YULY PAOLA DÍAZ VACCAYULY PAOLA DÍAZ VACCA Trabajo de grado presentado como requisito para optar...
166
i PERCEPCIONES SOBRE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO: ESTUDIO ETNOGRÁFICO CRÍTICO SOBRE LA EXPERIENCIA DE DIRECTIVOS, DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS, COLOMBIA YULY PAOLA DÍAZ VACCA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN SEDE MANIZALES 2016
Transcript of YULY PAOLA DÍAZ VACCAYULY PAOLA DÍAZ VACCA Trabajo de grado presentado como requisito para optar...
i
PERCEPCIONES SOBRE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO: ESTUDIO
ETNOGRÁFICO CRÍTICO SOBRE LA EXPERIENCIA DE DIRECTIVOS, DOCENTES
Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS, COLOMBIA
YULY PAOLA DÍAZ VACCA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN
SEDE MANIZALES
2016
Perceptions of knowledge transfer: critical ethnographic study perceptions of knowledge
transfer on students, teachers and administrative staff’s experiences in the Universidad de
los Llanos, Colombia
YULY PAOLA DÍAZ VACCA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN
SEDE MANIZALES
2016
PERCEPCIONES SOBRE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO: ESTUDIO
ETNOGRÁFICO CRÍTICO SOBRE LA EXPERIENCIA DE DIRECTIVOS, DOCENTES
Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS, COLOMBIA
YULY PAOLA DÍAZ VACCA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en
Administración
WILTON ORACIO CALDERÓN CAMACHO, MSc.
Director
URIEL BUSTAMANTE LOZANO, PhD.
Co-director
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN
SEDE MANIZALES
2016
Agradecimientos
A mi familia por su apoyo incondicional en cada momento de mi formación.
Al profesor Wilton Calderón por su dedicación y orientación en el desarrollo de este
trabajo.
A la Universidad de los Llanos y la Universidad Nacional de Colombia por la
oportunidad de iniciar un nuevo ciclo de aprendizaje y continuar mi formación profesional.
Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................ 1
1. El problema de investigación ............................................................................................. 6
1.1 Hechos problemáticos ................................................................................................. 6
1.2 Formulación del problema ........................................................................................ 9
1.2.1 Sistematización del problema............................................................................... 10
1.3 Justificación ............................................................................................................... 10
1.4 Estado de la cuestión ................................................................................................ 17
1.5 Objetivos .................................................................................................................... 22
1.5.1 Objetivo General .................................................................................................. 22
1.5.2 Objetivos específicos............................................................................................ 22
1.6. Diseño y método de investigación. .......................................................................... 23
1.6.1 Muestreo y población objeto de estudio ............................................................... 31
2. Marco de referencia .......................................................................................................... 33
2.1 Teoría guía ................................................................................................................. 33
2.1.1 Cultura .................................................................................................................. 34
2.1.1.1 Acercamiento a la definición de cultura ............................................................ 34
2.1.1.2. Cultura escolar.................................................................................................. 37
2.1.2 De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento ....................... 38
2.1.3 Transferencia de conocimiento ............................................................................ 40
2.1.4. Transferencia de conocimiento en Instituciones de Educación Superior ............ 42
2.1.5 Modelos de transferencia de conocimiento .......................................................... 44
3. Resultados ......................................................................................................................... 51
3.1 Contextualización...................................................................................................... 54
3.1.1 Reseña histórica de la Universidad de los Llanos ................................................ 54
3.1.2 Planeación estratégica institucional ..................................................................... 55
3.1.3 Ubicación geográfica e Infraestructura ................................................................ 57
3.1.4 Oferta Académica ................................................................................................. 58
3.1.5. Coordenadas conceptuales: transferencia de conocimiento ................................ 59
3.2 Análisis de datos ........................................................................................................ 61
3.2.1 Objetivo 1. Concepciones de los actores académicos .......................................... 61
3.2.1.1 Estudiantes ........................................................................................................ 62
3.2.1.2 Docentes ............................................................................................................ 67
3.2.1.3 Directivos .......................................................................................................... 77
3.2.2 Objetivo 2. Principales motivaciones y limitantes ............................................... 81
3.2.2.1 Estudiantes ........................................................................................................ 82
3.2.2.2 Docentes ............................................................................................................ 88
3.2.2.3 Directivos .......................................................................................................... 98
3.2.3 Objetivo 3. Acciones orientadas a la solución de problemas ............................. 105
3.2.3.1 Estudiantes ...................................................................................................... 105
3.2.3.2 Docentes .......................................................................................................... 108
3.2.3.3 Directivos ........................................................................................................ 112
3.2.4 Objetivo 4. Percepciones de los actores alrededor de enfoques, modelos y/o
estrategias de los procesos de transferencia de conocimiento .................................... 114
3.2.4.1 Estudiantes ...................................................................................................... 115
3.2.4.2 Docentes .......................................................................................................... 121
3.2.4.3 Directivos ........................................................................................................ 129
4. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 135
5. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 145
6. Bibliografía ..................................................................................................................... 149
7. Anexos ............................................................................................................................ 154
Anexo 1. Protocolo de entrevista ................................................................................. 154
Índice de gráficos
Gráfico 1. Espiral holística _________________________________________________ 25 Gráfico 2. Modelo de empuje de la tecnología __________________________________ 45 Gráfico 3. Modelo de Tirón de la demanda ____________________________________ 45 Gráfico 4. Triángulo de Sábato______________________________________________ 46 Gráfico 5. Modelos de la Triple Hélice relación Universidad–Empresa–Estado ________ 50
Índice de tablas
Tabla 1. Los actores y sus atributos ................................................................................. 32
1
Resumen
Dada la creciente importancia del conocimiento en la sociedad actual, resulta
fundamental para las organizaciones abordar los procesos de generación, transmisión y
apropiación de conocimiento, teniendo en cuenta sus particularidades y su relacionamiento
con el contexto. Este documento describe las percepciones sobre transferencia de
conocimiento que tienen directivos, docentes y estudiantes de la Universidad de los Llanos.
El trabajo se enmarca en una investigación de tipo descriptiva y se utiliza como método de
investigación la etnografía crítica, que se enfoca no sólo a la comprensión de la realidad
sino la capacidad de transformación y cambio. La información fue recolectada mediante
entrevistas semiestructuradas a 10 actores académicos: tres estudiantes, cinco docentes y
dos directivos, abordando la temática desde las creencias y experiencias de los actores y su
relación con el contexto. Las principales conclusiones muestran la importancia que se
confiere a los docentes para liderar la transferencia de conocimiento en la Institución. Con
relación a las motivaciones prevalece la transformación social y mejoramiento de la calidad
de vida de la población, seguida de factores personales en docentes y directivos; y en las
limitaciones se vislumbran problemas en la efectividad de la gestión en los diferentes
niveles de la Universidad. Finalmente se encuentra una percepción generalizada del estado
incipiente de la Universidad en transferencia de conocimiento y dentro de las propuestas de
mejora los actores académicos refieren ajustes en tres aspectos: la estructura
organizacional, la gestión presupuestal y el relacionamiento con la comunidad.
Palabras claves: transferencia de conocimiento, etnografía crítica, percepciones, creencias,
instituciones de educación superior, cultura.
Abstract
The increasing importance of knowledge in actual society, it is essential for organizations
to analyze processes of generation, transmission and dissemination of knowledge,
considering their particularities and their relation with the context. This document describes
the perceptions about the knowledge transfer with principals, teachers and students of the
Universidad de los Llanos. The study is part of an investigation descriptive and is used as
research method critical ethnography that focuses on the understanding of reality but the
ability of transformation and change. The information was collected through semi-
structured interviews with 10 academic actors: three students, five teachers and two
principals, addressing the subject from the beliefs and experiences of the actors and their
relation with the context. The main findings show the importance of professors to lead
knowledge transfer in the institution. According to the motivations prevailing social
transformation and improvement of the quality of life of the population, followed by
personal factors in professors and principals; In the case of limitations were found
problems in the effectiveness of management at different levels of the University. Finally
there is a widespread perception of the incipient state of the University in knowledge
transfer and within the proposals for improving academic actors refer adjustments in three
aspects: the organizational structure, budget management and community relations.
Key words: knowledge transfer, critical ethnography, perceptions, beliefs, higher
education, culture
Introducción
Los avances en las tecnologías de la información sumados al proceso de globalización
han generado cambios estructurales en la sociedad donde el conocimiento se convierte en el
factor determinante del nivel de desarrollo de los países, de sus organizaciones y de la
calidad de vida de su población. En este nuevo orden social, no es sólo la generación de
conocimiento la que cobra importancia, sino su difusión, transferencia y aplicación en
diversos ámbitos de la sociedad.
Las universidades enfrentan el reto de ajustarse a esta nueva dinámica y asumen nuevas
formas de producción de conocimiento (Gibbons et al., 1994), donde la ciencia está cada
vez más cerca a los contextos de su creación. Tradicionalmente la interacción entre las
universidades y su entorno se relaciona con la tercera misión de la Universidad, proyección
social o extensión, que está orientada por dos tipos de relacionamiento: el primero, se
relaciona con el sector empresarial y es el enfoque predominante en los países
desarrollados: mientras que el segundo, se orienta a la solución de problemas y necesidades
de la sociedad.
En Colombia desde las políticas públicas en Ciencia y Tecnología (Ley 1286 de 2009)
se manifiesta el interés de incrementar la capacidad científica, tecnológica, de innovación
y de competitividad del país para dar valor agregado a los productos y servicios, y elevar
el bienestar de la población en todas sus dimensiones; pero a su vez, procura que esos
procesos de generación y uso del conocimiento más democráticos, responsables y
respetuosos de las especificidades culturales y sociales de las comunidades “objeto” o
“beneficiarias” de proyectos de investigación o innovación (Estrategia Nacional de
Apropiación de la Ciencia, Tecnología e Innovación 2010)
En la práctica en las instituciones colombianas el tema de transferencia de conocimiento
está orientado por modelos de transferencia creados para países desarrollados donde las
condiciones en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) son diferentes a la realidad de
nuestro país. De acuerdo con la OCDE 2012, la investigación en Colombia sigue en un
estado de subdesarrollo, con bajos niveles de inversión y unas relaciones débiles con el
sector productivo, lo cual conlleva a que los procesos de transferencia de conocimiento
carezcan de fundamentación conceptual clara y planeación estratégica en el desarrollo de
estas acciones (Peña, Rios, & Aristizabal, 2011).
De acuerdo con lo anterior, se ve la necesidad en la Universidad de los Llanos de
abordar el tema de transferencia de conocimiento desde la subjetividad de los actores
académicos que den cuenta de las particularidades de la Institución y de su contexto. Así, el
propósito del presente trabajo es describir, desde la perspectiva de la etnografía crítica, las
percepciones sobre transferencia de conocimiento de directivos, docentes y estudiantes de
la Universidad de los Llanos.
El trabajo aborda desde la investigación holística y se enmarca como una investigación
de tipo descriptiva (Hurtado de Barrera, 2010), que tiene como método de investigación la
etnografía, específicamente la etnografía crítica (Carspecken, 1996) que abre espacios a los
sujetos de investigación a ser parte activa, a través de un diálogo reflexivo con el
investigador, desde sus creencias y experiencias, encaminado a un cambio social. Este
enfoque metodológico encuentra su base en la racionalidad crítico social desde un interés
emancipatorio, que procura no sólo la comprensión de la realidad sino la capacidad de
transformación y cambio.
El desarrollo de la investigación se presenta en cinco capítulos: el primero presenta el
problema de investigación que comprende los hechos problemáticos, formulación del
problema, justificación y estado de la cuestión; en el segundo se expone el marco de
referencia que contiene la teoría guía y el marco metodológico general y específico; el
tercero, se presenta el análisis de los datos encontrados en el trabajo de campo y; por
último, en los capítulos cuarto y quinto se presentan las conclusiones y algunas
recomendaciones.
1. El problema de investigación
1.1 Hechos problemáticos
En la actual sociedad del conocimiento, la riqueza de un país no se mide en términos de
los factores de producción tradicionales: capital, tierra y trabajo, sino en su capacidad de
innovación; de crear, difundir y usar el conocimiento. Las actividades de Investigación y
Desarrollo (I+D) se convierten en pieza fundamental y se reconoce el papel del
conocimiento y la innovación como fuente de desarrollo de los países industrializados
exigiendo de la Universidad, como institución creadora de conocimiento, mayor
contribución al desarrollo de la sociedad.
Este nuevo orden social ha generado cambios a nivel organizacional en las Instituciones
de Educación Superior y fortalecimiento de capacidad de relacionamiento de actores de la
comunidad universitaria (estudiantes, docentes y directivos) que facilite la interacción con
su entorno, de tal manera que puedan cumplir con la gestión de producción,
almacenamiento y transferencia de conocimiento.
Actualmente, las universidades tienen tres funciones misionales: docencia, investigación
y la extensión. La denominada tercera misión se concibe desde dos puntos de vista: el
primero se relaciona con todas las actividades que realiza la universidad para transferir
desarrollos tecnológicos hacia el sector de la industria, como destinatario principal y con
fines de comercialización del conocimiento (Jaramillo et al., 2005). Esta visión refleja la
concepción de los países desarrollados donde el relacionamiento entre la Universidad y su
entorno se concentra principalmente en la Relación Universidad Empresa – RUE.
La RUE implica diversas realidades según el tipo de Universidad: académica, clásica,
social, empresarial, emprendedora e investigativa; y las particularidades de la empresa para
desarrollar actividades de cooperación: tamaño, sector, capacidad técnica del recurso
humano, formación de los directivos y actitud ante la innovación (Lucio, Martínez,
Cegarra, & Gracia, 2000). En consecuencia, la relación entre una universidad investigativa
y una Mipyme del sector tradicional puede tener mayor dificultad que una relación de la
misma universidad con una pyme de base tecnológica.
El segundo punto de vista reconoce, además, la participación activa de otras áreas de
conocimiento (por ejemplo las ciencias sociales y humanas) que no se relacionan con
avances tecnológicos y en las cuales el objetivo de la transferencia es la sociedad y la
solución de sus problemas (Jaramillo et al., 2005), así como el mejoramiento de la calidad
de vida de la población, donde el objetivo principal es la relación Universidad – Sociedad
(Acevedo, González, Barreto, & Ochoa, 2005).
La realidad de las economías en desarrollo, especialmente en Latinoamérica, muestra
que existe un distanciamiento entre la comunidad científica y la industria, y se presentan
obstáculos que pueden ser internos o externos. Los obstáculos internos están relacionados
con poca disponibilidad de recurso humano de alto nivel en las universidades, tradición
académica del profesor investigador dentro de la universidad, deficiente apoyo institucional
y ambiente poco favorable para la cooperación. Los obstáculos externos se evidencian en la
ausencia de empresas adecuadas para cooperar, perfil psicotécnico y psicosocial del
empresario colombiano y poco interés empresarial por la investigación universitaria, así
como el desconocimiento por parte de las empresas de los servicios de las Universidades,
(Abello, 1992), (Vega-jurado, Fernández-de-lucio, & Huanca-lópez, 2007), (Cabrero,
Cárdenas, Arellano, & Ramírez, 2011).
En Colombia, el tema de la transferencia de conocimiento es relativamente nuevo y se
realiza en las universidades, tanto públicas como privadas, mediante unidades de
vinculación (Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación, Oficinas de
Proyección social, Oficinas de extensión) que sirven como intermediarios entre la
universidad y su entorno (Peña et al., 2011). En las Instituciones de Educación Superior
(IES) colombianas las principales actividades de transferencia son capacitación y
formación; gestión de licencia de desarrollo de productos tecnológicos; apoyo a la
investigación colaborativa y promoción de redes; desarrollo de spin out; seguidas en menor
medida de asistencia técnica; productos o procesos de divulgación; investigación conjunta;
consultoría; investigación por contrato; y gestión de la propiedad intelectual (Peña et al.,
2011)
Sin embargo, en la práctica, el proceso de transferencia de conocimiento utiliza
múltiples mecanismos de vinculación. En la medida en que los factores motivacionales del
relacionamiento externo de la universidad (universidad-empresa) se alejan de la
comercialización del conocimiento y se enfoca en el compromiso académico y en la
relación Universidad-Sociedad, aparecen nuevos mecanismos de transferencia en los cuales
las relaciones de confianza y la informalidad juegan un papel más importante que los
aspectos contractuales, tal como se afirma en el La Universidad en el papel del desarrollo,
(Martinez, Piñero, & Figueroa, 2013).
La Universidad de los Llanos no es ajena a esta situación y presenta un distanciamiento
entre el sector académico, gubernamental, empresarial y social que no permite un proceso
de transferencia de conocimiento exitoso y pertinente para la región a partir de resultados
de investigación.
Algunas de las causas de esta situación se evidencian en la desarticulación entre las
Direcciones de Investigación y Proyección social; realización de investigaciones con bajo
impacto regional; escasa cooperación con otras instituciones de educación superior para
abordar temas regionales y escasez de estímulos para desarrollar actividades de
transferencia de conocimiento1.
Esta situación genera que un bajo impacto de los resultados de investigación de la
Universidad de los Llanos en su entorno, inexistencia de solicitudes de patentes,
licenciamientos de software y modelos de utilidad, así como disminución en las
categorizaciones de grupos de investigación y baja participación en convocatorias de
Colciencias.
Alrededor de este tema la Universidad de los Llanos no tiene investigación ni de carácter
exploratorio, lo cual plantea la dificultad para generar de entrada una propuesta
investigativa de carácter propositivo; así las cosas, conviene al impulso de la gestión de
transferencia de conocimiento hacer en primer lugar un reconocimiento sistemático de las
percepciones que los actores académicos tienen sobre el problema enunciado.
1.2 Formulación del problema
Analizados los hechos problemáticos es necesario preguntarse:
¿Cuáles son las percepciones sobre transferencia de conocimiento que tienen los
directivos, docentes y estudiantes de la Universidad de los Llanos?
1 Diagnóstico realizado para la formulación del Proyecto NICHE/COL/036 de la Universidad de los Llanos
por la Oficina de Internacionalización de la Universidad de los Llanos (2009)
1.2.1 Sistematización del problema
Para responder al problema de investigación se plantean los siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las concepciones que tienen los actores los estudiantes, docentes y
directivos de la Universidad de los Llanos sobre los procesos de transferencia de
conocimiento?
¿Cuáles son las principales motivaciones y limitantes que tienen los estudiantes,
docentes y directivos para realizar procesos de transferencia de conocimiento?
¿Qué puede hacer la Universidad de los Llanos para mejorar el proceso de transferencia
de conocimiento?
¿Cuáles es la orientación que debe guiar la transferencia de conocimiento en la
Universidad de los Llanos?
1.3 Justificación
En Colombia, el tema de transferencia de conocimiento está orientado por modelos de
transferencia creados para países desarrollados donde las condiciones en Ciencia,
Tecnología e Innovación (CTI) son diferentes a la realidad de nuestro país. De acuerdo con
la OCDE 2012, la investigación en Colombia sigue en un estado de subdesarrollo, con
bajos niveles de inversión y unas relaciones débiles con el sector productivo, lo cual
conlleva a que los procesos de transferencia de conocimiento carezcan de fundamentación
conceptual clara y planeación estratégica en el desarrollo de estas acciones (Peña et al.,
2011).
Lo anterior, hace necesario generar mecanismos que fortalezcan las actividades en CTI y
los procesos de apropiación social de conocimiento. La ley 1286 de 2009 plantea como
propósitos en materia de estímulo y fomento de la CTI: incrementar la capacidad
científica, tecnológica, de innovación y de competitividad del país para dar valor agregado
a los productos y servicios, y elevar el bienestar de la población en todas sus dimensiones;
e incorporar la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación a los
procesos productivos, para incrementar la productividad y la competitividad que requiere
el aparato productivo nacional. Lo anterior, reconoce el impacto positivo de la generación
de conocimiento y apropiación social de conocimiento como instrumentos para el
desarrollo socioeconómico del país.
En la Estrategia Nacional de Apropiación de la Ciencia, Tecnología e Innovación (2010)
se proponen cuatro líneas de acción. Una de las líneas es “el intercambio y transferencia de
conocimiento” que busca promover procesos de generación y uso del conocimiento más
democráticos, responsables y respetuosos de las especificidades culturales y sociales de las
comunidades “objeto” o “beneficiarias” de proyectos de investigación o innovación. Este
planteamiento ubica a los grupos sociales como sujetos activos en la inclusión de
desarrollos tecnológicos e innovaciones para la solución de sus problemas, teniendo en
cuenta los contextos locales.
Como iniciativas estatales de impacto regional se encuentran la creación del Fondo de
CTI del Sistema General de Regalías y la Creación de los Comités Universidad-Empresa-
Estado. El Fondo de CTI se creó mediante Acto Legislativo 005 de 2011 y realiza una
redistribución del 10% de los ingresos percibidos por la explotación de recursos no
renovables, para financiación de proyectos de Investigación y Desarrollo que respondan a
las necesidades regionales y donde se articulen esfuerzos interinstitucionales.
Los Comités UEE son instancias regionales donde se da un acercamiento entre los
sectores académico, gubernamental y productivo. En el Departamento del Meta se creó el
CUEE-Meta desde el 2006 con el objetivo de articulación de actores entorno al desarrollo
regional, fortalecimiento de capital social y humano, y apropiación de ciencia y tecnología
para el mejoramiento de la productividad y competitividad de la región.
El Plan Estratégico Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación del Meta –
PEDCTI describe como un gran reto el relacionamiento entre U-E-E debido a las
condiciones del contexto: base empresarial débil, un estado históricamente ausente y la
Universidad que hasta ahora está consolidando sus capacidades en actividades de CTI. Ante
esta realidad, se plantean estrategias que deben estar lideradas por la Educación Superior
con el apoyo de actores sociales (sector productivo, estado y sociedad civil).
La Universidad de los Llanos, por su parte, ha logrado llegar a la comunidad
especialmente con proyectos del área agropecuaria. El ejemplo más claro es el Instituto de
Acuicultura de los Llanos el cual a través de los grupos de investigación, ha generado
cambios importantes en promover la diversificación de la piscicultura y ha contribuido a
que el departamento del Meta lidere la producción de alevinos y producción de carne de
pescado comercializada procedente de sistemas de cultivo.
Para comunidades de municipios como el Calvario, San Juanito y Restrepo, todos ellos
en el departamento del Meta, el acompañamiento de Unillanos en proyectos de seguridad
alimentaria, ha logrado mejoramiento en las prácticas de producción y comercialización de
los productos, lo cual se refleja en el mejoramiento de la calidad de vida para los
productores y sus familias.
Una condición especial con los proyectos en las comunidades es que una vez se da
entrada a Unillanos, la misma comunidad solicita acompañamiento en otros temas, por
ejemplo, salud y educación, generando proyectos por demanda de carácter
multidisciplinario con actores académicos de las diferentes facultades. En un entorno
regional económico basado en la extracción de recursos minero-energéticos y en
actividades agropecuarias con escaso valor agregado, sumado a un entorno empresarial
constituido principalmente por microempresas familiares y unipersonales, se presenta un
problema estructural, donde la responsabilidad de impulsar actividades de CTI recae en las
Universidades y centros de investigación presentes en la región (PEDCTI, 2012).
Así, la Universidad de los Llanos, como única Universidad pública de la región
Orinoquia, tiene un mayor compromiso de responder a las necesidades como se plantea en
su misión “solución de problemas de la Orinoquia… conservando su naturaleza como
centro de generación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento”; y en su
visión “mantener estrechos vínculos con su entorno natural a fin de satisfacer y participar
en la búsqueda de soluciones a las problemáticas regionales”.
En consecuencia, la Universidad debe apropiarse de la relación entre innovación y
mejoramiento de niveles de competitividad y desarrollo socioeconómico de la población.
Asumiendo que la innovación es resultado de un proceso dinámico, que no sólo se refiere a
la creación de nuevos productos sino también, por ejemplo, al establecimiento de un
ambiente institucional adecuado para la innovación, las políticas de regulación y la
capacitación de los agentes económicos (Avellar, 2007).
De otra parte, el Consejo Nacional de Acreditación, organismo de naturaleza académica
que revisa, organiza y fiscaliza el proceso de acreditación de las instituciones de educación
superior, contempla la transferencia de conocimiento principalmente en dos factores de los
lineamientos de acreditación: el factor de visibilidad nacional e internacional a través de
participación en actividades académicas y profesionales así como la participación en redes
científicas, técnicas y tecnológicas a nivel nacional e internacional.
El factor de investigación, innovación y creación artística y cultural evalúa aspectos
relacionados con: estudiantes, docentes y apoyo administrativo. Con los estudiantes se
enfoca en la formación para la investigación que busca incentivar a los estudiantes en la
identificación de problemas en el ámbito empresarial, participación en actividades
relacionadas con la realidad empresarial desde los primeros semestres; participación en
proyectos de Universidad Empresa Estado y en programas de innovación. En el caso de los
docentes, evalúa los productos resultados de la investigación y el impacto a nivel local,
regional y nacional de los resultados de investigación e innovación realizada por los
docentes. Y el tercero se refiere al apoyo administrativo y financiero para gestión de la
investigación, gestión del conocimiento, la creación de empresas y de planes de negocios,
proyectos de innovación en conjunto con empresas y la creación artística y cultural. Lo
anterior, en el marco de uno de los factores de organización, administración y gestión del
programa que favorezca la articulación de los fines de la docencia, la investigación, la
innovación, extensión y cooperación nacional e internacional.
Dada la naturaleza dinámica del tema en cuestión, enfocar el estudio desde la
comprensión holística de la investigación comprende una noción del conocimiento, no
como una verdad absoluta, sino como un proceso evolutivo, en permanente descubrimiento,
donde no hay paradigma dominante, sino que por el contrario los paradigmas existentes se
integran y complementan para estudiar una misma realidad desde diferentes perspectivas
(Hurtado de Barrera, 2010).
El interés, la novedad y la utilidad del estudio puede centrarse en la holopraxis, como
método sintagmático de la holística que integra el proceso investigativo desde múltiples
dimensiones: histórica, metodológica, trascendente y cuántica. En la dimensión histórica se
identifica el nivel de la investigación y cada objetivo anterior es el punto de partida de
objetivos posteriores en un proceso en el cual lo que para un investigador es conclusión,
para otro es el inicio de otra investigación. Este proceso se refleja en la espiral holística,
donde se plasman todos los estadios de la investigación: desde el nivel exploratorio hasta el
nivel evaluativo para completar el ciclo holístico.
