written Composition, Hillsdale, N. J. Eribaum, 1987.

3

ZERTARAKO IDATZI?HOBEKI

ULERTZEKO

187ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO3. Zertarako idatzi? Hobeki ulertzeko

Ezagutza adierazteko eredua jaun eta jabe da hezkuntza erakundeetan. Hori berezikigertatzen da arlo ez-linguistikoetan, non ezagutza orri batera aldatu besterik ez baitaegiten, normalean azterketa batean; aldatze horrek, ordea, ez du ezinbestez esan nahiezagutza hori geureganatu dugunik.

Ezagutza eraldatzeak, berriz, hura geure egitea esan nahi du, hura eskuratzea edo geurebaitaratzea; edozein unetan hura eskuratzeko aukera izatea; hura berrerabiltzeko,behar denean orokortzeko gaitasuna izatea, betiere komunikazio-asmo jakin batenarabera.

Gakoa, beraz, asmoa izango da. Alabaina, bereziki arlo ez-linguistikoetan –hau da,matematikan, gizarte zientzietan, natur zientzietan– idazten diren testuen asmoaadieraztea besterik ez bada, alegia, soilik jakintzak orri batera aldatzeko ibilbideaezartzen badu, erritual horren pausoak mekanikoki ikasi besterik ez dugu egingo.Seguruena, horrek testu idatzien hazkunde kuantitatiboa ekarriko du, baina ez besteezer. Arlo gehienetan, bereziki arlo ez-linguistikoan, ikasleek idazten duten ia guztiaezagutza adieraztea besterik ez da. Eta hori, gainera, azterketak egiten dituztenean.

Irakasle guztiek egitate jakin batez gogoeta egin beharko lukete: idazteak edukitematikoei buruzko, diskurtso-jarduerari buruzko eta ezagutzari berari buruzkoezagutza bideratzen du. Arlo ez-linguistikoetan, edukiak berritu besterik ez da egiten,eta idatzizko lengoaiari dagokionez, kontuan hartzen dira soilik, eta batzuetan bakarrik,kanpokoenak diren elementuak: ortografia, aurkezpena, arloko terminologia erabiltzea.Arlo linguistikoetan, aldiz, joera izaten da erabat fikzioaren esparruan ibiltzeko, jokohutsean geratzeko arriskuarekin, haren bitartez ikasteko aukera geure buruari planteatuere gabe.

Egoera horretatik ateratzeko, idazten dugun unerako helburuak ezarri behar ditugu, etahelburu horiek idatzizko lengoaiak edozein komunikazio-egoeratan dituen helburuakbaizik ezin izango dira izan: konbentzitzea, informatzea, azaltzea, iritzia ematea,demostratzea, oharrak hartzea.

Oraingoz, ordea, irakasle askoko azterketak ikasten dute, eta hori ere ez dago gaizki.Baina ez da aski. Arlo ez-linguistikoko gai gutxitan idazten dira testuak gai horretakoezagutzak erabiliz iritzia emateko, azaltzeko, besteei zerbait burutik kentzeko,argumentatzeko edo, besterik gabe, deskribatzeko. Eta are gutxiago kasuan kasukoazterketaren bidetik kanpo. Ikasleak ebaluatua izateko idazten du; ez ezagutza horiekerabiliz ustez ikasi duena komunikatzeko.

Zerbait esateak esan nahi du horri buruzko ezagutza bat badaukagula, eta horri buruznola hitz egin ere badakigula. Lengoaia dakiguna irudikatzeko tresna bat da; tresnahorren bitartez dakigun hori besteei adierazteko gauza gara. Irakasleek gogoan izanbehar dute arlo ezberdinetako jakintzak ez ezik, jakintza horiekin loturiko erabileralinguistikoak ere irakatsi behar dituztela.

188

Arlo bakoitzetik jakintzara lengoaiaren bitartez iristeko moduak planifikatu beharkodira, erreferentziako testuak hautatuz eta haiek ulertzen saiatuz, eta lorturikoinformazioa beste testuinguru batean erabiltzea suposatzen duten idazketa proiektuakproposatuz ere24.

Lehen begiratuan, ez dirudi oso logikoa denik, egia esan, eskatzea arlo guztietan idazteaedo gogoeta egitea edukia edo ezagutza zientifikoa transmititzen dizkiguten alderdilinguistiko edo egiturazkoei buruz, baina gogoan eduki beharko genuke pertsona batekeduki bat askoz ere hobeki barneratuko duela dakiena idatziz adierazteko gauza bada.Are gehiago, askotan ez dugu idazten pentsatzen duguna: idazten dugu zer pentsatzendugun jakiteko. Ez da hitz-jokoa. Izan ere, gauza jakina da batzuetan idazten dugula ezhain zuzen ere dakiguna, baizik eta zer dakigun jakiteko: nahiko arrunta da ustez zerbaitbadakiten pertsonak aurkitzea dakiten hori idatziz jartzeko gauza ez direnak. Hori, gureustez, ikasle asko eta askorengan topatzen dugun muga da.

Idaztea, ulermenezko irakurketaren funtsezko dimentsioa den aldetik, berariazkohelburu bat izan beharko litzateke; eta ez soilik arlo literario edo linguistikoetan, baiziketa arlo guzti-guztietan.

Bada, horri dagokionez, esan daiteke ikasle gehienek idazten ez dakitela, eta hartarairakurriaren ulermena garatzeko aukera idealetako bat galtzen dugula, hain zuzen ereidazteko ekintza kontzientea.

Ikasleek gutxitan idazten dute hemen adierazi dugun perspektiba horretatik. Arlobatzuetan, azterketa garaietan baizik ez dute idazten. Eta hori oraindik ereharrigarriagoa da, zeren eta curriculumaren inongo unetan ez baitigute kontzientekiidazten irakatsi. Azterketa bati erantzutea ez da ekintza kontzientea; ezagutzaadieraztera mugatzen den betebehar bat da, baina hartan ez dugu ezagutza horikomunikatzeko asmo baten arabera eraldatzen.

Gauza bera esan liteke ahozkotasunari buruz. Tradizionalki jo izan da ikasleek ikasgelanhitz egitea arlo linguistikoaren berariazko ezaugarria dela. Ez dakigu zergatik denberariazkoa.

Paradoxa bat ere bada ebaluatzeko modu bakarra beti idatzizko euskarria izatea eta ia inoizez ahozkoa. Eskola guztiak ahoz ematen dira eta, gero, ikasleari testua sortzeko gaitasunbat eskatzen zaio, sekula ere prozedurazko jakintza gisa irakatsi ez zaien zerbait.

Ikaskuntza eta irakaskuntza sistemaren hutsune sakonetako bat da ikasleek azterketabaterako exijitzen diren testuak baizik ez idaztea. Idaztea ez da, inolaz ere, ohikopraktika bat, ezta ustez logikoa litzatekeen arloetan ere, alegia, hizkuntzan etaliteraturan.

24 Ikus Teresa Colomer: «Què té a veure la llengua amb les altres àrees de contingut?», Guix, 183: La llengua com a eina inter-disciplinària, Bartzelona, Serveis Pedagògics. Eta Marta Millán: «Las actividades de escritura en las áreas curriculares no lin-güísticas», Aua, 26. zk., 1994ko maiatza.

ZERTARAKO IRAKURRI? ULERTZEKO3. Zertarako idatzi? Hobeki ulertzeko 189

Ahaztu egiten zaigu esanahia eta guzti ikasiko dugula ezagutzaren xedea denobjektuarekin kontaktuan gauden neurrian; testuak sortzen eta interpretatzen ikasikodugu, haiekiko elkarreraginean jarduteko aukera badugu; haiek sortzeko eta haiei buruzgogoeta egiteko aukera badugu. Arlo guzti-guztietan.

Pertsona gutxi daude heldutasun intelektualera iristeko aditu edo, onenean, entzunbesterik egin ez dutenak. Izan ere, aditzetik entzutera, ongi dakigun bezala, eskolarenarloan nekez gainditu ohi den distantzia bat dago.

Ona litzateke guztiontzat, baina bereziki ikasleentzat, nahikoa ahaztuta daukagun jarrerametodologiko bat berreskuratzea, alegia, ikasleak ulermenaren arazoari sormenpertsonalaren bitartezko konponbidea ematea. Azken batean, jakintza deklaratibo deituohi dena asimilatzea eta barneratzea prozedurazko jakintza baten bitartez, eta ez soilikahozko jakintzaz baliatuz.

Horrek diziplina arteko izaera duen helburu bat eta jarduketa-lerro oso zehatz batplanteatzen dizkigu: kontzientzia linguistikoa eskuratzea eta edukitzea, hain zuzen ereulermenezko irakurketa ororen oinarria dena.

Hori guztia bidezkoa izango da ikaslea testuen igorlea, autorea, ekoizlea denean.Idazteak irakurria ulertzen laguntzen du, betiere helburu horrekin idazten badugu. Etahori bideragarria izango da idaztea ideiak arakatzeko eta deskubritzeko modupribilegiatua dela jotzen dugun neurrian. Ideiak idazketatik bertatik sor daitezke, zereneta, maiz, idazteko ekintzan bertan sortzen eta arakatzen baititugu geure ideiak etabesteren ideiak ere.

3.2 Testu batetik besterako kodeketak

Aurreko atalean azaldutakoarekin bat etortzeko, ardatz nagusi gisa idazketa dutenbalizko lan lerro batzuk iradokitzen ahaleginduko gara.

Gure helburua da idaztea hobeki ulertzeko. Bestela esanda, ulermenezko irakurketarairitsi nahi dugu idazketa kontzientea erabiliz; hau da, nahi dugu ikasleak ez idaztea idaztehutsarengatik, baizik eta asmo jakin batekin. Joko linguistiko gehienek asmo bat izatendute, bereziki beste testu batzuen manipulaziotik edo eraldatzetik heldu direnak.

