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El Monitor de la Educación. Ministerio de Educación. Dossier sobre Autoridad Febrero de 2009

Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades Por Perla Zelmanovich

Hay un “diagnóstico” llamado “crisis de autoridad” que se realimenta y que se extiende

al campo educativo en las versiones más variadas. Dos grandes conjuntos de

manifestaciones en las que se afirman estas versiones son las apatías y las

impulsividades, que si bien cobran mayor evidencia en los alumnos, tienen sus modos

de expresión en los docentes. Licencias por enfermedad, agobio y falta de entusiasmo

por la tarea aluden a la impotencia que generan las dificultades para producir una escena

educativa que requiere de regulaciones para poder funcionar. Cuando estas dificultades

sólo se enmascaran bajo los ropajes de la mentada crisis, se visten de construcciones

que están al servicio de alimentar y cohesionar imaginarios y sentires colectivos que

lejos de aportar a pensar una autoridad que se pueda sostener en las coordenadas

sociales y culturales actuales, apelan a la nostalgia de una autoridad fuerte o a la

abstención de toda autoridad posible. Identificar y darles estatuto de mitos a las

proposiciones circulantes como “los chicos de hoy son apáticos o violentos” o “los

docentes no tienen autoridad”, nos abre a entender los modos en que estas

construcciones buscan colonizar el vacío producido por la ineficacia de las viejas

respuestas a las nuevas dificultades educativas, amasadas al calor de escenarios sociales

y culturales inéditos como son sostener una autoridad en la era de Internet, de la

telefonía celular extendida y del dominio de la imagen; ante la profundización de las

desigualdades en las aulas junto a la masificación de la escolarización que profundiza

las heterogeneidades y las segregaciones; frente a la seducción e irrupción incesante de

los objetos promocionados por el mercado que se ofrecen para obturar con

satisfacciones transitorias dificultando la posibilidad de establecer lazos con otros; y

ante la debilidad de los respaldos que operan como garantía para su funcionamiento.

Markos Zafiropoulos (2004) llama a las teorías que sostienen el diagnóstico de la crisis

“ficciones socializadas” que nos hipnotizan al montar una pantalla hecha de un ideal de

autoridad fuerte, léase padre o maestro que habría existido en otros tiempos y que hoy

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resultaría necesario restituir. Nos recuerda Zafiropoulos que la sociología y la

antropología desmienten estos supuestos. Como contracara y tal vez reverso de ese ideal

nostálgico y supuestamente liberador también se observa, según Hebe Tizio (2004), una

abstención generalizada del ejercicio de la autoridad que se expresa en una suerte de

desprecio por el saber y por quien lo enuncia. Señala Tizio que esto no afecta sólo al

vínculo educativo sino a todas las figuras a quienes se les suponía un saber en lo social:

padres, maestros, referentes políticos, entre otros.

Una investigación en curso1 interpela estas ficciones sustentadas en las mitologías

educativas del déficit de lo que hubo y no hay (una autoridad fuerte) o de lo que no se

puede tener (algún tipo de autoridad), en tanto parte de ubicar experiencias educativas

que “sí funcionan”, es decir, que revelan intereses intelectuales de los alumnos

verificables en sus producciones y en las que docentes y alumnos reconocen vínculos de

autoridad. La identificación y el estudio de indicios que nos acercan a entender las

condiciones que las hacen posibles, nos llevó a producir una matriz de lectura y análisis

de las experiencias. En la misma se localiza un factor que juega las veces de pivote en

torno al cual se constituye el vínculo de autoridad: un Sujeto al que se le supone y se le

atribuye Saber.

Cabe una aclaración que diluye cualquier aventura omnipotente: es una figura que no se

sostiene siempre ni con todos, ni se trata de la persona que encarna ese lugar, sino de

algunos rasgos propios o construidos que se despliegan en las escenas cotidianas. El

“Saber” en juego, que no es sólo un saber de la conciencia, es apreciado como tal en

tanto se verifica en los actos y tiene al menos cuatro vertientes. Un saber acerca del

obstáculo como inherente al vínculo pero que puede convertirse en palanca de cambio.

