Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? · ahozko hizkuntzaren didaktikan murgiltzen...

19
Soziolinguistika aldizkaria DOSSIERRA BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa) ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90 Laburpena. Ahozko komunikazioa edozein adinetan irakatsia izateko uneak eta aukerak hamaika dira eskolan, ikasgelan. Hizkuntza ikasgaian ez ezik, edozein arlotan ere agertzen da modu batean edo bestean ahozko komunikazioa. Eskolan hainbatetan ematen dituzte ikasleek gai baten inguruko azalpenak, ariketaren ebazpena eman dezaten eskatzen diegu, iritzia eman eta partekatzeko, sortzen ditugu egoerak asteburuko gertakizunak kontatzeko... Egoera horiek eraikitzea bezain garrantzitsua da egoera horietan ikasleek ahoz komunikatzeko dituzten gaitasun eta beharrak identifikatzea. Zenbateraino ezagutzen di- tuzte aurkezpen baten ezaugarriak?, badute nahikoa hizkuntza-baliabide iritziak emateko?, jendaurre- kotasuna kudeatzeko baldintza egokietan jartzen ditugu?... Artikulu honetan aurkeztuko dugu ahozko komunikazioa irakasgai bihurtzeko zer hartzen dugun kontuan eta zein aukera proposatzen ditugun es- kolarako. Hitz gakoak: Ahozko hizkuntza, soziolinguistika, metodologia, egoera askeak, egoera automoak, egoera gidatuak. Abstract. There are many moments and opportunities in the school classroom for teaching oral com- munication at any age. Oral communication emerges not only in language as a subject, but also in one way or another in any other area. At school the students constantly provide explanations about a subject, we ask them for the answers to an exercise, they give and share their views, situations are created so that they can talk about weekend events, etc. Building up these situations is as important as identifying the capabilities and needs of the students in order to communicate orally in these situations. To what extent are they familiar with the features of a presentation? Do they have sufficient language resources to express their opinions? Do we provide them with suitable conditions so that they can manage in front of people? This paper will be presenting the core of a summer course run under the same heading: what we take into consideration to turn oral communication into a subject and what opportunities we are proposing for school. Key words: Oral language, sociolinguistics, methodology, free situations, autonomous situations, guided situations. Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? Josune zabala Soziolinguistika Klusterreko teknikaria

Transcript of Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? · ahozko hizkuntzaren didaktikan murgiltzen...

Soziolinguistikaaldizkaria

DOSSIERRA

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Laburpena. Ahozko komunikazioa edozein adinetan irakatsia izateko uneak eta aukerak hamaikadira eskolan, ikasgelan. Hizkuntza ikasgaian ez ezik, edozein arlotan ere agertzen da modu batean edobestean ahozko komunikazioa. Eskolan hainbatetan ematen dituzte ikasleek gai baten inguruko azalpenak,ariketaren ebazpena eman dezaten eskatzen diegu, iritzia eman eta partekatzeko, sortzen ditugu egoerakasteburuko gertakizunak kontatzeko... Egoera horiek eraikitzea bezain garrantzitsua da egoera horietanikasleek ahoz komunikatzeko dituzten gaitasun eta beharrak identifikatzea. Zenbateraino ezagutzen di-tuzte aurkezpen baten ezaugarriak?, badute nahikoa hizkuntza-baliabide iritziak emateko?, jendaurre-kotasuna kudeatzeko baldintza egokietan jartzen ditugu?... Artikulu honetan aurkeztuko dugu ahozkokomunikazioa irakasgai bihurtzeko zer hartzen dugun kontuan eta zein aukera proposatzen ditugun es-kolarako. • Hitz gakoak: Ahozko hizkuntza, soziolinguistika, metodologia, egoera askeak, egoera automoak,

egoera gidatuak.

Abstract. There are many moments and opportunities in the school classroom for teaching oral com-munication at any age. Oral communication emerges not only in language as a subject, but also in oneway or another in any other area. At school the students constantly provide explanations about a subject,we ask them for the answers to an exercise, they give and share their views, situations are created so thatthey can talk about weekend events, etc. Building up these situations is as important as identifying thecapabilities and needs of the students in order to communicate orally in these situations. To what extentare they familiar with the features of a presentation? Do they have sufficient language resources toexpress their opinions? Do we provide them with suitable conditions so that they can manage in front ofpeople? This paper will be presenting the core of a summer course run under the same heading: what wetake into consideration to turn oral communication into a subject and what opportunities we are proposingfor school. • Key words: Oral language, sociolinguistics, methodology, free situations, autonomous situations,

guided situations.

Zer egin ahozko komunikazioaeskolan lantzeko?

Josune zabala

Soziolinguistika Klusterreko teknikaria

SArrerA

y

Artikulu honen izenburu bera jarri genion 2016ko EHUko XXXV UdaIkastaroetarako Soziolinguistika Klusterrak aurkeztu zuen lantegiari.2015ean egin zen “Ahozko komunikazioa eskolan: azken hamarkadakoikerketa eta esperientzia berriak” ikastaroaren jarraipen praktikoa iza-teko desiraz osatu zen proposamena, eta izen eman zuen jende kopuruhandiagatik eman genuen lantegi bera bi aldiz. Olatz Bengoetxea etaJosune Zabala gidari, eta hirurogehi inguru irakasle elkarrekin jakintzaeta jarduera ezberdinak partekatuz.

Soziolinguistika Klusterrak bere lan ildoetan finkatuta dauka ahozkohizkuntzaren alorra garatzea. Finkatze horren fruitu dira, besteak beste,Tolosa. Ahozko laborategia (2010-2014) eta BERBEKIN programa (2014-2017), baita IRALE bidezko edo bestelako prestakuntza ere. Ikerketaeta formazio horien ordenamendu eta sintetizaziotik sortu zen lante-giaren hezurdura. Hizkuntza normalkuntza eta ahozko hizkuntza uz-tartuko lituzkeen irakaskuntzarako praktikak aurkeztu nahi ziren. Ma-mia jarri zen gure ikerketa eta formazioetatik sortutako ereduak aztertueta proposamen ezberdinak esperimentatuz. Lantegi haietan aurkeztu-takoa jaso nahi izan dugu artikulu honen bitartez, orduko partaideekjasotakoa idatziz izan dezaten, eta gaian sakondu nahi duen horrekgure bide orrietako bat ezagutu dezan.