Proposamen hauek deskribatzeko kontzeptu gako bat erabili dugu, testu batetikbesterako kodeketa, zeinak irakurritako testua adierazteko eta eraldatzeko prozesubikoitza inplikatzen baitu. Bada, edozein arlo kognitibotatik –literatura, matematikanahiz kimika– hartutako testu bat berrosatzeko sistema kontziente baten aurreangaude. Testu batetik besterako kodeketak, horrenbestez, ezer baino lehen informaziojakin bat arretaz irakurtzea eskatzen du eta, gero, hura bestela aurkeztea, horretarakobestelako adierazpen kode bat erabiliz.

190

Jarduera hori posiblea izango da soilik ikasleak testua ongi ulertzen duenean.Horrenbestez, jarduera honek aukera emango die irakasleei ikasleak ulermenezkoirakurketa noraino garatu duen ezagutzeko.

Testu batetik besterako kodeketa era askotara egin daiteke: taulak, alderaketa grafikoak,zuhaitz itxurako irudikapenak, zerrendak, mapa kontzeptualak, etiketak,irudiak/marrazkiak, komikia, diagramak, estilo eta pertsona aldaketak, egunkari bateanoharrak hartzea, kazetaritzako erreportajea, publizitatea, lekuko baten deklarazioa,faxa, telegrama, irratiko informea, telebistakoa, olerkia, deskribapena, enplegu bateniragarkia, narrazioa, organigrama, artxiboko dokumentua, txartelak, mahai-jokoa,gutunak, kirol testuak, enpresako gutunak, albistea, mitina, iritzi artikulua, zinekartelera, eskela, antzerkia, giñola, elkarrizketa, ipuina, egunkaria...

Testuliburuetan datozen ezagutza guztiak bestela kodetu daitezke; irakasleak, ikasleekinbatera, aurrez zehaztuko dituen jarraibide jakin batzuen arabera manipulatu eta eraldatudaitezke, hain zuzen ere derrigor bete beharko diren jarraibideak. Bereziki, jarduerahorren plangintza ezarri behar da, eta hartan helburua eta hartzailea zehaztu beharko dira.

Aspergarria izatearen sekretua den-dena kontatzea denez, testu batetik besterakokodeketak –edo esapide linguistiko ez horren zorrotza nahiago badugu, testuenmanipulazio eta eraldaketa batzuk– egiteko aukera batzuk iradokiko dizkizuegu.

Testu hertsapen maitagarri hauek pairatzeko arlo guztiak egokiak badira ere,matematikaren, fisikaren, gizarte zientzien eta lengoaiaren arloetako adibideak emangoditugu. Gure ustez, taularatuko ditugun adibideekin aski izan daiteke ikasleek, nahibadute, beste arlo batzuetako aplikazioa egin dezaten, beren gaitasunetatik abiatutabeste batzuk asma ditzaten.

3.2.1 MATEMATIKAKO TESTUAK MANEIATZEN

Triangelu batek, lauki batekin jeloskor zebilenak,hauxe esan zion maltzurkeriaz: Zeinen zaharkitua!Ez dakit nola ez duen hipotenusaren bat erabiltzen!Eta lauki gaixoa isilik geratu zen.

Matematikaren eta lengoaiaren arteko erlazioak –narrazioaren nahiz olerkiarenesparruetan– trinkoak eta emankorrak izan dira aspalditik, bai idazleentzat eta baimatematikari puruentzat ere. Olerkari eta narratzaile gutxi dira zenbakiek irudimenarieskaintzen dioten aberastasunaz baliatzeko tentaldian erori ez direnak.

Ortega y Gasseten hitzetan, “metafora poesiaren algebra gorena da”: esaldi horrekinmatematikariak eta idazleak pozik utzi zituen. Albertik “zenbakien aingeruaz” hitz egin


zuen; eta Galileok, plano metafisikoan, hauxe adierazi zuen: “matematika Jainkoakunibertsoa idazteko erabili duen alfabetoa da” –horrenbestez, hura irakurtzeko etaadierazteko matematikara eta poesiara jo zuen–. Jarrera hori kontraesanean dago, argi etagarbi, 420. urtearen inguruan Elizaren aitetako batek, San Agustinek, zioenarekin: “Kristauonak matematikarekiko eta asmatzaile fedegabeekiko kontaktua saihestu behar du”.

Jakinaren gainean gaude.

Batzuek susmatzen dute matematikak poesiari limurtzen utzi diola, baina ezmatematikako irakasleei esker, zeren eta horiek matematika eta poesia bi entitatebezala aurkezteko ahalegin guztiak egin baitituzte, elkarrengandik urrun baino elkarrenaurka baleude bezala. Aurkakotasun edo urruntasun hori ez zegoen, inolaz ere, aurrekomendetan. Oso urrunera joatea bada ere, egokia da gogoratzea XII. mendeanBhaskaracarya indioak bere bertso sentsualak aritmetikaz janzten zituela: “Erlekumebaten bostena Kadambako lore batean pausatu zen; herena Silindhrako lore batean; bizenbakien arteko diferentziaren hiru halakok Kutayako loreetarako egin zuen hegan, etaerle bakarra geratu zen, airean gora egin zuena, jasmin baten eta pandamus baten usaigozoak erakarrita...”

Bestela ezin zen izan, eta matematikak artearen ordena geometrikoa ere inbaditu du.Gogora ditzagun monumentu gutxi batzuk: lerro zuzenaren erabilera harmoniatsuaPartenonen; Rafael margolari errenazentistaren obra guztietan antzeman daitekeenperspektiba; A. Dureroren Malenkonia obran ageri den lauki magikoa; Daliren Kristokubiko ospetsua; kubismoa, zeinak errealitatea figura geometrikotan deskonposatzenbaitu; eta abar.

Cantorren esanetan, San Agustinek zioenari aurka eginez, “Matematikaren esentziaharen libertatea da”. Hala bada, geure buruari galdetu beharko genioke hareninplikazioak nola geureganatzen ditugun ikasgeletan. Zein sormeneko aukera dibergenteindartzen ditugu ikasgeletan? Hau da, zein neurritan erabiltzen dira teknika eta materialmatematikoak irudimena eta sormenaren garapena bultzatzeko? Eta galdera horiekegiten ditugu, sinisten dugulako matematikaren ikaskuntzan manipulazio eta eraldaketafasean azpimarra jartzea idazketaren garapenaren –eta, horrenbestez, ulermenezkoirakurketaren– indargarri gerta daitekeela.

Poesiara itzuliz, ordea, esan dezagun joan den mendean, Vicente Huidobrok, bere jeniobizia erakutsiz, ondokoa ohartu zuela: “puntu kardinalak 3 dira: iparra eta hegoa”. EtaMiguel Labordetak ekuazioak eta funtzio matematikoak sartu zituen bere olerkietan,ondokoan, olerkitzat joz gero, ikusiko dugun bezala:

... e = v + t, beraz, t = e/t; mugiezintasun kasuat = e; infiniturako joera, Eternitatea?

192

Irakasle berak, kalkulagailua lehen mailako tresna pedagogiko bihurtuta, ondokohipotesi erakargarria planteatuko du:

Kalkulagailu batek zifrak osatzeko erabiltzen duen moduari erreparatzenbadiogu, zenbakiei buelta eman eta ikusiko dugu gure alfabetoko letrabatzuen antza dutela: 3-E; 4-H; 5-S; 6-G; 7-L; 8-B; 0-O.

Inguruabar horretaz baliatuz, ikasleei ondoko buruketa poetikoa proposatuko die:

Adelabere eskuetako zimurdurangutun baten bila ari da.Badaki iragan den egun bakoitzakhiru lerro marraztu dizkiola eskuetanGaur 50 urte bete ditu.Alabaina 1968ko martxoaren 2ko egunsentitik71ko abenduaren 22ko iluntzera arteharen larruazal enamoratuanez zuen bizitzak orbanik utziZer mezu irakur dezake inorkkalkulatzen duen batuketa inbertituan?

Buruketaren ebazpidea da (bisurteetan ezkutatzen den egun horretako zimurdurak etazoriontasunean, markarik gabe, iragan zituen urte haietakoak kenduta) 50.538zimurdura dituela, eta zenbaki horiei buelta emanda “besos” hitza azaltzen dela.

Buruketa bihurtutako olerkiak

Badaude olerki batzuk, ikasbidea ere badutenak, benetako buruketa matematiko bihurdaitezkeenak; horixe da “bat eta bi” izenburua daraman ondokoaren kasua:

BAT ETA BI Bat eta bi hiru eta lau.Amak uretan sartu nau.

Bi eta bi, lau eta Beste bi, sei,amak etxetikegin dit dei.

Sei eta lau, hamar,eta hamar, hogei.Nork kontu eginlore hauei?

Hogei bostekoehun zuzen.Gure bildotsakdenak gizen.


Matematikariek, dortokaren eta Akilesen topaketa ospetsuarekin egin zuten bezala,inongo eskrupulorik ez dute izango aurreko olerkitik abiatuta buruketa sail bat egiteko,ebidentzia dena harritasun eta zalantza handi bihurturik. Hartara, xehetasun poetikoakahaztuta, olerkiak eragiten dizkieten zalantzei buruzko galderak egingo dituzte, haietanbizitza arriskuan ikusiko balute bezala.