Desde la dimensión metodológica comprende todas las actividades que realiza el
investigador para responder a la pregunta de investigación, desde antes de la delimitación
del tema hasta la culminación del trabajo en un mismo estadio. Cada estadio de la
investigación requiere un conjunto de actividades denominadas fases, las cuales llevan el
mismo nombre de los estadios y se deben desarrollar en su totalidad antes de pasar a otro
nivel de la investigación.
En la dimensión trascendente comprende aspectos secuenciales y aspectos simultáneos
en el desarrollo del proceso metodológico. Aspectos secuenciales porque existen unas
actividades a realizar en cada una de las fases que están interrelacionadas, de tal manera
que si no se desarrolla de manera adecuada una de las fases, esto afecta el desarrollo del
resto de la investigación. El recorrido por las fases no implica que sean excluyentes, es
decir, que mientras se realizan actividades de una fase de la investigación de manera
simultánea se pueden realizar o determinar actividades de fases posteriores.
En la dimensión cuántica basada en el principio de las posibilidades abiertas, se
reconoce que el proceso metodológico, así como las actividades de la investigación y la
secuencia de las mismas pueden cambiar en cada investigación y es el investigador quien
las va construyendo durante el proceso. Es posible que un investigador no cubra todos los
estadios de investigación y acuda a los resultados de investigaciones previas, en cuyo caso
la vía para alcanzar el objetivo será diferente que si él mismo abordara todos los estadios de
investigación necesarios para alcanzar el nivel investigativo propuesto en el objetivo
general.
En este sentido, se consideran los resultados del presente estudio como un aporte
importante para futuros estudios que aborden el tema de transferencia de conocimiento en
la Universidad de los Llanos desde otras perspectivas y se continúe el proceso investigativo
siguiendo los demás estadios del ciclo holístico.
Finalmente, abordar el estudio desde la etnografía crítica permite un encuentro con las
personas objeto de estudio, donde se da un diálogo e intercambio de conocimiento hacía
significados que marcan la diferencia en el mundo del otro (Madison, 2004), favoreciendo
la capacidad de transformación de los sujetos de la investigación. (Carspecken, 1996b)
haciendo referencia a la epistemología critica, resalta la importancia de entender de manera
holística, más allá de percepciones visuales, las experiencias humanas y su relación con
estructuras comunicativas. Por eso, parte de los resultados de la investigación serán
conceptos de estructura social mejorados.
La transferencia de conocimiento incluye diversos actores que son influenciados por
condiciones de contexto específicas, las cuales se deben comprender de manera integral. El
desarrollo de esta investigación permitirá un acercamiento a las percepciones de directivos,
docentes y estudiantes de la Universidad de los Llanos sobre transferencia de conocimiento
a partir de las características propias de sus vivencias y su contexto, de tal manera que se
aborden algunos de los factores antes mencionados.
1.4 Estado de la cuestión
Una revisión de algunos trabajos de vinculación de las Universidades con el entorno a
nivel mundial, confirma la orientación que tienen las IES hacia la comercialización del
conocimiento, impulsada principalmente por políticas gubernamentales en los países
desarrollados. Por esta razón es frecuente pasar del concepto de “transferencia de
conocimiento” a “transferencia tecnológica”. En la revisión se encuentran investigaciones
en diversos aspectos: identificación de mecanismos de transferencia de conocimiento,
interés y motivaciones de los actores y construcción de modelos de transferencia de
conocimientos.
Desde el interés que orienta las actividades de transferencia de conocimiento entre la
Universidad y su entorno, se diferencian los que se enfocan en la comercialización del
conocimiento y los que se alinean con la colaboración académica sin fines de
comercialización, (Perkmann et al., 2013) realizan una comparación entre dos formas de
vinculación: el “academic engagement” y la comercialización. Este estudio define el
“academic engagement” como la relación de los investigadores de la universidad con otras
organizaciones no académicas, mediante actividades de transferencia como investigación
colaborativa, investigación por contrato y consultoría; y actividades informales como
asesoramiento y redes con otros profesionales. La comercialización de conocimiento la
define como patentes y licenciamientos de las invenciones, y requiere mecanismos
formales.
La revisión de (Perkmann et al., 2013) concluyen que el “academic engagement”
además de ser más practicado, está estrechamente alineado con las actividades tradicionales
de investigación y es utilizado por los académicos como medio para gestionar recursos y
desarrollar sus investigaciones. Sin embargo, los autores llaman la atención en tres aspectos
relacionados con política: el primero es la importancia de identificar previamente el
impacto del compromiso académico, para definir formas de organización y la conveniencia
de su promoción al interior de la institución.
El segundo aspecto se refiere a que el fuerte énfasis en el papel de las oficinas de
transferencia de tecnología orientó las políticas en las Universidades hacia el uso de
mecanismos formales de comercialización, por tanto es necesario reconocer que la
transferencia puede requerir diferentes estructuras de apoyo o mecanismos de incentivos,
por ejemplo abordar al individuo. Y el tercero es que las empresas estén bien capacitadas
para iniciar y mantener actividades de colaboración con la Universidad.
De igual manera (Mathieu, 2011) hace una revisión de literatura sobre mecanismos de
transferencia de conocimiento utilizados en las interacciones universidad-industria. El
resultado muestra que las patentes y las spin-off no son los mecanismos más importantes,
sino que se da más significancia a las publicaciones e investigaciones en colaboración. De
otra parte, se confirma la importancia de las características individuales, comportamiento,
motivaciones, barreras y experiencias del investigador, así como las del socio de la empresa
en la interacción universidad – industria.
Si bien el estudio aborda los mecanismos transferencia de conocimiento desde cuatro
aspectos, se concluye que la temática está muy poco analizada de una manera sistemática.
Por su parte, (León, Sandoval, & López, 2009) señalan la importancia de las
características y atributos individuales de los investigadores para activar el flujo e
intercambio de conocimiento, especialmente, en contextos con menor nivel institucional y
organizacional. Los autores citan a Bercovitz y Feldman (2003) quienes sostienen que la
razón principal para enfocarse en este asunto es que se necesita mejorar la comprensión
acerca de quienes en el sector académico interactúan con agentes no académicos y por qué
lo hacen. Este factor resulta importante para diseñar de políticas dirigidas a impulsar la
transferencia y aprovechamiento del conocimiento generado en las Universidades.
En el contexto latinoamericano (Vega-jurado et al., 2007) indaga la producción y
transferencia de conocimiento en investigadores de universidades públicas en Bolivia,
abordando temas como el interés y obstáculos que afrontan los investigadores al
relacionarse con las empresas, pero también realiza el análisis de factores contextuales que
influyen en este proceso. El autor manifiesta que en la relación Universidad - Empresa las
políticas en América Latina están guiadas por las experiencias exitosas de otros contextos,
enfocadas en la promoción de transformaciones académicas, incidiendo poco en el tejido
productivo.
En Colombia, el tema de transferencia de conocimiento se ha abordado desde diferentes
perspectivas con el propósito de identificar aquellos elementos propios de las universidades
que permitan proponer modelos de transferencia de conocimiento exitosa hacia otros
actores.
Una referencia al respecto se encuentra en (Mogollón, Guerrero, & León, 2013) quienes
realizan una investigación con el propósito de traducir la percepción de investigadores en
un modelo de transferencia para la Universidad de Pamplona, que surgiera de la realidad
humana y organizacional, y a su vez diera respuesta a las exigencias de la región del
nororiente colombiano.
Este ejercicio dio como resultado un modelo de transferencia de conocimiento donde se
resalta la importancia de, especialmente, dos factores: el primero es la necesidad de una
dependencia de cultura en la investigación que permita la sensibilización del investigador
universitario con respecto al trabajo colaborativo, a la estructuración de proyectos
integrales y otras variables que arraigan nuestra cultura de trabajo individual, precavido y
desconfiado; y el segundo, en la gestión en la investigación, la necesidad de descentralizar
algunos procesos administrativos y crear fundaciones que permitan garantizar
efectivamente la transferencia de resultados a través de emprendimiento de mediana
tecnología y emprendimiento de alta tecnología.
De manera similar, (Cruz & Sarmiento, 2007) proponen un modelo de transferencia
tecnológica para centros y grupos de investigación de la Universidad Industrial de
Santander, a partir del análisis de cinco aspectos en el proceso de transferencia:
intencionalidad, dirección, cultura organizacional, políticas y recursos. Los autores
concluyen que en la UIS los investigadores reconocen la necesidad de generar
conocimiento útil, pero la mayoría de los productos quedan plasmados en documentos.
También encuentran que el proceso de transferencia es influenciado por elementos que no
son propios del proceso investigativo, por lo tanto, un modelo no puede estar basado sólo
en el elemento de conocimiento generado sino que debe estar acompañado de elementos
administrativos, normativos y operativos.
A diferencia de la anterior investigación, ésta identifica los actores involucrados en el
proceso de transferencia y además de los docentes, se reconoce el papel de auxiliares de
investigación, estudiantes de posgrado y en menor medida de pregrado.
Con relación a las estrategias de vinculación con el entorno que se utilizan en las
universidades, (Rubiano, Sanabria, & Fandiño, 2013) encontró que la vinculación de los
grupos de investigación de la Universidad Nacional de Colombia (UN) se realiza con
actores de diferentes sectores y no solo del sector productivo como es la tendencia en
universidades extranjeras; también identificó que el uso de uno u otro mecanismo de
vinculación, depende del área de conocimiento en que se trabaje. Las relaciones
interpersonales de los miembros del grupo son el origen de los procesos de vinculación, los
cuales posteriormente se formalizan a través de convenios u otros instrumentos. En el caso
de las Ciencias Básicas, la participación en convocatorias, en su mayoría externas, se
presenta como un factor decisivo y determinante para generar vínculos y transferir
conocimiento hacia el sector productivo.
Estos autores dan cuenta sobre la facilidad de vinculación de los grupos con el entorno
debido al buen nombre de la Universidad, los medios de comunicación disponibles y la
existencia de personal con altas capacidades de producción de nuevo conocimiento. Sin
embargo, hay elementos que dificultan la transferencia como es el enfoque hacia lo socio-
cultural de la UN o la posición negativa de algunos investigadores frente a la
comercialización del conocimiento, el carácter público de la institución y el exceso de
trámites administrativos dificultan los procesos de vinculación.
Por su parte, (Peña et al., 2011) realizan un estudio de la transferencia de conocimiento
en algunas universidades, abordando asuntos relacionados con los fundamentos
conceptuales, las formas administrativas para la implementación y las estrategias que
desarrollan para la transferencia. Este estudio concluye que el concepto de transferencia de
conocimiento se ha visto limitado a asuntos tecnológicos, evidenciando la carencia de
conceptos claros, comprensión de la intención y planeación estratégica. Sin embargo, se
reconoce que el tema de transferencia de conocimiento es relativamente nuevo en el ámbito
universitario y las unidades se encuentran en constante cambio y replanteamiento de
estrategias para el logro de sus objetivos. Señalan el registro de patentes y el
fortalecimiento de la institucionalidad a través de la dependencia como los logros más
relevantes.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Describir, desde la perspectiva de la etnografía crítica, las percepciones sobre
transferencia de conocimiento de directivos, docentes y estudiantes de la Universidad de los
Llanos.
1.5.2 Objetivos específicos
- Describir concepciones de los actores académicos de la Universidad de los
Llanos sobre transferencia de conocimiento
- Identificar cuáles son las principales motivaciones y limitantes que tienen los
actores académicos para realizar procesos de transferencia de conocimiento.
- Identificar acciones orientadas a la solución de problemas desde los actores
académicos.
- Determinar percepciones de los actores académicos alrededor de enfoques,
modelos y/o estrategias de los procesos de transferencia de conocimiento de la
Universidad de los Llanos.
1.6. Diseño y método de investigación.
En el proceso evolutivo de la ciencia Kuhn (1992) citado por (Hurtado de Barrera,
2000), plantea que existen diversos paradigmas en competencia que buscan explicar un
mismo fenómeno y sólo uno de ellos, capaz de explicar aspectos que los otros paradigmas
no pueden, se convertirá en el paradigma dominante. El resto de paradigmas que no
responden a la lógica del paradigma dominante serán ignorados y tomados como no válidos
para la generación de conocimiento científico, lo cual explica el fuerte distanciamiento de
muchos autores entre lo “cuantitativo” y lo “cualitativo”.
En contraste, el planteamiento de investigación holística propuesto por Hurtado, no
implica la dominación de un paradigma sobre el otro, sino que apunta a la integración de
los mismos. Este enfoque comprende que el proceso investigativo contiene aspectos de
diversos paradigmas y propone el sintagma como la comprensión integrada de los
paradigmas que conforman el holo, o en otras palabras, los paradigmas se consideran
maneras complementarias de percibir una misma realidad. Así, la aparición de un nuevo
paradigma no resulta contradictoria al anterior, sino un avance en el acercamiento al
sintagma.
La presente investigación se abordó desde la investigación holística, que se enfoca en los
objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo, donde los métodos y las técnicas
se utilizan de manera pertinente, apropiada y acorde con la naturaleza de la investigación.
La autora no se refiere a lo “cualitativo” y “cuantitativo”, como paradigmas ni modelos
epistémicos, sino como métodos de recolección y análisis de datos.
En este sentido, la investigación se enmarca como una investigación de tipo descriptiva
que busca lograr la descripción o caracterización de un evento de estudio dentro de un
contexto particular (Hurtado de Barrera, 2010). El estadio descriptivo del ciclo holístico
constituye un ciclo metodológico completo dentro del cual se cumplen las fases de
exploración, descripción, análisis, comparaciones, explicaciones, predicciones,
proyecciones, intervenciones, confirmaciones y evaluaciones, como se muestra en la
gráfica 1.
Se aborda el nivel descriptivo, dado que la fase de exploración no muestra descripciones
previas y este nivel de investigación permitió acercarnos a los procesos de transferencia de
conocimiento desde el sentir de algunos actores académicos que están involucrados en el
proceso, procurando siempre reconocer la particularidad de cada uno.
El desarrollo de este estudio constituye un aporte para la Universidad de los Llanos en la
formulación de investigaciones futuras de mayor profundidad y desde diferentes
perspectivas.
Gráfico 1. Espiral holística
Fuente: (Hurtado de Barrera, 2008)
El diseño de la investigación desde la comprensión holística planteada por (Hurtado de
Barrera, 2010), se clasifica teniendo en cuenta aspectos como: fuente de la información,
temporalidad y amplitud del foco.
De acuerdo a las fuentes de información, corresponde una investigación de campo,
porque los datos se obtuvieron de fuentes vivas, de modo directo y en su ambiente natural.
Este tipo de diseño presenta un panorama de uno o más eventos de la población. Es más
intensivo que extensivo (Hurtado de Barrera, 2000)
Según la temporalidad es una investigación descriptiva transeccional contemporánea:
transeccional porque se estudió un evento en un único momento del tiempo y
contemporánea porque atiende una perspectiva temporal del presente. Para (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2006) la investigación transeccional o transversal recolecta los
datos en un solo momento , en un tiempo único; su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
Y desde la amplitud del foco, se considera una investigación multivariable de rasgo,
pues se hace una descripción que incluye varios eventos en un mismo contexto, pero sin
establecer relaciones causales entre ellos. El centro de atención está en los eventos como
constructos o abstracciones, más que en los contextos o en las unidades como totalidades
(Hurtado de Barrera, 2010). Para este caso es multivariable de rasgo doble: por la
taxonomía de las percepciones y por la taxonomía de los sujetos de investigación.
En conclusión, el diseño de investigación corresponde a una investigación descriptiva
transeccional contemporánea de campo multivariable de rasgo.
Dada la necesidad de abordar el tema de transferencia de conocimiento en el contexto de
una Institución de Educación Superior, desde la perspectiva de actores académicos, se
consideró la etnografía, específicamente la etnografía crítica, entendida como un enfoque
metodológico que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus
miembros (entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales”) (Guber, 2001).
La etnografía es la descripción e interpretación de un grupo social, cultural o sistema,
donde el investigador examina los patrones observables y aprendidos del comportamiento
del grupo, las costumbres y las formas de vida (Govea, Vera, & Vargas, 2011). La
etnografía nos permite estudiar descriptivamente las culturas de unidades sociales y grupos
sociales, desde una perspectiva holística y contextual, pues es a partir de interacciones en
un contexto particular que se condicionan las formas de pensar y actuar de las personas.
(Boyle, 2003) citado por (Govea et al., 2011) propone cuatro características de la
etnografía: a) La naturaleza contextual y holística: basada principalmente en que no se
pueden separar los elementos del comportamiento humano de su contexto, de significados y
propósitos, porque es ese contexto el que permite comprender el comportamiento humano.
b) El carácter reflexivo. c) El uso de los datos emic y etic. d) El producto final que
llamamos etnografías
Pero cuando el objetivo es ir más allá de la comprensión de una realidad, el enfoque de
la etnografía crítica cobra importancia. Según (Valdez, 2012) algunas de las diferencias de
la etnografía crítica con respecto a la etnografía tradicional, son:
- Tiene una intención política de cambio social, para desenmascarar las
estructuras sociales dominantes y sus mecanismos de dominación y represión
(Escribano, 2008)
- Va más allá de la descripción de la cultura, pues se dirige a la acción para el
cambio… el investigador se involucra más (Thomas, 2003)
- Se reemplazan las grandes visiones positivistas universales y objetivas
“omnipotentes” por nociones más modestas con mayor ubicación histórica y
cultural, más locales (Foley y Valenzuela, 2005)
- El etnógrafo crítico ubica la cultura en estudio en un contexto histórico,
político, económico, social y simbólico más amplio que los etnógrafos
convencionales (Ghasarian, 2008).
En este sentido, la etnografía crítica abre el espacio a los sujetos de investigación a ser
parte activa, a través de un diálogo reflexivo con el investigador, desde sus creencias y
experiencias, encaminado a un cambio social. El investigador siente la obligación moral de
hacer una contribución hacia el cambio de condiciones hacia una mayor libertad y equidad
(Madison, 2005) citado pro (Mainardes & Marcondes, 2011); pasa de lo que es a lo que
podría ser (Carspecken, 1996).
Este enfoque metodológico encuentra su base en la racionalidad crítico social desde un
interés emancipatorio, que procura no sólo la comprensión de la realidad sino la capacidad
de transformación y cambio.
(Habermas, 1968) plantea que para tres categorías de procesos investigativos se puede
señalar un nexo específico de sus reglas metódicas-lógicas con intereses determinados de su
pretensión: en las ciencias empírico-analíticas está implicado un interés técnico, en las
ciencias histórico-hermenéuticas un interés práctico y en las ciencias criticas el interés
emancipatorio.
El mismo autor describe el interés emancipatorio como un interés ligado a las ciencias
críticas que a su vez determina las teorías tradicionales, así estas no sean conscientes de
ello. De igual manera, determina procesos de autorreflexión que liberan al hombre de
condiciones opresivas y de la dependencia de dominios de carácter “objetivo”, libre de
intereses particulares.
Desde el diseño etnográfico, este proyecto de investigación se abordó en cuatro etapas
de investigación propuestas por (Fetterman, 1998). El trabajo de campo se retomó de
(Carspecken, 1996) y se complementó con algunos elementos sobre muestreo y aspectos
éticos a tener en cuenta de (Cohen, Manion, & Morrison, 2007):
Etapa 1. Identificación del problema: el investigador como parte de la comunidad
estudiada y mediante técnicas de observación identifica lo que Araceli de Tezanos
denomina campo temático como algo apenas percibido y definido desde la experiencialidad
y la historicidad del investigador que fundamentan su motivación e interés. Este campo
temático se delimita por el “Contexto de ocurrencia” que es el lugar donde se encuentran
los sujetos que participan en la cotidianidad.
Etapa 2. Elaboración de una teoría guía: a diferencia de las investigaciones positivistas,
en las investigaciones de enfoque cualitativo los resultados no tienen como fin validar o
refutar una teoría. La literatura se revisa y se mantiene “conceptualmente” distante al
comenzar a recolectar los datos y se va consultando de acuerdo con la evolución de la
investigación, en ese sentido su función es de consulta. En el desarrollo de la investigación
hay un intercambio entre teoría y praxis.
La teoría pasa de buscarse al inicio de la investigación, para ser producto de los
resultados encontrados en el trabajo de campo.
Etapa 3. Trabajo de campo: Generación de datos dialógicos, a través de entrevistas
semiestructuradas. Se propicia una interacción con las personas participantes dando voz y
espacio para generar datos sobre la temática. De esta manera se democratiza el proceso de
investigación. Este estudio estará centrado especialmente en esta etapa puesto que se busca
dar cuenta de la experiencia subjetiva de los actores académicos, a partir de dos etapas:
Familiarización con el contexto implica la búsqueda documental
Exploración corresponde al establecimiento de límites temporales, espaciales
y conceptuales, se identifican los actores y se solicitan permisos para recolección de
información.
Etapa 4. Análisis formal de datos se realizará a través de técnicas de análisis:
Identificación de categorías: el investigador parte de un conjunto de ideas y
comportamientos indiferenciados para luego recolectar datos que compara,
contrasta y categoriza hasta obtener ideas y comportamientos diferenciados.
Elaboración de matrices: permiten la comparación y contrastación de los
datos, así como identificar patrones de pensamiento emergentes.
Identificación de patrones de pensamiento: emergen a partir de las categorías
identificadas.
Identificación de eventos claves: los cuales serán descritos por los actores
académicos.
Análisis de contenido: se utiliza para el reconocimiento de las características
del contexto provenientes de la recolección documental.
Triangulación: es la contrastación de datos obtenidos por las técnicas de
recolección seleccionadas y según el tipo de participante.
Cristalización: resulta de la convergencia de similitudes que
espontáneamente aparecen como relevantes e importantes para el estudio. Requiere
de la consideración de todos los aspectos involucrados en la realidad de estudio para
dar cuenta del tema central seleccionado.
1.6.1 Muestreo y población objeto de estudio
En cuanto al muestreo, la investigación se orienta por (Cohen et al., 2007) según el cual
no son los métodos ni las formas de acceder al conocimiento lo que importa (la
epistemología), sino comprender la naturaleza y las características del conocimiento
adquirido en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de investigación.
En este sentido, se orientó la investigación con formas de muestreo no probabilísticas
como muestreo por conveniencia, intencionado, dimensional, de bola de nieve,
políticamente importante y de los casos crítico, típico y único, que según (Cohen et al.,
2007) son más característicos de la investigación etnográfica. Para este caso, se utilizaron:
el muestreo intencional de manera que los actores académicos elegidos fueran relevantes de
entre estudiantes, docentes y directivos; el muestro dimensional al buscar entre los actores
aquellos que cumplieran con el mayor número de atributos de interés para el estudio; y el
muestreo del caso típico, crítico y políticamente importante.
La población estará conformada por 1004 estudiantes (243 estudiantes de noveno
semestre, 674 estudiantes de décimo semestre y 87 estudiantes de maestría), 238 docentes
(103 de planta y 135 ocasionales) y 13 directivos de la Universidad de los Llanos. Sin
embargo, en los trabajos de investigación etnográfica no se habla de una muestra, sino la
selección de actores claves que provean de información detallada sobre el tema a ser
estudiado. Para la identificación de los actores académicos se establecieron los siguientes
atributos básicos y criterios de selección así:
Estudiantes para el caso de los estudiantes: edad, jornada (diurna o nocturna),
género y semestre académico (9º o 10º semestre o ser estudiante de maestría de la
Universidad de los Llanos, al momento de hacer la entrevista);
Profesores: edad, género, trayectoria en investigación y/o proyección social en la
Universidad y tipo de vinculación;
Directivos: edad, y dificultades o excelencia en su proceso de gestión. En este caso
debe estar desempeñando un cargo directivo reconocido por la Institución, con
contacto permanente con los docentes y estudiantes de la Universidad, además de
que tomen decisiones con respecto a los profesores y a los estudiantes.
Tabla 1. Los actores y sus atributos
ATRIBUTOS CATEGORÍAS
DESCRIPTIVAS
ESTUDIAN
TES
PROFESORES DIRECTIVOS TOTAL
Número de
entrevistas
10
3
5
2
10
Edad
20 - 25 1 1
26 – 35 2 2
36 – 45 1 1
46 o más 5 1 6
Género Mujeres 2 1 3
Hombres 1 4 2 7
Semestre
que cursa
9-10 1 NA NA 1
Estudiante de
maestría
2 NA NA 2
Tipo de
vinculación
Ocasional
Tiempo Completo
NA 1 0 1
Planta NA 4 2 6
Jornada
Diurna 3 NA NA 3
Nocturna NA NA
2. Marco de referencia
2.1 Teoría guía
A diferencia de la investigación positivista que busca confirmar o falsear una hipótesis,
el enfoque etnográfico crítico acogido en esta investigación, busca describir, comprender e
interpretar la realidad de un grupo social, a partir de las características de hechos tan
particulares que la suscripción a un marco teórico limitaría la interpretación por parte del
investigador y la generación de nuevo conocimiento.
La etnografía, como método investigativo, encuentra importantes aportes en los
siguientes autores compilados por (Valdez, 2012): Spradley (1979) basa su perspectiva
fundamental para los etnógrafos en el registro del conocimiento cultural; para Gumperz
(1981), la investigación detallada de patrones de interacción social, para Lutz (1981) lo
principal es el análisis holístico de las sociedades, mientras que Rodríguez et al (1996)
opinan que es un método por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. Por su parte Nolla (1997) afirma que la etnografía se traduce en el análisis del
modo de vida de un grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que
hacen, para describir sus creencias, valores, motivaciones y perspectivas.
En este sentido, (Valdez, 2012) enfatiza que a diferencia de las investigaciones
cuantitativas, en la etnografía la teoría emerge de los datos en forma espontánea, no se
requiere la formulación de hipótesis preconcebidas, pues éstas van surgiendo de la situación
observada y son sometidas a una constante redefinición.
En los enfoques cualitativos como la etnografía los supuestos teóricos proveen de
perspectivas conceptuales que guían al investigador en el diseño de la investigación, pero
no se enmarcan en ninguna teoría. Seidel y Kelle (1995) sugieren que la teoría debe ser
entendida como una red conceptual que nos proveen de “lentes” particulares para la
percepción y la interpretación del mundo empírico. (Fetterman, 1998) identifica la función
de la teoría en la investigación es guiar la práctica; el etnógrafo usa modelos teóricos
indirectamente relacionados a grandes teorías para guiar su trabajo, pero sin circunscribirse
a ninguna.