Zer topa lezake, bada, irakurleak artikulu honetan? Gogoeta zein prak-tikarako proposamenak ondoko hiru ideiaren gainean:

1. Hizkuntza normalkuntzaren ikuspegitik, ahozko hizkuntza es-kolan lantzeko abiapuntua.2. Eskolan, ahozko hizkuntzaren ezagutza eta erabilerari lotutakoproposamenak.3. Ahozko hizkuntza (edozein ikasgaitan) lantzeko oinarriak.

Esan bezala, artikulu hau eraiki da aipatutako lantegiaren aitzakian.Lantegian landutako eduki eta praktika adierazgarrienak kontatuko di-tugu. Irakurleak nahiko balitu honen guztiaren oinarri teorikoak nahizpraktika sakonagoak bibliografiaren atalean jarri ditugu nagusienak.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Ezinbestekooinarriagertatzen da guretestuingurusoziolinguistikoakontuan hartzeaahozkohizkuntzarendidaktikanmurgiltzengarenean.

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

1. gure TeSTuInguru SozIoLInguISTIKoA eTA

AhozKo hIzKunTzAren LAnKeTAren ArTeKo

LoTurA. dIAgnoSTIKoA egIn eTA IKASTeTxeAn

erABAKIAK hArTzeKo oInArrIzKo AdIerAzLeAK

y

Soziolinguistikaren alorrak garrantzia du edozein hizkuntzaren errea-litateaz mintzo garenean; are gehiago, gainera, hizkuntza gutxitu batekoahozkoaren irakaskuntzan sakondu nahi dugunontzat. Ezinbesteko oi-narria gertatzen da gure testuinguru soziolinguistikoa kontuan hartzeaahozko hizkuntzaren didaktikan murgiltzen garenean. Izan ere, ez baitaberdin etxetik euskaldun diren ikasleen ahozko hizkuntzaren didaktikanmurgiltzea edo euskara eskolan bakarrik jaso duten ikasleekin aritzea.Ezberdin beharko luke, halaber, hizkuntza hegemonikodun (gurean,gaztelania edo frantsesa) ahozkoaren irakaskuntzaz edo hizkuntza gu-txitu baten ahozkoaren didaktikaz hitz egitea. Elkarren antzeko ezau-garriak izanda ere, elkarrengandik ezberdintzen gaituzten aldagaiakere badira, ziurrenez, erabakiorrak hizkuntzaren didaktikan sakondunahi dugunontzat.

Gaurkoz dakigunetik, ahozko hizkuntzaren gaineko ikerketa eta meto-dologia proposamen ezagunenak garatu dira hizkuntza hegemonikoairakasten den sistemetan (frantsesa, ingelesa edo gaztelania, adibidez).Eremu horietako ekarpenak baliagarri gertatzen badira ere, gure errea-litatera egokitu beharra gertatzen da, lehen aipatu bezala, ezberdintzengaituzten ezaugarriak ditugulako. Lan horretan sakontzeko bidea egiteadagokigu guri, eta alderdi horretatik, soziolinguistika eta hizkuntzarendidaktika elkarrekin lanean jartzeko aukera polita ematen digu gai honek.

Soziolinguistikaren zorutik abiatzeak lagundu ahal digu ahozko hiz-kuntzaren didaktika xeheagoak egiten. Ikuspegi soziolinguistikotikabiatzeak laguntzen digu ahozkoaren didaktika egokitzen gure erreali-tate ezberdin bakoitzera, eta horrek ondorio ugari ditu eremu askotan:curriculum helburuetan, hizkuntza proiektuarekiko erabakietan, ira-kasleen lan egiteko moduetan eta abar.

Mikel Zalbidek eta Ibon Manterolak aipatuak (Tribuaren Berbak, TB)baliatzen ditugu elkarrekin gogoeta egiteko hizkuntza erabiltzeko bal-dintza nagusien gainean, baita Euskal Herrian ditugun ikasle hiztunmota ezberdinak definitzeko ere: etxetik euskaldunak eta eskolan nahizkalean euskaraz egiten dutenak; etxetik euskaldunak, eskolan euskarazeta kalean gaztelania egiteko ohitura dutenak; etxetik euskaldun eta er-daldunak, eskolan euskaraz eta kalean ere euskaraz egiten dutenak;

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Elkarren antzekoezaugarriak

izanda ere, elkarezberdintzen

gaituztenaldagaiak ere

badira, ziurrenez,erabakiorrakhizkuntzarendidaktikan

sakondu nahidugunontzat.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

etxetik erdaldunak eta eskolan nahiz kalean euskara egitea erabaki du-tenak… Aldagai horiek guztiak, askoren artean, kontuan hartzea dago-kigu ahozko hizkuntzaren irakaskuntzan murgiltzen garenean ere.

Nolako baldintza soziolinguistikoak, halako erabaki didaktikoak hartzeaegokituko zaigu. Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) curriculumabera izanda ere, Sestaoko eskola bateko hizkuntza proiektuak eta Az-peitikoak berdinak izango al dira? Ahozkoaren irakaskuntza eta erabi-lerari begira berdin jokatu behar al genuke jartzen ditugun helburuetan,erabiltzen ditugun materialetan…? Erantzun azkarreko galderak izandaere, zailtasunak ditugu oraindik curriculum beretik abiatuta norberarenbaldintza soziolinguistikoetara egokitzen diren erabakiak hartu etahaien arabera lan egiteko.