Matematikako kontakizunak

Epigrafe honen aitzinsolasean esan dugun bezala, matematika kontakizunetan erabiltzeaez da aurkikuntza modernoa. Idazle greziarretara edo latindarretara jo gabe, J. SwiftenGulliverren bidaiak aztertzea aski da. Obra horretan etengabeak dira matematika arlokoproposamenak. Hona horietako bat:

Gau aldera franko kostata sartu nintzen etxera eta han lurrean etzan.Ondoren, hamabosten bat egunez horrela egon nintzen denboraldi hartanohea egin ziezadaten agindu zuen Enperadoreak. Ohiko neurriko seiehunkoltxoi ekarri zituzten gurdietan, eta nire etxean eraiki ohea; ehun etaberrogeita hamar koltxoi elkarri josiz egin zuten ohearen luze-zabalera, etahalako lau geruza elkarren gainean jarri zituzten, nahiz eta nik, halere,segitzen nuen zoruaren gogortasuna sentitzen, harri pulituzkoa baitzen.

Matematikariek arretaz erreparatu zioten Swiften kontakizunari, eta aprobetxatu zutenliburu berean esaten dela Gulliver liliputiarren 12 halako altua zela, eta liliputiarrek 6hazbete (hazbete bat = 25,4 mm) altu zirela. Datu horiek ikusita, ondoko galderak eginlitezke, besteak beste:

Liliputiarren koltxoiak gutxienez ere haien altuerakoak zirela jota, etaGulliverren koltxoiaretan ere gauza bera gertatzen zela, zenbat koltxoi jarribehar zituzten luzeran Gulliverren koltxoia egiteko? Eta zabalera? Zenbatbehar zituzten guztira? Zenbat jarri zituzten liliputiarrek?

Egia da matematikaren irakaskuntza eta ikaskuntza “jostagarriago” bihurtzekopertsonaia literarioak erabiltzeko joera horretan –joera artifizioso samarra, bestalde–,testuliburu batzuek ez dutela inolako arazorik ikusten Edurnezuri eta Banbi elkarrekinjartzeko. Hona adibidea:

194

Edurnezuri basoaren zati usuenean bizi da zazpi ipotxekin. Egunero gosariaeramaten die haiek lan egiten duten meatzera doan bidetik joanez. Harkorduko 4 km-ko abiaduran joaten da, baina batzuetan Bambik, orein txikiak,ipuinetik ipuinera salto egin eta zati batez garraiatu ohi du orduko 20 km-ko abiaduran.

Buruketak planteatzen du Edurnezurik azken asteko ibilbideen grafikoak egin dituela.Ardatz bertikalean, une bakoitzean etxetik zenbat distantzia ibilia zuen agertzen da.

Hona galdera: zenbateko tartea egina du Bambi topatu duenean? Zer ordutan topatudu? Zenbat denboraz ibili da Bambi gainean?

Astearteko grafikoa eman eta istorioa horren arabera azaltzeko eskatzen die ikasleei

Azkenik, buruketak esaten digu Edurnezuriri “La Casera” ahaztu zaiola (eta argitzendigu Caserarik gabe ipotxek ez dutela jaten). Eta berriz ere grafikoa interpretatzekoeskatzen die ikasleei.

distantzia (Km) ASTELEHENA

denbora12 o. 13 o. 14 o. 15 o.

distantzia (Km) ASTEARTEA

denbora13 o. 14 o.


Ez dakigu ikasleak matematikaren munduan gusturago sartuko ote diren era honetakoburuketa artifiziosoak eginez, haurtzaroko pertsonaia literario maiteenekproposatutakoak. Gure ustez, ez. Izan ere, grafikoek, Edurnezuriren kadentzia infantilazedo Bambiren belaxkakeriaz jantzita ere, grafikoak izaten jarraitzen baitute. Gu, noski,beste perspektiba baten aldekoak gara.

Guretzat, kontua da ikasleak buruketa matematikoa aintzat hartzea eta, kode ezberdinaerabiliz, hura bestelako testu bihurtzea. Hain zuzen ere planteatzen den buruketarenfuntsari eutsiko dion testua25.

Har dezagun, adibidez, matematikaren eta logikaren arteko muga higikorretan kokadaitekeen buruketa hau:

Barraskilo bat 6 metro sakon zen osin batean erori zen. Egunez 3 metroegiten zuen gora, baina gauez 2 egiten zuen behera. Zenbat egun behar izanzituen osinetik ateratzeko?

Buruketa ebazteko minutu bat baino gutxiago behar bada ere –hori, betiere, azkarrenekegingo dute– ez da hori benetan axola diguna. Bilatzen duguna da aurreko testuabaliagarri izatea kontakizun matematiko bat idazteko aitzakia gisa. Idazteko prozesuhorrek berekin dakar, lehenbizi, testua geureganatzea, eta bigarrenik, hura adieraztea.

25 Lewis Carroll maisu bat da kontakizun matamatikoetan: Matematica demente, Bartzelona, Tusquets. Baita Borges ere, eta hurabaino lehen E. A. Poe. Ikusi, halaber, De Palacios A. R. eta beste batzuek idatzitako Los matematicuentos. Presencia matemáticaen la literatura, Magisterio del Río de la Plata, 1995.

distantzia (Km) ASTEAZKENA

denbora11 o. 12 o. 13 o.

196

Hauexek idatzi dituzte Barañaingo Institutuko DBHko 3.kurtsoko ikasle batzuek:

Egun zoragarria zen. Belardia heze-hezea zegoen, eguzkiak nire oskoleangogor jotzen zuen. Egia esan, eguna ez zen hain ederra izango Joxefina ikusiez banu. Bera, beti bezala, kantari eta alai zegoen, gainera haren atzeanortzadarra ikus zitekeen. Berehala, lurrean itsatsita zegoen gauza berde gozobat aurkitu genuen. Gozoki bat zen. Joxefina eta biok gustura ari ginen horijaten, inurriak azaldu zirenean. Inurriak oztopo handia izan ziren, beraientzatnahi baitzuten gozoki guztia. Baina ni, guztien gainetik pasatu eta nire lerdeanitsatsita geratu ziren. Bidean nindoala, Joxefinari esan behar niona pentsatzennengoelarik, konturatu gabe putzu ilun eta heze batean erori nintzen.Gutxi gorabehera 6 metroko sakonera kalkulatu dut. Egunero 3 metroigotzen ditudala jakinez, eta gauero hotza dela eta, 2 metro jaisten ditudala,zenbat denbora pasatuko dut Joxefina ikusi gabe? Lagun diezadakezu?

Bertsio gehiago:

Gaur Benitorekin gelditu naiz. Benito nire mutil-laguna da. Nonbait berabarraskiloen parkearen ondoan bizi omen da, eta gaur lehenengo aldiz bereetxera bazkaltzera joan behar naiz. Ez naiz inoiz handik pasatu; beraz, nireama Mari Solek herriko mapa bat eman dit. Beranduago, prestatu ondoren,abiatu naiz. Paseatzen nintzen lekuetan ez nuen planoan agertzen zen ezerikusten; beraz, kezkatzen hasi naiz.Azkenean harrizko gauza bat ikusi dut, nahiko altua zen gauza hura, ez dutinoiz halako gauzarik ikusi eta kuriositatez igo naiz, eta goraino iritsinaizenean, nolakoa zen ez nekienez, aurrera egin dut, eta zanpa, erori eginnaiz. Zuloak 6 metroko sakonera izango du. Egunean 3 m gora egiten dut,baina ez dakit zer demontre pasatzen den, gauez lo nagoenean, 2 m beheraegiten dut berriro ere. Orain jakin nahi dut zenbat egun eman behar ditudanhemen zulo madarikatu honetatik ateratzeko. Lagunduko didazu?Behin batean, herriko Olinpiadetan nengoela, maratoia proba egiten arinintzela, argi dago beste bide batetik joan nintzela, juxtu metro bathelmugara iristeko metro bat gelditzen zitzaidanean. Oso nekaturik nindoaneta leku gari batera deskantsu hartzera nindoanean, sekulako zulo beltzbatera erori nintzen, hau da, harrizko putzu batera erori nintzen. Zorteonez erori nintzen tokian hosto handi batzuk zeuden eta ez nuen minhandirik hartu. Itxuraz putzu hura sei metro sakon zen, eta deskantsatzeapentsatu nuen, bide hain luzea egiteko. Deskantsatu ondoren, igotzen hasinintzen eta egunez hiru metro igotzen nituen, baina gauez bi metro jaistennituen. Oso burmuin txikia daukadanez, ez dakit zenbat egun kostatuzitzaidan. Lagunduko didazu?


Olerki matematiko gehiago

Testu matematiko bat olerki bihurtzea, edonola begiratuta ere, artifizio bat da. Etahalakoa denez, koherentzia esanahidunen joko bat ere bada. Olerki bihurtzeko izaerapoetikoko aurretiko eredu edo egitura bat erabil dezakegu.

Ondoko olerkia irakurrita, esango dugu, agian, testu ulertezina dela; gero, gainera,poetikotasuna ukatuko diogu. Bi juzgu horiek zuzenak eta egiazkoak izango dira. Bainahorrek ez du asko axola izango, kontuan hartzen badugu bertsoak antolatu dituenakaldez aurretik, ezinbestez, testu matematiko bat irakurri eta ulertu behar izan duela.

EHUNEKOEN GARBITZAILEA

Hiriko buruketa handi bateanpoporzioa, proporzio gaineanehunekoen garbitzailea.Zenbakiaren barrualdeanzenbaki hamartar bat negarrez.Badirudi ehunekoen garbitzaileakpainua ehunekoan pasatzeanleunki lehortzen dituelazenbaki hamartarraren malkoak.

Jacques Tourneur-en film batean

Gainera, aurreko testua Jacques Tourneur-en film batean agertzen den beste batenegitura sintaktikoa erabiltzen du, baina matematikako ikasgai bateko termino batzuezbaliatuta.