Para esta investigación, la riqueza en los datos se logra desde la interacción con los
actores académicos, que son parte activa en la construcción de teorías propias que explican
la naturaleza compleja de su realidad cultural y que serán expresadas e interpretadas por el
investigador. Por esto se habla de “teoría guía”, como los conceptos que orientan el proceso
investigativo y sirven como punto de partida pero no constituyen el punto de llegada.
A continuación se presentan algunos conceptos que orientan el proceso investigativo
como son la cultura, específicamente desde la cultura escolar, la sociedad de la información
y la sociedad de conocimiento, la transferencia de conocimiento y la transferencia de
conocimiento en las instituciones de educación superior.
2.1.1 Cultura
2.1.1.1 Acercamiento a la definición de cultura
Antes de hablar de cultura escolar, es necesario realizar un acercamiento a la definición
del término cultura. (Ruíz, 2003) realiza una revisión de los conceptos más relevantes de
cultura desde la antropología social hasta la sociología. El autor inicia citando el concepto
de Edward Taylor: “Cultura o civilización tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese
complejo de conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera
otras aptitudes y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad”.
Esta definición recibió muchas críticas por su carácter limitado y ambiguo, pero se
considera un referente desde el paradigma positivista, que concibe la cultura como algo
externo al ser humano y que determina su comportamiento en un grupo social.
Desde la sociología, (Rocher, 1980) la define como “Un conjunto trabado de maneras de
pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas, que, aprendidas y compartidas por
una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simbólico a la vez, para constituir a
esas personas en una colectividad particular y distinta”.
En primer lugar se precisa que Rocher toma de Durkheim la expresión: maneras de pensar,
de sentir y de obrar” para señalar que la cultura afecta al ser humano en su conjunto y es una
realidad vivida por personas; la cultura es acción. Así, la cultura no sólo comprende lo externo
del ser humano como lo plantea Taylor, sino también su subjetividad: sus pensamientos, sus
ideas, sus sentimientos. Pero, esas maneras de pensar, sentir y obrar deben ser compartidas por
una pluralidad de personas y concebidas como reglas de vida. La cultura por naturaleza es de
carácter colectivo, no individual.
Otra característica presente en la definición de cultura de Rocher, es la adquisición de la
cultura como el resultado de los diversos modos y mecanismos de aprendizaje; los rasgos
culturales son un legado que cada persona debe recoger y asimilar para vivir en determinada
sociedad.
De otra parte, en línea con el paradigma semiótico de la cultura, Geertz la define “como
un proceso de significados en un acto de comunicación, objetivos y subjetivos, entre los
procesos mentales que crean los significados (la cultura en el interior de la mente) y un
medio ambiente o contexto significativo (el ambiente cultural exterior de la mente, que se
convierte en significativo para la cultura interior)”.
Estos dos autores, Rocher y Geertz, se aproximan desde sus definiciones en la manera
como se adquiere la cultura, para Geertz es a través de un acto comunicación de los
significados, que se relaciona con un contexto; mientras que Rocher se refiere a este aspecto
desde el simbolismo de participación de las maneras de pensar, sentir y actuar: “la adhesión a
la cultura es constantemente reafirmada por todos y cada uno de los miembros de la
colectividad a través y por la significación simbólica de participación atribuida a su conducta
externamente observable”.
Otro aspecto en el que guardan relación Rocher y Geertz es al concebir la cultura como
algo interior al ser humano, que nace del individuo, pero que también lo construye y lo
transforma. La cultura deja de verse únicamente como un determinante externo del
comportamiento humano y pasa a entenderse como la creación de significados, que pueden
ser objetivos o subjetivos, a través de procesos mentales.
Refiriéndose a la objetividad y subjetividad (Carspecken, 1996b) retoma la Teoría de la
Acción Comunicativa de Jürgen Habermas y las ubica como categorías ontológicas. Según
el autor, la objetividad está caracterizada por el “acceso múltiple”, es decir, el acuerdo de
un grupo de personas al observar un objeto o evento de la misma manera, siempre y cuando
ellos compartan determinadas características de una lengua y una cultura. Entre tanto, la
subjetividad está caracterizada por el principio de “acceso privilegiado”, que incluye la
noción de su mundo, tu mundo y mi mundo: acerca de sentimientos, intenciones y estados
de conciencia. En esta categoría, solamente el individuo puede tener acceso a su mundo
subjetivo, el cual puede ocultar o revelar a otros si así lo desea.
2.1.1.2. Cultura escolar
Para el presente trabajo resulta importante abordar la cultura desde los espacios
escolares, que en este caso se asumen desde el ámbito universitario, en el cual se
intercambian significados e influyen en la manera de pensar, sentir y de actuar de los
actores académicos, quienes están en construcción de su individualidad y de su cultura
misma. Se presentan algunas definiciones desde la perspectiva de tres autores:
En primer lugar (Stolp & Smith, 1995) reconociendo la influencia de Geertz define
cultura escolar como “los patrones de significados que son transmitidos históricamente, y
que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las
tradiciones, y los mitos comprendidos, quizá en distinto grado, por los miembros de la
comunidad escolar”.
En segundo lugar, Deal and Peterson (1999) citado por (Hongboontri & Keawkhong,
2014) definen la cultura escolar como una colección de “tradiciones y rituales que se han
construidos con el tiempo como profesores, estudiantes, padres y administradores que
trabajan juntos y hacen frente a crisis y logros”. Estos autores no sólo mencionan a los
estudiantes, sino que incluye los demás actores académicos como protagonistas en la
construcción y comunicación de la cultura escolar.
Finalmente, (Pérez Gómez, 1998) refiriéndose a la cultura escolar, señala que el análisis
de lo que realmente ocurre en la escuela y de los efectos que tiene en los pensamientos,
sentimientos y conductas de los estudiantes requiere descender a los intercambios
subterráneos de significados que se producen en los momentos y en las situaciones más
diversas e inadvertidas de la vida cotidiana de la escuela. Las diferentes culturas que se
entrecruzan en el espacio escolar impregnan el sentido de los intercambios y el valor de las
transacciones simbólicas en medio de las cuales se desarrolla la construcción de
significados de cada individuo.
Este mismo autor afirma que la escuela se distingue de otros espacios e instancias de
socialización, por la responsabilidad de mediación reflexiva de aquellos influjos plurales
que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones para
facilitar su desarrollo educativo.
Entre las diferentes culturas que se integran en la escuela, Pérez Gómez enuncia: la
cultura crítica de las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; la cultura académica
reflejada en las opciones del currículo, la cultura social reflejada en los valores
hegemónicos del escenario social; la cultura institucional presente en los roles, normas,
rutinas y ritos de la escuela como organización social; y la cultura experiencial adquirida en
el intercambio de los estudiantes con el entorno.
2.1.2 De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento
El crecimiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones, de la mano de
la globalización y del modelo económico imperante, han impulsado una serie de
transformaciones sociales donde cada vez es más importante el papel de la información y el
conocimiento en el desarrollo socioeconómico de las naciones. La información constituye
hoy el valor agregado por excelencia, ya sea por estar incorporada a los productos, a los
procesos de producción o convertida ella misma en producto (Martín-Barbero, 2012). Un
primer acercamiento en este aspecto lo realiza (Bell, 1976) al referirse a la transición de una
sociedad industrial a una sociedad post-industrial produciendo un cambio en la estructura
social y económica.
(Sakaiya, 1995) populariza el término “sociedad de conocimiento” cuando describe su
visión de una sociedad venidera donde las personas, protegiendo sus intereses desde su
“fuerza de autoprotección instintiva”, desarrollan una ética y estética que se rige por el
consumo de recursos abundantes y menor consumo de recursos escasos. Según el autor,
contrario a la sociedad industrial que se caracteriza por el consumo de bienes materiales, en
grandes cantidades, lo cual se relaciona con aporte a justicia social y la felicidad humana; la
nueva sociedad se basará en el consumo de bienes y servicios con alto contenido de
conocimiento, en la diversificación en la demanda (productos diferenciados), y la creación
de estos productos con “valor-conocimiento”, que en gran medida dependen de la
subjetividad. La nueva sociedad une la mano de obra con los medios de producción; el
saber, es el bien que existirá en abundancia y la creación de valor-conocimiento se
convierte en el motor de crecimiento económico y rentabilidad.
Por su parte, (Martín-Barbero, 2012) define la Sociedad de la información como las
“mutaciones societales ligadas a la revolución tecnológica que atraviesa, por primera vez,
tanto nuestra idea como la realidad del mundo” y son estas mismas presiones tecnológicas
las que conllevan a la “necesidad de encontrar y desarrollar otras racionalidades, otros
ritmos de vida y de relaciones tanto con los nuevos objetos como con las otras personas,
relaciones en las que la densidad física y el espesor sensorial adquieren cada día un valor
primordial”. Esta necesidad de cambio conlleva transformaciones a nivel cultural, social,
económico, donde la subjetividad y la individualidad, cobran importancia. En palabras de
(Toffler, 1980) se origina el tránsito entre la segunda ola o sociedad industrial y la tercera
ola o sociedad pos-industrializada, impulsado por una fuerte crisis en los sistemas de la
primera.
Para la UNESCO (2005) la sociedad mundial de la información en gestación sólo
cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado
y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean
fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados. La
Sociedad de la Información es el vehículo o el camino para llegar a sociedades de
conocimiento basadas en el Desarrollo humano y la autonomía, con un respeto absoluto por
los derechos y libertades fundamentales de las personas.
2.1.3 Transferencia de conocimiento
Dada la importancia del conocimiento en la sociedad actual, como generador de valor
agregado, resulta fundamental para las organizaciones abordar, desde todos sus niveles, los
procesos de generación, transmisión y apropiación de conocimiento, es así como la gestión
del conocimiento resulta pertinente como tema de investigación en las organizaciones.
En las ciencias administrativas se encuentran dos líneas de pensamiento definidas: la
visión científica que tiene su origen en la Administración científica de Taylor y, en
búsqueda de un incremento en la productividad, estableció métodos y procedimientos para
la realización del trabajo. Ésta línea pone énfasis en convertir las experiencias de los
trabajadores de las empresas en conocimiento científico objetivo (Lovera Aguilar, 2009); y
la teoría de las relaciones humanas con Elton Mayo que surge como respuesta a las
prácticas tayloritas y reconoce que los factores humanos influyen en los niveles de
productividad de la organización, a través de un mejoramiento continuo del conocimiento
práctico con el que cuentan los trabajadores de la planta de producción (Nonaka &
Takeuchi, 1995)
Con estos antecedentes, (Nonaka & Takeuchi, 1995) desde una postura crítica proponen
la teoría de la creación de conocimiento organizacional, entendiendo el conocimiento
como un proceso humano dinámico de justificación de la creencia personal en busca de la
verdad. El conocimiento se refiere a creencias y de compromisos; trata de significado,
depende de contextos específicos y es relacional; el conocimiento es acción humana. En
este sentido, la teoría se propone desde dos dimensiones: la dimensión epistemológica y la
dimensión ontológica.
La dimensión epistemológica difiere de la epistemología occidental que concibe la
verdad como atributo esencial del conocimiento, de naturaleza absoluta, estática y no
humana, que se expresa en lógica formal, en donde se separa el sujeto del objeto de
percepción. Los autores retoman el trabajo Polanyi y realizan una distinción entre dos tipos
de conocimiento:
- el conocimiento tácito, que es de carácter subjetivo, difícil de formalizar y
por ello, difícil de comunicar o compartir con otros;
- y el conocimiento explícito que es objetivo y racional, formal y sistemático,
fácil de comunicar y compartir.
La dimensión ontológica se basa en la interacción social del conocimiento tácito y el
conocimiento explícito, en los niveles de entidades creadoras de conocimiento (individual,
grupal, organizacional e interorganizacional) y se expresan a través de cuatro fases de
conversión de conocimiento:
-Socialización: de tácito a tácito, a través de compartir experiencias
-Exteriorización: de tácito a explícito, a través del diálogo y reflexiones colectivas
-Combinación: de explícito a explícito, sistematización de conceptos para crear nuevos
conceptos o un sistema de conocimiento
-Interiorización: de explícito a tácito, está relacionado con el “aprender haciendo”; el
conocimiento debe verbalizarse o diagramarse en documentos, manuales o contando
historias.
Esta teoría se presenta como una propuesta integradora de la epistemología occidental y
la epistemología japonesa, en la cual la interacción de las dos dimensiones y los tipos de
conocimiento generan una espiral de conocimiento, que parte del conocimiento individual y
avanza en comunidades de interacción cada vez mayores. Así, en una organización la
creación de conocimiento se genera a partir del conocimiento tácito que se transfiere
organizacionalmente y se solidifica como parte de una red de conocimiento organizacional
y el conocimiento científico deja de ser la única fuente de conocimiento.
2.1.4. Transferencia de conocimiento en Instituciones de Educación Superior
Como se mencionó en el apartado 1.1 Hechos problemáticos, las Universidades como
organizaciones creadoras de conocimiento deben estar en capacidad de responder a las
demandas del entorno, no sólo del sector productivo sino también del sector social. Ante
este panorama la Universidad enfrenta el reto de transformar sus formas de generar,
almacenar y transferir conocimiento para cumplir con sus funciones misionales de
docencia, investigación y proyección social, siendo la última función misional una
respuesta a las condiciones propias de la sociedad contemporánea.
Al respecto, (Gibbons et al., 1994) expone que en las formas de producción de
conocimiento se está dando una transformación del “Modo 1” en el cual la producción es
motivada por intereses académicos y enmarcada en una disciplina, al “modo 2” donde la
investigación es más aplicada, transdisciplinaria, heterogénea, responde a intereses de
actores externos y solución de problemas de la sociedad.
La transferencia de conocimiento en las universidades generalmente se relaciona con la
“tercera misión”, que algunos autores (D’Este, Martinez, & Molas-Gallart, 2009), (Bueno
Campos, 2007) plantean desde tres perspectivas: primera, como extensión universitaria y
compromiso con la sociedad; segunda, desde el rol de espacio y agente de innovación que
cumple la universidad; y tercera, en relación con la función de emprendimiento mediante
actividades de comercialización de tecnología y como generación de ingresos adicionales
para la institución.
Pero, a su vez, se pueden identificar dos enfoques según el tipo de conocimiento que se
transfiere y los actores que participan en el proceso: el primer enfoque se enmarca en el
concepto de transferencia de conocimiento como el movimiento y difusión de una
tecnología o producto desde su invención original a un contexto económico y social
diferente (Becerra, 2004) y se relaciona con la aplicación del conocimiento científico a las
necesidades del mercado para generar desarrollos tecnológicos.
El segundo enfoque reconoce la importancia de la transferencia de conocimiento tácito
expuesto por (Nonaka & Takeuchi, 1995), desde un carácter más humanista y al servicio
de la sociedad. Una referencia que puede reflejar este enfoque es (Libraryhouse, 2008)
citado por (Arias & Aristizábal, 2011) donde define la transferencia de conocimiento como
el proceso mediante el cual el conocimiento, la experticia y los activos intelectuales de las
universidades son aplicados constructivamente más allá de sus límites para el beneficio de
la economía y la sociedad, mediante acuerdos de doble vía con la industria, el Estado y las
comunidades
En este sentido, (Arias & Aristizábal, 2011) concluyen que el concepto de innovación
bajo el cual opera una institución de educación superior, no puede estar estrictamente
circunscrito al contexto empresarial, y ligado exclusivamente a valores como la
competitividad y la productividad, sino que la universidad debe continua reconociendo las
problemáticas sociales del contexto, relativas al bienestar y la calidad de vida.
2.1.5 Modelos de transferencia de conocimiento
Como parte de esa dinámica y del estudio de la vinculación de la universidad y su
entorno, se han planteado diferentes modelos de transferencia de conocimiento desde
diversos enfoques y entre los más relevantes se encuentran:
Los modelos lineales: El empuje de la tecnología y el tirón de la demanda (Velasco,
Zamanillo, & Gurutze, 2003) son dos modelos que describen el proceso de innovación
como un proceso secuencial y ordenado. El primero parte del descubrimiento científico
pasando por la investigación aplicada, el desarrollo tecnológico, actividades de producción
y finalmente se posiciona en el mercado, expresa la vinculación universidad – empresa.
Gráfico 2. Modelo de empuje de la tecnología
Fuente: (Rothwell,1994) tomado por (Velasco et al., 2003)
En este modelo se plantea de manera simple el camino de la innovación y considera que
la investigación básica es la fuente para el desarrollo de nuevos productos y procesos. De
esta manera, si las actividades de Investigación y Desarrollo cuentan con los recursos
necesarios para su financiación, esto estimula de manera natural desarrollos tecnológicos
hacia el mercado. A partir de los años setenta investigadores replantean el origen del
proceso de innovación, dando paso al modelo del Tirón de la demanda. En este modelo las
necesidades del mercado son las que generan las actividades de I+D, que desempeña un
papel meramente reactivo en el proceso de innovación.
Gráfico 3. Modelo de Tirón de la demanda
Fuente: (Rothwell,1994) tomado por (Velasco et al., 2003)
Triángulo de sábato: este modelo surgió en 1968 cuando Jorge Sábato y Natalio Botana
explican la forma como la universidad debe interactuar con el entorno, mediante una figura
triangular que ubica en cada vértice a los agentes de la innovación: al estado (diseñar y
ejecutor de la política), la infraestructura científico tecnológico (oferta tecnológica) y el
sector productivo (demanda de productos y servicios). Este modelo fue pensado para
Investigación básica
Diseño e ingeniería
Producción Marketing Ventas
Necesidad del mercado
Desarrollo Producción Ventas
mejorar la capacidad científico-tecnológica de América y sirvió como guía para la
formulación e implementación de políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación (CT&I).
La interacción continua de estos tres agentes estimula la inserción de la ciencia y la
tecnología en el desarrollo del continente, destacando el rol del gobierno como regulador e
impulsor de estas interacciones. La infraestructura científico-tecnológica es el vértice que
une gobierno y sector productivo; es el vértice que genera nuevas ideas que respondan a las
necesidades o problemas de la sociedad y su desarrollo es impulsado por el marco
normativo y financiero del gobierno.
Gráfico 4. Triángulo de Sábato
Fuente: (Sábato y Botana, 1968)
De acuerdo con (Salazar & Valderrama, 2010) los vértices están compuestos de la
siguiente manera:
- Estado: instituciones públicas que generan políticas y generan recursos para los
otros vértices.
- Infraestructura científico-tecnológica: conjunto de instituciones educativas,
universidades, centros de desarrollo tecnológico, laboratorios y demás instituciones de
investigación.
- Sector productivo: corresponde a los sectores de la economía de una región que son
el motor del crecimiento de un país.
La influencia de este modelo América Latina explica el papel predominante y principal
que tiene el Gobierno en la promoción de políticas de Ciencia y Tecnología en estos países,
donde el apoyo del sector privado a actividades de I+D es aún incipiente.
Sistemas Nacionales de Innovación (SNI): Este enfoque abandona la visión lineal del
proceso de innovación reconociéndolo como algo más complejo donde los actores y
elementos interactúan en la producción, difusión y uso del conocimiento nuevo y
económicamente útil. (Ludvall, 1992) identifica los determinantes en los procesos de
innovación y los componentes que se relacionan entre sí estableciendo flujos de
información y conocimiento.
La realimentación le da un carácter dinámico, y la importancia y rol de cada elemento
del sistema es determinante en el éxito o fracaso del mismo; (Castellaci 2007) citado por
(Aceytuno & Cáceres, 2012) explica que la idea clave del enfoque de los sistemas de
innovación es que el proceso innovador es altamente dependiente del contexto, así la
innovación se desarrolla a lo largo del tiempo de forma evolutiva y progresiva
(acumulación de conocimiento de fácil acceso).
Aunque son diversas las versiones de Sistemas de Innovación, (Edquist, 1997) citado en
(Navarro, 2001) expone algunos puntos comunes que permiten hablar de un marco
conceptual:
• La innovación se sitúa en el centro del análisis y, ligada a la misma, los
procesos de aprendizaje.
• Un enfoque holístico, trata de englobar todos los determinantes de la
innovación que son importantes, e interdisciplinar, tiene en cuenta factores
económicos, institucionales, organizacionales, sociales y políticos;
• Una perspectiva histórica que se justifica por el hecho de que las innovaciones
se desarrollan a lo largo del tiempo (es necesario un cierto tiempo desde la
invención técnica, a su transformación en una innovación económicamente
importante y a su amplia difusión) y las innovaciones, organizaciones e
instituciones tecnológicas, regiones e incluso países son dependientes del camino.
• Reconocimiento de las diferencias existentes de unos Sistemas de Innovación y
otros y de la inexistencia de un sistema óptimo.
• Énfasis en la interdependencia y una visión no lineal del proceso de innovación.
• Papel central otorgado a las instituciones y organizaciones.
Aunque este modelo se originó en los países desarrollados con el fin de explicar
experiencias de Japón y Dinamarca, se generalizó orientando actualmente las políticas de
muchos países de incluidos países en desarrollo; sin embargo considera características de
contexto muy propias de los países desarrollados y su adopción/aplicación a otros contextos
debe ser objeto de análisis profundo. En este sentido (Arocena & Sutz, 1999) plantean
diferencias que podrían dificultar su éxito en los países en desarrollo:
• Mientras en los primeros se trata de un modelo ex-post, en los segundos es un
concepto ex – ante limitado por pasividad de los elementos del sistema respecto al
proceso innovador y al comportamiento aislado de las iniciativas de innovación
exitosas.
• El segundo aspecto es el carácter relacional del sistema; debido a la débil
interacción entre los actores clave de innovación en América Latina (AL);
• Los Sistemas de Innovación son objetos de política y en AL el tema de CTI no
está como prioridad en la agenda política.
Modelo de la triple hélice: Este modelo fue planteado por (Etzkowitz & Leydesdorff,
1995) con el fin de integrar la ciencia, la tecnología y el desarrollo económico, bajo la tesis
de que la maximización del capital del conocimiento, depende de la interacción de la
academia con empresas industriales. Este modelo tiene tres versiones en los que se
presentan la Universidad-Empresa-Estado desde diferentes enfoques y cada nueva versión
busca mejorar la anterior y responder de mejor manera a la realidad. En su primera versión,
el modelo destaca al Estado como la institución que debe asegurar las condiciones para
promover y coordinar las relaciones entre las universidades y el sector productivo.
Gráfico 5. Modelos de la Triple Hélice relación Universidad–Empresa–Estado
Fuente: (Etzkowitz & Leydesdorff, 1995) en (Olaya, Berbegal-Mirabent, & Duarte,
2014)
Posteriormente, en la versión II, se identifican individualmente las instituciones con
funciones específicas de su campo de acción, pero que se relacionan entre sí en torno a la
generación y potencialización de conocimiento. Este modelo el rol principal se traslada del
estado hacia la empresa, dejando la regulación entre los tres actores a las fuerzas del libre
mercado. El obstáculo de esta versión se presenta en la vinculación de las esferas del
modelo.
En la versión III, las instituciones además de asumir sus funciones propias, pueden
asumir funciones de los demás actores sobreponiéndose y generando nuevas organizaciones
“híbridas” que no están completamente definidas en uno de los tres actores. Las
universidades asumen el rol principal bajo el enfoque de “Universidad emprendedora” y
pueden crear empresas (spin off, spin out), las empresas crean departamentos de
investigación y el estado crea instituciones públicas de investigación (e.j. Centros de
Desarrollo Tecnológico).
3. Resultados
Como se menciona en el marco metodológico, la investigación se aborda desde las
cuatro etapas propuestas por (Fetterman, 1998) y el proceso de investigación se desarrolló
de la siguiente manera:
Una primera etapa se realizó la identificación del problema donde se indagaron algunos
problemas de la transferencia de conocimiento en Universidades, principalmente su
relacionamiento con sectores como el gubernamental y el sector privado. Se examinó el
papel de las Instituciones de Educación Superior en la Sociedad de conocimiento, así como
la transferencia de conocimiento en las IES a nivel nacional con la Ley 1286 de 2009, la
Estrategia Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, el Plan Estratégico
Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación, como se muestra en los apartados 1.1,
1.2 y 1.3.
En la segunda etapa se elaboró la teoría guía revisando conceptos generales de cultura, la
cultura escolar, sociedad de la información, sociedad del conocimiento y Transferencia de
conocimiento en Instituciones de Educación Superior.
La tercera etapa de trabajo de campo se enfocó desde dos fases: la familiarización con el
contexto de ocurrencia, la adquisición y análisis de la información básica en la Universidad
de los Llanos; y la exploración del contexto para identificar coordenadas espaciales,
temporales y conceptuales, así como la referenciación de aspectos éticos tales como el
consentimiento informado y el acuerdo de manejar confidencialmente la información que
se obtuvo en las entrevistas realizadas en los meses de octubre y diciembre del año 2015.
El proceso continuó con la selección de los actores académicos que participaron en la
investigación y la definición de los criterios de selección de las unidades representativas de
las cuales se esperaba obtener las experiencias subjetivas en transferencia de conocimiento
en la Universidad de los Llanos.
Una vez identificados los actores académicos: tres estudiantes, cinco docentes y dos
directivos, se procedió a confirmar la disposición de cada uno en participar de este
proceso. Se resalta que uno de los estudiantes se incluyó utilizando la técnica de muestreo
bola de nieve.
Como recurso de distanciamiento y previo a las entrevistas se utilizó un “diario
subjetivo” en el que se dejó constancia de los preconceptos de la investigadora sobre el
tema abordado. Para su implementación se respondió el mismo protocolo de entrevista que
se usa para docentes y directivos. Como técnica específica se realizó el registro que quedó
suscrito en el Anexo 2.
Se continuó el proceso de trabajo de campo con la realización de las entrevistas semi-
estructuradas entre el 13 de octubre y el 3 de diciembre, las cuales se guardaron en medio
magnetofónico, siguiendo el protocolo establecido. La mayoría de las entrevistas se
cumplieron en los tiempos establecidos con los participantes. Este tipo de entrevistas dan la
posibilidad de acceder a creencias sobre hechos significativos, subrayar algunos
sentimientos, exponer reacciones ante sentimientos y resignificar acciones. Para la
investigación se señalan los temas por dominios temáticos de manera que el actor
facilitador de la información, sin ser sesgado por el entrevistador, ingrese en las llamadas
“categorías encubiertas” o asuntos que se desea pasen a ser abordados por el entrevistado.