Emandako prestakuntza-saio ezberdinetako eskarmentuak erakutsi digutestuinguru oso erdaldunetako guneetan, adibidez, zenbateko etsipenezbegiratzen zaion ikasleen euskara gaitasun eta erabilerari; desira denlorpenik ez dago, oro har. “Ez ditugu ikasleak euskalduntzen” eta“Ikasle batzuk iristen dira selektibitatera eta gainditzen dute, eskolansekula euskaraz hitzik egin gabe”. Ikasleen ahozko gaitasun eta erabi-lerara bultzatzeko lanketarik gabe edo gutxirekin egin da aurrera hain-batetan; edo euskara irakasleari bakarrik eman zaio ardura hori, nahizeta klaustroan aitortu guzti-guztien ardura dela euskararena. Hara hor,irakasleen bi aitorpen, bi zama handi. Egoera horietan ari dira laneanhainbat irakasle, irtenbiderik topa ezinaren sentipenak harrapatuta, ba-karlanean beste asko… Adibide honen beste muturrean dago eremuerabat euskaldunetako irakasle batzuengandik jasotako ideia hau:“Ahozkoa landu beharrik ez dago gurean; gu baino hobeto hitz egitendute gure ikasleek!!”. Etxetik dakartena nahikoa da. Gogoeta gutxi ager-tzen da testuinguru formal eta informal berrietako komunikazio egoeraklantzearen gainean, erregistro ezberdinen erabileraz, jendaurrekotasu-naren lanketaz, ahozko hizkuntzaren ezaugarrien lanketaz…

Muturreko adibideak horiek. Ezina batean, konformismoa bestean. Gureeskola sistemaren argazkia osatzen ez duten arren, badira egiazko erre-alitate, eta, ulertu daitezke continuum bateko bi mutur bailiran. Gureprestakuntza-saioetan askotan jarri dira errealitate horiek agerian.

Hala, gure esku-hartzeari ekiteko abiapuntua izan ohi da hizkuntzarendidaktika uztartzea herriko nahiz eskolako baldintza soziolinguistiko-ekin. Norbere baldintza soziolinguistikotik hasi eta bestena ulertzekoariketa da lehenik proposatzen duguna. Hiru testuinguru soziolinguis-

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Nolako baldintzasoziolinguisti-koak, halakoerabakididaktikoakhartzeaegokituko zaigu.EAEkocurriculuma beraizanda ere,Sestaoko eskolabateko hizkuntzaproiektuak etaAzpeitikoakberdinak izangoal dira?

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

tiko ezberdinetako eskola-ikasle ezaugarriak definitzen ditugu, eta gureegoera zeinetara gerturatzen den ohartzeko ariketa egiten dugu lehenik.Hauek dira hiru egoerak:

Eskola motaren eta ikasleen ezaugarriak

Egoera horiek kontuan harturik ariketa sorta bat prestatu da irakasletaldearekin lantzeko. Irakasleak lan egiten duen herriko egoera sozio-linguistikoa identifikatu eta osatzeko (ezaugarri gehiago txertatzeko)ariketa egiten da lehenik: Zein da nire egoera?, eta zer gehiago esango nukeedo aldatuko nuke irakurri dudan definizio horretatik?

Irakasleak lan egiten duen eskolako edo berak aukeratu duen egoerasoziolinguistikoaren ezaugarrietan sakontzen da bakarka. Ondoren,ezaugarri bereko egoera aukeratu duten partaideak jartzen dira elka-rrekin ideiak osatzeko. Zer lortu nahi izaten dugu horrela? Egoera be-rekoen arteko elkarrizketan sakontzea. Bertatik ateratzen diren ideia

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

baikor eta ezkorrak partekatu eta idatziz jasotzea, ondoren, besteekinpartekatzeko.

Ondorengo pausoa da beste egoera soziolinguistiko jakinetan laneandabiltzan irakasleen azalean jartzeko ariketa egitea. Egoera bakoitzazidatziz jaso dena irakurtzen da talde handian. Helburu garrantzitsuenada norberaren egoera ez diren horiek ezagutu eta ulertzeko ariketa egi-tea. Talde handian eraikitzen den iritzi-truke ezberdinen emaitza bezalajasotzen da zein diren egoera bakoitzaren aukerak eta mugak ahozkohizkuntzaren irakaskuntzari begira.

Ariketa horretatik, honakoetan zehazteko jarduera proposatzen da, etalortzen da mapa bat jasotzen duena egoera bakoitzean zein tokitatikbegiratu nahi diogun ahozkoaren irakaskuntzari. Bidea ez baita berdinegoera guztientzat, nahiz eta helburu bera dugun jarrita. Ondorengoerabakiak hartzen dira egoera bakoitzean:

Egoera bakoitzerako erabakiak (A, B, C)

Ondorengo hauxe da, adibidez, ikastaro batean bertako partaideen ar-tean sortutako zirriborro bat. Goiko taulan jarritako lehen edukiarilotuta egin den ariketari nola erantzun zaion ikusiko dugu. Zehazki,eskolako hizkuntza proiekturako zer hartu beharko litzatekeen kontuanjaso da labur. Ereduetan ereduena ez bada ere, lagungarria da ikustekoeremu bakoitzeko ezaugarriak nola baldintza dezakeen erabakietan:

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

Egoeraren arabera hizkuntza proiektuan kontuan hartzekoak

Esan bezala, egoera horiek ondo zehaztea da ikastaro honen egitekonagusietako bat. Horrelaxe jartzen ditugu lehen oinarriak. Ikastaroanzehar behin eta berriz jotzen dugu, edozer delarik ere ariketa, abiapuntuhonetara uste baitugu ahozkoaren irakaskuntzan hemendik abiatzeaklaguntzen duela, besteak beste, lortu ezinak diren helburuak alboratzen,lorgarriak direnak erdigunean jartzen, eta euskara irakaslearen arduratikharagoko planteamendu osoago bat eraikitzen.

2. egITeTIK LAnTzerA: pIzgArrI BATzuK egITen

dugunAz JABeTzeKo

y

Hauxe da hurrengo urratsa. Egiten dugunari begira jartzeko ariketa la-bur bat, galdera honetan sakontzeko proposamen bat: “Irakasle, ahoz-koarekin eskolan lanean zabiltzanean, bereziki, pilota entrenatzailehauen egiteko moduetatik zeinekin lotzen duzu zeure lan egiteko mo-dua?” Hona hemen bi entrenatzeko moduok:

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

Pilota entrenatzaileak

Gai honi tiraka, gisa honeko galderak jartzen ditugu mahai-gainean:

Hizketan jartzeko aukerak eraikitzen dituzu (mintzapraktika deitzendiogu)? Ala aukerak jartzeaz gain, horretarako baldintzak sortu, helbu-ruak jarri, lanketarako denbora bat erabili eta praktikan jartzen dituzu(mintzapraktika jabetua deitzen diogu)? Aste osoan zehar egiten ari direnartelana gauzatu bitartean “egin euskaraz” esaten diezu? Ala egoerahorietan euskaraz egiteko behar dituzten tresnak ematen dizkiezu etakomunikazio erronkak proposatu nahiz ebaluatu? Euren gustuko ipuinakontatzen dute astean behin ala ipuina kontatzen irakasten diezu ere-duak ikusi eta aztertuz, ariketa ezberdinak eginez, praktika saio ezber-dinak eginez eta ebaluatuz…? Zure ikasgaian ahozko azalpenak egina-razi eta ebaluatzen dituzu ala ahozko azalpenak nola ematen direnirakasteko denbora hartzen duzu, ikasleen gaitasunen arabera azalpenakemateko aukera ezberdinak eman eta ebaluatzen duzu? Zure ikasleguzti-guztiek egin behar dute “zerbait ahoz jendaurrean” ala zure ikas-leen gaitasun eta jendaurrerako emozioen kudeaketa kontuan hartzendituzu proposamenak egiteko garaian?