Bajo esta premisa y a modo de ejemplo2, el estudio de la energía que mueve al teléfono

móvil que obstaculiza la tarea cotidiana, se convierte en una vía de ingreso y de apertura

a nuevos contenidos y entusiasmos, que ponen a trabajar y revertir (no siempre ni en

todos los casos) un rechazo inicial hacia el programa de física. Un saber sobre el valor

de la cultura como anclaje subjetivo que interviene sosegando las impulsividades y

despabilando las apatías, cuando da cabida por ejemplo, a resignar temas del programa a

condición de despertar curiosidades por asuntos que lo desbordan. Un saber sobre lo 1 La investigación que dirijo en el marco de mi tesis doctoral, se desarrolla en escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires. 2 Relato recreado de una profesora de física.

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ineludible de poner en movimiento algún deseo propio y del alumno, aunque imposible

de ser aprehendido por completo, que orienta por ejemplo criterios de evaluación que no

guardan la pretensión de un ajuste absoluto entre lo enseñado y lo aprendido y en

cambio privilegian el entusiasmo que logran encender las enseñanzas. Un vacío de saber

de quien ejerce la autoridad, que habilita el ingreso de saberes y modalidades de

aprendizaje que despliegan los chicos, al tiempo que busca saber qué es lo que no hay

que saber sobre sus estilos de vida, por que no incide de suyo en sus posiblidades de

establecer nuevas relaciones con la cultura.

Encontramos que alrededor de este pivote que es el Sujeto al que se le supone y atribuye

Saber la escena educativa logra algún tipo de regulación sustentada en las relaciones

que se establecen entre la cultura y el deseo devenido en interés, aunque sea de manera

más o menos fugaz o transitoria.

Una primera sistematización nos acerca a algunas conclusiones que sintetizamos bajo

tres grandes tópicos.

Una Autoridad sostenida entre el Saber y Deseo

“Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respeto mucho (...) yo lo que

quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que

hay alrededor les sea indiferente”

El profesor en cuestión se abstiene de definir qué les interesa a sus alumnos, pero no se abstiene

de desear que “algo” les interese y en ello entendemos que va un recíproco respeto. Es posible

diferenciar en todos los casos en los que la suposición de saber se sostiene, que la misma se

dirige a un rasgo del educador, lo que alivia la pretensión de constituirse en el modelo a seguir

“en todo”, “con todos” y “todo” el tiempo, pero que el alumno identifica con un deseo de

transmitir y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. El respeto, la exigencia, la

valoración de sí mismo y del otro, su autoestima, su dignidad de género en el caso de las

mujeres, saber que no todos tienen los mismos intereses, que está concernido por la cultura, son

los rasgos más recurrentes reconocidos por los profesores y en los que se aprecia una relación

necesaria entre saber y deseo. Los alumnos reconocen rasgos que se ubican claramente en el

campo de la transmisión de conocimientos: “la elegí porque enseñó bastante”; valoran el

tiempo que insume construir un lazo de autoridad: “tuve mucho tiempo con ella”; la asimetría

radica en el resguardo de una filiación centrada en la función educadora: “fue la que más se

mantuvo como profesora”, “fue una profesora que supo separar” ; y un rasgo de atención a las

modalidades particulares: “siempre supo darnos oportunidades”. El gesto cotidiano juega un

papel central como causa del trabajo en todas las experiencias.

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La selección cultural y las alternativas de elección contribuyen con la producción de ese lugar

de atribución de saber, en tanto los alumnos sienten que los contenidos en alguna medida los

conciernen. Una indagación minuciosa puede echar luz sobre este factor clave que motoriza el

vínculo de autoridad y que llamamos significantes amos, es decir, aquello que desde la

perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Entre los temas

convocantes que se reiteran y que pueden ser pensados como “significantes amos” figuran: el

fútbol, la actualidad en sus diversas vertientes, la violencia, la historia reciente, internet, el cine,

la identidad, la sexualidad, entre otros que seguramente son diversos en diferentes contextos.

Dos operaciones que favorecen la producción de una autoridad

Se identificaron dos tipos de operaciones que interjuegan de diversos modos conmoviendo la

fijeza de las relaciones: alienación y separación.

“Tengo una alumnita en cuarto año actualmente que sólo le gusta M. (actriz de

moda) y se llevó todas las materias. Entonces le hice hacer un trabajo en

relación a la estética de M. lo que me sirvió como modo de superar esa distancia

que había con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar.”