KRISTAL GARBITZAILEA

Hiriko etxe handi bateanandamioa, andamio gaineankristal garbitzailea.Leihoaren barrualdeanandere bat negarrez.Badirudi kristal garbitzaileakpainua kristalean pasatzeanleunki lehortzen dituelaanderearen malkoak.

Jacques Tourneur-en film batean

198

Matematikarien arteko solasaldiak

Jakina denez, poema eta ipuinez gainera, bestelako testuak ere idatz daitezke. Posibleada eszena batzuk irudikatzea, eta hitzaren bidez gorpuztea. Esaterako: gai batekoedukiak elkarrizketa moduko testu batean tartekatzea.

Horretarako proposatzen dugu Bernoulli familia hartzea. Suitzako matematikariarenfamilia honen gorabeherak hauexek dira:

Bernouilli. Suitzako matematikarien eta fisikarien familia, jatorrizAnbereskoa, Alba dukearengatik ihes eginik Basilean finkatu zena. ? Jaques.Matematikaria (Basilea, 1654 –Basilea, 1705. Leibnizen ikaslea. Jeananaiarekin orduko zenbait problema ebatzi zituen eta kalkulu infinitesimalalandu zuen. Halaber, probalitate kalkuluaren erabilerak aztertu zituen. Bestelorpen anitzen artean, espiral logaritmikoaren tasunak aurkitu zituen. .?Jean. Matematikaria (Basilea, 1667 – Basilea, 1748). Jacques anaiak irakatsizion Leibnizen kalkulua. Bi anaiak isoperimetroen problemari emandakoebazkizunagatik haserretu ziren. Euleren irakaslea izan zen. Beste ekarpenenartean, kalkulu esponentzialaren alorrean garrantzi handiko lanak argiratuzituen eta berak planteaturiko brakistokrono-ren problemaren ebazkizunaaurkitu zuen. ? Daniel. Matematikari eta fisikoa (Groninga, 1700 –Basilea1782). Jeanen bigarren semea, gasei buruzko lehen teoria zinetikoaren egileaeta hidrodinamikaren sortzaileetariko bat izan zen. ? Bernouillirenekuazioa. Hidrodinamikaren oinarrizko ekuazioa da. Korronte linealbatean dauden puntuen presioa, lastertasuna eta altuera erlazionatzendituena: lastertasunak, presioak eta altueragatiko energia, guztira, ez daaldatzen ixurkari korrentearen edozein zehar zekziotan.

Lur Hiztegi Entziklopedikoa

Seguru da familia biltzen zenean, behin baino gehiagotan, hizpide izango zituztelamatematikako eta fisikako kontuak. Ikasleen eginkizuna izango da matematikako gaibateko edukiak solasaldi bilakatzea.

Horretarako, aski dute Matematikako gai bateko informazioa hartu eta solasaldia edoeztabaida balitz bezala itxuratzearekin. Hori egiten dutelarik, argi eta garbi ikusi ahalizango dugu ea ulertu duten ala ez gaiaren mamia.

Esandakoa gauzatzeko, hauxe da DBHko 2. mailako ikasle batek eginiko ahalegina.

Adolfo. Ostiralean badaukagu azterketa bat eta ez dut ideiarik ere.Aitor: Nik pare bat gauza dakizkit, zer diren zenbaki primoak etakonposatuak.Roberto. Nik ez dakit ja ere. Zero handi bat jarriko dit. Ondo samar portatunaiz eta espero dut horrexegatik nota pixka bat igotzea. Bestela...Adolfo. Niretzat zailena da zatigarritasunaren irizpide horiek. Ez dakitzertarako diren: multiploak ala zatitzaileak diren jakiteko ote diren; eta ezdakit zeroan bukatzen diren edo bikoitian, edo beren zenbakien baturahiruz zatizagarria den. Erabat liatuta nago.Aitor. Nik ez dut ulertzen zer diren M.K.T. eta Z.K.T. horiek. Ez dakit letrabakoitzak zer esan nahi duen ere, eta ez zertarako diren ere.Vanesa. Zertaz ari zarete?Aitor. Matematikaz. Ez dakigu piperrik ere.Vanesa. Erraz-erraza da eta!. Tontoak zarete. Ea, zer ez duzue ulertzen?Roberto. Ezer ez, baina multiplo letxe horiekin hasi nahi baduzu...Vanesa. Multiploak dira zenbaki bat beregan behin baino gehiagotan dauka-ten zenbakiak. Adibidez: Zortziak bi aldiz dauka beregan laua: 4+$=8.Roberto. Horrela erraza ematen du.Vanesa. Erraza da, izan. Zenbaki baten zatitzaileak dira zenbaki horrek bere-gan dauzkan zenbakiak. Adibidez 20ak 1a, 2a, 4a, 5a eta 10a.Roberto. Eta 20a bera ere bai, ezta?Vanesa. Bi gauza horiek ongi ikasiz gero, gainerakoa azkar ikasiko duzu gutxikostata.Adolfo. Saiatuko gara. Oraingoz, bada, beste baterako utziko ditugu txuletak.

Samurtasuna neurtzea

Baconek, XVII. mendeko filosofo ingelesak, honakoa esan zuen: “pentsatu nahi ez duenafanatiko bat da; pentsatzerik ez duena ergela da; pentsatzera ausartzen ez dena koldarrada”. Gauzak horrela, espero dugu inork ere ez uko egitea ondoren azalduko dugunproposamen matematikoari: helburua da kontakizun bat asmatzea non batek bestepertsona baten istorio bat kontatuko duen, hain zuzen ere, pertsonen samurtasunaneurtzeko metodo zehatz eta zientifikoa aurkitu duen asmatzaile matematiko batenistorioa. Eta samurtasuna dioenak ergelkeria, poztasuna, goxotasuna, mingostasuna,maitasuna, bakartasuna eta asma ditzakegun abstraktu guztiak esan ditzake.

Eman dezagun, mingostasuna neurtu nahi dugula. Fisikak eta matematikak tresna pilabat eskaintzen dizkigute era guztietako espazioak, bolumenak, indarrak eta abarneurtzeko. Erabil dezagun informazio hori gure kontakizuna osatzeko.

200LEER PARA COMPRENDER3. Escribir para comprender mejor

Oh, Antso! zerdakusat hor? Ez aldira hiru gizatxar,

dontzeila batbortxatzen ari?

Zer dontzeila?Nik hiru mutilikusten ditut

elkarrekinpelean...

Ez ihes egin,koldarrok! Zaldun

bakarra baita erasoanheldu zaizuena!

Madarikatuak, utzibortxatzen ari

zareten dontzeila!

Zer haizekeman ote dio

honi?

Zer egin diozueene ugazabari?

Esplikatu nahiizan diogu, bainaburugogorra da

Nahi al duzu zuriesplikatzea?

Bai, jaunak, eta badakizueulertzaile onari hitz gutxi

aski zaizkiola!

Hain esaera zaleazarenez gero,agian juez izan

nahiko duzu gureeztabaidan.

Entzun: Gure aita hilzenean, 96 gorbata utzi

zizkigun. Hementxe dakartzagu,poltsetan banatuak, anaia

bakoitzak bere edadeko urteakadina gorbata izateko moduan.

Osotara,zehazki,96 urte.

Baina hori ez da zuzenbidea,zeren ni, gazteena naizela, urte

gehiago baitauzkat etortzeko eta,hortaz, gorbata gehiago izan

behar nituzke...Ixo, joko

zaitutbestela-ta!

Ez hasiburrukan, badukonponbidea!

ON KIXOTEMANTXAKOTestua: U. GressMarrazakiak: RAUL FORTIN


A bai? Eta zerkonponbide

duzu?

Zu, gazteena: dituzungorbaten erdiak hartu etaerdi bana emaizkiezu zure

bi anaiei.

Egin zazujaunak esan

bezala!

Eta zu, erdiko anaia:hartu orain dituzun

gorbaten erdiak, etaerdi bana emaizkiezu

zure bi anaiei.

Erdiko anaiak ere esanbezala egin zuen...

Orain, zu, zaharrena:hartu itzazu dituzungorbaten erdiak etaerdi bana emaizkiezu

zure bi anaiei.

Esan bezala trukeguztiok egin ondoren,hiru anaiak gorbatakopuru berarekin

gelditu ziren.

Ezkutari hau sorgina da...

Nola lortu du hirukopuruak

berdintzea?

Jauna, orainzutitzeadaukazu...

hiruak joan dira

Zertarako? Borrokagehiagorako gogoa al

zenuen? Ez, Antso, bainajakinminez gelditunaiz hiru alprojahorien edadeak

jakiteko.

Irakurle astitsua:lagunduko al diozu On

Kixoteri edadeakkalkulatzen?

Zergatik ezdituzu

gelditu?

202

Horretarako, hauxe galdetuko diogu geure buruari: zein da mingostasunarenmugimendua? Zein haren abiadura? Baldin eta abiadura espazioa zati denbora bada, zeinizango dira espazio hori eta denbora hori ordezteko erabiliko ditugun aldagaiakporrotaren aurrean edo zalantzaren aurrean sentitzen den mingostasuna neurtzeko?

Zein izango dira haren aldagaiak, haren batez besteko abiadura, haren bat-batekoabiadura? Nola hautematen zaio? Nola azeleratzen da? Zein dira haren zeinuadierazgarrienak? Eta, azkenik, mingostasuna zein tresna matematikoz neur dezakeguzehatz?

Munduan dagoen jende mingostuaren kopurua ikusita, egia esan oso ere positiboaizango litzateke hura neurtzeko gailuren bat asmatzea. Bada, mingostasun guztiak ezdira berdinak, baizik eta ezberdinak eta originalak. Eta pisu bera ere ez dute guztiekizaten.