Zure saioetan zein leku du mintzapraktikak eta zein mintzapraktika ja-betuak?

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

Horiek eta galdera gehiago egiten ditugu gai honi lotuta.

Pilota entrenatzailearen adibidera itzulita, ezkerreko zutabeko entrena-tzaileak ikasleak pilotan ari diren bitartean esku hartzen du; praktikanbertan, ekintzan ari diren bitarte horretan. Ikasleek ekintzan bertan ja-kiten dute zertan hobetu behar duten, zer aldatu behar duten (hizketanari diren bitartean edo ondoren moztu eta zuzentzen ditugun bezala =mintzapraktika). Aldiz, bigarrenak helburu jakin batzuk ditu aurrez jarrita,eta horien arabera erabakiak hartu eta planifikatzen ditu saioak. Ikasleakjabe dira zertan ikasten ari diren, beraz, jabe dira zertan hobetzen duten.Etxetik dakarten gaitasuna garatuz doaz entrenatzailearen esku hartzeplanifikatuari eskerrak (ahozko komunikazio egoera bat lantzeko den-bora hartu eta jarduera ezberdinen bitartez azken emaitzara iristen la-guntzen diogunean bezala = mintzapraktika jabetua).

Oraindik orain, zoritxarrez, gure ikastetxeetan sortzen diren elkarrekintzaeta ahozko praktika gehienek mintzapraktikaren ezaugarriak dituzte.Ahozko praktikak EGITEN dira, baina LANDU gabe. Eta gehienetan,kosta egiten zaio irakasleari ohartzea ezkerreko zutabeko entrenatzaile-aren pareko rola jokatzen duela: ikasleak hizketan jartzen ditu, bainajardun hori aurrez planifikatu eta unean landu nahiz ebaluatu gabe.

Mintzapraktikarako uneak behar ditugun bezala, praktika kontzienteeta gidatuak falta dira ahozko hizkuntzaren irakaskuntzan. Gure iker-keta eta emandako prestakuntza-saioetan ikusi dugu testuinguru so-ziolinguistiko erdaldunagoetan ahalegin handiagoa egiten dela praktikagidatuetan. Larre motzagoetan ibili beharrak erakutsita, agian. Euskaraetxetik dakartenetan berme handiz jokatzen da hizkuntzaren ezagutzan,eta ez da lehentasuna bihurtzen ahozko hizkuntzaren lanketa bera.Ahozkorako gomendio batzuk eman eta kitto!! Euskara lehen hizkuntzaduten ikasle horiek ingurune hurbileko hizketa egintzetan primeranmolda badaitezke ere, testuinguru formal eta akademikoetarako komu-nikazio-trebetasunak behar dituzte: testuinguru formalez jabetzea, jen-daurrekotasuna lantzea, hizkuntzaz haragoko baliabideak kudeatzenikastea, komunikazioaz gogoeta egitea, eta abar.

Horra! Atal honetan ere testuinguru soziolinguistikoen garrantziarekintopo egin dugu. Mintzapraktika eta Mintzapraktika praktika jabetua,biak gauzatzea nahiko genuke eskola guztietan, nahiz eta ezberdin. A,B edo C egoerako eskolako irakasleak garen eta zein adinetako ikasleenirakasle, pisu ezberdina emango diogu batari edo besteari. A egoeranabiatzen den ikasleak beharko du gehiago praktika jabetutik denbora

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Euskara lehenhizkuntza duten

ikasle horiekingurune

hurbileko hizketaegintzetan

primeran moldabadaitezke ere,

testuinguruformal eta

akademikoetara-ko komunikazio

trebetasunakbehar dituzte:testuinguru

formalezjabetzea,

jendaurrekota-suna lantzea,hizkuntzazharagoko

baliabideakkudeatzenikastea,

komunikazioazgogoetatzea, eta

abar.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

luzez, eta pixkana eskainiko zaizkio mintzapraktikarako dosi txikiak. Begoerako ikasleak bietarik beharko ditu hasiera-hasieratik. C egoerakoikasle batek, berriz, beharko ditu mintzapraktikarako aukerak berezikitestuinguru informal eta hurbiletan, eta praktika jabetutik testu generoberrietarako, testuinguru formalagoetan edo erregistro berrien lanketan(hitanoa, adibidez).

Manu Marañonek Tribuaren Berbak telebista-saioan egindako ekarpeneierreferentzia eginez amaitzen dugu saio hau. “Ahozko komunikazioarrakastatsua lortuko dugu, besteak beste, praktika kontzientea eginez.Aurrera zertan egin nahi duzun jakinez eta horri begira lan eginez. Laneta lan. Denbora hartuz eta emanez. Inor ez da etorri mundu honetarahizketan ondo egiten jakinda.

3. AhozKo hIzKunTzA LAnTzeKo egoerAK

y

Mintzapraktika jabetuak edo ahozko hizkuntza lantzeko uneak zein di-ren zehaztea da hurrengo urratsa. Urrats hori ematen hasi aurretik,dena dela, geldiunea egiten dugu ahozko hizkuntzaren ezaugarritzelabur bat egiteko. Zergatik? Eman izan ditugun prestakuntza saioetaneta egin ditugun ikerketetan askotan ohartu garelako ahozko komuni-kazioaren gaineko lanketak idatzizko lepotik egiten direla askotan. Ida-tzizko ezaugarriak dituzten ahozko ekoizpenak lortzen dira (elementuparaberbalik gabeko berbaldiak, buruz ikasitako aurkezpen monoto-noak, errepikapen edo makulurik gabekoak…), eta askotan uste izatenda ikaslearen adinagatik edo bere gaitasun maila horraino iristen delakolortzen direla emaitza horiek; irakasleak emaitza horretara iristeko eginduen bideaz eta ahozko komunikazioaz duen irudikapenaz gutxitangogoetatzen da.