Hay un esfuerzo del profesor, por producir un lazo apuntando a la singularidad del deseo en la

alumna (una suerte de alienación transitoria) sin abandonar por ello su empresa educativa de

ofrecerle un “plus cultural y de interés social” (que promueve la separación de modalidades fijas

de su relación con el conocimiento). El docente se hace presente como un Otro descompletado,

que no es sinónimo de inconsistencia, y es lo contrario a la pretensión de gobernarlo todo, de

modo tal que el alumno puede faltarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le

formula. Se trata de una operación necesaria para hacerle lugar a su particularidad e interrumpir

el automatismo que lleva a repetir modos de relación con los objetos de la cultura que les

resultan ajenos y con los adultos que se los ofrecen.

Disparidad y heterogeneidad

Hay una disparidad subjetiva que se evidencia como necesaria en los ensayos de nuevas formas

de autoridad encontradas, que no es solo soporte de la prohibición, como una suerte de tirano

doméstico, sino que hace de la ley algo que no está disociado de la vida, sino algo vivo que se

encarna en el deseo. Es una disparidad que está sustentada en principios que orientan el trabajo

y que se constituyen en el “timón” para armar y conducir las escenas de trabajo, principios que

como tales, abren márgenes para que se produzcan distintos itinerarios posibles en un marco

donde lo prohibido y lo permitido balizan las acciones de todos. Un principio es el que orienta

dar lugar a la singularidad de los deseos que se ponen en juego del lado de quien recibe la

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autoridad o el principio que orienta la búsqueda de temas que convoquen el propio deseo del

educador, a condición de la presencia de un tercer elemento, que es la cultura y que toma el

relevo del cuerpo a cuerpo de las impulsividades y del desinterés de las llamadas apatías.

Resulta crucial para entender los límites que manifiestan la mayoría de los docentes

entrevistados para atender a todos y a cada uno en su singularidad, aún cuando se trata de

educadores muy demandados por sus alumnos, la complejidad que supone atender a la

paradójica necesidad que tienen los chicos de contar con un lugar para el adulto, pero también

poder faltarle, lo que supone poder desplegar sus diferencias, es decir, poder sustraerse de un

deseo totalizador de aquel. Frente a esta dificultad que presenta la heterogeneidad creciente de

los grupos escolares nos encontramos con búsquedas que merecen ser estudiadas, y que

consisten en ensayar con otros colegas modos de autoridad construida “entre varios” que

prefiguran nuevos escenarios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas e

intercambios y atender a la conformación de grupos y subgrupos, se suma a esta empresa para la

atención de trayectorias que requieren condiciones diferentes para encontrarse con algún deseo

que los convoque.

Para concluir, nuestros hallazgos nos llevan a pensar que la autoridad se puede tornar

hoy eficaz en la medida en que se asienta sobre la estructura deseante del sujeto. Al

mismo tiempo necesita para sostenerse de una puesta en escena que se regula a partir

del despliegue de relaciones en torno a temas que convoquen, cuyo efecto redunda,

como ya se señaló, en atemperar las impulsividades y hacer declinar las apatías. La

investigación nos permite argumentar que en tiempos de transformaciones culturales

como las que vivimos, la autoridad se puede sostener a condición de inventar nuevas

ficciones, no a modo de pantallas que nos hipnotizan y nos vuelven nostálgicos, sino al

estilo del teatro en el que los personajes son protagonistas cada uno con un papel a

desempeñar. Estas “puestas en escena” abren la posibilidad de producir un “no” eficaz

sólo a condición de que se despliegue un “sí” previo, que es el sí a una elección que sea

personal, a la orientación hacia un deseo propio que pueda ser albergado en las

coordenadas de un funcionamiento colectivo. Las políticas públicas y quienes cumplen

funciones de autoridad en ellas, tienen un papel crucial a desempeñar en este montaje,

con respaldos que contribuyan a sostener un juego que se abra a modos diversos de

regular los tiempos, los espacios, la organización de los grupos, las trayectorias de los

alumnos, los contenidos culturales y los modos de trabajo entre colegas. Se tarta de

sostener nuevos modos de saber hacer con la propia función, que cuando se desvanece,

retorna con un afianzamiento de los problemas.

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Bibliografía

TIZIO, Hebe (2003) Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones del psicoanálisis y la

pedagogía social. Barcelona: Gedisa

ZAFIROPOULOS, Markos (2002) Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre (1938-1953). Buenos Aires: Nueva Visión. Colección Freud