3.2.2 FISIKAKO ETA KIMIKAKO TESTUA MANEIATZEN

Aurreko atalean esan dugun gauza bera aplika dakioke fisikaren arloari. Salbuespenbatekin: fisika eta kimikako testuek joko handia ematen dute testu narratibo nahizpoesia-testu bihurtzeko garaian.

Har dezagun ondoko testua:

DIFRAKZIOA

Fenomeno horren bidez, uhinek oztopoak gaindi ditzakete, izkinetannorabidez aldatu, etab. Hain zuzen ere, uhinak izkina batera iristen direnean,izkina hori uhinen beste irteera puntu bat bihurtzen da, eta beraz, uhinak ezdira puntu horretan “mozten”. Antzeko zerbait gertatzen da uhinakzirrikituetan zehar igarotzen direnean.Difrakzio fenomenoa argiaren kasuan ere gerta daiteke. Hala ere, oztopoekedo zirrikituek oso txikiak izan behar dute, argia igaro ahal izateko.Difrakzioa. Soinuaren difrakzioaren eraginez, atea zabalik duen beste gelabatean edo irekidura bat duen leihatila baten beste aldean dagoen pertsonakesandakoa entzun dezakegu.

Aurreko testuak ematen digun informazioa hartu eta teknika erraz bat aplikatuta–alegia, galderen eta erantzunen egitura bitarra–, ondoko olerkia sortu dugu:

Difrakzioa non?Etxeko atean. Ene ama!Etxeko atean zertarako?Kaleko soinu gaiztoak sartzeko. Ene ama!Kaleko soinu gaiztoak zeratarako?Uhin erasotzaileen gainean ibiltzeko. Ene ama!Uhin erasotzaileak zertarako?Oztopoak gainditzeko. Ene ama!Oztopoak zertarako?Difrakzioaren eraginak gelditzeko. Gaitzerdi!Difrakzioaren eraginak zertarako?Izkinetan uhin berriak egiteko. Gaitzerdi!Uhin berriak zertarako?Uhinak ez mozteko. Gaitzerdi!Uhinak ez moztu zertarako?Itsasoan zuek eta guk bainatzeko. Gaitzerdi! Ene ama!

Har dezagun orain ondoko testua:

POTENTZIA

Orain badakigu nola definitzen den lana ikuspuntu fisikotik. 10 kg-ko harribat etxe bateko laugarren pisura igo behar dugunean, hura azkar ala polikiigotzeko aukera azaltzen zaigu. Hala ere, denborak ez du egindako laneaneragiten. Beste magnitude bat behar dugu, lana egiteko behar den denborakontuan hartuko duena.Magnitude hori potentzia (P) da eta honela definitzen da: egindakolanaren (W) eta lan hori egiteko emandako denboraren (t) arteko zati-dura da.


204

Hemen aski izango da esaldi eta esapide aipagarrienak hartu –nola ez, substantiboek etaaditzek osatuak– eta bertso formatuan jartzea:

Orain, Miren Josune, badakit nola definitzen den lanaikuspuntu fisikotik, behinik behin.Ez da gutxi, baina ez da aski.

10 kg-ko harri bat nik etxekoseigarren pisura igo behar badut,azkar edo motel igotzeko aukera izatea,Miren Josune, ez da gutxi, baina ez da aski.

Badakigu. Lan lasterra, lan alferra.Denborak ez du egindako lanean eragiten.Beste magnitude bat behar dugu, Miren Josune,zuk eta biok lan egiteko.Denbora kontuan hartuko dugu,ez da gutxi baina ez da aski, Miren Josune

Magnitude hori (P) potentzia da, Miren Josune.Ez izan zalantzarik.10 kg-ko harri bat seigarren pisuraino eramatea,ni lehenengo pisuan bizi naizelarik,ez da gutxi ez da aski, eta ez da potentzia soilik.Hori Amodioa da, Miren Josune, Amodio potentziala.

Kontaketa bat

Eta olerkietatik informazioa kontaketa moduan azaltzera joko dugu ondoren.Horretarako, lehenbizi ikertu beharko da Lavoisier nor zen, non bizi zen eta egokitzatjotzen ditugun gainerako datuak. Testuaren eskema narratiboa ez da asmatzen edoplanifikatzen zaila: protagonistaren aurkezpena, Lavoisier gazteak beroa zela-eta zeuzkankezka zientifikoak (hemen egokia litzateke kausa batzuk azaltzea, jakin-min zientifikotikheldu direnez gainera, noski; kontaketa idazten duenaren irudimenetik heldutakoakgehitu litezke: Lavoisierrek lehen mailako erredurak egin zituen haurtzaroan;haurtzaroan izugarrizko hotza pasatu zuen; beroari gorroto zion, eta hortik helduzitzaion beroaren alderdi ahula deskubritzeko irrika), lehen aurkikuntzak, lankideenerreakzioak, amaiera (Lavoisierrek arrakasta ala porrota izan zuen narratzaile bakoitzakkonpondu beharreko puntua izango da).


KALORIKOAREN TEORIA

Kalorikoaren teoriaren arabera –besteak beste, Antoine Lavoisierrek(1743-1794) formulatu zuen–, beroa substantzia material bat da, materiaarruntaz bestelakoa, hedatzeko joera duena eta aldi berean materianormalak erakarria dagoena, hain zuzen ere materia horrek kalorikoa bereegiten baitu. Ezagunak ziren fenomeno ugari azaldu zitezkeen teoria horriesker. Halere, kalorikoaren teoriak oztopo eta zailtasun handiak zauzkankanoietako daratulutik sortzen zen beroa azaltzeko, edo bi puska izotzelkarrekin igurtziz gero sortutakoa, izotzaren tenperaturari prozesuarieutsita ere; halakoek zalantzan jartzen zuten kalorikoaren teoria.Laburbilduz, fluido horrek ondoko nolakotasunak zituela esan zitekeen:kalorikoak hedatzeko joera zeukan, eta hori azaltzeko aintzat hartu beharzen hura osatzen zuten partikulen arteko aldarapena; materia normalakkalorikoa erakartzen zuen; tenperatura kalorikoaren kontzentrazio handibat zen, eta haren aldarapenak, balore jakin batean, fusioa ekartzen zuen.Kontaktuan zeuden gorpuek kalorikoa elkarrekin trukatzen zuten, harik etaharen kontzentrazioa berdindu eta orekara iristen ziren arte.

Natur Zientziak. Fisika eta Kimika, DBHko 4. maila. Madril, Santillana, 1995

Fisikarien eta kimikarien bizitzak

Egiaztatu dugu fisika eta kimikako liburuetan, matematikakoetan eta literaturakoetanere bai, arlo horietako jenioen bizitzak ugari azaldu izan direla zientziaren eta sormenartistikoaren historian zehar. Oso litekeena da irakasleek zati horiei ulermenarenaldetik arreta handiegirik ez jartzea; edo halakorik jarrita ere, noizean behin etaarineketan baizik ez aztertzea esaldi horiek. Gure ustez, ordea, testu horiek aitzakiaederra dira ulermenezko irakurketa aktibatzeko, eta horrek, hain zuzen ere, ikasleareninteligentziari onura handia ekar diezaioke.

Gizarte zientzietan ere, historiaren jenioak erregeak eta haien gobernuetako buruazaltzen diren lehen ministroak izaten dira.

Hau da, zientziaren historian eta zientzietan ere fenomeno oro azaltzekoindibidualismoa da jaun eta jabe, eta egia kanonikotzat jotzen da jenioei esker historiakizugarri egin duela aurrera, eta, ustez behintzat, planetako biztanle guzti-guztienonerako. Eta ez hori bakarrik: aldaketa positiboak haiek bakarrik lortu dituzte.

Erredukzionismo zientifiko eta historiko gordin hori alde batera utzita, testuen puzkeriaindibidualista hori interesatzen zaigu, haiek erabili nahi baititugu eskaintzen dizkigutenezagutzak eraldatzeko plataforma gisa.

206

Hona gure proposamena: fisikari eta kimikari batzuen izenak hartu (matematikaribatzuena, geometra batzuena, errege batzuena edo idazle batzuena ere bai, nahibadugu) eta ematen diguten informaziotik abiatuta hura bestelako testu bihurtzea,horretarako sormen dibergenteko arau edo metodo batzuk erabiliz.

Badaude, egia esan, sormen aukera ugari. Ikus ditzagun.

Har dezagun Arkimedesi buruzko biografia bat. Ikasleei proposatuko diegu informaziohorrekin biko errimatu batzuk egiteko.

ARKIMEDES SIRAKUSAKOA

Arkimedes Sirakusakoak (K.a. 287-212) Alexandria hirian –AlexandroHandiak sortu zuen K.a. 322. urtean– ikasi zituen Zientziak. Gero, berejaioterrira itzuli zen, Sirakusara, eta bertan geratu bizitzen. Zientziamekanikoaren aita eta antzinako aroko matematikari garrantzitsuena izanzela jotzen da gaur egun. Ia bi mila urte iragan behar izan ziren harekinpareka daitekeen zientzialari bat agertzeko: Isaac Newton.Matematikaren arloan, haren lan garrantzitsuena esferaren azaleraren etabolumenaren eta hura inguratzen duen zilindroaren arteko erlazioaaurkitzea izan zen; hori dela eta, Arkimedesek agindu zuen bere hilobiarengainean zilindro batean inskribaturiko esfera bat agertzea. K.a. 212. urtean, setioaren urteak eta gero, erromatarrek konkistatu zutenSirakusa. Soldadu erromatarren talde bat Arkimedesen etxean sartu etahartan topatu zuten, hareetan figura geometriko konplikatuak egiteari emana.“Noli tangere circulos meos” (Ez ukitu nire zirkuluak), esan zuenArkimedesek bere latin kaxkarrean, soldaduetako batek haren figurakzanpatu zituenean. Erantzuteko, soldaduak ezpatarekin zeharkatu zuenArkimedes zaharraren gorputza.