Finalmente, para la etapa de análisis de los datos, siguiendo a (Carspecken, 1996b)
menciona como aspectos relevantes para este análisis el llamado “análisis reconstructivo
preliminar” con el que se establece un primer acercamiento al significado de las
afirmaciones obtenidas en las entrevistas. Para este primer análisis se utilizan dos tipos de
codificaciones para establecer las categorías: codificación de bajo nivel de inferencia y de
alto nivel de inferencia. La primera el investigador mantiene una interpretación muy
cercana al texto de la entrevista se puede hacer marcaciones sobre algunos segmentos
representativos que le permitan la reconstrucción inicial del significado, pero sin tener que
interpretar hechos.
La segunda codificación el investigador interpreta e infiere hechos de la realidad, a
través de lecturas reiteradas que van mostrando posibles patrones definitivos de
pensamiento y ayudado por el proceso de contextualización realizado al inicio de la
investigación. De esta manera, el investigador le otorga significados a las palabras del
entrevistado apropiándose de todo el proceso comunicativo ejercido por el actor
entrevistado.
La transcripción de las entrevistas se realizó en una matriz (Anexo 3) y se utilizaron
códigos alfanuméricos para identificar a los actores entrevistados, así: para estudiantes:
E01, E02…; para profesores: D01, D02; para directivo: DIR01 y DIR02.
Una vez trascritas las entrevistas se validaron con los actores y posteriormente se inició
el análisis de baja y alta inferencia sobre cada uno de los objetivos previstos utilizando un
color para cada uno, lo cual provee a la investigación de categorías y subcategorías
específicas. A continuación se buscaron los patrones de pensamiento entre grupos de
actores académicos (estudiantes, profesores, directivo) por objetivo y, finalmente, la
triangulación y cristalización de los mismos.
Como resultado de éste proceso investigativo a continuación se presentan los resultados
de la etapa de trabajo de campo en dos apartados: el primero es la contextualización donde
se presentan las principales características de la Universidad de los Llanos y el segundo
apartado presenta los resultados obtenidos del análisis de los datos por cada uno de los
objetivos de la investigación.
3.1 Contextualización
3.1.1 Reseña histórica de la Universidad de los Llanos
La Universidad de los Llanos – Unillanos, es una institución pública de educación
superior creada bajo la presidencia de Alfonso López Michelsen, quién expidió el Decreto
2513 del 25 de noviembre de 1974 mediante el cual crea la “Universidad Tecnológica de
los Llanos Orientales”. El decreto en el artículo 3 reza como objetivo principal de la
universidad la formación, capacitación, perfeccionamiento y especialización de personal
en técnicas agropecuarias, paramédicas, docencia, etc.
Dentro de los considerandos se nombran como área de influencia de la Universidad, la
región natural conformada por el Departamento del Meta, las comisarías de Vaupés,
Guainía y Vichada, y las intendencias de Casanare y Arauca caracterizadas por recursos
naturales incalculables, cuyo aprovechamiento racional necesita el aporte de recursos
humanos con una formación académica y técnica adecuada. Convirtiéndose así, en la única
institución de educación superior pública propia de la región Orinoquia Colombiana hasta
la fecha.
La institución inicia sus actividades con 5 programas académicos: Medicina Veterinaria
y Zootecnista, Agronomía, Enfermería, Licenciatura en Ciencias Agropecuarias y
Licenciatura en Matemáticas y Física. El 12 de febrero de 1977 se inauguró la Sede
Barcelona, cómo única sede de ese momento. En el gobierno de César Gaviria Trujillo, se
expide el Decreto 03273 de 25 de junio de 1993 que le otorga la categoría de Universidad.
Como resultado del reconocimiento de Universidad, se dan las condiciones para ampliar
la oferta académica y se crean la Facultad de Ciencias Humanas y la Facultad de Ciencias
Básicas e Ingeniería.
La ampliación de la planta física y la apertura de nuevos programas en la Sede
Barcelona, se financiaron en gran medida con el apoyo del gobierno departamental, a través
de la Ordenanza 030 del 25 de noviembre de 1987 que le otorgó el 5% de las regalías
petroleras del Departamento del Meta a la Universidad. Este apoyo se mantuvo durante 14
años, hasta que la Asamblea Departamental deroga mediante Ordenanza 470 del 9 de
octubre de 2001.
En 1999 como parte de pago de la deuda de las regalías del departamento del Meta, la
universidad recibe la sede Urbana en el barzal, donde funcionaba el Hospital San Antonio.
A la nueva sede se traslada el programa de Enfermería.
3.1.2 Planeación estratégica institucional
En cumplimiento de la Ley 30 de 1992, la Universidad de los Llanos elabora el Proyecto
Educativo Institucional –PEI con el propósito de reorientar la institución y el quehacer de
su comunidad académica hacia el propósito fundamental de la formación integral a través
de la docencia, la investigación y la proyección social.
* Visión: La Universidad de los Llanos propende ser la mejor opción de Educación
Superior de su área de influencia, dentro de un espíritu de pensamiento reflexivo, acción
autónoma, creatividad e innovación. Al ser consciente de su relación con la región y la
nación es el punto de referencia en el dominio del campo del conocimiento y de las
competencias profesionales en busca de la excelencia académica.
Como institución de saber y organización social, mantiene estrechos vínculos con su
entorno natural a fin de satisfacer y participar en la búsqueda de soluciones a las
problemáticas regionales y nacionales. Para ello se apoya en la tradición académica y, al
contar con un acervo de talento humano de probadas capacidades y calidades, interpreta,
adecúa y se apropia de los avances de la ciencia y la tecnología para cualificarse, a través
de la docencia, la investigación y la proyección social.
* Misión: La Universidad de los Llanos forma integralmente ciudadanos, profesionales y
científicos con sensibilidad y aprecio por el patrimonio histórico, social, cultural y
ecológico de la humanidad, competentes y comprometidos en la solución de los problemas
de la Orinoquia y el país con visión universal, conservando su naturaleza como centro de
generación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y la cultura.
Señala el PEI que la Universidad practica y difunde una ética fundamentada en valores
universales, a través de los siguientes principios: Autonomía, universalidad,
responsabilidad social, pluralidad argumentada, equidad, libertad de cátedra, convivencia y
transparencia.
Así mismo, la Universidad de los Llanos tendrá como políticas fundamentales a
desarrollar en su Proyecto Institucional:
- Coherencia contextual en los proyectos de intervención y transformación de
la realidad
- Consolidación de Comunidad Académica para el Desarrollo Institucional y
regional.
- Gerencia Educativa y Cultura de la Planeación como Factores de Cambio.
- Autoevaluación Permanente como fuente de Mejoramiento Continuo y
búsqueda de la Excelencia. Acreditación Institucional.
3.1.3 Ubicación geográfica e Infraestructura
La institución cuenta con 3 campus universitarios y 6 centros de prácticas. Los centros
de prácticas son usados principalmente para agricultura y el desarrollo ganadero
relacionados con la formación académica y la investigación, Estos centros cubre
aproximadamente 800 hectáreas, distribuidos entre la sede Barcelona, Tahur y Banqueta
(Villanueva), Manacacías (Puerto Gaitán), Restrepo y CENAR – Centro de Agricultura del
Ariari.
Campus universitarios
1. Campus principal - Km 12 Vía Puerto López, Vereda Barcelona (Villavicencio,
Colombia)
2. Sede San Antonio - Calle 37 No. 41-02 Barzal (Villavicencio, Colombia)
Cuenta con laboratorios de aguas, de suelos, óptica, química, control biológico,
microbiología animal y vegetal, fisiología animal y vegetal, reproducción animal, nutrición,
parasitología, histopatología, fitopatología, habilidades clínicas, genética, transmisiones de
datos (física y electrónica), ciencia de la computación, herbario, centro clínico veterinario.
El Sistema de Bibliotecas de la Universidad de los Llanos es una dependencia, adscrita a
la Vicerrectoría de Recursos Universitarios. Está conformado por una Biblioteca Central,
ubicada en la Sede Barcelona, una biblioteca ubicada en la Sede San Antonio, una
biblioteca de Posgrados y un Centro de Documentación de las Facultades de Ciencias
Humanas y de la Educación, Ciencias Básicas e Ingenierías y Ciencias Agropecuarias y
Recursos Naturales. El sistema se rige por el Acuerdo N° 062 de 1994 y el Acuerdo N° 27
de 2000 y las normas internas dictadas por la Universidad en ejercicio de su autonomía.
También tiene de base de datos con licencia en línea: E-libro, ebrary, Proquest, CIS,
Science Direct, Scopus, Dialnet, CABI – OVID, EBSCOhost - Enfermería al Día,
Gestionhumana.com, como fuente de consulta dentro y fuera de la Universidad, las 24
horas del día, durante todo el año.
3.1.4 Oferta Académica
Actualmente la Universidad de los Llanos cuenta con cinco facultades: Facultad de
Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad
de Ciencias Básicas e Ingeniería, Facultad de Ciencias Humanas y Facultad de Ciencias
Económicas.
3. Sede El Emporio - Calle 40 A No. 28-32 Emporio
Tiene una oferta académica propia de 2 programas de técnico profesional, 2 programas
tecnológicos, 15 programas de pregrado y 21 programas de posgrados, de los cuales 14 son
programas de especialización, 6 Maestrías y 1 Doctorado. Además de 5 programas de
posgrados en convenio.
Cuenta con 4 programas con acreditación de alta calidad: Medicina Veterinaria y
Zootecnia, Ingeniería Agronómica, Licenciatura en Educación Física y Deportes e
Ingeniería de Sistemas.
La Unillanos amplía su oferta académica a través de 6 Centros Regionales de Educación
Superior- CERES de:
- La Macarena - San Juan de Arama (Meta)
- Río Meta - Puerto López (Meta)
- Ceres Satélite Manacacías - Puerto Gaitán (Meta)
- Río Ariari - Granada (Meta)
- Piedemonte Centro - Castilla La Nueva (Meta)
- Orocué - Orocué (Casanare)
- Makú - San José del Guaviare (Guaviare)
3.1.5. Coordenadas conceptuales: transferencia de conocimiento
La Universidad de los Llanos reconoce la importancia y pertinencia de la vinculación
efectiva de las Instituciones de Educación superior con la sociedad en el Proyecto
Educativo Institucional – PEI, política orientadora del accionar de la comunidad
universitaria, que se enfoca en el fortalecimiento de los objetivos misionales para la
formación integral de profesionales que se conviertan en actores de cambio e impulsen el
desarrollo socioeconómico y por ende contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de
la población de la región Orinoquia.2
La formación integral entendida como la formación que abarque los procesos
congnitivos, afectivos, psicomotores y valorativos del individuo desde una lectura
histórico-geográfica, en este caso de la Orinoquia en particular y del país en general, en
orden a posibilitar su pertinente intervención contexto, como en la realidad social y natural,
esto es, en sus relaciones consigo mismo, con los demás hombres y con la naturaleza.
En este proyecto institucional se orienta la vinculación con el sector productivo y el
sector institucional desde los tres objetivos misionales: desde la investigación como
proceso de relevancia social, que propicie la construcción de una cultura investigativa como
fundamento de los currículos y la generación de programas de proyección social a partir de
los resultados de las investigaciones. Desde la Proyección Social para contribuir al
desarrollo social, económico, científico, cultural, político y ambiental de la región de la
Orinoquia y del país, articulando el sistema de relaciones con egresados - empresa privada
- estado - comunidad en general. Y desde la docencia con la vinculación de nivel curricular
a las necesidades propias de la región, con programas curriculares dinámicos, donde
docentes y estudiantes sean sujetos de saber en posición interactiva para la apropiación de
conocimiento.
El Acuerdo 021 de 2002 mediante la cual se crea el Sistema de Proyección Social
define la proyección social como “una función sustantiva de la universidad que la vincula
con la sociedad, en búsqueda de alternativas de solución a sus principales problemas,
2 De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional, la región Orinoquia está constituida por 7
departamentos: Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Meta, Vaupés y Vichada.
mediante procesos permanentes e interactivos, que integran la docencia y la investigación
con el propósito de desarrollar planes, programas y proyectos a partir de conocimientos
sociales, científicos, tecnológicos, culturales, ambientales y de salud para contribuir con el
desarrollo regional y nacional”. También identifica como espacios para realizar la
proyección social: la propia comunidad Universitaria, la comunidad regional y nacional.
El Acuerdo contempla como acciones de proyección social: prácticas y proyectos
comunitarios, gestión cultural, gestión tecnológica, educación continuada, presentación
institucional, planeación y gestión, asesorías, consultorías, interventoría, veeduría y
eventos.
De otra parte el Acuerdo Superior 014 de 2013 mediante el cual se expide el Estatuto
sobre Propiedad Intelectual y reglamenta todo lo relacionado con derechos de autor y
derechos conexos, propiedad industrial (patentes y registros), obtención de variedades
vegetales y derechos en obtención de invenciones biotecnológicas.
3.2 Análisis de datos
En esta etapa se realizó un análisis de la información recolectada en las entrevistas de
acuerdo con cada objetivo y para cada uno de los actores académicos: estudiantes, docentes
y directivos de la Universidad de los Llanos.
3.2.1 Objetivo 1. Concepciones de los actores académicos
La identificación de las concepciones de los actores académicos se abordó desde tres
aspectos: en primera instancia, la definición de transferencia de conocimiento, segundo, la
responsabilidad de los actores frente al proceso de transferencia de conocimiento, tanto la
responsabilidad propia, como la percepción de la responsabilidad que tienen los demás
actores que participan en el proceso y finalmente, la percepción del impacto de las acciones
en los procesos de transferencia, analizando las acciones propias, así como las acciones de
los demás actores.
3.2.1.1 Estudiantes
Concepto de transferencia
La percepción de los estudiantes con respecto al concepto de transferencia de
conocimiento se reúne en un patrón de pensamiento: la facultad de transmitir, entregar o
compartir conocimiento con otras personas. El conocimiento entendido como un “todo” que
comprende el conocimiento adquirido en los procesos académicos, pero también el
conocimiento adquirido a partir de sus experiencias o vivencias personales y profesionales,
que tiene un propósito de servir para la formación académica de la otra persona o para su
aplicación en la cotidianidad.
La transferencia de conocimiento de la Facultad de:
Transmitir
(1) “es entregar todo lo que una persona conoce, aprende a otras personas,
entregarlo de forma verbal y de forma física, entregar procedimientos que ellos pueden
aplicar en su vida y que puedan aplicar en diferentes procesos académicos” (E01, 1-3)
(2) “es el traspaso de algo, si a mí me mencionan la transferencia de conocimiento
es, a partir de lo que yo concibo, de lo que yo conozco, sumando tanto las experiencias
académicas como las experiencias empíricas, es ver la manera como yo hacía otra
persona o hacia un grupo en específico, le transfiero o le trasmito mi información,
todas las experiencias que yo tengo, de una u otra forma” (E02, 1-5)
(3) “es como lo que yo puedo compartir con alguien respecto a un tema del que yo
sé… eso es como lo primero que se me viene a la cabeza. Es como compartir esas
experiencias académicas, experiencias profesionales y personales con otra persona
para así ayudar a la construcción de esa otra persona que está en proceso de
aprendizaje” (E03, 1-4)
Responsabilidad de acciones en la transferencia de conocimiento
En la responsabilidad que asumen los estudiantes en la transferencia de conocimiento se
identifican dos patrones de pensamiento, el primero, la responsabilidad desde su rol como
multiplicadores del conocimiento, y, el segundo, como una responsabilidad en su proceso
de aprendizaje. En éste último se destaca la actitud activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje que relaciona con un intercambio de conocimientos entre el docente- estudiante
y no como una relación unidireccional de enseñanza.
Las expresiones que sustentan lo expuesto son las siguientes:
Responsabilidad del estudiante desde un rol de multiplicador
(4) “como estudiante de maestría, porque mi trabajo de grado es en un tema muy
novedoso a nivel nacional, y a nivel departamental es el primer estudio que se realiza
en ese tema, que es de “huella hídrica”, entonces, creo que es un indicador que no se
debe quedar ahí, sino que también se debe multiplicar. Si no se comparte esa
experiencia con otros estudiantes, con otros colegas creo que no sería del todo exitosa
esa herramienta de gestión de recurso hídrico” (E03, 23-27)
(5) “y segundo voy a hacer, voy a aplicar, lo que ellos me entregaron, a la
población” (E01, 21)
Responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje
(6) “Como estudiante, si claro, porque primero estoy aprendiendo, estoy siendo
receptora de lo que están transfiriendo los docentes” (E01, 20)
(7) “entonces, creo yo que mi tarea en mi proceso de aprendizaje que ya está por
culminar o culminó prácticamente, siempre fue el de transferir mis conocimientos, a
partir del calor del debate, del incentivo del debate y claramente por el
cuestionamiento hacia los docentes. Yo he tenido roces académicos con los docentes,
nunca le he tomado personal, para que se den cuenta que también hay vainas que ellos
pueden aprender, que uno le puede transmitir a ellos, no siempre tienen ellos la verdad
absoluta” (E52, 57)
De otra parte, los estudiantes perciben la responsabilidad de los docentes como una labor
inherente a la función sustantiva de docencia, específicamente desde el acto educativo.
Una característica de la función sustantiva de docencia
(8) “ellos tienen una labor fundamental, en la medida en que identifiquen que la
transferencia de conocimiento, desde mi perspectiva, debe ir más enfocada a la
orientación del conocimiento dentro de un grupo de estudiantes con un propósito”
(E02, 37-39)
(9) “Los docentes, ellos están formando a unos profesionales que, más adelante, van
a ser los encargados de hacer ese relevo generacional, entonces, eehhh, los docentes
deben o son la ficha clave de esa transferencia de conocimiento” (E03, 17-19)
Para el caso de la responsabilidad de los directivos en la transferencia de conocimiento
los estudiantes la relacionan específicamente con la gestión administrativa. Es importante
mencionar que los estudiantes se refieren a los directivos como “administrativos” como
homólogos, lo cual no permitió encontrar más referencias hacia la responsabilidad de los
directivos.
Gestión administrativa
(10) “No sé hasta qué punto los directivos entren en esa función de la transferencia
de conocimiento, sin embargo, desde la experiencia, el escenario directivo y
administrativo que tiene la Universidad tiene ciertos elementos de experiencia que
pueden ser transmisibles, en este caso, la experiencia para manejar trámites
administrativos, la experiencia para manejar reuniones de cierta índole, como los
cuerpos colegiados” (E02, 42-45)
Impacto de acciones en la transferencia de conocimiento
De manera general, los estudiantes perciben como positivo el impacto que tienen sus
acciones en la transferencia de conocimiento en diferentes escenarios. Así:
Positiva
(11) “Pues, yo diría que algo positivo, porque, bueno, entre los estudiantes siempre
hay como una comunicación y una cercanía, en cuanto a los métodos de estudio, en
cuanto a los trabajos que se realizan en las diferentes asignaturas o las diferentes
prácticas” (E01, 42-44)
(12) “Yo creo que tienen un impacto positivo, creo que no me considero el brillante,
pero tampoco me considero el plano, el normal y más ahorita que he tenido la
oportunidad de participar en otros escenarios como investigación, espacios de estudio,
los mismos profesores me han abierto la posibilidad de orientar clases” (E02, 78-80)
(13) “Creo que es un impacto positivo, porque compartir esas experiencias, no es
sólo compartirlas, sino que uno espera la reacción de la otra persona, o el punto de
vista de la otra persona, entonces esto ayuda a retroalimentarlo y ayuda a mejorar la
metodología o la forma de ver las cosas” (E03, 57-59)
En cuanto al impacto de las acciones de los docentes se advierten dos categorías. La
primera como un impacto positivo, pero que se asocia con la experiencia que tenga el
docente para transmitir conocimiento aplicable en la realidad, y, el segundo, con un
impacto negativo motivado por conflictos internos entre los docentes, que finalmente se
refleja en los estudiantes.
Impacto positivo
(14) “Pues yo ahí creería que, en algunos se podría decir que es positivo, en la
forma de dar las clases, en la forma de hacer las prácticas, el tiempo de experiencia
influye bastante en eso, porque hay algunos que no poseen la experiencia solamente
poseen la parte teórica” (E01, 45-48)
Impacto negativo
(15) “Como te decía, los docentes tienen una responsabilidad fundamental, pero si
nos vamos a la realidad, en cuanto a sus acciones, tienen un impacto negativo,
empezando por los intereses y las pujas que se tienen dentro del mismo escenario
académico, en el cual yo me desenvuelvo, bueno y de hecho, lo he logrado ver en las
diferentes facultades, ahí hay una lucha de intereses que no permiten que haya una
relación de conocimientos” (E02, 88-92)
En el caso de los directivos, los estudiantes perciben el impacto de sus acciones como
poco significativo en la transferencia de conocimiento. Los estudiantes ven a los directivos
como actores desconocidos o distantes en el marco de sus procesos de transferencia de
conocimiento. Lo anterior, se evidencia en las siguientes expresiones:
Impacto poco significativo
(16) “digamos que los directivos son más invisibles y a veces no lo quisiera decir
así, perooo, con ellos no se cuenta” (E03, 70-71)
(17) “Por el lado de la facultad también ha habido problemas en el tema de la
gestión, fundamentalmente; y ya en términos generales de la Universidad, lo que yo te
venía comentando sobre el distanciamiento entre las directivas administrativas y los
estudiantes, en este caso particular, por lo intereses, intereses yo creería que políticos,
hay intereses políticos de por medio e intereses sobre la idea de la Universidad, eso
fundamentalmente” (E02, 103- 107)
3.2.1.2 Docentes
Concepto de transferencia de conocimiento
La percepción de los docentes frente al concepto de transferencia de conocimiento es
muy diversa, quizá, por la misma diversidad de la formación profesional en cada uno de los
docentes entrevistados. Si bien, sólo se encontró como patrón de pensamiento
predominante la transferencia de conocimiento como facultad, es importante mencionar
que la mayoría de los docentes ubican el tema en el marco de la Universidad como una
estrategia, una función sustantiva, un sistema, mientras que hay docentes que lo abordan de
manera general como un proceso o un atributo.
Con relación al concepto, a continuación se presentan las expresiones definiendo la
transferencia de conocimiento como:
Facultad
(18) “El ayudar a construir conocimiento, en este caso a los estudiantes, como
docente que soy, en procesos de investigación, cuando son vinculados a proyectos a
través de las normas que tiene la universidad, es ampliar la red de conocimiento a
través de la involucración en los procesos que se desarrollan” (D02, 1-3)
(19) “Yo preferiría hablar de construcción de conocimiento o producción de
conocimiento y haciendo, digamos, como esa primera salvedad, pues diría que desde
esa perspectiva interesa muchísimo.., ¿qué hacemos nosotros con lo que producimos
intelectualmente?” (D05, 7-11)
Estrategia
(20) “Para mi casi es una estrategia, ya casi obligada, que tienen que abordar las
universidades modernas ¿cierto?, en el sentido de que muchas de las investigaciones
que se hacen tienen que ser transferidas a la sociedad” (D01, 1-3)
Función sustantiva
(21) “Y en ese sentido entiendo la transferencia de conocimiento, como una
necesidad imperiosa que, además, es una función misional que tienen las
Universidades, de responder socialmente a las expectativas que tienen los diferentes
contextos donde está ubicada esta institución” (D05, 11-13)
Proceso
(22) “Es un proceso social que requiere de identificar bien, tanto el tipo de discurso
e información que se maneja, y el receptor o tipo de audiencia que va a utilizar o va a
ser parte de este proceso de comunicación” (D03, 1-2)
Atributo
(23) “es todo el conocimiento que uno ha adquirido y que puede tener aplicabilidad
para mejorar las condiciones y necesidades de una comunidad” (D04, 3-4)
En el proceso se evidenció una parte muy importante de la teoría crítica, que a partir del
intercambio de ideas con el investigador, los actores reflexionan frente al tema y
transforman sus creencias, dando como resultado una nueva concepción de transferencia de
conocimiento:
Sistema
(24) “Al principio estaba muy sesgado, es un todo integrado entre universidad,
docentes y estudiantado, cuando digo universidad son las normas institucionales,
docentes completamente formados e involucrados en el proceso tanto académico como
investigativo y de proyección social, y estudiantes comprometido” (D02, 289-291)
Responsabilidad en la transferencia de conocimiento
Otro aspecto, es la percepción que tienen los docentes de su responsabilidad frente a los
procesos de transferencia de conocimiento, donde se evidencian dos patrones relevantes:
como una responsabilidad social, esa responsabilidad de ellos frente a las necesidades y
problemas de la sociedad y su rol en la solución de esos problemas, a partir de la
generación de conocimiento, ya sea desde la docencia o desde la investigación; y, de otra
parte, la responsabilidad de ellos como docentes dentro de la institución, bajo la
normatividad establecida.
Responsabilidad social
(25) “Digamos que la responsabilidad es muy grande ¿cierto?, es decir,
investigación que se haga y que no se transfiera a la sociedad o que no se exponga por
un lado a un proceso de pares o que no se transfiera a la sociedad no tiene razón de
ser, ¿cierto?, tiene que, digamos, que ser el propósito máximo en términos de los
investigadores hacer este tipo de conocimientos de los resultados de las
investigaciones” (D01, 11-14)
(26) “Claro todos los investigadores, todas las personas que hagamos investigación
somos responsables de alguna u otra manera de transferencia de conocimiento…
especialmente si generamos conocimiento nuevo … no solo en el proceso de
investigación sino de los procesos de servicio, que en ese caso sería un proceso de
extensión a la comunidad” (D03, 71-81)
(27) “el docente en todo lo que aprende para enseñar a los otros y todo lo que
aprende para ejecutar un proyecto de investigación o de proyección social, es
responsable de todo lo que se ejecuta o todo lo que se investiga y de todo, que eso
sirva a la comunidad” (D04, 41-43)
Responsabilidad individual en el contexto de la IES
(28) “Mi responsabilidad es total. Primero partimos desde el punto de vista ético,
porque uno tiene que actuar bajo unos parámetros de tipo profesional en donde no se
pueden romper unas reglas…nosotros como docentes debemos actuar acorde con los
principios de normatividad de la universidad” (D02, 42-47)
(29) “En todos los niveles, en las tres funciones misionales me obligan” (D05, 85)
Los docentes también identifican dos categorías que corresponden a situaciones o
contextos en los cuales perciben que son responsables efectivos de la transferencia de
conocimiento: la interacción con el contexto y función sustantiva de docencia. Esto permite
vislumbrar dos niveles de la transferencia de conocimiento, uno a nivel interno relacionado
con la interacción docente - estudiante y otro a nivel externo dirigido a la sociedad.