Ahozkoaren ezaugarrietan sakontzeko, ahozkoaren irakaskuntzan ho-betu beharrekoak diren aldagai askoren artean hauek izan ohi diragehienetan errepikatzen direnak:

— Hartzaileari erreferentziarik ez da egiten: aizue, ba al dakizue, kaixoikus-entzuleak!, dakizuen bezala, esango nizueke…— Errepikapen eta erredundantziarik gabeko berbaldiak. Idatziz-koan errepikapena saihesten bada ere, ahozkoak askotan berezkoeta beharrezkoa du diskurtsoa eraikitzeko. — Espazioaren kokapenik landu gabeko aurkezpenak. Gela erdian,arbelaren aurrean, agertzen dira ikasleak izan ipuin kontaketa, egu-raldi iragarpena edo jendaurreko azalpena, adibidez. Beti berdin.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Gure formazioeta ikerketetanaskotan ohartugarelako ahozkokomunikazioarengaineko lanketakidatzizko lepotikegiten direla.Idatzizkoezaugarriakdituzten ahozkoekoizpenaklortzen dira, etaaskotan usteizaten daikaslearengaitasun eza izanohi dela gakoa,ez irakaslearenesku hartzekomodua.

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

— Erritmo eta doinu aldaketarik gabeko ekoizpenak. Buruz ikasitakoekoizpen segida berdinak. — Idatzizko egituradun ekoizpenak: agurrik ez, adieraziko denarensarrerarik ez, edukiaren eta espazio/irudiaren antolaketaren artekoloturarik ez, azken agurrik ez.— Ahozkoak berezkoak dituen isilune, errepikapen edo makulurikez.— …

Ahozkoaren eta idatziaren arteko ezberdintasun nagusiak zein direnikusteko egiten dugu ariketa bat. Hartzen dugu testu mota erreal banaahozkorako eta idatzizkorako sortua izan dena. Adibidez, eguraldi ira-garpena. Ahozko eta idatzizko testuak aztertzen ditugu ondorengo hirudimentsio kontuan hartuta:

1. Testuinguruari buruzko azterketa: berbaldiaren igorlea, hartzailea,helburu komunikatibo eta soziala, eraikitako testu mota, espazioa,denbora… gisa horretako aldagaiak zein diren jasotzen da. 2. Testu egituraren eta testuratze mekanismoen azterketa: berbal-diaren hezurdura zein izan den aztertzen da (nola egituratu denberbaldi osoa). Hezurdura hori mamitzeko erabili diren baliabideakzein diren ere ikusten da: hizkuntzazkoak edo hizkuntzaz kanpo-koak (kohesio eta konexio baliabideak, bereziki). 3. Hizkuntzazko eta hizkuntzaz kanpoko baliabideen azterketa: ber-baldi jakin horrek bere-bereak izan dituen hizkuntza elementuak(hiztegia, aditzaren erabilera, egitura morfosintaktikoak…) eta hiz-kuntzaz kanpokoak (irudiaren, gorputzaren, ahotsaren… erabilera)aztertzen dira.

Ariketa honetan sakonduz ohartzen gara zeinen garrantzizkoa denahozkoaren irakaskuntzan sakondu nahi dugunean ahozko testuenezaugarriak zein diren argi izatea, eta jakina, ahozko testuak eskura di-tugula lan egitea; ez idatzizko ereduak. Bakoitzari berea… idatzia ida-tzirako eta ahozkoa ahozkorako. Ahozko testuen azterketa egiteak la-guntzen du argitzen ikasleekin testu hori lantzeko garaian berariaz zerieman behar diogun garrantzia eta zeri ez. Ipuina lantzen ari garela ga-rrantzia izango du, adibidez, kontaketan txertatuko diren onomatopeiaklantzea konexio baliabide gisara; errezeta bat lantzeko garaian, berriz,ez da bereziki hori izango garrantzitsua. Testu bakoitzaren ezaugarriezjabetzeak lagunduko digu ikusten zer den ikasleekin landu beharkogenukeena.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Ahozko testuenazterketa egiteak

laguntzen duargitzen

ikasleekin testuhori lantzeko

garaian berariazzeri eman behar

diogungarrantzia eta

zeri ez.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

Ahozko eta idatzizkoaren gaineko azterketak eginik, ahozkotasuna lan-tzeko egoerak aurkezten ditugu. Egoera horien eskema sortu dugu gureprestakuntzetatik eta ikerketetatik ateratako ondorioetatik (ahozko hiz-kuntza lantzeko egoerak). Galdera honetatik abiatzen gara: “Irakaslenaizen neurrian ahozko hizkuntzan murgiltzeko zein aukera izan di-tzaket?” Hiru egoera zehazten ditugu gure formazioetan, eskema ho-netan jasota:

Ahozko hizkuntza lantzeko egoerak

Eta zein da egoera bakoitzaren izaera? Ondorengo ataletan aurkeztukodugu bakoitza, labur.

3.1 egoera gidatuak: ahozko genero berezituak, errutinak

eta sekuentzia didaktikoak

Egoera gidatuak sortzen ditugu berariaz helburu komunikatibo bat er-diesteko testu mota bat lantzen dugunean: jendaurreko azalpena, ipuinkontaketa, debatea, eguraldi iragarpena… eta gisakoak ekoiztea izanohi da azken xedea. Denbora jakin bat ematen zaio helburu hori lortzekoprozedurak lantzeari: genero berezitu jakin bat lantzen da, errutinakeraikitzen dira edo material didaktikoa diseinatzen da (Sekuentzia Di-daktikoa).

Ikastetxeko mapa egiten denean planifikatzen dira egoera gidatu hauek,eta hiru unetan bereizten ditugu guk:

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Ahozko etaidatzizkoarengainekoazterketakeginik,ahozkotasunalantzeko egoerakaurkezten ditugu.Galderahonetatikabiatzen gara:irakasle naizenneurrian ahozkohizkuntzanmurgiltzeko zeinaukera izanditzaket?