Hona eraldatze bat:

Arkimedes jaio zen Sirakusanhorrez geroztik beti ibiltzeko kuxkuxean.Alexandrian ikasi zuen txikitaneta denak bere jakinduriaz harritu zituen eguzkitan.Jakintsu amorratu itzuli zen jaioterriraeta sekula ez zen handik aterako korrika.Newton, grabitatearen fisikaria, iritsi arteinor ez zen hain gora iritsi hala ere.Zientzia mekanikoaren aitatzat jo da aho batez,baita matematikarena ere artez.


Bolumena, azalera, esfera eta zilindroasekula ez zituen atzendu kanpoan.Gau eta egun aztertu zituen, orduro,nekatu eta geroratu gabe agudo.Zoruan zilindroak marrazten ari zen bateansoldadu batek bizitza kendu zion bat-batean.Azken hatsa eman aurretik, hauxe esan zion hitzaileari latin txarrez:«Ez ukitu nire zirkuluak, ergel hori». Eta hil zen zoritxarrez.

Bestelako aukera ugari dago: akrostikoak, parodiak, elkarrizketa trukeak, bakarrizketaerako aurkezpenak, izenen jatorria azaltzea –izan ere, oso litekeena da beren baitangordetzea izatera iritsiko direna.

Akrostikoak. Har dezagun testuliburuetan ageri ohi direnetatik edozein margolari,matematikari, musikari, fisikari, kimikari, literatur-egile, errege, printze, lehenministro edo bufoiren izena. Idatz dezagun goitik behera. Esate baterako,

Bada Bruegel bat baino gehiago etaRoyaltyri begiratu behar diogu halereUlertzeko nor den nor, nor den aita nor den seme,Edonor eror baitaiteke Herbehereko nahaspilan Gazteak eta zaharrak nahasten baitira hildakoan.Ehiztariak elurretan margotu zituenakLan ederra egin zuen, denon iritzian.Zuhur jokatu behar da imitatzaileAsko bazituen bere etxean berean.Herioaren garaipena aitak margotu baitzuen,Atsegintsu seme bati Infernukoa erraten zioten.Razkinek galdetzen dio supituki Iñaki irakasleariRazionamenduz esateko zer ikasi behar den. Hauxe ikas bedi.Atsoen hitzak pintatu zituen begi berriz.

208

Parodiak. Helburua da izenak, asmakariak, printzipioak, legeak edo teoremak hartueta humore edo ironia klabean itzultzea.

Trukeak. Bi jenio hautatu behar dira, garai berekoak: beren asmakariei eta berenteoriei buruz elkarrekin hitz egiten jarriko ditugu.

Bakarrizketa erako aurkezpenak. Hemen jenio batek hitz egingo du zientziari egin dionekarpenari buruz edo bere biografia lehen pertsonan azaltzeko.

Printzipioak, legeak eta teoremak

Maneiatze-jarduera bat da, abstrakzioak errealitatearen alderdi zehatzekinerlazionatzen dituena. Horrenbestez, nahikoa zaila eta konplexua da aurrera eramaten.Baina, jakina denez, ezina ekinez egina.

Lehen pausoa da zientzietako testuliburuen artean –matematika, fisika eta kimikakoetanberariaz– zientziari distira eta argia eman zioten printzipio, lege eta teoremen sorta bataletzea izango da.

Bigarren pausoa da kasuan kasuko printzipioak, legeak edo teoremak dioena aztertzea.Hau da, hura ulertu eta barneratzea.

Hirugarren pausoan, printzipioak dioena errealitatearen alderdi batekin lotzenahaleginduko gara, hain zuzen ere errealitate horri antzekotasunez nahiz kontrasteaeginez aplikatuz.

Har dezagun Arkimedesen printzipio ospetsua, zeina hasten baita esaten “isurkaribatean murgildutako edozein gorputzek behetik gorako bultzada jasaten du...” eta abar.Nola aplikatu hura errealitatean? Auziari buelta gehiago eman gabe, irakur dezagunManuel Vicenten ondoko testua, azalpenak aurreztera eraman gaituena:

Pertsonaia batzuek Arkimedesen printzipioa hausten dute: haien pisuaridagokiena baino gehiago kanporatzen dute, eta gorako bultzada berenbizitzaren balioari edo beren obren dentsitateari dagokiona baino handiagoaizaten dute. Ongi ezagunak dituzu. Egunkaria zabaldu eta bertan ageri dira;telebista piztu eta haren aurpegiak azaltzen dira, beti keinuka; irratia piztueta egunaren edozein ordutan entzuten dituzu, edozein gauzari buruzsententziak emanez, sekula ere harrituko gaituen ezer esan gabe.

M. Vicent, A favor del placer. Cuaderno de bitácora

para náufragos de hoy. El País-Aguilar, Madril, 1993


Orain, beraz, printzipio horiek denok ulertzeko moduko testu bihurtu behar ditugu,zeren eta erreferentea denok ikusi, sentitu, usaindu, ukitu, entzun eta gustukoa izandezakegun errealitatea izango baita.

Newtonen lehen legea: Gorputz batean eragiten duen indar osoa nuluabaldin bada, gorputz hori pausaturik dago edo abiadura konstanteanmugitzen da eta zuzen.Newtonen bigarren legea: Gorputz batek indar baten eraginaren peanhartzen duen azelerazioa indarraren intentsitatearen proportzioan dago,eta haren norabide bera dauka.Keplerren bigarren legea: Planeta batek P1tik P2ra joateko behar duendenbora P3tik P4ra joateko behar luken bera da.Cavalieriren printzipioa: Altuera bereko zenbait gorputz geometrikotan,haiek plano paraleloen arabera ebakitzean sorturiko sekzioakoinarrietakoen baliokideak badira, orduan gorputz horiek bolumen beradute, hau da, baliokideak dira. Termodinamikaren zero printzipioa: Baldin eta hirugarren batekin kontaktutermikoa daukaten bi sistemak harekin oreka badute, orduan bi sistemahoriek elkarren artean oreka termikoa dute.Solidoen eta likidoen dilatazioari buruzko legea: Haren arabera,bolumenaren aldaketa tenperaturaren aldaketaren zuzenekoproportzioan dago.Termodinamikaren lehen printzipioa: Sistema fisiko baten barnekoenergiaren aldaketa jasotako beroaren gehi haren gain egin den lanarengehi xurgatutako erradiazioaren berdina izango da.

3.2.3 GIZARTE ZIENTZIETAKO TESTUAK MANEIATZEN

Gizarte Zientzietako testuak –Geografia eta Historia– era guztietako transkodetze edomaneiatze jarduerak egiteko egokiak dira: olerkiak, gutunak, artikuluak, gurutzegramak,letra-zopa, egunkariak, jarraibideak emateko testuak, asmakizunak...

Abia gaitezen hurrengo testutik:

Aral itsasoa, Erdialdeko Asian kokaturiko laku gazi itzela, 66.000 kilometrokoadroko azalera duena (ia Holanda gehi Belgika), gaur egun naturarenmanipulazioak dakartzan arriskuen adibidea da. Haren iturburu nagusiak,Amu Darya eta Sir Darya ibaiak, desbideratu egin ziren kotoi-sail izugarriakureztatzeko. Lakuko urek 100 kilometro inguru atzera egin zuten lekubatzuetan, milioika arrain hilik utzita eta atmosferara tona asko gatz igorriz,haizeak agerian geratutako antzinako hondotik erauzitakoak. Kostaldeetako

210

arrantza-industriak hondoa jo du. Haize gazdunek eremu zabal batekobiztanle guztien osasuna kaltetu dute. Hezetasunak behera egitean,Himalayako elur geruza mehetu egin da hurbileneko guneetan, eta horrekhondamendia ekar diezaieke Indiako erregioei.Arazoen larritasuna ikusita, urbazterretako bost herrialde bildu dira.Horietako bik –Uzbekistan eta Turkmenistan–, ordea, kotoi-sailetatik dibisaugari eskuratzen dituzte, eta ez dituzte ibaietako urak berriz lakura bideratunahi; beste batzuek –Kazakhstan, Kirgizistan eta Taykistan–, aldiz,hondamendi ekologikoa zuzendu nahi lukete. Sobiet Batasunak 60kourteetan arduragabeki eginiko obra hau aspaldi salatu zuen RyszardKapucinski idazle poloniarrak “Inperioa” izenburuko liburuan.

Gizarte Zientziak. Geografía eta Historia,

Bigarren Hezkuntzako 4. maila. Vicens Vives argitaletxea

Testu hau –Gizarte Zientzietako beste edozein liburu bezala– baliagarri gerta daitekeera askotako transkodetzeak egiteko, betiere idatzi nahi dugun testuaren arabera: hasiohar nekrologikoetatik eta egunkari bateko zuzendariari igorritako gutunera bitarte;gaur egun desagertzeko bidean dagoen Aral itsasoaren curriculum vitaetik hasi etaegunkari pertsonal bateko orrialdeetara bitarte. Baita ere, noski, albiste bat edoitsasoaren beraren bakarrizketa bat, eskabide bat, elegia bat...; azken batean, nahi duguntestua.


Azter ditzagun traskodetze aukera batzuk:

GOGOETA PERTSONALAK

Egunetik egunera, Gizarte Zientziak ikasteari Ekologia eskolen traza gero etahandiagoa hartzen diot. Ikasgai guzti-guztietan basoen, ibaien eta animaliendesagertzeari buruzko arreta-deiak ageri dira, planetan gertatzen ari denasalatzeko. Orain gazte garenon erantzukizunari aldarri egite horrek graziapitin bat egiten dit, zeren eta, oker ez banago, Historia ikasten genuenean–ia beti gatazkak eta gudak, hau da, hildakoen kontaketa etengabea,oraingoan gizakiak–, irakurtzen genuen testua ez zen hain erabatekoa gerrakgaitzesteari dagokionean. Egia esan, gaitzetsi ere ez zituen egiten. Irakasgaiekbesterik gabe azaltzen zuten halako urtean gerra bat izan zela, eta bertanmilioika pertsona hil zirela, eta Europako mapa alde baterantz mugitu zela,eta kito. Horrenbestez, ateratzen genuen ondorioa zen mundua gerrei eskerdela den bezalakoa eta haiek gabe munduak ez zuela aurrera egingo.