Interacción
(30) “[…] de modo efectivo, cuando nosotros vamos a las práctica, en el campo de
práctica somos responsables de trabajar muy bien, con calidad y de dar un cuidado
efectivo” (D04, 46-47)
(31) “Yo creo que ser una persona responsable en modo efectivo en las
Universidades, es aquella que interactúa con los actores de la comunidad o de la
sociedad que reciben ese conocimiento” (D03, 83-84)
Función sustantiva
(32) “desde la docencia porque es una experiencia transformadora no sólo hacia
afuera, sino en la experiencia de quien la hace y me parece que ese es el escenario
ideal” (D05, 87-88)
Con respecto a la percepción que tienen los docentes de la responsabilidad de los
directivos, en general reconocen que son parte importante de la transferencia de
conocimiento, y su responsabilidad se relaciona con dos patrones de pensamiento
predominantes, la administración en tres campos: direccionamiento, planeación y gestión;
y la regulación, desde el diseño de normas hasta su cumplimiento. Se encuentra, además,
un caso donde el docente percibe que este tema no es responsabilidad de los directivos,
pues carecen de la información para adelantar el proceso de transferencia.
Aunque los docentes reconocen la responsabilidad de los directivos en el proceso, le dan
mayor importancia a la labor ellos mismos para liderar la transferencia de conocimiento en
la Universidad.
Responsabilidad de los directivos desde la administración:
Direccionamiento
(33) “A nivel directivo es total porque la institución debe regirse ante unas normas,
unos parámetros, debe haber unas directrices que entrelacen los objetivos que tiene la
universidad con su misión” (D02, 33-34)
(34) “En los directivos, pues a mí me parece también que tienen mucha
responsabilidad… hacen cumplir las normas, establecen las directrices, pero aquí la
motivación nace del profesor”
Planeación
(35) “Yo creo que hay que planear mucho más y mejor” (D03, 56)
(36) “toda, ellos nos agencian a nosotros, es clave…diseñan las políticas, controlan
las actividades, las evalúan”
Gestión
(37) “toda, ellos nos agencian a nosotros, es clave…nos ayudan a conseguir los
recursos logísticos, operativos… gestionar recursos es fundamental y ese liderazgo lo
necesitamos”
Responsabilidad de los directivos desde Regulación
(38) “a través de las normas y la facilidad de que los docentes tengan, digamos, un
trabajo académico articulado y responsable” (D04, 39-41)
(39) “En los directivos, pues a mí me parece también que tienen mucha
responsabilidad… hacen cumplir las normas, establecen las directrices, pero aquí la
motivación nace del profesor”
La transferencia de conocimiento no es responsabilidad de los directivos:
(40) “Los directivos pues, debería hacerlo dependiendo del nivel directivo, pero
tampoco no está, pues, tan en la responsabilidad de ellos hacer esta transferencia, les
compete más a los investigadores hacer esta transferencia, porque fueron quienes
hicieron los trabajos y conocen al detalle qué fue lo que se hizo, quiénes son los
potenciales beneficiarios” (D01, 19-22)
En relación con la responsabilidad de los estudiantes en la transferencia de
conocimiento, desde el punto de vista de los docentes se identificaron dos categorías: desde
el rol que cumple el estudiante y la facultad que tienen de liderar procesos en la comunidad
estudiantil e incentivar a sus compañeros para ser partícipes de estas actividades. El primer
patrón de pensamiento coincide con la responsabilidad que se asignan a sí mismos los
estudiantes desde su rol como multiplicadores del proceso.
Los docentes también perciben la responsabilidad de los estudiantes, al ser puente de
vinculación entre la Universidad y la comunidad, desde la representación de sus
necesidades, su cultura e imaginarios; y por último, pero no menos importante, como
proceso de aprendizaje.
Responsabilidad del estudiante desde un rol
(41) “De los estudiantes mediante el liderazgo que, primero, ejerza el docente para
involucrarlos en el proceso, para que ellos sean multiplicadores del proceso” (D02,
37-38)
(42) “estudiantes son clave, porque en últimas esos procesos de construcción, de
divulgación de lo que sabemos, de producción de conocimiento, ahí están ellos… Ellos
están como productores y multiplicadores de conocimiento” (D05, 78-80)
Desde sus facultades
Liderar
(43) “¿a qué me refiero?, los estudiantes, una vez identifiquen de que ellos van a
ser formados como investigadores, lideren los procesos al interior del movimiento
estudiantil para incentivar a sus compañeros en la involucración a los procesos de
investigación” (D02, 38-40)
Incentivar
(44) “¿a qué me refiero?, los estudiantes, una vez identifiquen de que ellos van a
ser formados como investigadores, lideren los procesos al interior del movimiento
estudiantil para incentivar a sus compañeros en la involucración a los procesos de
investigación” (D02, 38-40)
Responsabilidad del estudiante como puente entre la Universidad y la comunidad
(45) “ellos son también un vínculo muy importante con la realidad porque los
estudiante son de alguna manera representante de esta comunidad que tienen
necesidades, que tiene expectativas o que tiene una cultura y unos imaginarios” (D02,
107-109)
Responsabilidad del estudiante desde su proceso de aprendizaje
(46) “el estudiante todo lo que aprende aquí y en el aula de clase le debe servir
para el trabajo con la comunidad” (D04, 33-34)
Impacto de acciones en la transferencia de conocimiento
Los docentes en general conciben de manera positiva el impacto que tienen sus acciones
en la transferencia de conocimiento, especialmente con la contribución de ese conocimiento
a la solución de problemas del contexto. Se nota que expresiones de reconocimiento de las
acciones propias se relacionan con un grupo de trabajo y no sólo desde un reconocimiento
particular. En un caso concreto, un docente se muestra preocupado porque cree que en el
aspecto académico sus acciones contribuyen de manera positiva a la transferencia de
conocimiento, pero en el relacionamiento externo presenta debilidad.
Algunas de las expresiones que sustentan lo dicho:
Impacto positivo de las acciones
(47) “Yo creo que tiene que ser acciones positivas, en el sentido de que muchos de
los trabajos que nosotros hacemos generan nuevo conocimiento…. para disminuir las
pérdidas económicas” (D01, 24-25)
(48) “Yo creo que el impacto, no solo el impacto mío a nivel particular, sino del
impacto del Instituto al que nosotros estamos adscritos, ha sido un impacto importante
que es reconocido por la sociedad” (D03, 119-120)
(49) “Positivo, porque con el trabajo que estamos haciendo llevamos varios
trabajos. Nosotros nos hemos propuesto, y cuando digo nosotros es el grupo…” (D04,
67-68)
(50) “Me gusta más hablar de transformación, y yo diría que positivamente en
varios niveles” (D05, 131-132)
En el caso de la percepción que tienen los docentes del impacto de las acciones de
directivos y estudiantes, las opiniones se encuentran divididas en dos categorías: de
impacto positivo y las que tienen un impacto poco significativo, lo cual se relaciona con el
nivel de responsabilidad que le asignan en el proceso. Los docentes no se refieren a un
impacto negativo, sino de un nivel poco significativo.
Impacto positivo de las acciones
(51) “Ha sido positivo, hay unas pequeñas desconexiones como le mencionaba a
nivel directivo” (D02, 90)
(52) “Yo creo que la actitud es positiva en todos, por eso le digo, que dependiendo
del dinamismo, la motivación, que tenga un docente yo creo que el directivo tiene que
tener una actitud de respaldo y positiva al trabajo que el docente hace” (D04, 86-88)
Impacto poco significativo
(53) “No tanto, digamos que lo que más impactaría, sería lo que hacen los
investigadores” (D01, 28)
(54) “Creo que puede ser muy precario, que es muy incipiente, no digamos
negativo” (D03, 143)
3.2.1.3 Directivos
Concepto de transferencia
De manera similar a los estudiantes, en los directivos se percibe un único patrón de
pensamiento que es la transferencia de conocimiento como facultad de transmitir
conocimiento en un contexto general.
Facultad de transmitir
(55) “La imagen que se me forma en la mente sobre transferencia de conocimiento
es lo que alguien sabe se lo traspasa o se lo traslada a otra persona esa es la imagen,
concepto que tengo a nivel general” (DIR01, 1-2)
(56) “Lo primero que se me viene a la mente es transmisión, transmisión de un
punto que tiene cierta ventaja a un punto que necesita que se le lleve esa ventaja o ese
conocimiento que tiene el otro” (DIR02, 1-2)
Responsabilidad de acciones en la transferencia de conocimiento
Los directivos perciben su responsabilidad en el proceso de transferencia de
conocimiento desde dos categorías: la planeación y la regulación. Estas categorías ya
habían sido identificadas por los docentes, pero, la regulación, en este caso, se enfoca al
cumplimiento de la normatividad para que el docente desarrolle sus actividades de la mejor
manera.
Planeación
(57) Bueno, desde la parte directiva, quizá, es ¿cómo debemos organizar? y ¿cómo
debemos planear esa transferencia?, ¿qué objetivos?, ¿qué planeación?, ¿cómo lo
vamos hacer? y ¿hacia dónde vamos a dirigir lo que queremos? (DIR02, 25-27)
Regulación
(58) “Implícitamente sí, en este momento no tengo una actividad de docencia
directa, pero nos corresponde como el director de programa, un caso específico, que si
él no dictase clase, pero entonces él tiene que mantener vivas las directrices, políticas,
recomendaciones que deben realizar los docentes para el desarrollo de las estrategias
didácticas que deben impartir los temas a los estudiantes, o sea, nuestra
responsabilidad en estos momentos, no somos docentes, pero sí velar por que se
cumplan las condiciones de las mejores formas y prácticas” (DIR01, 36-41)
En relación con la responsabilidad de los docentes, los directivos aluden nuevamente dos
categorías, la primera es la formación en valores, como el ejercicio de la docencia a partir
de su ejemplo y de su vivencia en valores, y, la segunda, realizar investigación aplicada
que contribuya a solucionar problemas y necesidades del contexto. Estas categorías
muestran la responsabilidad de los docentes en dos niveles, en uno prevalece la relación
docente – estudiante y en el otro, la relación la configura docente - entorno.
A continuación se presentan las afirmaciones:
Formación en valores
(59) “La responsabilidad de nuestros docentes es total, pienso que el docente debe
vivir la docencia y vivir los valores docentes para poder educar al estudiantado”
(DIR01, 26-27)
Investigación aplicada
(60) “[…] de acuerdo a la dirección que la universidad tome, uno como docente
debe entrar a alinearse con lo que la universidad busca, con lo que el contexto busca y
romper un poco el individualismo, que es lo que no permite que haya esa transferencia
o se logre acercarse a las comunidades. Porque, investigación per se, para uno mismo,
no hay ningún sentido, necesariamente una investigación tiene que ser transferida
para que realmente tenga una impacto” (DIR02, 32-36)
En acuerdo con los docentes, los directivos le asignan una responsabilidad menor a los
estudiantes en los procesos de transferencia de conocimiento, y se logra identificar un
nuevo patrón de pensamiento desde esta instancia: la responsabilidad en su proceso de
aprendizaje.
Responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje
(61) “tanto docentes y estudiantes, pongamos que cada uno tendría 50/50 o que
cada uno el 100%, tanto el profesor es responsable de dar la mejor manera la
trasmisión de ese conocimiento y el estudiante debería o debe de poner una actitud y
disposición de aceptar y asumir el nuevo conocimiento en un 100%; lo que implica
también una actitud crítica, una actitud de cuestionamiento, una actitud de análisis de
las situaciones, para poder asumirlas y apropiarlas” (DIR01, 31-35)
(62) “Yo lo vería que tendrían una responsabilidad menor o ínfima, en el sentido
que ellos también están recibiendo esa transferencia; un profesor que investiga, un
profesor que transfiere, lo debe hacer primero con sus estudiantes y junto con esos
estudiantes acercarse a esa comunidad, creo que es la mejor manera. Ellos serían los
primeros receptores de esa transferencia de conocimiento” (DIR02, 37-40)
Impacto de acciones en la transferencia de conocimiento
La percepción del impacto de las acciones propias, se dividen en positivo y negativo,
éste último se relaciona con el grado de importancia que tiene la responsabilidad que se
asigna a los directivos de articular el sistema de investigaciones y el sistema de proyección
social, pero que no se ha podido cumplir.
Positivo
(63) “Pienso que todas las acciones que nosotros hagamos hacia afuera tienen impactos
más positivos que negativos” (DIR01, 80-81)
Negativo
(64) “Pues yo, realmente lo consideraría negativo, porque no se ha logrado
articular lo que es el proceso misional de investigación y el otro proceso misional que
es de proyección y extensión” (70-71)
De manera similar, se percibe el impacto de las acciones en los docentes como positivo
y negativo:
Positivo
(65) “Es más positivo, es más positivo que negativo” (DIR01, 104)
Negativo
(66) “Yo lo seguiré considerando negativo, en el sentido que a veces es muy difícil
en los docentes, que el docente lleve o se motive a la otra parte, que es la proyección”
(DIR02, 75-76)
3.2.2 Objetivo 2. Principales motivaciones y limitantes
Este objetivo comprende la identificación de las principales motivaciones y limitantes
que tienen los actores académicos para realizar procesos de transferencia de conocimiento
en la Universidad de los Llanos. Las motivaciones se abordan desde tres aspectos: el
personal, el institucional y el de contexto. Los limitantes se refieren a los problemas que
encuentran los docentes relacionados principalmente con: políticas y reglamentaciones,
unidades administrativas y decisiones de la alta dirección.
También se abordó este objetivo desde las formas de sentir de los actores académicos
frente a la transferencia de conocimiento, desde dos perspectivas: el auto reconocimiento de
sus sentimientos y la percepción de los sentimientos de los otros actores.
3.2.2.1 Estudiantes
Motivaciones: Desde el primer aspecto, los estudiantes refieren como
principal motivación la formación académica y reconocen como parte necesaria del
proceso, la realización de actividades de intercambio con actores externos.
Si bien lo anterior se puede ver como el cumplimiento de una exigencia dentro del
proceso de formación académica, también se hace referencia a la motivación desde
la aptitud como la habilidad natural para generar diálogos reflexivos.
A nivel personal
Formación académica
(67) “, pues, a desarrollarme más académicamente, a dejar un buen nombre de la
Universidad” (E01, 118-119)
(68) “Es algo que necesariamente se tiene que hacer en un proceso de formación y
más en la parte de gestión, que tiene que ver con esa interacción, no sólo con la
población, sino con entidades, con la academia, entonces, si no hay ese intercambio no
se va a tener ninguna información, ningún resultado. Entonces, en primer lugar, la
necesidad es lo que lo motiva a uno” (E03, 159-162)
(69) “A nivel institucional, pues es cumplir con un objetivo dentro de mi maestría,
que es desarrollar un proyecto” (E03, 164)
Aptitud
(70) “me motiva mi vocación, el contacto con la gente, a mí me motiva lograr que, a
partir, de lo que yo sé, de lo que yo conozco, otras personas puedan empezar a
reflexionar” (E02, 180-181)
A nivel institucional las motivaciones se refieren al ejercicio de la investigación
aplicada y al reconocimiento social de la institucional como resultado de esa labor.
A nivel institucional
Hacer investigación aplicada
(71) “A nivel institucional, que también lo fusiono con mis temas personales, la
investigación, fundamentalmente, yo rescato la investigación como una acción para el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas” (E02, 182-183)
Reconocimiento social de la Institución
(72) “a nivel institucional, pues, a desarrollarme más académicamente, a dejar un
buen nombre de la Universidad, porque no es solamente una representación mía, sino
es una representación de la Universidad” (E01, 118-120)
Las motivaciones de los estudiantes a nivel de contexto tienen un patrón de pensamiento
predominante, las necesidades del contexto. Aunque se encuentran diferentes motivaciones,
tomando las expresiones anteriores, la solución de problemas del contexto se relaciona
como un propósito importante de la transferencia de conocimiento.
A nivel de contexto
Necesidades del contexto
(73) “A nivel de contexto es algo muy necesario, estamos en un buen momento para
empezar a tomar acciones sobre la planificación del recurso hídrico, entonces eso me
motivó muchísimo, digamos que la pertinencia del tema” (E03, 166-168)
(74) “Y a nivel de contexto no sabría que responder, yo creo que va fusionado con
lo anterior, sería lo que se logre transformar, a partir de las necesidades, de lo que yo
evidencie, yo creo que cualquier contexto brinda necesidades, entonces, ahí lo
relaciono con la investigación y si lo relaciono con la investigación para aplicarla y
transformar, pues claramente va a generar algo” (E02, 187-190)
Transformación social
(75) “…a nivel de contexto pues el aporte social que se hace” (E01, 120-121)
Limitantes: Aunque los estudiantes expresaron no tener conocimiento
amplio respecto de las políticas y reglamentaciones, se mencionó un problema en la
gestión al momento de implementarlas.
Políticas y reglamentaciones
Gestión
(76) “Yo creería que hace falta como ajustarlas un poquito más, porque pues si
tiene, digamos, una parte planteada, pero no se ejecuta del todo” (E01, 64-65)
Con relación a las unidades administrativas, los estudiantes señalan la importancia de la
comunicación entre las unidades para que haya fluidez en los procesos. Como problema se
identifica la falta una unidad de bienestar que apoye las iniciativas de transferencia de
conocimiento.
Unidades administrativas
Faltan unidades
(77) “Creo que hacen falta unidades administrativas, hace falta una unidad
administrativa de bienestar… Yo siempre he creído que debe haber órganos rectores
para la veeduría y para el seguimiento de los procesos de formación dentro de la
Universidad” (E02, 121-124)
Una posición más crítica se encontró como patrón de pensamiento predominante en las
expresiones de los estudiantes con relación a la gestión. Los estudiantes manifiestan que los
Directivos están orientados por intereses individuales e incluso intereses políticos, que
difieren con los intereses del estamento estudiantil.
Decisiones de la Alta Dirección
Gestión
(78) “La verdad no, pues, no se ve como la intención de hacerlo, porque ellos
(Directivos) se encasillan más en los procesos que son netamente administrativos, más
que en la parte de entregar el conocimiento que está generando la misma universidad”
(E01, 74-76)
(79) “Desde mi idea, no. Por lo que te venía diciendo, en efecto la idea de
Universidad que ellos (los directivos) tienen es muy diferente a la idea de Universidad
que yo tengo y a la que muchos tenemos acá, entonces, cuando orientan el rumbo de la
Universidad para formar sujetos por competencias, para la estandarización del
mercado, de sujetos para la competitividad, ya nos están dando una idea de cómo
quieren transferir su conocimiento y ahí yo creo que tachamos” (E012, 138-142)
(80) “Lo que pasa es que ellos son más ehhh, mmm políticos, tienen intereses
políticos y personales que muchas veces interfieren en decisiones académicas que se
deben desarrollar acá dentro de la Universidad. Creo que por encima de intereses
académicos, ellos van más por intereses económicos ligados a intereses políticos,
entonces, ellos no creo que estén muy interesados en el tema” (E03, 94-97)
Formas de sentir de los estudiantes: los estudiantes muestran sentimientos
de limitación y de poca participación en los procesos de transferencia de
conocimiento. Hay que recordar que tanto docentes, como directivos le dan una
responsabilidad menor a los estudiantes en estos procesos.
Sentimiento de limitación
(81) “Pues, la verdad yo me he sentido limitado, aparte de limitado he sentido
cooptado por la idea de la formación del profesional, no es que sea cooptado sino que
me he sentido esa intención de ser cooptado por lo que veníamos hablando de los
intereses y de la forma de ver la Universidad” (E02, 191-193)
De tener poca participación
(82) “Pues, digamos, que hace falta como un poco más de participación, en cuanto
al hacer entrega del conocimiento, porque muchas veces en eso van únicamente los
docentes a transferir el conocimiento a los productores” (E01, 127-129)
Con relación a la percepción de los sentimientos que tienen los docentes, los estudiantes
mencionan sentimientos positivos de felicidad y motivación. Pero también se refieren a
desinterés por parte de los docentes hacia la transferencia de conocimiento.
Sentimiento de felicidad
(83) “pues yo creo que feliz, pues porque es prácticamente finalizar una etapa una
parte e iniciar una nuevo, entonces cuando se entrega satisfactoriamente un
conocimiento y el docente lo ve reflejado en sus estudiantes o en los procesos de
investigación, obviamente, que eso es un proceso de retroalimentación positiva” (E01,
130-133)
Sentimiento de motivación
(84) “Estamos en el proceso hasta ahora y creo que los docentes que están
haciendo transferencia de conocimiento se sienten motivados para seguir transfiriendo
conocimiento y abriendo su interés hacia otros campos” (E03, 180-182)
Sentimiento de desinterés
(85) “Bueno ahorita yo creo que los docentes están en una posición muy cómoda,
bueno no todos, la gran mayoría, en el sentido de que ya no hacen nada, no se
interesan por que la transferencia de conocimiento sea un ejercicio crítico y reflexivo”
(E02, 198-200)
Otra es la percepción en cuanto a sentimientos de los directivos frente a la transferencia
de conocimiento desde su rol. En este caso, los estudiantes tienen una percepción de
sentimientos de apatía y de conformidad.
(86) “Los directivos están en una comodidad total” (E02, 203)
(87) “Es que los directivos son, lo que te decía, muuyy invisibles, poco se ve que se
apropien del tema, yo hablo de los docentes porque veo que son los que se apropian
del tema, pero los directivos como que se encargan de firmar, nada más. Eso sería
como un sentimiento de apatía frente a esos procesos” (E03, 184-186)
3.2.2.2 Docentes
Motivaciones: Desde el nivel personal, las motivaciones de los docentes se
pueden visualizar en un patrón de pensamiento como facultad y éste se divide en 3
subcategorías: facultad de trabajar en red, facultad de tener liderar al interior de la
Institución actividades de transferencia de conocimiento y la facultad de
transformar la realidad con sus acciones. La referencia de transformación de la
realidad coincide con la responsabilidad social que asumen los docentes y a su vez
con la responsabilidad de realizar investigación aplicada que le asignan los
directivos a los docentes.
Cabe resaltar la referencia que se hace de la motivación desde la realización
personal, como parte de su ser y de su proyecto de vida y como compromiso
adquirido desde la ética y la moral.
A nivel personal
Facultad
Trabajo en red
(88) “pienso que trabajar en red fortalece mucho, porque ellas nos dan la
motivación” (D04, 178)
Tener liderazgo al interior de la Institución
(89) “el hecho de que cuando vengan a evaluar el programa nosotros tengamos
algo que mostrar y que sea, particularmente a mí me motiva, que sea el Grupo de
Cuidado el que lleve la bandera y el liderazgo. A partir de ese programa pues otros
grupos vienen haciendo algo similar” (D04, 200-202)
Transformación de la realidad
(90) “entonces uno dice: ¡bueno! investigar tanto ¿para qué? ¿Me quedo con las
investigaciones, las publicaciones ahí encerradas, colgadas en una biblioteca? No,
entonces todo eso tiene que servir y como nos ha ido de bien nos motivó a pensar que
toda investigación debe generar un proyecto de transferencia de conocimiento” (D04,
196-198)
(91) “No sé, no tengo ni idea como responder eso, creo que el entusiasmo, creo que
ver que las cosas se pueden transformar, no sé, yo siempre he sido como una especie
de soñador iluso, entonces siempre creo que las cosas se pueden mejorar” (D05, 305-
307)
Realización personal
(92) “Ya, digamos, que es parte de la vida que yo elegí ser, elegí ser investigador y
ser profesor y me siento bien así y procuro comportarme dentro de unos criterios de la
ética y de la moral” (D01, 77-78)
Desde el punto de vista institucional se refieren dos aspectos, de un lado, el apoyo
institucional que da la Universidad a sus grupos y profesores, en este caso, al Instituto de
Acuicultura, y de otro, la responsabilidad con la Institución, en el marco de la relación
contractual, como parte de la labor del docente dentro de la Institución.
A nivel institucional
Apoyo institucional
(93) “el Instituto de Acuicultura ha sido una parte importante de un trabajo
institucional, que a pesar de que se ha hecho con los grupos y con los profesores, pues la
Institución lo ha respaldado y lo ha reconocido” (D03, 259-261)
Responsabilidad con la IES
(94) “yo personalmente lo veo así, yo tengo una responsabilidad, acá me estoy
ganando un sueldo y uno tiene que ser más responsable con eso y también con la
sociedad” (D05, 310-311)
De las motivaciones del contexto que señalan los docentes, el bienestar social es el
patrón de pensamiento predominante, donde se menciona la sensibilidad social como una
característica necesaria en los investigadores. En este punto, se vuelve recurrente la
referencia del bienestar social como propósito de la transferencia de conocimiento.
A nivel de contexto
Bienestar Social
(95) “parte de lo que debe tener un investigador en la cotidianidad es la
sensibilidad social, lo que debería uno mirar es o realizar algunas investigaciones
basado en algunos problemas que viven los productores o vive la sociedad para tratar
de ofrecer soluciones a esa problemática, al fin y al cabo, lo que se quiere es un
bienestar de toda la sociedad” (D01, 73-76)
(96) “creo que esa es una motivación importante, digamos, el desarrollo de
actividades que promuevan un bienestar social” (D03, 255-256)
(97) “saber también que tenemos ese reconocimiento social por parte de los
cuidadores” (D04, 207)
Limitantes: los docentes identifican limitantes en tres aspectos de la
Universidad: políticas y reglamentaciones, unidades administrativas y decisiones de
la Alta Dirección.
En el primer aspecto, la limitante más evidente que se menciona son los
problemas de gestión, la reglamentación existente parece ser suficiente pero su
implementación no resulta ser ni eficiente, ni efectiva.
Políticas y reglamentaciones
Gestión
(98) “[…] teóricamente y en la regulaciones y en la estructura están, pero en la
práctica, en los desarrollos de articulaciones, digamos que puedan ser fluidas,
permanentes, eficaces, pues tiene problemas, y tiene problemas por muchas razones:
primero por los temas asociados al uso de recursos, pero también por la parte de la
gestión y el liderazgo que hay que tener” (D03, 156-160)
(99) “Sí, hay políticas y últimamente, esto hay que reconocerlo, se ha visto la
preocupación por eso, pero todavía son insuficientes, el tema de la efectividad como
que no aplica… sí, me parece que hay políticas que son insuficientes, que hay algunas
que hay que actualizar sobre todo el tema de proyección social, hay que revisarla para
hacerla como más ágil” (D05, 218-224)
(100) “El acuerdo nos abre la puerta, la universidad no lo hace, los programas
están muertos, los programas además de hacer una que otra cosita, pero mire todo lo
que nos dice la universidad que podemos trabajar, el acuerdo específico que nos va a
permitir la transferencia de conocimiento es este marco, el acuerdo 021 y realmente la
gente no hace nada y esto está elaborado para que precisamente se haga” (D04, 107-
111)
En cuanto a los problemas de las unidades administrativas, la gestión vuelve a ser el
patrón de pensamiento predominante expresado por los docentes. Los problemas de la
gestión en esta instancia se relacionan con problemas en la eficiencia y calidad, que
convierten a los procesos administrativos en obstáculos más que apoyo para la transferencia
de conocimiento.