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

Egoera gidatuak

Ahozko hizkuntza LANGAIA denean, hiru une proposatzen dituguahozko hizkuntza lantzeko:

1. Ahozko genero berezituak: hizkuntzaren alderdi ludikoa berezikinagusitzen zaien generoak dira. Buruz ikasi eta errezitatzen diraaskotan banaka edo taldean. Edozein momentutan, hizkuntzarekinjolas egiteko aukera ematen dute, erritmo eta doinu jakin bat izanohi dute, eta nola ez, hizkuntza horren forma zuzen eta aberatsakikasteko aukera paregabea emateaz gain, hiztun komunitatearenmundu eta bizi ikuskera baten berri ere ematen dute. 2. Errutinak: egunero errepikatzen diren egoerak ere bihur litezkegure irakaste objektu. Eskolako sarrera-irteerak; saioen hasiera etaamaierak; eguraldiari edo gure gertaera jakinei egiten zaizkien erre-ferentziak… Ikastetxean hamaika aldiz errepikatzen zaizkigun ego-erak dira errutinak, eta horiek bihur genitzake irakaste objektu, bal-din eta horretarako diseinu bat egiten badugu. 3. Sekuentzia Didaktikoak (SD): testu generoak berariaz lantzekosortutako metodologia jakin bat da Sekuentzia Didaktikoa (Dolz &Schneuwly 1997), ahozko eta idatzizko testuen dimentsioak moduantolatu eta sistematikoan irakasteko garatu dena. Esan liteke, gaurgaurkoz, hizkuntzen didaktikarako ditugun tresnetan garrantziz-koena dela: ikasleen behar komunikatiboetara egokitua; ikaslearenebaluazio formatiboa ahalbidetzen dute (hasiera eta bukaera); iden-tifikatutako zailtasunak lantzen dira modulutan antolatuta; modu-

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Hiru uneproposatzen

ditugu ahozkohizkuntzalantzeko:

1. Ahozko generoberezituak.

2. Errutinak.3. SekuentziaDidaktikoak.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

luetan komunikazioaren alderdia zein hizkuntzaren alderdia lan-tzeko jarduerak edo ariketak egin daitezke; eta malgua da.

Hiru egoera hauetako bakoitzaren adibideak aztertzeko material didak-tikoa eta ikasleen ikus-entzunezkoak aurkezten ditugu, denbora batenesploratu, zalantzak argitu eta ideia askotarikoak elkarrekin partekatzeko.

Hala, eskolako plangintzari lotuta, galdera orokor bat: hiru egoerak ain-tzat hartzen dituen planifikazioa egitea posible izango al litzateke ikaste-txean? Baietz erakutsi digu prestakuntzan izandako eskarmentuak. Posibleda eskema honen araberako planifikazio eraginkor bat egitea eta honenarabera kudeatzea modu kontzientean ahozkoaren irakaskuntza.

3.2 egoera autonomoak: ahozkoaren aldagai jakin bat

lantzera bideratutako jarduera eta jolasak

Egoera autonomoak eraikitzen direnean, zehazki gure interesa piztuduten hizkuntza forma eta portaerak behatu, analizatu eta haiez jabe-tzeko jarduerak egiten dira. Ikasle batek hitz ezezagun baten gaineanegin duen galdera izan daiteke praktika autonomoa egiteko aitzakiaparegabea, adibidez. Ikus-entzunezko baten harira entzun dugun elka-rrizketa erakargarria, olerki bat buruz ikasi eta errezitatzea edo testu-li-buruan dagoen paragrafo ulergaitza ere, berdin-berdin.

Praktika mota hauetan egiten da hizkuntza portaera jakin bat behatu,analizatu eta hura erabiltzeko testuinguru jakin batzuk sortu. Hasieraeta bukaera jakin bat izan ohi dute egoera hauek (arratsalde bat, goizarenzati bat, saioaren une zehatz bat…). Praktika autonomoak txerta litezkeegoera gidatuetarako sortu diren jardueretan ere (ariketa edo jolas jaki-nak izan daitezke edo izan daitezke espontaneoagoak, galdera edo za-lantza baten harira sortuak).

Egoera hauetako proposamen batzuk praktikan jartzeko ginkana bateraikitzen dugu lantegian. Talde txikitan jarrita denbora mugatu jaki-netan proposatu eta esperimentatzen dira egoera batzuk, partaideekirudika dezaten zertaz mintzo garen egoera autonomoez dihardugu-nean. Horietako batzuen azalpen laburra da ondoko zerrendakoa:

— EMOZIOEN MUNDUA: jendaurrean hitz egiteak irrati esatarieta telebistako komunikatzaile ezagunei sortzen dien beldurrezdiharduen ikus-entzunezko zati bat jartzen da (Ezinegona, TribuarenBerbak); pasarte horretan aipatuak kontuan hartuz jendaurrekoemozioak (beldurra, urduritasuna, lotsa…) kudeatzen laguntzeko

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Posible daeskema honenaraberakoplanifikazioeraginkor bategitea eta honenaraberakudeatzea modukontzienteanahozkoarenirakaskuntza.

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

proposamenak irudika ditzaten eskatzen zaie. Talde txiki bakoitzakegiten du bere proposamena eta horrela lortzen da emozioak lan-tzeko proposamen sorta bat denontzat. — ROL JOKOAK: komunikazio egoerak antzezten dira binaka edotalde txikitan (lagun arteko eztabaida bat, telebistako albistegi bat,aspaldiko lagunaren etorrera…). Talde txiki bakoitzari zoriz egokitzenzaio fitxa bat. Fitxa horretan bi informazio egoten dira: komunikazioegoera bat eta hizkuntza formula eta hiztegi jakin baten zerrenda la-burra. Egokitu zaien fitxako egoera irudikatu eta antzezten dute ja-rritako baldintzen arabera. Komunikazio egoera irudikatu, eta ber-tako hiztegi nahiz formula jakinak erabiltzen trebatzen da horrela. — BALA-BALA, ASMATUZ: jarduera berdina izaten da, baina kasuhonetan hitzak garrantzia galtzen du. Ariketa egin behar da bala-bala esanez, beraz, fokua komunikazio egoera irudikatzen eta hitzezkanpoko baliabideetan jartzen da. — KOMUNIKAZIO EGOERAK LEUNDUZ: komunikazio egoerabortitz edo arruntetan sortzen diren enuntziatu “gogorxeak” leuntzenikasteko jarduerak proposatzen dira. Behera begira jartzen dira kartakbi sortatan: sorta baten enuntziatu bortitzak (Adib.: Ez nago ados!;Ekarri liburua!; Azaldu zure proposamena!); eta bestean leuntze balia-bideak (Adib.: Ez dut hala denik pentsatzen; posible da…; gerta liteke…;mesedez; xx gintezke…). Talde txikitan jarrita, ikaskide batek kartasorta batetik ateratzen du enuntziatu bortitz bat; beste karta sortakokartak banaka eta txandaka altxatuko dituzte eta hura leuntzeko ba-liabide egokienak jaso, mailakatu eta idatziz jasotzea da egitekoa. — KARIKATURA: ezaguna den Karikatura abestia kantatzen dakriskitinen laguntzarekin; eskakizun maila handitzen joaten da,gero eta hiztegi zehatzagoa eskatuz. Esaterako, hasieran “janariak”modu orokorrean galdetzen dira, maila igo ahala, zehazten joatengara (1. platerak, janari garratzak, gozoak,…). Beste maila batean,izen + adjektiboak eskatuko ditugu, azken horiek ere zehaztuz mailaezberdinen arabera.