ARGAZKIAK IKUSTEN

Behin eta berriz begiratzen diet gizarte zientzien liburuak dakartzan biargazkiri, eta zur eta lur nago haien arteko kontrastearekin. Azaltzen zailairuditzen zait nola litekeen posible lurreko 66.000 kilometro koadrodesagertzeko zorian egotea gizakiaren diru-gosearen ondorioz. Dena dadesolazioa: milioika arrain hilik, gatz tonak agerian, arrantzaren industriahondoa jota, bertako biztanleen pobretzea. Suntsipen ekologikoren betikofilm-gidoia dirudi.

ZEIN IZEN EDERRAK

Kapitulu honetan deigarriena izenak iruditu zaizkit. Bereziki, Amu Darya etaSir Darya ibaienak. Bai izen ederrak, eta nolako tragedia haiena! Haienibilguak gizakiaren diru-goseak desbideratu zituen, eta horren ondorioa Aralitsasoaren hilketa izan da. Ez dut ulertzen nola egin duten halako krimenaAmudarya eta Sirdarya bezalako izen ederrekin.

KONTZIENTZIA EKOLOGIKOA

Gaur, Aral itsasoarekin zer gertatu den irakurri dugu eskolan. Kontua dagizaki eta gobernu batzuen diru-goseak lortu duela naturak sekula ere eginizango ez zuena, milaka sumendi eta ekaitzekin ere. Aral itsasoa lehortzenari da. Eta ez dirudi inori axola dionik. Seguruena, ikasgaiko informazioahartu eta protesta gutun bat idatziko dut, egunkariren batera bidaltzeko.

212

Sakontasun eta zabalera handiagoko proposamen bat izan daiteke gai bateko informazioguztia beste kode batera pasatzea, esate baterako haur-komikien edo txotxongiloenkodera. Jo dezagun ikasgaia Frantziako iraultza dela.

Prozesu metodologikoaren laburpena eginez, eman dezagun ikasgaia irakurtzerakoanhelburu argi eta zehatza genuela: txotxongiloen bidez epigrafe jakin batzuk antzeztekogidoiak prestatzea.

Ikasleen multzoa lantaldetan banatuko dugu; horietako bakoitzak informazio horrenalderdi jakin bat hautatu zuen, gero hura arretaz irakurtzeko, harekin gidoi batprestatzeko eta hura, aurrerago, txotxongiloekin antzezteko.

Talde batekin praktika egin eta txotxongiloekin antzezteko ondoko gidoiak landu ziren:

Parlamentuan eztabaida bat egitea erregea gillotinaz hiltzeari buruz.Erregea gillotinaz hiltzea.Hirugarren estatuko nekazari batzuen topaketa.Voltaire, Montesquieu, Smith eta Rousseauren arteko elkarrizketa.

Talde batzuek haur-komiki bat egin zuten, eta bertan ondokoak azaldu zituzten:herrialdeko egoera sozial eta ekonomikoa, gertatutakoen kronologia, jakobinoen etagirondinoen arteko enfrentamendua, eta, baita ere, Robespierreren bizitza, aleluiak edoantzekoak erabiliz.

Ikus dezagun DBHko 2. mailako ikasle batzuek prestaturiko elkarrizketa-testua:Frantziako iraultzaren presupostu ideologikoetan, zenbait testuliburutatikhartutakoetan oinarrituta, txotxongiloekin antzezteko gidoi bat egin zuten.

Maiordomoa. Kan, kan, kan. Charles Luis de Secondat, Bredeko eta Montes-quieuko baroia. (Atera eta mahaian esertzen da).Maiordomoa. Kan, kan, kan. Zuen aurretan Adam Smith. (Idem).Maiordomoa. Kan, kan, kan. Oraingoan Jean Jacques Rousseauren txanda da.(Idem).Maiordomoa. Kan, kan, kan. Eta, azkenik, François Marie Arouet, Voltaireizenaz ezagutzen dena. (Idem).Diderot. Ongi etorri, adiskideak! Asko pozten naiz nire gonbitea onartuduzuelako. Hemen bildu zaituztet Le Matinerako artikulu bat eskatudidatelako eta horretarako zuen laguntza behar dudalako. Baina, jar zaitezteeroso. (Eserlekuetan kokatzen dira). Orain, ongi iruditzen bazaizue,Montesquieuk egungo gobernuari buruz duen iritziarekin hasiko gara.Montesquieu. Despotismo ilustratua, noski, ez da nire ideiala. Auzia dabotere guztia pertsona bakar baten eskuetan uztea ez dela ez zuzena, ezarrazoizkoa.


Diderot. Eta, zein da zure proposamena?Montesquieu. Nik botere legegilea, exekutiboa eta judiziala banatu egingonituzke, halako moduan non hiruetako bat bera ere ez den erregeareneskuetan utziko. Erregeak gobernatu besterik ez du egingo.Rousseau. Baina, botereen banaketa horrekin, garrantzitsua bada ere, ezgenuke gure gizarteak behar duen pausoa emango: demokrazia ezarri. Nahidugun gobernua erabakitzeko boterea gizartearen eskuetan uzten ez dugunbitartean, ez da inongo aurrerapen politikorik izango. Montesquieu. Baina, ez al duzu uste aldaketa hori bat-batekoegia izangolitzatekeela? Herria ez dago prestaturik. Parlamentuan oinarriturikomonarkia egokiagoa da gure gizarterako. Ingalaterrak, gure auzoak, metodohorren alde egin du honezkero, eta gaur egun herri aurreratuenetako bat da.Smith. Barkatu elkarrizketa etetea, baina Ingalaterra aipatu denez gero, esanbehar dizuet inongo herrik ez duela benetan aurrera egingo arloekonomikoan urrats batzuk eman ezean. Nire uste apalean, liberalismoekonomikoak baizik ezin du salto hori bideratu.Diderot. Azaldu hori.Smith. Nire liburuetako batean, “Nazioen aberastasunari buruzko ikerketak”,teoria horiek azaldu ditut. Lanean, ezen ez lurrean, datza aberastasuneniturria. Eta gauza oso garrantzitsu bat: merkantzien balioa eskaintzaren etaeskariaren legearen araberakoa da.Rousseau. Atzera eginez, Montesquieu jaunari erantzun nahi nioke:demokraziaren aldeko aldaketak ez du herria ikaratzen, baina bai botereandaudenak. Demokrazian, “gutako bakoitzak bere pertsona eta batez erebere boterea amankomunean jartzen du, borondate orokorrarenzuzendaritza gorenaren pean, eta guk, gainera, kide bakoitza osotasunarenzati banaezina balitz bezala onartu behar dugu”.Voltaire. Baina, ez al duzu ikusten errege batek, herriaren burua denez gero,beti herri horrentzat onena bilatu nahi duela? Ba al dakizu zein den harenleloa: “dena herriarentzat, baina herriaren partaidetzarik gabe”.Rousseau. Horrek itun bat ekarriko du, non gizabanakoek beren askatasunariuko egingo dioten jabe baten eskuetan uzteko; jabe hori indarrez ezarrikoda, ez du balio juridikorik eta ez du herri bat esan nahi, zeren eta izen batbaizik ezin baitzaio eman: saldoa.Diderot. Ongi da, lagunok. Eta zer eginkizun du horretan guztian erlijioak?Voltaire. Nik sinisten dut izaki goren bat dagoela, baina ez dut onartzen izakihorren eta gizakion arteko bitartekariak Eliza eta Aita Santua direnik.Estatua eta Eliza guztiz bereizi behar dira, eta batak ez du bestearen auzietansartu behar.(Bederatzi kanpai-hots entzuten dira. Maiordomoa bilera gelan sartzen da). Maiordomoa. Jaunok, afaria pronto dago.Diderot. Mesedez, pasa zaitezte jangelara eta segi dezagun hitz egiten.

214

Har dezagun orain ardatz “Glasnot” deitutakoari buruzko testu-zati hau:

Maila politikoan glasnot (gardentasuna) izenekoa sartu zen; horrekzentsuraren amaiera ekarri zuen, adierazpen askatasuna berrezarri zuen etabotereari kritika egitea eta ardura politikoak eskatzea bideratu zituen.Kanpoko munduaz eta beren nazioaz ere gobernuak, betiere bertsioofizialaren arabera, erakusten ziena baino ez zuten ezagutzen errusiarrek.Informazioaren eta kulturaren munduaren independentzia eta erreformarengakoa izan ziren.Glasnotak erabateko aldaketa ekarri zuen. Informazioa eta kulturagobernuaren aginduetatik independente bilakatu ziren. Egunkarietan kritikakazaltzen hasi ziren, eta idazleek beren liburuak zentsurarik gabeargitaratzeko aukera izan zuten. Ordura arte debekatuta egon ondoren,nobel saridun Boris Pasternaken Zivago doktorea nobela argitaratu ahal izanzen. Gauza bera gertatu zen Stalin eta komunismoa muturreraino kritikatzenzituzten beste liburu batzuekin, esate baterako Soltzenitsinen GULAGArtxipelagoa26.