También se menciona la necesidad de nuevas Unidades para articulación de los procesos
misionales de la Universidad.
Unidades administrativas
Gestión
(101) “Las que tiene son necesarias, aunque no son eficientes y tienen problemas
de eficiencia y tienen problemas de calidad, y seguramente también pueden tener
problemas de burocratización, de clientelización o de problemas de selección de sus
funcionarios que pueden estar generando problemas en la calidad de la gestión que
están desarrollando” (164-167)
(102) “ha habido algunos trabas, porque los procesos en general de la universidad
son demasiadas lentos, los recursos se demoran, ellos llegan, pero digamos, que
tocaría tener una cultura más de la gestión administrativa que realmente sirviera y
apoyar un poco más a la docencia, que fueran más efectivos, que fueran ágiles” (D04,
115-118)
Falta de unidades
(103) “Parece que hay coincidencia en que se necesita una Vicerrectoría de
Investigaciones y yo creo que sí, una Vicerrectoría de Posgrados” (231-232)
Los docentes perciben, como limitantes desde la Alta Dirección, dos patrones de
pensamiento: gestión y desarticulación de procesos misionales. En el primero, se advierte
falta de priorización de la transferencia de conocimiento, así como el desinterés de la Alta
Dirección en la ejecución de la misma. En la segundo, se evidencia la percepción de una
gestión desarticulada que impide el cumplimiento de la misión de la Universidad.
También se observan limitantes con respecto una planeación inadecuada y la
insuficiencia de recursos para apalancar el proceso de transferencia.
Decisiones de la Alta Dirección
Gestión
(104) “Me parece que hay una retórica por la calidad institucional, pero lo que uno
ve en las acciones y en la realidad es que no, aquí los intereses están relacionados con
la clientela política, con la burocracia, con otras realidades, lamentablemente” (D05,
244-247)
(105) “No hay una prioridad en la gestión, está en los planes pero no se prioriza en
las acciones” (D03, 180-181)
Desarticulación de procesos misionales
(106) “la investigación no tiene nada que ver con Proyección social, ahí hay un
corto circuito para la transferencia de conocimiento enorme y eso es grave. Y
docencia anda por otro lado y la docencia es clave, ahí es donde se produce
conocimiento” (D05, 241-243)
(107) “Yo creo que puede haber arreglos diferentes en relación con las
articulaciones de extensión e investigación” (D03,167)
Planeación
(108) “pero creo que también se trabaja como inercialmente y no hay una
planeación adecuada, hay como un asunto estructural” (D05, 247-249)
Insuficiencia de recursos
(109) “porque voluntad hay pero el dinero no alcanza, entonces los recursos son
demasiado limitados y eso hace la gente también se canse presentando propuestas de
trabajo si no ve un apoyo efectivo” (D04, 131-133)
Formas de sentir de los docentes: frente a las actividades de transferencia
de conocimiento y desde el rol que desempeñan, los docentes expresaron que han
experimentado sentimientos positivos de bienestar, satisfacción, motivación y
alegría inspirados por el aporte de esas experiencias a ellos mismos y a la sociedad.
También se mencionan sentimientos de ambivalencia por los logros alcanzados,
pero de insatisfacción por los problemas que enfrentan en el proceso.
Sentimiento de bienestar y satisfacción
(110) “Cada vez que uno termina un proyecto y mira que los resultados son buenos,
que son positivos, pues cree que le está aportando algo a la región, al país y se siente
uno bien, quiero decir, aquí que no solo los resultados positivos son importantes
también los resultados negativos ameritan ser discutidos y analizados en todo un
contexto” (D01, 84-87)
(111) “hemos crecido, de que hemos aprendido bastante, me siento satisfecho, pero
si encuentro que falta un poco de orientación, hacia la investigación de formación, de
refuerzo a los investigadores en la parte cualitativa” (D02, 172-174)
Sentimiento de ambivalencia
(112) “Es un sentimiento así ambivalente, pero digamos que en líneas generales, yo
por supuesto que le agradezco muchísimo a la Universidad, por eso y, quizá por eso,
uno también tiene que ser necesariamente crítico con las cosas, porque si no lo hace,
las cosas permanecen ahí, no se altera nada” (D05, 318 - 321)
(113) “Nosotros creo que nos sentimos bien, porque hemos logrado tener impacto,
pero de igual manera no estamos plenamente satisfechos, porque hay todavía muchos
procesos por corregir” (D03, 262 - 263)
Sentimiento de alegría por ser liderar
(114) “Yo me siento muy contenta en saber que lo hemos podido hacer, en que
somos ejemplo para otros programas, en que hemos sido reconocidos, en que hay
mucho por hacer todavía” (D04, 215-216)
Sentimiento de motivación
(115) “Es decir, ya llevamos otros 2 programas que los volvimos a replicar y vamos a
ver si los institucionalizados, entonces muy motivada en poder hacer cosas y no
dedicarse solamente a uno” (D04, 218-220)
La percepción de los docentes con respecto a las formas de sentir de los estudiantes
permite establecer nuevamente como patrón de pensamiento predominante el sentimiento
de satisfacción que está inspirado, como lo expresaron antes, por el aporte social de estas
actividades. Esta percepción parece darse con relación a los estudiantes que participan en
los procesos de transferencia de conocimiento; mientras que desde una perspectiva más
general se perciben en los estudiantes sentimientos de insatisfacción y de conformidad, ya
sea por no tener los espacios para realizar las actividades o por falta de interés frente al
tema.
Sentimiento de satisfacción
(116) “Los estudiantes que son participes, porque están trabajando con nosotros,
creo que se sienten muy satisfechos porque ellos se dan cuenta que están realizando
algo en beneficio de una comunidad, de la investigación que sea. Pero en el resto de
estudiantado mal” (D02, 177-179)
(117) “Porque nosotros a los estudiantes primero le decimos mire lo que
aprendieron acá y cómo lo vamos a llevar a la comunidad, entonces para ellos es una
satisfacción y realmente se motivan porque no se queda el conocimiento ahí etéreo,
digamos colgado en un libro o en un papel, sino que realmente lo podemos ejecutar
con la comunidad, entonces es algo motivante” (D04, 230-233)
Sentimiento de insatisfacción
(118) “y seguramente también los estudiantes no están del todo satisfechos porque
no siempre tiene la oportunidad de hacer las prácticas y de participar en los
programas o en las comunidades que deberían ser los actos más adecuados o más
apropiados” (D03, 275-277)
Sentimiento de conformidad
(119) “muchas veces estamos conformes, hay un estado de latencia, todo está bien,
los pelados dicen: estamos relajados, no hay ningún problema, a veces con los
profesores también, con el personal administrativo” (D05, 327-329)
Con respecto a las formas de sentir en los directivos, los docentes mencionan
sentimientos de motivación e insatisfacción. El primero lo refieren como un sentimiento
motivado por factores externos, en este caso las actividades que realizan los docentes y
no por las actividades de ellos desde su rol de directivos.
Sentimiento de motivación
(120) “hace poco sacaron lo de la excelencia, premiando los mejores trabajos y eso
para ellos (los directivos) es motivante, porque se ve como la universidad está
avanzando en algunos trabajos importantes en materia del proceso formativo mismo
de los estudiantes, o materia de mejorar las condiciones de salud y de vida de las
comunidades” (D04, 238-240)
Sentimiento de insatisfacción
(121) “Yo creo que los directivos, aunque ellos siempre presentan en sus planes de
ejecución, en sus informes de gestión que la cosa va bien, pues en el fondo no deben
sentirse muy satisfechos, porque hay todavía mucho que mejorar en los campos”
(D03, 273-275)
3.2.2.3 Directivos
Motivaciones: Desde el aspecto personal, los directivos mencionan como
motivaciones el sentimiento de satisfacción en su labor, en el proceso educativo y
la transformación social como objetivo de la transferencia de conocimiento.
A nivel personal
Satisfacción en su labor
(122) “Sí, la motivación es muy altruista, es ese sentimiento que genera cuando tú
le enseñas algo a alguien y esa persona lo adopta, lo asume y lo practica, esa
satisfacción, solo la estoy viviendo ahora con mi hijo, en el sentido de que le enseño
cosas y las pone en práctica…; entonces, esa sensación de orgullo, de que uno está
formando y ayudando a un ser a crecer con sus valores, esa es la sensación que siente
uno como docente, cuando los estudiantes también o las demás personajes lo asumen
personalmente” (DIR01, 232 - 240)
Transformación social
(123) “en mi caso, me motiva mucho la región y, sobre todo, el pensar que en todo
momento como funcionario público me debo a la región, me debo a las comunidades,
me debo a todos mis conciudadanos y quizá, lo que me lleva a pensar en todo eso”
(DIR02, 174-177)
Las expresiones de los directivos, desde el nivel institucional, evidencian en
motivaciones ligadas al sentido de pertenencia con la Institución por dos condiciones
especiales: la primera, por ser la Institución a la que pertenecen y en la cual tienen su
proyecto de vida, y, la segunda, por ser una Institución de carácter público que tiene como
compromiso responder a necesidades del entorno.
Y en ese sentido, coincidiendo con los estudiantes, los directivos manifiestan a nivel de
contexto motivaciones relacionadas con la transformación social.
A nivel institucional
Sentido de pertenencia
(124) “Institucional, por el amor que le tengo a esta institución que me recibió, que
aquí tengo mi proyecto de vida, que la siento porque vivo de ella, en el sentido, es la
lealtad de corresponderle a sus objetivos como institución” (DIR, 240-242)
(125) “el hecho de pensar eso, y de pertenecer a una entidad pública, a una entidad
estatal, es que esa entidad con los esfuerzos que hacemos pueda, también, ella tener
ese nombre y que las comunidades la reconozcan ¿cierto?, como esa institución donde
se fortalece el conocimiento, pero que el conocimiento lo aplica a la región” (DIR02,
178-181)
A nivel de contexto
Transformación social
(126) “porque en el fondo vivimos en esta ciudad creo que nuestra responsabilidad
es formar mejores ciudadanos, aportar a la formación de estos mejores ciudadanos,
pues para generar o contribuir a tener una sociedad un poco más educada, más
equilibrada” (DIR01, 243-245)
Limitantes: El principal problema que encuentran los directivos en relación
a las políticas y reglamentaciones es su implementación y cumplimiento.
Políticas y reglamentaciones
Implementación de las políticas y reglamentaciones
(127) “De pronto, no habido claridad en esa parte, se diseñan cosas por otro lado,
normatividad para archivo, normatividad, digamos, para comunicaciones o ley que,
entonces, trabaje más por correo electrónico que en papel, pero pienso que en la
transferencia de conocimiento, se enfoca a: yo puedo tener toda la parte legal, pero
adolecemos de sistemas de información fuertes, que nos permitan acceder a la
información precisa y si, a veces la tenemos, nos falta socializarlo, y nos falta que
todas las personas lo comuniquen” (DIR01, 127-131)
(128) “Pues, las políticas y normatividades abundan, el problema es cómo
realmente esas políticas impactan y cómo se cumplen esas normas, muchas veces todo
se queda en el papel y en acciones vagas que entendemos como proyección” (DIR02,
95-97)
En cuanto a problemas referidos con las Unidades Administrativas desde la percepción
de los directivos, se encontró un patrón de pensamiento predominante que es el
fortalecimiento de las unidades administrativas. Contrario a lo que piensan docentes y
estudiantes, los directivos consideran que no es necesario crear nuevas unidades sino
fortalecer las existentes. Hay coincidencia con los docentes en la necesidad de una
Vicerrectoría o Dirección que articule los procesos misionales de Investigación y
Extensión.
También se señalan problemas con la rigidez o inflexibilidad de las unidades
administrativas, dado que los procesos administrativos no funcionan de manera armónica
de los procesos académicos, así, las unidades pasan de ser procesos de apoyo a ser
obstáculos en los procesos misionales de la Institución.
Unidades administrativas
Fortalecimiento unidades administrativas
(129) “Pienso que falta, en un análisis con otros compañeros decíamos que, por
ejemplo, la oficina de egresados o la oficina de acreditación, debería ser una oficina
mayor, más grande, más fuerte… Otra oficina de sistemas mucho más grande, más
fuerte… A nivel de facultad, nos faltaría una muy importante, porque esa es la apuesta
de la universidad que es la internacionalización” (DIR01, 139-146)
(130) “Más que una unidad, yo creería que es una fusión, más que crear algo, es
fusionar lo que está y crear la dirección, no llamemos vicerrectoría, una dirección de
investigaciones y extensión” (DIR02, 110-111)
Rigidez/Inflexibilidad de los procesos administrativos
(131) “se convierten es en obstáculos para procesos como este de transferencia de
conocimiento, que te decía que es dinámico y es flexible, que se estrella con
estructuras extremadamente rígidas que no permiten, entonces, que existan cambios y,
entonces, son los choques permanentes entre los procesos misionales o procesos
administrativos” (DIR02, 116-119)
Nuevamente aparece la gestión como problema relacionado con las decisiones de la Alta
Dirección, pero esta vez desde la percepción de los mismos directivos. Aunque no es una
posición reiterada, resulta interesante que, desde una posición de autocrítica se reconoce el
cumplimiento de procesos administrativos en perjuicio de los procesos misionales, y, a su
vez, se reafirma la necesidad de fortalecimiento de las Direcciones de Investigación y de
Proyección Social con el ánimo de generar procesos de articulación.
Decisiones de la Alta Dirección
Gestión
(132) “aunque exista interés es ¿cómo podemos, desde una o desde otra dirección,
poder empezar a ejecutarlo? y las Direcciones caen, definitivamente, en lo que es el
proceso administrativo y empiezan a olvidar los procesos misionales, hay que cumplir
con las normatividades, hay que cumplir con lo que se está exigiendo, pero, procesos
que articulen a veces no son desarrollados y finalmente cada dirección cumple con lo
que le piden, pero no articulan” (DIR02, 121-125)
Formas de sentir de los directivos:
(133) “Preocupado, porque pienso que a nivel organizacional hay dificultades, hay
actitudes que son pendulares, estamos bien, estamos mal, en una gran cantidad de
personas, no hay unidad en las facultades, no hay unión en las facultades, hay como un
cultivo y como un florecimiento de la individualidad” (DIR, 247-249)
(134) “Pues, a nivel de sentimientos, yo lo he dicho, son sinsabores, hay días dulces
y hay días amargos, pero eso, quizá, uno lo entiende cuando acepta ese tipo de cargos,
que unos días podemos avanzar y otros días retrocederemos, pero digamos, que esa es
la lucha es cómo, digamos, entre los avances y los retrocesos vamos, por lo menos,
dando pequeños pasos que permitan que la institución se acerque mucho más a sus
comunidades” (DIR, 228-232)
Los directivos desde el ejercicio de su función, perciben en los docentes sentimientos de
compromiso y motivación en una parte de los docentes, también en una gran parte de los
docentes se expresan sentimientos de individualismo y falta de compromiso.
Percepción de directivos del sentir de los docentes
(135) “una parte de profesores los siento en un ostracismo, donde yo simplemente
me dedico hacer lo mío y no tengo nada que ver con los demás, entonces al cultivo del
individualismo y un ostracismo; pues hay una parte comprometida y que lucha y que
con las dificultades busca información, hace los productos, hace las tareas, y como que
le meten más corazón, digámoslo así, por motivación personal” (DIR01, 257-260)
(136) “A nivel general, yo considero que todavía hay falta de compromiso, por que,
quizá, en los procesos misionales, a veces, como persona nos quedamos en uno y, a
veces, tenemos zonas de confort” (DIR02, 247- 248)
(137) “porque los docentes que empiezan a experimentar que este tipo de
actividades, digamos, le son tanto en lo profesional como en lo personal, quizá,
redundan en su crecimiento, y empiezan cada día a comprometerse mucho más, a
entender qué es lo que se busca, a entender cómo uno se aproxima a sus comunidades,
a entender que el conocimiento no es de uno sino que el conocimiento es compartido y,
entonces, son los espacios que uno encuentra en ciertos grupos que están motivados en
trabajar, en seguir construyendo” (DIR02, 239-244)
La percepción que tienen los directivos con respecto a los estudiantes está muy ligada a
la percepción que tienen del sentir de los docentes y también a la responsabilidad de éstos
de orientar y liderar las actividades de transferencia de conocimiento. Se mencionan
sentimientos de desorientación y una condición de dependencia de los estudiantes de las
acciones que realicen los docentes.
Percepción de directivos del sentir de los estudiantes
(138) “A veces siento los estudiantes desorientados, los estudiantes tienen
dificultades y le preguntan a un profesor y el profesor dice: no sé, eso no es conmigo,
no sé cómo hacer, no conozco la norma” (DIR01, 253 - 254)
(139) “Los estudiantes, porque finalmente, los estudiantes son el reflejo de los
profesores, o sea, si uno tiene un buen profesor, un profesor motivado, un profesor
inquieto, necesariamente, no todos los estudiantes, pero si habrá un buen grupo que
mirará y dirá que la categoría que tiene el profesor es excelente y eso lo va a motivar
en la vida, quizá, también, a que sea docente o a que sea un buen ciudadano” (DIR02,
253-257)
3.2.3 Objetivo 3. Acciones orientadas a la solución de problemas
Este objetivo busca identificar acciones orientadas a la solución de problemas de en la
transferencia de conocimiento desde los actores académicos, partiendo del reconocimiento
de la percepción que tienen los actores de la situación actual de la Universidad.
3.2.3.1 Estudiantes
Percepción de la situación actual: De manera general los estudiantes creen
que, aunque la Universidad tiene algunos avances, todavía tiene mucho por trabajar
en el tema de transferencia de conocimiento, especialmente, desde el
fortalecimiento de sus procesos internos y el relacionamiento con el contexto
nacional e internacional.
(140) “Pues, yo creería que hace falta un poco más de participación con… de
participación con la población, porque, muchas veces, se hacen eventos y participan
unos cuantos unas cuantas personas, pero, no toda la población social conoce estos
resultados, ni toda la población estudiantil conoce estos resultados, ahí si hace falta un
poco más de fluidez, interacción entre esas partecitas, entre la universidad y el
contexto” (E01, 136-139)
(141) “Yo creo que le falta mucho, para lograr la idea de ser la Universidad de la
media Colombia, para ser una Universidad reconocida a nivel nacional, para tener
programas acreditados de alta calidad, yo creo que le hace falta para reconocer más el
proceso de extensión y de internacionalización, porque en efecto eso es lo que le da,
también, alas a la Institución a nivel nacional e internacional” (E02, 206-209)
(142) “Creo que estamos en un proceso de crecimiento. Ehhh, ya dejamos de gatear
y vamos caminando en cuanto al tema de transferencia de conocimiento” (E03, 187-
188)
Mecanismos de solución
Las acciones orientadas a la solución de problemas expuestas por los estudiantes se
dirigen principalmente a nivel interno de la Institución. Se hace referencia al mejoramiento
de procesos académicos para lograr la vinculación de un mayor número de estudiantes y
docentes en los procesos de transferencia, pero también vincular a la comunidad
universitaria para una planeación participativa que oriente las acciones en el tema.
Otros aspectos mencionados por los estudiantes son la gestión presupuestal y el
relacionamiento con la comunidad.
Desde el proceso académico
(143) “A corto plazo, digamos, mejorar la parte académica, tanto de los
estudiantes, de los docentes, e incentivarlos a escribir” (E01, 144-145)
(144) “Y a largo plazo, creo que debe estar incluido dentro de las
responsabilidades académicas, dentro de sus funciones como docentes, no sé si hay
reglamentación acerca de eso, como te decía, no conozco muy bien la reglamentación,
es más, digamos, tu eres docente de planta te quedan 10 años para jubilarte, entonces,
que ese docente pueda estar formando a alguien más, que pueda estar compartiendo
sus conocimientos, y motivando a otra persona.” (E03, 204-206)
Planeación participativa
(145) “Yo creo que a corto plazo la Universidad debería empezar por interesarse
más en sus estamentos y ver qué condiciones son las que ellos piden; hablando de los
directivos, no distanciarse de los intereses de los que componen primariamente la
Universidad, yo no estoy hablando de sentarse en 40 mesas durante 8 años a pensar la
Universidad, no es necesario eso, porque yo creo que la idea de Universidad se
construye muy fácil, la idea de Universidad se puede construir, siempre y cuando,
haya voluntad de la gente” (E02, 220-224)
Gestión presupuestal
(146) “segundo yo creo que la inversión es fundamental, o sea si no hay una
política de inversión mejor estructurada ya sea en temas de investigación, en temas de
extensión, en temas de internacionalización, yo creo que el proceso de formación para
la transferencia de conocimiento se va a limitar muchísimo” (E02, 225-227)
Relacionamiento con la comunidad
(147) “Hoy como estudiante, a entregar los resultados de los trabajos de tesis y
entregarlos, no únicamente en la parte académica, sino en la parte social” (E01, 146-
147)
3.2.3.2 Docentes
Percepción de la situación actual: desde la perspectiva de los docentes, la
situación actual de la Universidad en términos de transferencia de conocimiento es
aún incipiente, lo cual se sustenta en la debilidad que se percibe la planeación y la
organización. En la primera se menciona el énfasis que se ha puesto en el desarrollo
investigativo, pero éste no ha logrado generar impactos importantes en la
comunidad o se ha quedado en investigación básica.
Debilidad en la planeación
(147) “En eso sí le falta, yo siento que hemos estado quedados. Le hemos dado
como mucha importancia a los proyectos de investigación, pero la universidad misma
debe tener un control y debe decir: ¡bueno! esto ¿qué genera para la comunidad?”
(D04, 244-246)
(148) “Hace falta, hace falta mucho, estamos iniciando procesos de cambio,
iniciando procesos de transformación, pero hace falta, sobre todo porque creo que la
Universidad no se ha ubicado en sociedades de conocimiento, la Universidad todavía
está pensada muy desde la lógica industrial” (D05, 337-339)
Debilidad en la organización
(149) “Creo que en cierta forma falta una organización de todo un contexto de la…
falta como tal una oficina de resultados de transferencia de investigación,
independiente de la parte de proyección social, porque la proyección social, digamos,
que es una bolsa muy grande donde se mete todo”” (D01, 92-94)
(150) “Yo creo que todavía, si bien está planteado y tiene una estructura mínima,
todavía le hace falta muchos desarrollos y muchas aplicaciones concretas para
impactar la realidad, está esbozado, está planteado en los papeles, pero no está
completamente articulado ni está desarrollando programas y proyectos que estén
haciendo trasformaciones grandes y consecuentes con la problemática que tiene la
realidad y que tienen las comunidades.” (D02, 279-283)
Mecanismos de solución
Las acciones orientadas a la solución de problemas expuestos por los docentes son
variadas, pero ellos realizan un mayor énfasis en aquellas acciones relacionadas con la
estructura organizacional, desde dos ámbitos: uno general del proceso administrativo y
otro más específico de articulación entre el Sistema de Investigación y el Sistema de
Proyección Social.
También se refieren a acciones de relacionamiento con la comunidad y gestión
presupuestal, los cuales ya habían sido mencionados por los estudiantes. Sin embargo, en el
primero los docentes tienen en cuenta factores como el lenguaje para realizar la
transferencia y la medición del impacto de la transferencia de conocimiento que no se
evidenciaron desde la perspectiva de los estudiantes. El segundo, se entiende como la
organización y consecución de más recursos destinados a proyectos de investigación y de
proyección social.
Con menos énfasis se manifiestan la necesidad de implementar nuevos mecanismos de
transferencia de resultados de desarrollo tecnológico, como las patentes.
Estructura organizacional
(151) “Hay que integrar más a todo el cuerpo directivo, decanos, directores de
programas, todo que apunten a la generación y transferencia de conocimiento, es
fundamental, véanlo como lo quieran ver: académico, investigativo y proyección
social” (D02, 294 - 297)
(152) “en el largo plazo repensar lo institucional en términos administrativos, en
términos de la estructura orgánica, revisar todoooo, las funciones, porque así como
está, es muy complicado” (D05, 355-356)
(153) “Yo creo que primero tienen que trabajar mucho en la estructuración de su
sistema de proyección social y en la articulación del sistema de proyección social con
el sistema de investigación y con el sistema de formación, de docencia” (D03, 283-
285)
(154) “Corto plazo revisar proyección social, el enfoque, revisar la política, revisar
todo lo que tiene que ver con proyección social” (D05, 352-353)
(155) “articulación de acciones entre las funciones de investigación y proyección”
(D04, 257-258)
(156) “[…] falta como tal una oficina de resultados de transferencia de
investigación, independiente de la parte de proyección social, porque la proyección
social, digamos, que es una bolsa muy grande donde se mete todo, casi que debería ser
una oficina solo orientada a que los proyectos que se generen, generan productos y
estos productos tienen que ser transferido; debe haber toda una estructura digamos
administrativa para poder hacerlo” (D01, 92-95)
Relacionamiento con la comunidad
(157) “Siendo más incluyente con los actores directamente involucrados dentro del
proceso, me refiero a la comunidad” (D02, 214-215)
(158) “yo creo que un compromiso importante es trabajar más en la socialización
de los resultados de investigación a los usuarios de ese conocimiento en las
comunidades, tenemos que ser capaces de buscar un lenguaje mucho más llano,
mucho más apropiado para transferir estos resultados y la divulgación del
conocimiento juega un papel muy importante, entonces, tenemos que construir
unidades a nivel del Instituto, en el caso nuestro que de hecho ya lo estamos haciendo,
que se preocupen también por un lenguaje para los usuarios y para los técnicos y no
solo para los científicos” (D03, 310-315)
(159) “hacer cada vez más investigación de mayor impacto, investigación de alto
nivel, investigación muy fina, responsable y que obedezcan tanto a problemáticas
digamos locales como impacto nacional.” (D01, 100-102)
(160) “es tener la mirada crítica frente precisamente al impacto de ese
conocimiento en la realidad, normalmente nosotros estamos dando recetas, pero no
estamos viendo el impacto de las recetas en las comunidades, entonces creo que es
importante ser capaz de tener una retroalimentación críticas, ser capaces de generar
también autocrítica frente a los procedimientos y frente a las recomendaciones que
hacemos” (D03, 317-321)
Gestión presupuestal
(161) “En manejo presupuestal, el aumento del presupuesto para la investigación”
(D02, 197)
(162) “tienen que conseguir recursos para hacer programas a largo plazo de
trabajo con las comunidades” (D03, 285-286)
(163) “Bueno, la presentación de proyectos y la organización de recursos, porque
es que también hay un problema y son los recursos de la universidad” (D04, 267-268)
Nuevos mecanismos de transferencia
(164) “a más largo plazo sería entrarnos en el mundo de que muchos de nuestros
procesos que se hagan, vayamos un poquito más allá, empezar a generar patentes,
empezar a generar otro proceso de esa importancia en un mundo global.” (D01, 97-
99)
3.2.3.3 Directivos
Percepción de situación actual: Al igual que estudiantes y docentes, los
directivos opinan que, si bien la Universidad es reconocida por ser la IES líder en
procesos de investigación en la región, aún no ha alcanzado un nivel de desarrollo
significativo en términos de transferencia de conocimiento.