3.3 egoera askeak: edozein elkarrekintzatan sortutako

egoerak kudeatzeko praktika onak

Egoera askeak sortzen dira eskolako edozein unetan gauzatzen direnelkarrekintzetan. Irakaslearen azalpenak, ikasleen galderak, iritzi emateeta justifikazioak, hipotesien aurkezpenak, zalantzak, deskribapenak,kontaketak… denetarik sortzen da elkarrekintza horietan. Irakasle etaikasleak, ikasleak euren artean edo bakarka ari direnean sortzen diren

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Egoera askeaksortzen dira

eskolako edozeinunetan gauzatzen

direnelkarrekintzetan.

Irakaslearenazalpenak,ikasleen

galderak, iritziemate eta

justifikazioak,hipotesien

aurkezpenak,zalantzak,

deskribapenak,kontaketak…

denetarik sortzenda elkarrekintza

horietan.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

elkarrizketez dihardugu egoera askeak aipatzen ditugunean. Elkarriz-keta horiek sor litezke baita egoera autonomo eta gidatuetan ere. Ikas-kuntza-irakaskuntza prozesu osoko uneak jaso litezke egoera askeetan.

Irakasleak ahozko hizkuntza balia dezake gelako eta gelaz kanpokogertaerak kudeatzeko (curriculumari lotutako edukiak izan daitezkeedo bestelakoak ere bai). Egin dezake lan hori kontzienteki zer egin etaesaten duen jabe dela, edo besterik gabe, egiten ari denaren kontzien-tziarik gabe. Egoera horietan diogu ahozko hizkuntza bihurtzen delairakaskuntza BITARTEKOA. Eta ez zehazki hizkuntza irakaslearen ar-dura, baizik edozein irakasle eta hezitzaileren erantzukizuna. Hezitzai-leok hizkuntza normalkuntzan dugun arduratik begiratuta.

Ahozko hizkuntza BITARTEKO dugunean ikasleen arteko, ikasleakbere baitako eta ikasle-irakasleen arteko elkarrekintzari begira gaude.Elkarrekintza hori gauzatzen da giza harreman arruntak bideratzeko,baina baita hezkuntza xedeak lortzeko ere. Matematiketan, adibidez,hizkuntza erabiltzen ari garenean jarri zaigun egoeraren aurrean hipo-tesiak eraikitzen ditugu, gure iritziak ematen ari gara, eragiketa nolabideratu dugun azaltzen dugu edo buruketaren ebazpena deskribatu.Berdin beste edozein ikasgaitan. Elkarrekintza horietan hizkuntza pre-sente dago edozein joan-etorritan. Egoera horiek aprobetxa genitzakehizkuntza ikaskuntza eta erabileraren mesedetan, edo besterik gabe,garrantzirik eman ez.

Abiapuntu horretatik, BERBEKIN programaren harira aztertutako es-kolako elkarrekintzak definitu ditugu hiru tipologien arabera:

a) Estilo tradizionala: irakasleak eraikitzen dituen saioetako egiturakezagunak eta errepikakorrak izan ohi dira. Ikasleak berari begirajartzen ditu (irakaslea arbelaren aurrean eta ikasleak banaka edobinaka hara begira). Irakaslearen berbaldiak kudeatzen du, batezere, arloaren ezagutza eta ikasleen partaidetza maila. Bereziki ira-kaslearen berbaldia nagusitzen da eta ikasleek hitz egiten dute ira-kaslearen galderari erantzuteko, zalantzaren bat sortu bada galde-tzeko… ikasleen partaidetza oso txikia da, eta enuntziatu laburrekinerantzuten dute (esaldi laburrak edo hitz bakarrekoak). a) Laisser faire estiloa: irakasleak eraikitzen dituen saioak ez dirahorren egituratuak; gaiak eta egitekoak aldatzen du saioaren egitura,normalean. Gehienetan, lauko taldetan egoten dira ikasleak eserita.Irakasleak kontsigna orokorrak eman, eta horretarako baliatu be-harreko teknikak zein diren aipatu ohi du hasieran (talde koopera-

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

AhozkohizkuntzaBITARTEKOduguneanikasleen arteko,ikasleak berebaitako etaikasle-irakasleenartekoelkarrekintzaribegira gaude.Elkarrekintzahori gauzatzenda giza harremanarruntakbideratzeko,baina baitahezkuntza xedeaklortzeko ere.