Zer egin testu horrekin? Gauza asko, baina seguruena DBHko 2. mailako ikasleentzategokiena izango litzateke eskatzea errusiar itxurako testu bilakatzeko. Horretarako askida ikasleak errusierazko morfema batzuk ikastea, atzerritarrentzat bereizgarrienakdirenak: vic, ova, ka, in, oika, ec, ov, iesky, iev, ol, chenko, tin, sin.

Hona adibide soil eta erraz bat:

Mailova politikkoan, adierazpenovic zentsuroika deuseztatu zuten, etabaimenchenko eman zuten kritiroika politikoa ere egiteko.

Gizarte gaietan, gurutzegramak egitea oso esker oneko jarduera izaten da. Informazioaprozesatzeaz gainera, hau da, hura ulertzeaz gainera, ikaslea definizioak egitenahalegindu behar da; definizio horiek hautatutako termino eta kontzeptuak ulertzekohurbilketa saio axaleko bat dira.

26 Gizarte Zientziak. Geografia eta Historia, DBHko 4. maila, Bartzelona, Vicens Vives, 1999.

1

1

2

3

4

5

6

7

8

2 3 4 5 6

Ikus dezagun orain Aro Modernoko pentsamenduari eta zientziari buruzkogurutzegrama bat:

GOITIK BEHERA.1. Hierarkia katolikoarekin eta kristautasunarekinkritikoena izan zen. 2. Ugaztunen larruazalean hazten den hari-formakoluzakin epidermikoa. 3.Egiptoko ibaia. 4. Kukusagarra. 5. Lurrak gorputz batieraginiko erakarpen-indarra; indar horren neurria. 6. Borondatea.EZKER ESKUIN. 1. Errenazimenduko injineru, matematikari, geologo,matematikari, pintatzaile, teoriko, etab. izan zen. 2.Zenbait landare, animaliaedo mineraletik ateratzen den substantzia koipetsua. 3. Lelo bihurtu. 4.Mycota erreinuko izaki bizidunen izen arrunta. 5. Bi parte berdinetan zatituden osotasunaren zati bakoitza. 6. Zaldiei eta beste zama-abereei geldidaitezen esaten zaien hitza. 7. Azukre-kanaberaren zenbait deribaturenhartziduraz eta distilazioz lortutako edari alkoholikoa. 8. Errenazimentuareneta Humanismoaren filosofo handia, Flandesen sortua.

3.2.4 HIZKUNTZA ETA LITERATURAKO TESTUAK MANEIATZEN

Orain arte esandako guztia ongi txerta daiteke hizkuntzaren eta literaturaren arloan.Horrenbestez, orain ikasleek eskola horietan normalean erabiltzen ez duten eraldaketamota bat aipatu baizik ez dugu egingo. Literatur testuetatik abiatzen da hau ere.

Bi testu aukeratu ditugu: lehenbizikoa bernardo Atxagaren Bagdadeko morroia famatuada; ipuin horretan ikusten dugu nola, herio-ihesi, gure patuarekin bat egiten dugun.Eta komiki bihurtzeko eskatu dugu:


BAGDADEKOMORROIA

218

Konstantino Kavafisen olerki bat ilustratzeko eskatu dugu:

Ithakara itzultzeko bidaian abiatzen zarenean,Egizu otoitz bidea luze izan dadin,Menturez betea, ezagutzez betea.Egizu otoitz bidea luze izan dadin.Anitz udagoiz izan dadin,Zeinetan zein plazerrez, zein zoriontasunezHelduko baitzara aldez aurretik amesturiko portuetara;Hiri askotara joan zaitez,Ikasteko eta ikasteko dakitenengandik.Zeure adimenduan ukan ezazu Ithaka beti.Horrainoko etorrera da zure jomuga.Baina ez ezazu presaka zeure bidaia bat ere.Hobe da anitz urte eder dirauela;Eta behin zaharturik ja irlara heltzea,Bidean irabazitako guztiarekin aberats,Espero gabe Ithakak aberastasunik ematea.Ithakak bidaia eder bat eman zizun.Bera gabe ez zinatekeen abiatu.Baina ez dauka deus besterik zuri emateko.Eta pobrea edireten baduzu, Ithakak ez zintuen engainatu.Bilakatu zaren jakintsua, hainbeste esperientziarekinUlertu dukezu Ithakek zer erran nahi duten.

Konstantin Kavafis.1911

219LEER PARA COMPRENDER3. Zertarako idatzi? Hobeki ulertzeko

220

AZKEN KODA

Lengoaia da proposatu ditugun jarduera eta ariketa guztien jatorriaeta lehenbiziko eta azken funtsa. Gustatuko litzaiguke, horrenbestez,

haien guztien azpian dagoen printzipioa gogoratzea:

Edozein arlotako ezagutza sormenezko jarduera dibergente batez ikasieta eralda daiteke; horrek ikasketa askoz ere atseginagoa segurtatu ez

ezik, ezagutzaren beraren barneratzea ere bermatuko du.

Ona litzateke, era berean, irakasle bezala ahaleginak egitea fikzioaribeldurra kentzeko. Izan ere, Foucaultek esaten duen bezala, «fikzioari

egiaren arloan funtzionarazi dakioke; egiaren efektu batzuk sardaitezke fikziozko diskurtso batekin, eta lor daiteke egiazko

diskurtso batek lehen ez zegoen zerbait sorraraztea:fikzioak, alegia».

BIBLIOGRAFIA

BAUMANN, D. E., La comprensión lectora. Cómo trabajar la idea principal, Madril, Visor,1990.BENLLOCH, M., Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Madril, Visor, 1994.CABRERA, F. eta beste batzuk, El proceso lector y su evaluación, Bartzelona, Alertes,1994.CLAXTON, G., Educar mentes curiosas, Madril, Visor, 1984.COLOMER, T. eta CAMPS, A., Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Bartzelona,Edicions 62, 1991.COOPER, David, J., Cómo mejorar la comprensión lectora, Madril, Visor, 1990.FUENTES RODRÍGUEZ, C., Aproximación a la estructura del texto, Malaga, Agora,1996.GARCÍA MADRUGA eta MARTÍN CORDERO, Aprendizaje, comprensión y retenciónde textos, ICE/UNED, Madril, 1987.GÓMEZ GARCÍA, E., Bloqueos en los umbrales de la resolución de problemas. Resoluciónde problemas en 3º y 4º de ESO. Cep de Graus, 1997.ISER, W., El acto de leer, Madril, Taurus, 1987.JOHNSTON, P. H., La evaluación de la comprensión lectora, Madril, Visor, 1989.LEÓN, J. A., “La mejora de la comprensión lectora: un análisis interactivo”, Infancia yAprendizaje, 56. zk.MONSON, D., Crear lectores activos, Madril, Visor, 1989.PALACIOS, A. R. eta beste batzuk, Los matematicuentos. Presencia matemática en laliteratura. Magisterio del Río de la Plata, 1995.PALACIOS, A. R. eta beste batzuk, Biografía de las palabras. Pesquisas en el lenguajematemático. Magisterio del Río de la Plata, 1995.PAULOS, J. A., Un matemático lee el periódico. Bartzelona, Tusquets, 1996.SÁNCHEZ, E. Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión, Madril,Aula XXI/Santillana, 1993.SMITH, F., Para darle sentido a la lectura, Madril, Visor, 1990.SOLÉ, I., Estrategias de lectura, Bartzelona, Graó, 1992.STAIGER, R. C., La enseñanza de la lectura, Buenos Aires, Huemul, 1976.

ESKOLAKO LIBURUTEGIKO BILDUMA

Liburutegiko sagua

sorta Urdina

1. Nafarroako eskoletako liburutegien azterketa:hurbiltze saioaHobetzeko gakoak

2. Eskolako liburutegia nola antolatuAlderdi tekniko eta pedagogikoak

3. Sailkapen Hamartar Unibertsala Eskola CurriculumetanUnibertsitatekoak ez diren eskoletako liburutegietan fondoakgaiz gai antolatzeko jarraibideak

4. Eskola liburutegiaren informatizazioa. ABIES 2.0 programa

sorta Berdea

1. MARIANO CORONAS Eskolako liburutegiaIrakurtzeko, idazteko eta ikasteko gunea

2. VÍCTOR MORENOIrakurketa, liburuak eta irakurtzera bultzatzeaHausnarketak eta proposamenak

3. VILLAR ARELLANO YANGUASLiburutegia eta ikaskuntza autonomoaBaliabide dokumentalakaurkitzeko, ulertzeko eta baliatzeko gida didaktikoa

4. Mª JESÚS ILLESCASEskolako liburutegiannola ikasi eta ikertuErabiltzaileak iprestatzen

sorta Horia

1. Ulermenezko irakurketaeskola curriculumeanLehen Hezkuntza etaDerrigorrezko Bigarren Hezkuntza

2. JESÚS AMADO MOYAHizkera zientifikoa etaulermenezko irakurketazientzien arloan

3. ÁNGEL SANZ MORENOUlermenezko irakurketaeta DBH-KOeskola testuak

4. VÍCTOR MORENOZertarako irakurri?Ulertzeko

5. ÁNGEL SANZ MORENONola itxuratu ulermenezko irakurketarako jarduerak

6. Nola prestatu ulermenezko irakurketa plana DBH-koinstitutu bateanBi adibide praktiko

sorta Gorria

1. PEDRO JIMENO

Idazmenaren irakaskuntza arlo guztietan

sorta Laranja

1. ANA MARTÍNEZ MONGAY

Nola prestatu ahozkoazalpen bat bigarrenhezkuntzako arloguztietan

Blitz Eskolan

Blitz irakurtzearen alde

BlitzHezkuntzaDepartamentuan

Blitz idaztearen alde

Blitz ahozko adierazmenaren alde

Zertarako Irakurri? Ulertzeko

Documents

Transcript of Zertarako Irakurri? Ulertzeko