(165) “Digamos que ha tenido, a nivel interno, tiene muchas dificultades y yo
pensaría que está un poco retrasada o como quedada, no me gusta el término
retrasada, pero si quedada a nivel interno. Pero a nivel externo, a veces es la
universidad que se muestra en la región, o sea, la que hace más investigación o grupos
de investigación tiene, la que hace eventos, la que participa también en muchos
eventos, es la que articula, como la que lidera o la que es la llamada a liderar cosas,
por ejemplo, se crea un grupo desde la gobernación entonces dice esto lo debería
liderar la Unillanos” (DIR01, 264-269)
(166) “Pues, atándolo, quizá, a las primera cosas que te decía, esas transferencias
son chispazos, o sea, más procesos aislados de un grupo, de unos Institutos, que
buscan, quizá, ese ejercicio pero a nivel general veo que estamos aún muy lejos de lo
que sería realmente una transferencia de conocimiento” (DIR02, 258-260)
Mecanismos de solución
Desde la perspectiva de los directivos, las acciones para la solución de problemas se
asimilan a la de los docentes al orientarlas hacia la estructura organizacional y una
adecuada planeación de la investigación y de la proyección social.
Se mencionan dos categorías nuevas capacitación y fortalecimiento de procesos
misionales. En este caso la capacitación hace referencia a la transferencia de conocimientos
desde un ámbito estrictamente administrativo.
Estructura organizacional
(167) “A corto plazo, lo que te decía, empezar a fusionar lo que son esos dos
procesos de investigación y de proyección social” (DIR02, 261-263)
Planeación
(168) “[…] crear una verdadera política y a hacer una planeación a largo plazo de
lo que debe ser la investigación y la proyección de la Universidad, y te digo cómo, con
unos programas contextualizados de investigación” (DIR02, 263-264)
Capacitación
(169) “a corto plazo es aplicar la política de inducción y capacitación permanente a
todos: secretarias, profesores, directivos, sobre los procesos, los procedimientos;
porque esa es una tarea permanente de cada semestre sobre la inducción, porque con
la inducción se da claridad a los procesos, a las condiciones, a la información y a los
compromisos que hay que cumplir.” (DIR01, 277-280)
Fortalecimiento de procesos misionales
(170) “Yo pienso que en el mediano plazo entrar a asumir esos nuevos retos: una
mayor internacionalización, una mayor investigación, porque, sí a mediano plazo voy a
formar doctores, se supone que voy a tener más desarrollo de investigación, ya sea con
financiación interna o acompañamiento para búsqueda de recursos externos” (DIR01,
281-284)
3.2.4 Objetivo 4. Percepciones de los actores alrededor de enfoques, modelos y/o
estrategias de los procesos de transferencia de conocimiento
Para analizar el último objetivo se hizo énfasis en identificar la percepción de los
estudiantes, docentes y directivos en los siguientes aspectos:
- Enfoque relacionado con la comercialización de conocimiento
- Enfoque social de la transferencia de conocimiento
- Enfoque ideal de la transferencia de conocimiento para Unillanos
-Identificar si existe algún tipo de modelo que oriente de transferencia de conocimiento
- Conveniencia del Modelo Universidad-Empresa-Estado para la Unillanos
- Importancia de las funciones misionales en la transferencia de conocimiento
- Mecanismos de transferencia de conocimiento
3.2.4.1 Estudiantes
Con relación a los enfoques de transferencia de conocimiento, los estudiantes, en primer
lugar, reconocen la importancia de la comercialización de conocimiento en términos de
reconocimiento ya sea de la Institución o individual, pero también como un valor agregado
al proceso de aprendizaje. En segundo lugar, se muestra una percepción positiva del
enfoque estrictamente social haciendo alusión a la transformación social y desarrollo
socioeconómico como finalidad de la Universidad.
Y por último, en concordancia con lo anterior, plantean que la transferencia de
conocimiento en la Unillanos se debe orientar desde un enfoque netamente social. Cabe
mencionar que se concibe la orientación desde un enfoque mixto, donde se fortalezcan
tanto la transferencia de conocimiento con fines sociales, como los desarrollos que
impliquen comercialización del mismo.
Las siguientes expresiones sustentan las afirmaciones anteriores:
Percepción positiva del enfoque de comercialización de conocimiento
Reconocimiento de la Institución
(171) “Bueno, digamos, que eso generaría un estatus a la universidad, pero la
verdad no veo muchas de esas ofertas que pueda entregar la universidad, no veo
generación de esos productos… es la parte tangible de un proceso de investigación, de
un proceso de cualquier estudio, y es lo que realmente se le va a entregar a la
sociedad” (E01, 152-155)
Reconocimiento individual
(172) “Mmmm, yo le daría solo una importancia y es por el tema de
reconocimiento, pero no tanto el reconocimiento de la Universidad, sino el
reconocimiento de la persona que desarrolla, por ejemplo, la patente, pero solo en
eso, hasta ahí” (E02, 232-234)
Valor agregado a lo aprendido
(173) “Si, sería importante porque se le daría un valor agregado a lo que has
aprendido, por algo que de verdad valga la pena., que sean aportes que cambien un
sistema, o algo así” (E03, 213-214)
Percepción positiva del enfoque social de transferencia de conocimiento
(174) “Bueno, cuando es al enfoque social, digamos, es hacer un aporte a los
procesos de producción, en este caso, y pues, depende del estudiante y del docente
investigador que lo esté guiando. Pero sí es importante, sí claro” (E01, 158-160)
(175) “Esta es fundamental, porque el fin último de la universidad es que a partir
de la cualificación de las personas y de la construcción del conocimiento que se haga
en esta Institución, se logre transformar la realidad de las personas que habitan en
condiciones problemáticas, entonces ahí está la extensión” (E02, 237-239)
(176) “Entonces, creo que, definitivamente, hay muchos temas que se manejan solo
desde la academia y que se pueden compartir con la comunidad en unos lenguajes
mucho más cómodos para ellos, pero, creo que la transferencia de conocimiento es
indispensable que se maneje con la comunidad, ellos no pueden ser ciegos toda la
vida, son temas que son importantes para el desarrollo social económico de una
población, como actores involucrados” (E03, 217-221)
Enfoque ideal de la transferencia de conocimiento para la Universidad
Enfoque social
(177) “El segundo totalmente [transferencia de conocimiento con enfoque social],
por las razones que te mencioné” (E02, 241)
(178) “Creo que el enfoque social, nosotros tenemos una base que es la sociedad,
entonces ese enfoque sería el más importante” (E03, 222-223)
Enfoque mixto
(179) “Pues, yo preferiría reforzar los dos, no debería reforzar uno solo, porque si
tiene la producción de patentes y los cobros, pero, si socialmente no se conocen, no se
sabe o no tiene un impacto en la sociedad que vea que mejora el bienestar o la calidad
de vida de las personas, no influye nada, entonces, es como si no se estuviera haciendo
nada.” (E01, 161-164)
Los estudiantes manifiestan, en primera instancia, que la Universidad de los Llanos
carece de un modelo definido que oriente las actividades de transferencia de conocimiento.
En menor medida refieren que las políticas y estrategias de la Institución responden a un
“Modelo Neoliberal” con enfoque extractivista y no de sostenibilidad para la región,
equiparando dicho sistema sociopolítico a un modelo de transferencia de conocimiento.
En segunda instancia, consideran que el modelo de la triple hélice de vinculación
Universidad-Empresa-Estado, no es adecuado para Unillanos por el carácter público de la
Institución y parte de los estudiantes no conocen el Modelo U-E-E, lo cual impide plantear
juicios alrededor de éste.
Modelo actual de la Universidad
Modelo sin definir
(180) “La transferencia de conocimiento va creciendo de abajo hacia arriba, no de
arriba hacia abajo, va creciendo porque los profesores lo están haciendo, porque ellos
se están dando cuenta de la necesidad que hay de hacer esa transferencia, pero no, de
pronto, porque la Universidad diga: ¡Sí, es que lo vamos a hacer! Como la
Universidad no tiene algo definido, cada profesor va haciendo cosas a su parecer y no
hay una articulación” (E03, 229-233)
(181) “No, a mí me parece que responde más a otro tipo de enfoque, más propio de
la universidad, que de la triple hélice. La vinculación entre la universidad y el
gobierno y las empresas actualmente no se ve; si se da no se ve, no se conoce por
parte de los estudiante y de la comunidad” (E01, 169-171)
Modelo neoliberal
(182) “A un modelo neoliberal, la intención de las partes directivas las que rondan
a nivel regional y nacional, responden a los intereses productivos de la región pero no
en términos de sostenibilidad, sino en términos de extractivismo, de un ejercicio muy
depredador” (E02, 251-253)
Percepción del Modelo U-E-E para la Universidad de los Llanos
No es adecuado para la Universidad
(183) “No, para nada. Porque el modelo para esta Universidad debería ser un
modelo 100% financiado por el Estado y al ser público debe ser un servicio a
comodidad de las personas, cuando yo miro que la Universidad es abierta para todos
y también voy a tener multiplicidad de pensamientos y por ende voy a construir
muchos conocimientos” (E02, 245-248)
Desconocimiento del Modelo U-E-E
(184) “No conozco ese modelo, no podría comentarte nada al respecto” (E03, 224)
Con respecto a la importancia de las funciones misionales, los estudiantes consideran
que la transferencia de conocimiento se debe direccionar desde las tres funciones
misionales de forma articulada y sistémica.
Importancia de las funciones misionales en la transferencia de conocimiento
Funciones misionales articuladas
(185) “Yo creería que en conjunto, porque, es como si el docente y la parte de
investigación trabajaran en conjunto pero la proyección social no se da, pues se
interrumpe la transferencia de conocimiento, entonces, los tres deben mejorar,
reforzarse y entregar todo, transferir el conocimiento” (E01, 173-175)
(186) “Bueno la tres, la investigación permite una acción en la proyección social,
pero para llegar a la acción debo partir de un proceso de formación en este caso la
docencia, yo creería que la cima es la docencia, la primera es la docencia, después
debe ir la investigación y por último la proyección social” (E02, 254-256)
(187) “Creo que la investigación vinculando la proyección social, y la
investigación va de la mano con la docencia. Creo que son tres líneas que van
unidas… Todo dirigido por la investigación.” (E03, 234-237)
Finalmente, los estudiantes identifican mecanismos de transferencia en tres clases:
tangibles, intangibles y estrategias pedagógicas, que se relacionan con el ámbito en el que
se realice la transferencia de conocimiento. En un ámbito académico de relación con el
contexto, se utilizarán libros, artículos, revistas, publicaciones, protocolos, nuevas especies,
mientras que en un ámbito de transferencia entre docente – estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se utilizarán estrategias pedagógicas como mecanismos de
transferencia de conocimiento.
Identificación de mecanismos
(188) “Pues, yo creería que serían los tangibles y los intangibles, en los tangibles
estarían dentro de los libros, artículos, revistas, publicaciones, protocolos, nuevas
especies, esos serían los tangibles; y lo intangibles, pues, ya sería lo que se deduce a
partir de esas producciones, porque hay conocimiento que no se puede entregar
tangible, que no puede decir: venga toque este proceso que se hace” (E01, 186-189)
(189) “Conozco sobre estrategias pedagógicas, humanísticas, constructivismo, de
trabajo cooperativo. Dentro de la investigación he conocido otros la etnografía, la
IAP” (E02, 257-258)
3.2.4.2 Docentes
En las expresiones de los docentes se encuentran dos patrones de pensamiento
relacionados con la transferencia orientada a la comercialización de conocimiento: el
primero, es una percepción positiva, similar a los estudiantes, pero en este caso más que por
reconocimiento se vislumbra como una alternativa de generación de recursos para la
Universidad, especialmente desde áreas de ciencias básicas e ingenierías.
El segundo, es una percepción más ambigua, dado que le confieren gran importancia al
tema dentro del ámbito científico, pero tienen reservas por los posibles impactos negativos
que puedan generar las tendencias globales en las comunidades locales.
A nivel general se presenta una percepción positiva del enfoque social de la
transferencia de conocimiento, en parte ligada al carácter público de la Universidad que la
hace responsable de retribuir la inversión de recursos estatales que recibe.
Con relación al enfoque ideal que oriente la Universidad en el tema de transferencia de
conocimiento, los docentes coinciden con lo expresado por los estudiantes. Aquí predomina
la orientación hacía un enfoque social, pero también se menciona un enfoque mixto que
busque la sostenibilidad financiera de los procesos investigativos y de extensión.
Percepción positiva del enfoque de comercialización de conocimiento
(190) “Uff Clave, porque hay muchas universidades donde derivan gran parte de
sus recursos a través de estas patentes y en un mundo donde cada vez están más
escasos los recursos, ésta sería una alternativa grande” (D01, 102-103)
(191) “Desde lo que yo trabajo no, me parece que desde la academia lo que yo
realizo no debe tener ningún costo, debe ser gratuito a todo el mundo… en el caso por
ejemplo de Veterinaria, Agronomía, Ingeniería, un descubrimiento que permita:
primero que la universidad se fortalezca académicamente sería perfecto, pero que
también se fortalezca recibiendo unos ingresos me parece que sí, ahí sí, como una
fuente de ingresos. Pero hay que diferenciar esas dos cosas” (D02, 233-244)
(192) “¡Si claro! Eso es importante (comercialización de conocimiento), pero en
eso también la universidad se ha quedado corta, como o hay trabajos, no se presentan,
entonces, pues la universidad se ha quedado corta” (D04, 303-304)
Percepción ambigua del enfoque de comercialización de conocimiento
(193) “Yo le tengo pavor a esa palabra [comercialización]. Pues me parece
necesario, hay que llegar allá, pero le tengo pavor… Pero sí es necesario, que la
Universidad tiene un conocimiento legítimo y ese conocimiento tiene un valor, y debe
contribuir para el desarrollo económico y social de la gente, y me parece que ahí hace
falta muchísimo por trabajar también” (D05, 367-374)
(194) “Sí, me parece importante y me parece muy delicado el tema, me parece que
es un tema que tiene unas implicaciones globales muy importante, porque hay unas
estructuras multinacionales, supraestatales por encima de los países globalizados que
han hegemonizado y que han monopolizado el conocimiento científico… Estas
compañías multinacionales casi nunca tienen mucho respeto por los asunto locales,
sino están muy implicadas en imponer tendencias y modas globales, entonces, ahí se
pierde las perspectiva de lo local y se puede generar un impacto no deseable en las
comunidades locales. Y por otra parte, claro, es importante que nosotros accedamos a
esa bases de datos y a esa información globalizada, pero tenemos que tener cuidado
de la manera como a veces ponemos los resultados que terminan siendo apropiados
por este tipo de compañías con interés mercantil y no con los intereses, para el caso de
nosotros de universidad pública, más para intereses sociales, intereses públicos”
(D03, 326-332)
Percepción positiva del enfoque social de transferencia de conocimiento
(195) “Sí, para mi es más importante el enfoque social toda la vida, será por eso
que uno no se enriquece, (risas)” (D02, 245-246)
(196) Sí, pero sin olvidar la parte del desarrollo investigativo, si no se investiga,
pues no, yo digo que la proyección tiene que tener como base los procesos de
investigación” (D04, 314-315)
(197) “¡Si claaaro, claro que sí! por lo menos en la universidad pública, no sé en
las universidades privadas. En la universidad pública es muy importante, dado que la
universidad recibe recursos de la nación, públicos, pues revierta a la sociedad,
también, de una manera amplia y generosa ese conocimiento” (D03, 346 – 348)
(198) “la transferencia de conocimiento con estricto sentido de proyección social es
clave, fundamental, esa es la que más me interesa a mí, la que más me importa” (D05,
375)
Enfoque ideal de la transferencia de conocimiento para la Universidad
Enfoque social
(199) “La académica y además por ser mi área de las ciencias sociales, tengo un
sesgo hacia la parte social y me parece más importante el enfoque social” (D02, 247-
248)
(200) “El segundo, formar profesionales, científicos conocedores del medio
ambiente, integrales; el segundo está orientado hacia allá, fundamentalmente el
segundo enfoque” (D05, 386-387)
Enfoque mixto
(201) “la universidad debe preocuparse por hacer una gestión de proyección social
que sea eficaz, que sea eficiente, que sea pertinente, eso es lo que a mí me parece
importante, ahora eso no quiere decir que la universidad no tenga mecanismos para
generar ingresos o para generar riqueza que puede revertirse para a su vez ayudar a
nuevos estudiantes, a nuevos investigadores, no necesariamente un modelo
completamente socialista de las cosas, también podemos tener unos modelos de
intervención que puedan permitir generar recursos para la universidad, pero no con
criterios mercantilistas, economicistas o criterios de lucro, sino, sin ánimo de lucro
tener beneficios sociales, es un enfoque importante para el caso de la universidad
pública” (D03, 358-365)
Con respecto al Modelo que orienta actualmente a la Universidad en la transferencia de
conocimiento, las percepciones de los docentes se alinean con los estudiantes. Se encuentra
como patrón de pensamiento predominante que la Universidad no tiene un modelo definido
para orientar las acciones de transferencia, debido a la falta de priorización del tema y la
carencia de condiciones físicas y financieras para desarrollar un modelo. En menor medida
los docentes expresan que el enfoque social orienta la transferencia de conocimiento en la
Universidad de los Llanos.
En razón a la conveniencia del modelo de U-E-E, docentes y estudiantes vuelven a
coincidir, en el hecho desconocer el modelo U-E-E. También es importante destacar la
identificación de uno de los grandes limitantes para este modelo en relación al desinterés
del sector productivo en realizar inversiones en actividades de investigación.
Modelo actual de la Universidad
No hay modelo definido
(202) “No, creo que la universidad todavía no ha abordado seriamente lo que es la
transferencia de resultados de investigación, digamos no lo ha mirado como un punto
importante dentro de su desarrollo futuro” (D01, 124-125)
(203) “Yo creo que la Universidad todavía se queda corta para cualquier enfoque,
porque como hemos dicho, si bien tiene esbozados la función y algunos elementos
estructurales y unidades de extensión, todavía no tiene ni el músculo financiero, ni la
capacidad instalada, en tanto a personal formado, ni las articulaciones con los
sistemas de investigación, desarrollados, apenas son incipientes” (D03, 379-382)
(204) “Me parece que aquí está como un híbrido, me parece que es una cosa muy
particular, muy ecléctica, porque ni está orientada a un modelo ni a otro. Si uno revisa
las políticas de proyección es como pegarle a todo, pero claramente no hay nada
orientado” (D05, 395 - 397)
Orientación social
(205) “Responde al enfoque social de la transferencia de conocimiento, porque no
ha desarrollado los otros enfoques de manera adecuada” (D02, 256-257)
Percepción del Modelo U-E-E para la Universidad de los Llanos
Desconocimiento del Modelo U-E-E
(206) “Lo he escuchado pero no lo conozco a profundidad. No conozco cual debe
ser la participación de cada uno dentro del modelo” (D02, 252-253)
(207) “Pues no es mucha [información del modelo]… Sí, lo están exigiendo, lo
están exigiendo el CNA ya lo incluyó como un punto de exigencia y la universidad
tiene que trabajar en esa articulación” (D04, 326 y 333-334)
(208) “La información que me llegaba por vía boletines internos, y las situaciones
que han hecho, pero no conozco muy bien la propuesta” (D05, 388-389)
Uno de los modelos de referencia
(209) “Yo creo que es uno de los modelos que la universidad debería examinar,
pero no ese únicamente, no es el único que debería examinar para producir o para
transferir conocimientos a las sociedades” (D03, 366-367)
No es adecuado para la Universidad
(210) “Creo que en los países desarrollados funciona muy bien esa triple hélice, el
problema desafortunado en nuestro país es que el sector productivo ha sido muy
paternalista, todo quiere que el estado lo subsidie, que los subsidie a ellos, pero nunca
invierten fuertemente en desarrollos investigativos” (D01, 112-114)
De acuerdo con las manifestaciones de los docentes, el patrón de pensamiento
predominante es que la transferencia de conocimiento se debe generar desde las tres
funciones misionales de manera articulada, destacando la investigación como función
dinamizadora del proceso.
Importancia de las funciones misionales en la transferencia de conocimiento
Funciones misionales articuladas
(211) “para mí las 3 funciones misionales son igualmente importantes, tienen que ir
articuladas entre sí y tiene que generar algo en concreto para la comunidad” (D04,
361-362)
(212) “[…] seguramente a través de investigación y proyección social o el sistema
de extensión, es que deben cimentar todos los procesos, en primer lugar. Por supuesto,
siempre todos esos procesos deben de estar articulados, retroalimentando la docencia
o la formación” (D03, 389-392)
(213) “Desde investigación, la investigación como vehículo dinamizador de los
otras dos funciones, esto debe ser una dinámica orgánica prácticamente, pero siempre
que tenga ahí como motorcito la investigación” (D05, 404-405)
Docencia
(214) “Desde la docencia, lo ratifico en este momento” (D02, 260)
Investigación
(215) “Desde luego la transferencia de conocimiento está orientada más a los
productos generados por la parte investigativa, o sea, si se tiene muy fuerte esa parte
investigativa, podemos tener una oficina de transferencia de resultados de
investigación y tener mayor impacto en la sociedad” (D01, 119-121)
Los docentes realizan su aporte en la identificación de mecanismos de transferencia de
conocimiento en el ámbito académico-científico y en el ámbito de vinculación con la
sociedad. En el primero, se identifican las patentes, spin off, publicaciones científicas,
eventos académicos, foros, medios de comunicación académico, proyectos comunitarios y
educación continuada. En el segundo, mecanismos de acercamiento más personalizados
como conversatorios, diálogo directo y vivencias con el usuario.
Mecanismos de transferencia de conocimiento
(216) “Serian muchos no, ya sea a través de lo que hemos dicho las patentes, los
spin off, todos estos procesos que se derivan de… y que puedan tener importancia en el
desarrollo no solo agrícola, industrial” (D01, 128-129)
(217) “Medios de comunicación, pero medios de comunicación académicos, pero
no se la palabra que usar… Además publicaciones científicas, foros, los que más
participamos nosotros, son conversatorios, evento internacional, eventos académicos,
no sé qué otros existirán” (D02, 279-286)
(218) “Bueno, hay muchos mecanismos de transferencia que, no solo utilizan el
componente tecnológico de las publicaciones, de lo escrito, también están todos los
lenguajes audiovisuales, los lenguajes tecnológicos y está una cosa muy importante
que se ha perdido: los conversatorios directos con las comunidades, la necesidad de ir
a escuchar a la gente de verla a los ojos, a las personas, creo que ese es un mecanismo
que sigue siendo muy eficiente, el diálogo directo con las comunidades, con la vivencia
con el usuario, el escucharle sus problemas” (D03, 402-407)
(219) “Para nosotros de acuerdo al perfil nosotros, hacemos prácticas y proyectos
comunitarios, nosotros hacemos educación continuada” (D05, 364-377)
(220) “me parece que la intervención social, teniendo en cuenta que no se haga
asistencialismo” (D05, 409-410)
(221) “Yo creo que lo mejor es, digamos, estrategias de acción participación y
retroalimentación que son la que a veces son más difíciles para muchos de los
investigadores” (D03, 439-440)
3.2.4.3 Directivos
Tanto docentes como directivos perciben el enfoque de comercialización de la
transferencia de conocimiento como una alternativa de sostenibilidad para procesos de
investigación y extensión. La importancia del enfoque social se relaciona con el carácter
público de la Institución.
De acuerdo con lo anterior, las percepciones del enfoque que debería orientar la
transferencia de conocimiento en Unillanos se diferencian en dos categorías: el enfoque
social por ser la esencia de la Universidad pública, y, un enfoque mixto que integra el
enfoque social y el de comercialización de conocimiento, dando soluciones a problemas de
la comunidad y, a su vez, siendo un proceso sostenible.
Enfoque de comercialización de conocimiento como alternativa de sostenibilidad de
procesos de investigación y extensión
(222) “El gran dilema que tiene la universidad es la reducción presupuestal,
entonces, si a futuro la reducción presupuestal es mayor, que va a ser la tendencia,
pues le tocara desarrollar estrategias que le traten de general nuevos ingresos, ante
ese “mercantilismo del conocimiento”, ante ese escenario, pues le va tocar a la
universidad establecer patentes para poder generar ingresos futuros, el medio y el
mercado la va obligar a eso” (DIR01, 299-303)
(223) “Uno no investiga con poco dinero, los programas de investigación serios y a
largo plazo requieren mucha inversión, y esa manera sería, digamos, el hecho de
poder comercializar sus resultados, podría ser, el ejemplo para auto sostenerse y
poder seguir invirtiendo esos recursos en los procesos de investigación, aquí no son
recursos para enriquecer, aquí son recursos para poder seguir investigando” (DIR02,
286-289)
Percepción positiva del enfoque social
(224) “Yo pienso que la universidad deberá tener como 2 escalas y 1 escala que
sería la de transferencia social, esa si no debería ser comercial, esa debería ser de
inversión de la universidad, para que los actores de la universidad vayan a los grupos
sociales o a las comunidades sociales a transferir ese conocimiento, que para ellos no
tenga ningún costo. Eso sí debería ser, porque esa es la misión y nuestro carácter
público en el fondo nos dice que debe ser así” (DIR02, 304-308)
Enfoque ideal de la transferencia de conocimiento para la Universidad
Enfoque social
(225) “La social, porque es su esencia, somos esencia pública, somos esencia a una
mayor cobertura, somos esencia de formar seres sociales, en su naturaleza debe de
imperar más lo social, que lo comercial” (DIR01, 309-310)
Enfoque mixto
(226) “Es que lo social no significa que no pueda yo comercializar…Yo diría lo
mismo, o sea, es que lo social no lleva a que yo no pueda, eh, colocar un costo, así sea
de una manera baja, para poder mantener mi proceso, porque, ningún estado va a
poder seguir solventando la investigación per se, en donde ya hay críticas muy claras,
donde se pregunta el propio estado: investigar ¿para qué? y ¿Para quién?” (DIR02,
291-298)
Los directivos consideran que el Modelo U-E-E puede ser adecuado para dirigir la
transferencia de conocimiento, siempre que se incluya el componente social. En cuanto a la
identificación del Modelo que sigue actualmente la Universidad, se hace alusión a un
modelo paternalista donde la principal y casi única fuente de financiación es el Estado.