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

tiboetako teknikak edo ikasleen ardurak). Horiek esanda eta orriedo arbelean jasota, ikasleei uzten die lana bideratzen. Bien bitartean,laguntza handiagoa behar duen ikaslearengana doa edo beste lanenbati heltzen dio. Bereziki ikasleen berbaldia gailentzen da kasu ho-netan; hasieran izan ohi da lanaren gainean, baina irakaslearen ja-rraipen txikia denean ikasleak aldendu egiten dira egiten zebiltza-netik eta beste elkarrizketa-gai batzuk sortzen dira (lagun artekoak),zalantzak ez dituzte euren artean argitzen eta askotan gaztelaniarajotzen dute. Egoera hauetan gelako bolumena handitu egiten dasaioan zehar. a) Estilo demokratikoa: bi estiloen artekoa izango litzateke azkenhau. Bere saioak izan ohi dira egitura ezagunekoak eta gaiaren edoegitekoaren arabera egokituak. Ikasleen taldekatzea baldintzatzendu eginkizunak (batzuetan banaka, bestetan binaka, launaka… al-datzen doa espazioaren antolamendua). Parte hartze arauak ados-tuta ditu ikasleekin eta eraikitzen ditu entzuteko uneak ez ezik,ikasleek parte hartzeko uneak ere bai. Irakasleak eman ditzake azal-pen labur batzuk eta horiek osatzeko erronkak proposatzen dizkietaldeei. Erantzun luzeko galdera irekiak egiten ditu bereziki, etaikasleen erantzunak osatu, birfomulatu edo zuzentzen ditu; ez ar-loaren ikuspegitik bakarrik, baita hizkuntzarenetik ere. Ikasleekparte hartzeko garaian erabili beharreko hizkuntza konplexutasunmaila ere irudikatu, planifikatu eta erabiltzeko proposamenak egitenditu: formula jakinak aurkeztu, une jakinetan erabiltzeko eskatu etaerabiltzen ari ote diren jakiteko jarraipena egin.

Hezitzaileon egiteko eta esateko moduek baldintza lezakete ikasleenparte hartze kopurua eta mota. Isilago egon daitezke edo berritsuago.Esaten duten horrekiko forma egokia baliatzen ahalegindu daitezkeedo garrantzirik eman ez horri. Hizkuntzaren forma zuzen eta aberatsakjaso ditzakete edo akatsak… Elkarrekintzaren azterketa eta lanketa ursakoneko itsasoa da. Hiru jarduteko moduak labur-labur azaldu badi-tugu ere, horietan sakontzen dugu formazioetan. Egiteko modu bakoitzaantzezten da talde txikitan. Antzerki bakoitzean agertu diren elkarre-kintza-ezaugarriak zein diren jasotzen da denon artean, eta bakarkakolan modura proposatzen dugu bakoitzaren egiteko moduak zeinetarahurbiltzen diren jasotzea idatziz. Zertarako? Abiapuntuko kontzientzialortu eta hobekuntzarako zein pauso eman nahi diren erabakitzeko.Horixe da egiten dugun azken aurreko jarduera.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Hezitzaileonegiteko eta

esateko moduekbaldintza

lezakete ikasleenparte hartzekopurua etamota. Isilagoegon daitezke

edo berritsuago.Esaten duten

horrekiko formaegokia baliatzen

ahalegindudaitezke edogarrantzirik

eman ez horri.

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala

4. ATzerA, AurrerA

y

Azken jarduera da, hain zuzen, atzera aurrera egin eta bidean jasotakoakordenatzea. Ikastaroan jardunean hasi aurretik banatzen dugu LANKOADERNOA, saioetako jarduerak egin, ideia nagusiak jaso eta gaibakoitzari lotutako bibliografia izateko. Azken tarte honetan proposatzendugu formazioaren amaierarako idatziz jasota dituztenak berriz ira-kurtzea, jaso gabekoak idaztea, zalantzak argitzea, proposamen berriakegitea… Tartea hartzen dugu bakarka lan horretan murgiltzeko, eta tar-tea eskaintzen dugu talde handian partekatzeko.

Azken-azken proposamena izaten da, berriz, kristalezko horman de-nontzako geldituko den ohartxo bat idaztea. Orain artean aipatu ez du-gun arren, lantegi honetako saio guztiak zipriztindu ditugu eukal kan-tuz, olerkiz, hitz jolasez… genero berezituak baliatu ditugu tarteguztietan saioa hasi edo bukatzeko, taldeak osatzeko edo gaiaren muinatopatzeko. Nahieran, bukaera-bukaeran adierazi nahi duten hori idatzieta horman gelditzen da denontzat erakusgarri. Jasotako mezu ederguztien artean, hemen batzuk. Artikulu honi ere bere agurra eman etagurekin izan zareten guzti-guztioi eskerrak itzultzeko:

5. AgurrAK

y

l

BIBLIogrAFIA

http://armiarma.eus/ (genero berezituen lanketak)Biain, I. (1996). Murgiletarako irakasleen eginkizuna komunikazio el-

karrekintzetan. Jakingarriak, 32: 46-53. Ruiz Bikandi, U. (2010). Ahozko hizkuntza irakastea. Ruiz Bikandi (apai-

latzailea). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan,179-206. Bilbo: EHU-UPV argitalpen zerbitzua.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 (4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Ikastaroanjardunean hasiaurretikbanatzen duguLANKOADERNOA,saioetakojarduerak egin,ideia nagusiakjaso eta gaibakoitzarilotutakobibliografiaizateko.

Josune Zabala – Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko?

Sainz Osinaga, M. (koord.), Azpeitia, A., Garro, E. eta Sagasta, P. (2011).Sekuentzia Didaktikoak: ezaugarriak eta adibide zenbait. In, Nolaartikulatu jakintza-arloa eta hizkuntza? Zenbait lanabes eskolan erabiltzeko,53-64. Andoain: Euskararen Gizarte Erakundeen Kontseilua.

Soziolinguistika Klusterra (argitaratzeke). “Tolosa ahozko laborategia”ikerketari lotutako bideoak eta material didaktikoak.

Soziolinguistika Klusterra (argitaratzeke). BERBEKIN programari lotutairakasle tipologiari buruzko definizioa eta adibideak.

Soziolinguistika Klusterra (argitaratzeke). IRALE bidezko formazioeta-rakon sortutako materiala, errutina diseinuak eta eskoletako bideoak.

Tribuaren Berbak (TB): http://www.eitb.eus/eu/telebista/programak/tribuaren-berbak/tribuaren-bloga/

Zabala, J. (2013). Ahozko hizkuntza derrigorrezko bigarren hezkuntzan.Esku hartzea eta ikasleen garapena Tolosako esperientzian, Bat: So-ziolinguistika aldizkaria, 87-88, (2-3):127-148.

Zabala, J. (argitaratzeke). Ahozko komunikazioa irakastea. Norabide batahozko hizkuntzaren argitan. Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren argitalpenzerbitzua.

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 101, 2016 4) | 107-125 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Zer egin ahozko komunikazioa eskolan lantzeko? – Josune Zabala