Percepción del Modelo U-E-E como referente para la Universidad de los Llanos
Adecuado
(227) “Si es viable y yo pienso que en el fondo, posiblemente le faltaría un elemento
que sería la comunidad y a futuro pienso que lo deberá hacer, como habla el libro
administración del futuro de Gary Hamel, que dice que las organizaciones a futuro,
deben ser organizaciones ciudadanas, es decir, que la universidad no necesariamente
tiene ese objetivo financiero de lucro, pero tiene que darle un poco más y contribuir un
poco más a la comunidad” (DIR01, 321-325)
(228) “Si claro, y considero que es un modelo que debemos seguir apalancando y
echando adelante” (DIR02, 318)
Modelo actual de la Universidad
Modelo paternalista
(229) “Al modelo paternalista de Universidad, donde el estado, sencillamente, el
modelo de universidad del año 60, donde el estado pone todo el dinero, para que en la
universidad se haga algo, o sea, se formen estudiantes, se haga algo de investigación y
de pronto hagamos proyección” (DIR02, )
Para los directivos la transferencia de conocimiento las tres funciones misionales son
importantes en los procesos de transferencia pero deben estar encabezadas por: docencia
como proceso misional base y proyección social como articulador de los demás procesos.
Importancia de las funciones misionales en la transferencia de conocimiento
Docencia
(230) “Puesss para mí, pues los 3 son fuuuundaaaamentales, pero le daría entonces
el 1er lugar a la base, al proceso misional base que es docencia” (DIR01, 337-338)
Proyección social
(231) “el articulador, debería ser proyección social, no el más importante, el que
articule, el que pregunta qué vamos a hacer, cómo hago esto y yo propongo” (DIR02,
338-340)
Los directivos identifican los mecanismos de transferencia de conocimiento desde tres
ámbitos: el primer, un ámbito académico donde los mecanismos son la clase, lo magistral,
los seminarios, los talleres, los análisis de casos; el segundo es el ámbito administrativo con
mecanismos como procesos, los protocolos, el SIG que tiene la Universidad ya es un
elemento de transferencia, las reuniones formales; y por último un ámbito más científico
con una unidad de vinculación, la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación.
Mecanismos de transferencia
(232) “si lo veo como mecanismo formal por que está establecido y si digo que mi
primer proceso, principal es la docencia, pues, entonces,, diría que los mecanismos
serian esos, la clase, lo magistral, los seminarios, los talleres, los análisis de casos, lo
otro son los procesos, los protocolos, el SIG que tiene la Universidad ya es un
elemento de transferencia, las reuniones formales, … lo informal pues esta todo lo
alejado a eso, lo que no tiene un registro, las reuniones en la cafetería, una charla con
los amigos, una reunión con vicerrector, con el rector y se solucionan problemas de
cierta manera, o cuando yo voy a un congreso y entonces establezco contacto con otra
institución” (DIR01,344-354)
(233) “La famosa OTRI- Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación”
(DIR02, 341)
4. CONCLUSIONES
4.1 Sobre concepciones de los estudiantes, docentes y directivos de transferencia de
conocimiento en la Universidad de los Llanos
En este primer objetivo se encuentra como elemento común la definición que realizan
estudiantes, docentes y directivos de transferencia de conocimiento como una facultad de
construir y transmitir conocimiento, entendido el conocimiento como un “todo” que
comprende el conocimiento adquirido desde las vivencias y experiencias personales y el
conocimiento adquirido en los procesos académicos.
En las definiciones de los docentes se encontró mayor variedad al ubicarla en el ámbito
universitario como una estrategia, una función sustantiva y un sistema; y en un ámbito
general como proceso social y atributo.
Los tres actores académicos comparten creencias con relación a que la responsabilidad
de los directivos se relaciona con procesos administrativos de direccionamiento, planeación
y gestión. En tanto que la responsabilidad de los docentes se percibe desde dos ámbitos: el
interno, en el ejercicio de la función sustantiva de docencia, donde prevalece la relación
docente-estudiante; y el externo, como una responsabilidad ante la sociedad donde la
relación se configura como docente – sociedad.
Aunque los tres grupos de actores reconocen su responsabilidad en la transferencia de
conocimiento, coinciden en dar mayor importancia a la labor los docentes para liderar la
transferencia de conocimiento en la Universidad. En concordancia con lo anterior,
estudiantes y docentes creen que el impacto de las acciones de los directivos es poco
significativo en el proceso. Mientras que a nivel general los tres grupos de actores perciben
un impacto positivo de sus acciones en el proceso de transferencia de conocimiento.
4.2 Sobre principales motivaciones y limitantes que tienen los actores académicos
para realizar procesos de transferencia de conocimiento
Uno de los factores motivacionales más relevantes para estudiantes, docentes y
directivos en la transferencia de conocimiento es el relacionado con el contexto identificado
como la transformación social que partir de la solución de problemas del entorno, busca
mejorar la calidad de vida de la población. La referencia a la transformación social
coincide con la responsabilidad social que asumen por convicción los docentes y, a su vez,
con la responsabilidad de realizar investigación aplicada que le asignan los directivos a los
docentes.
Se resalta la alusión que hacen los docentes y directivos de la motivación desde factores
personales como realización personal y sentido de pertenencia, que si bien no son
reiterativos muestran el compromiso de los actores como parte de su ser y de concebir su
proyecto de vida dentro de la Institución.
Los limitantes que encuentran los actores académicos se abordaron desde tres aspectos:
políticas y reglamentaciones, unidades administrativas y decisiones de la alta dirección.
Con relación a la primera, los tres grupos de actores identificaron la gestión como principal
problema en la transferencia de conocimiento, debido a que la Universidad cuenta con las
políticas y reglamentaciones, pero hay debilidad en la implementación de manera eficiente
y eficaz de las mismas. En este punto es importante mencionar que los estudiantes
expresaron carecer conocimiento amplio respecto de las políticas y reglamentaciones que
existen del tema, lo cual sugiere ausencia de una estrategia de comunicación efectiva.
En la segunda, los docentes mencionan nuevamente la gestión pero esta vez relacionada
con la eficiencia y calidad de las unidades administrativas, que sumado a la rigidez de los
procesos administrativos que identificaron los directivos, las convierten en obstáculos más
que unidades de apoyo para los procesos misionales. De manera menos reiterada,
estudiantes y docentes indican la necesidad de nuevas unidades administrativas:
Vicerrectoría de Investigaciones, Vicerrectoría de Posgrados y de Bienestar.
En la tercera, los actores académicos reiteran como principal limitante la gestión
argumentando una falta de priorización del tema y falta de interés de la Alta Dirección en la
ejecución de acciones relacionadas con la transferencia de conocimiento. Se manifiesta una
posición muy crítica desde los estudiantes hacia los Directivos por considerar que su
actuación está orientada por intereses individuales e incluso intereses políticos. Y resulta
interesante la posición autocrítica de uno de los Directivos al reconocer la debilidad de su
propia gestión por el cumplimiento de procesos administrativos en perjuicio de los procesos
misionales, lo cual reafirma la percepción de los docentes con relación a la una gestión
desarticulada que impide el cumplimiento de la misión de la Universidad.
4.3 Sobre las acciones orientadas a la solución de problemas desde los actores
académicos
En general, los estudiantes, docentes y directivos consideran que el estado actual de la
Universidad de los Llanos en transferencia de conocimiento es incipiente. La Universidad
tiene algunos avances y casos aislados, pero se identifica debilidad en la planeación y
organización, así como en el relacionamiento con el contexto regional, nacional e
internacional.
A partir de los limitantes y debilidades identificados, los actores académicos plantearon
una serie de acciones orientadas a la solución de los problemas. En la percepción de los
docentes y directivos se encuentra un patrón de pensamiento muy marcado relacionado con
la revisión de la estructura organizacional para lograr acciones articuladas y de mayor
impacto en la comunidad, haciendo gran énfasis en la articulación del Sistema de
Investigaciones y el Sistema de Proyección Social.
Los estudiantes y los docentes coinciden en dos propuestas de acciones de mejora, la
gestión presupuestal y el relacionamiento con la comunidad. El primero se refiere
básicamente al incremento del presupuesto para esas actividades y una gestión más activa
para la consecución de recursos externos, y el segundo, comprende el acercamiento de la
comunidad a los resultados de investigaciones y también el desarrollo de investigaciones
con mayor impacto en la solución de problemas del contexto.
Los estudiantes y directivos concuerdan en acciones orientadas a la planeación desde
dos aspectos: uno, realizar una planeación participativa que integre la mirada de todos la
comunidad universitaria respecto al tema de transferencia de conocimiento y otro más
específico, la planeación a largo plazo para articular las acciones de procesos misionales de
Investigación y Proyección Social.
4.4 Sobre las percepciones de los actores académicos alrededor de enfoques,
modelos y/o estrategias de los procesos de transferencia de conocimiento de la
Universidad de los Llanos
Desde el enfoque de comercialización de conocimiento en la transferencia, se
encuentran en los actores académicos dos patrones de pensamiento. El primero, es una
percepción positiva, por el reconocimiento individual e institucional que generan estas
actividades, en la cual convergen estudiantes y docentes. Pero también, se percibe de
manera positiva por directivos y docentes al concebirla como una alternativa de generación
de recursos para la Universidad.
El segundo patrón de pensamiento se encuentra sólo en los docentes con una percepción
más ambigua, dado que le confieren gran importancia al tema dentro del ámbito científico,
pero tienen reservas por las posibles implicaciones generan las tendencias globales en las
comunidades locales.
En la transferencia de conocimiento con enfoque social se encuentra una percepción
positiva como patrón de pensamiento predominante en los tres grupos de actores. Lo
anterior se fundamenta en el carácter público de Universidad de los Llanos y en su deber de
generar transformaciones sociales que mejoren la calidad de vida de la población.
Con relación al enfoque ideal para Unillanos, hay prevalencia en los actores académicos
de seguir el enfoque social en la transferencia de conocimiento, y con menor énfasis hacen
mención de seguir un enfoque “mixto”, donde se desarrollen actividades orientadas a las
transformaciones sociales pero que simultáneamente generen recursos económicos, sin
fines de lucro, para la sostenibilidad del mismo proceso.
Al indagar por la orientación que tienen actualmente las estrategias de la Universidad en
el tema transferencia de conocimiento, los estudiantes y docentes consideran que éstas no
responden a ningún modelo en particular, dado que la Universidad no ha abordado el tema
con la importancia que requiere y por consiguiente tiene definido un modelo que oriente
dichas acciones. En menor medida los estudiantes mencionan que la Universidad responde
a un modelo neoliberal con intereses extractivistas; los docentes refieren que responde a un
enfoque social y los directivos aluden a un modelo paternalista que tiene como principal
fuente de financiación el Estado.
En cuanto a la conveniencia de implementar el modelo de la triple hélice que vincula a
la Universidad-Empresa-Estado, en la Universidad de los Llanos, los actores académicos
tienen opiniones diferentes. En los docentes prevalece el desconocimiento del modelo o
poca información al respecto, que también se mencionó por parte de los estudiantes.
También se encuentra en estudiantes y docentes la percepción de no ser un modelo
adecuado para la Institución. Los directivos por su parte, consideran que puede ser un
modelo adecuado para la Universidad de los Llanos, haciendo la salvedad de la necesidad
de incluir a la sociedad como parte del modelo.
Los estudiantes y docentes tienen un patrón de pensamiento predominante con relación a
la importancia de las funciones misionales para generar procesos de transferencia de
conocimiento. Ellos consideran que las tres funciones misionales deben generar actividades
de transferencia de conocimiento, y según los docentes tener la investigación como
dinamizadora del proceso. Los directivos también consideran que las tres funciones
misionales son importantes, pero éstas deben estar encabezadas por: docencia como
proceso misional base y proyección social como articulador de los demás procesos.
Los actores académicos identifican mecanismos de transferencia de acuerdo con el
ámbito en el que se desarrolle la transferencia de conocimiento y los actores que participen,
así: los estudiantes en un ámbito académico de relación con el contexto mencionan libros,
artículos, revistas, publicaciones, protocolos, nuevas especies, mientras que en un ámbito
de transferencia entre docente – estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mencionan estrategias pedagógicas.
Los docentes en el ámbito académico-científico identifican las patentes, spin off,
publicaciones científicas, eventos académicos, foros, medios de comunicación académico,
proyectos comunitarios y educación continuada y en un espacio de vinculación con la
sociedad indican conversatorios, diálogo directo y vivencias con el usuario.
Finalmente, para los directivos desde un ámbito académico los mecanismos son la clase,
lo magistral, los seminarios, los talleres, los análisis de casos; desde un ámbito científico
como unidad de vinculación consideran la Oficina de Transferencia de Resultados de
Investigación, y adicionan un nuevo espacio desde el punto de vista administrativo con
mecanismos como los procesos, los protocolos, el Sistema Integrado de Gestión que tiene
la Universidad.
4.5 Relacionadas con el marco referencial y los resultados
Con relación a cultura desde el concepto de Rocher: “Un conjunto trabado de maneras
de pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas, que, aprendidas y compartidas
por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simbólico a la vez, para
constituir a esas personas en una colectividad particular y distinta”, se pueden realizar las
siguientes precisiones:
Los actores académicos de la Universidad de los Llanos, como colectividad
comparten percepciones con respecto a varios aspectos del proceso de transferencia de
conocimiento abordados en esta investigación. Se encontraron elementos comunes en
los tres grupos en cuanto a: la concepción de la transferencia de conocimiento, la
responsabilidad que asignan a los docentes en la transferencia, las motivaciones y
problemas frente a la transferencia, así como el Estado actual de la Universidad y el
enfoque ideal para la universidad, los cuales fueron expuestos en el apartado anterior.
En coherencia con lo planteado en el Proyecto Educativo Institucional, la
visión y la misión de la universidad, se destaca en el discurso de los actores
académicos, el pensamiento compartido de la Universidad como agente activo de
transformación social, a partir de la solución de problemas del contexto. Esta visión
responde a la transformación en los modos de producción expuesto por (Gibbons et al.,
1994) del “Modo 1” motivado por intereses académicos y enmarcada en una disciplina,
al “modo 2” donde la investigación es más aplicada, transdisciplinaria y responde a
intereses de actores externos y solución de problemas de la sociedad.
De otra parte, los docentes desde el ejercicio de su rol, manifiestan
experimentar sentimientos positivos de satisfacción, alegría y motivación, pero
también refieren sentimientos de negativos de desmotivación e insatisfacción. Sin
embargo, ellos asumen los sentimientos negativos como parte de un proceso de
evolución o transformación de su realidad y de su cultura para alcanzar un mayor
acercamiento a las comunidades y desarrollo de la transferencia de conocimiento. Un
dato que expresa esta visión (134)
Desde la concepción de cultura de Geertz, el acto de comunicación cobra
importancia en los procesos de transferencia de conocimiento. Sin embargo, se
evidencia dificultades en la comunicación de estudiantes y directivos, donde se percibe
un distanciamiento o incluso desconocimiento desde los estudiantes hacia la Alta
Dirección. Los estudiantes perciben a los directivos como actores invisibles en el
proceso de transferencia de conocimiento, que tienen enfocados sus esfuerzos en otros
intereses, y en los cuales advierten sentimientos de conformidad y apatía frente a estos
procesos.
Siguiendo con la teoría guía, los actores académicos al definir la transferencia de
conocimiento como una facultad de construir y transmitir conocimiento, también realizan
una definición de conocimiento como un “todo” que comprende: el conocimiento adquirido
desde las vivencias y experiencias personales y el conocimiento adquirido en los procesos
académicos. Esta descripción concuerda con el planteamiento de Nonaka y Takeuchi, que
distingue entre el conocimiento tácito, que es de carácter subjetivo, difícil de formalizar; y
el conocimiento explícito que es objetivo y racional, formal y sistemático.
Los datos obtenidos permiten concluir que si bien la transferencia de conocimiento en
las universidades se relaciona con la “tercera misión”, como lo exponen algunos autores
(D’Este et al., 2009), (Bueno Campos, 2007), en este trabajo los actores académicos lo
relacionan también con el ejercicio de la función sustantiva de docencia, donde prevalece la
relación docente-estudiante en el acto educativo y con los procesos investigativos.
El marco metodológico general y específico, a través de la etnografía crítica
(Carspecken, 1996)(Cohen et al., 2007), permitió a los actores académicos la posibilidad de
expresarse frente al tema de transferencia de conocimiento y sentirse también parte activa
del proceso y desde el interés emancipatorio de la teoría crítica, plantear soluciones
encaminadas a transformaciones en la institución, que redunden en transformaciones
sociales. El proceso también contribuyó, a partir del diálogo reflexivo, a la transformación
de creencias y generación de nuevos conceptos de transferencia de conocimiento.
5. RECOMENDACIONES
La Universidad de los Llanos requiere la construcción de un modelo propio que
responda a las necesidades particulares de la Institución, pues por sus características no se
tiene un modelo definido. Se recomienda orientar el modelo desde un enfoque integral que
comprenda el desarrollo simultáneo de dos enfoques: de una parte, actividades de
innovación social y de otra parte, acciones para la generación de desarrollos tecnológicos
desde las áreas básicas de la Universidad. Lo anterior, debe quedar establecido y articulado
desde las Política de Investigaciones y la Política de Proyección Social que se encuentran
en construcción.
El modelo debe estar ligado principalmente a los procesos investigativos, por tanto, los
grupos de investigación y grupos de proyección social deberán tener un papel protagónico
en la implementación del mismo en la Universidad. También tendrán que vincularse actores
externos estratégicos del sector productivo, sector gubernamental, sector social e
instituciones de producción de conocimiento.
A continuación se realizan algunas recomendaciones a cada uno de los actores
académicos:
5.1 Para la Alta Dirección
Asumir el liderazgo en la planeación y gestión de la transferencia de
conocimiento en la Universidad, priorizando el tema a partir de una planeación a
largo plazo y de carácter participativo, que comprenda algunos aspectos como:
- Unificar la orientación de la universidad en transferencia de conocimiento y
procurar la participación todos los actores académicos en los procesos de
planeación.
- Generar sinergias con el Estado, el sector productivo, el sector social y otras
instituciones de generación de nuevo conocimiento
- Gestión de recursos externos como fuentes alternativas de financiación de
las actividades de investigación y de transferencia de conocimiento.
Se recomienda la organización del Sistema de Investigaciones y el Sistema
de Proyección Social bajo una misma Dirección, que articule los dos procesos
misionales, promueva el desarrollo de proyectos multi y transdisciplinarios y
contribuya a generar conocimiento pertinente orientado a transformaciones sociales
de la región, Esta dirección debe contar con personal capacitado en gestión de
proyectos, gestión tecnológica y propiedad intelectual
Procurar la armonización entre los procesos investigativos y los procesos
administrativos, así como una mejor comunicación de manera que las dependencias
funcionen como un sistema de apoyo para el cumplimiento de los procesos
misionales. Lo anterior, teniendo en cuenta que se percibe una relación fuerte entre
los procesos misionales articulados y acciones de transferencia de conocimiento
como apoyo a la labor de los investigadores.
Diseñar una estrategia de comunicación para difundir el tema de
transferencia de conocimiento, así como las políticas y reglamentaciones existentes
relacionadas con tema en toda la comunidad universitaria.
5.2 Para los docentes
De acuerdo con los datos obtenidos, la responsabilidad de los docentes se
percibe desde el nivel interno de la Institución en el ejercicio de la docencia y el
nivel externo de contacto con la comunidad. En consideración a esta
responsabilidad, se recomienda a los docentes desde la parte curricular fomentar
actividades que contengan el componente de transferencia de conocimiento para que
los estudiantes se familiaricen y se motiven a participar de estos procesos, dado que
la formación académica es la principal motivación de los estudiantes en estos
procesos. También es necesario que los docentes identifiquen actores estratégicos
externos para adelantar acciones colaborativas y de trabajo en red.
Basados en una estrecha relación entre la investigación y la transferencia de
conocimiento, se recomienda a los docentes participar en grupos de investigación y
a partir de allí explorar nuevos formas de vinculación con la comunidad clasificadas
por Colciencias como productos resultados de actividades de desarrollo tecnológico
e innovación, por ejemplo, consultorías científico-tecnológicas, proyectos de ley
diferenciadas según el ámbito de aplicación, innovaciones generadas en la gestión
empresarial, innovaciones en procesos y procedimientos, entre otros. De esta
manera se fortalece tanto la investigación como la transferencia de conocimiento en
la Universidad.
5.3 Para estudiantes
Los estudiantes de Unillanos tienen una característica especial y es que
provienen de diferentes departamentos de la región y hacen parte de diferentes
comunidades étnicas. Desde esta condición, los estudiantes se convierten en la voz
de sus comunidades para expresar las necesidades y problemáticas en los espacios
de la Universidad, mediante su participación en grupos de estudio, grupos de
investigación y grupos de proyección social. Los estudiantes deben ser sujetos
activos en los procesos de aprendizaje, pero también agentes de transformación
social de sus lugares de origen.
6. Bibliografía
Abello, R. (1992). Principales obstáculos de la vinculación universidad- sector productivo
para el desarrollo tecnológico: una perspectiva colombiana. Investigación Y
Desarrollo, 2, 50–63.
Acevedo, M., González, O., Barreto, E., & Ochoa, J. (2005). Un análisis de la transferencia
y apropiación del conocimiento en la investigación de universidades colombianas *
Lucero Zamudio Cárdenas , Raimundo Abello Llanos , Jaime Camacho Pico , Martha
Gutiérrez G ., Gabriela Torres Marín , Martha Quintero Muñoz ,. Investigación Y
Desarrollo, 13(1), 128–157.
Aceytuno, M. T., & Cáceres, R. (2012). Modelos europeos de transferencia de tecnología:
universidad - empresa. Revista Económica Mundial, 215–238.
Arias, J. E., & Aristizábal, C. A. (2011). Transferencia de conocimiento orientada a la
innovación social en la relación ciencia-tecnología y sociedad. Pensamiento &
Gestión, (31), 137–166. Retrieved from
http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=64620759008
Arocena, R., & Sutz, J. (1999). Mirando los Sistemas Nacionales de Innovación desde el
Sur 1. In “Sistemas Nacionales de Innovación, Dinámica Industrial y Políticas de
Innovación” (pp. 1–18).
Avellar, A. P. M. (2007). Metodologías de evaluación de políticas tecnológicas: reseña de
prácticas internacionales. Cepal.
Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad post industrial: un intento de prognosis
social. (Alianza, Ed.). Madrid.
Bueno Campos, E. (2007). La Tercera Misión de la Universidad : El reto de la
Transferencia del conocimiento. Boletín Intellectus, (12), 9–17.
Cabrero, E., Cárdenas, S., Arellano, D., & Ramírez, E. (2011). La vinculación entre la
universidad y la industria en México. Perfiles Educativos, XXXIII, 186–199.
Carspecken, P. (1996a). Critical Ethnography in Educational Research. Critical
Ethnography in Educational Research.
Carspecken, P. (1996b). Critical Ethnography in Educational Research. In Critical
Ethnography in Educational Research (pp. 93–120).
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. Education
(Vol. 55). doi:10.1111/j.1467-8527.2007.00388_4.x
Cruz, L., & Sarmiento, L. (2007). Diseño de la estructura de un modelo de transferencia
tecnológica para los centros y grupos de investigación de la Universidad Industrial de
Santander.
D’Este, P., Martinez, E. C., & Molas-Gallart, J. (2009). Documento de base para un “
Manual de Indicadores de Vinculación de la universidad con el entorno
socioeconómico ”: un marco para la discusión.
Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (1995). The Triple Helix: University-Industry-
Government Relations: A Laboratory for Knowledge-Based Economic Development.
EASST Review, 14, 14–19.
Fetterman, D. (1998). Etnography: step by step (Second.).
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994).
The new production of knowledge. The dynamics of science and research in
contemporary societies. London:Sage.
Govea, V., Vera, G., & Vargas, A. M. (2011). Etnografía : una mirada desde corpus teórico
de la investigación cualitativa.
Guber, R. (2001). La etnografía: método, campo y reflexividad. Vasa. Retrieved from
http://medcontent.metapress.com/index/A65RM03P4874243N.pdf\nhttp://books.googl
e.com/books?hl=en&lr=&id=Ab6Rkc2iypEC&oi=fnd&pg=PA11&dq=La+etnografía
+Metodo,+Campo+y+reflexividad&ots=m0crAYPVi7&sig=t3UpGs8paZ5fuJ7UDS1I
DAhfP80\nhttp://books.google.com/b
Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Technik Und Wissenschaft Als “Ideologie”.,
76.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación.
México Trillas (Vol. 18). Retrieved from
http://www.univo.edu.sv:8081/tesis/020090/020090_Cap1.pdf
Hongboontri, C., & Keawkhong, N. (2014). School Culture: Teachers’ Beliefs, Behaviors,
and Instructional Practices. Australian Journal of Teacher Education, 39(5). Retrieved
from http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol39/iss5/5
Hurtado de Barrera, J. (2000). Metodologia de la investigación holística.pdf. Caracas.
Hurtado de Barrera, J. (2008). ¿Investigación holística o comprensión holística de la
investigación? Revista Internacional Magisterio, 31, 20–27.
Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodología de la investigación guía para la comprensión
holística de la ciencia.pdf.
Jaramillo, M. A., Arango, O. G., Cárdenas, L. Z., Llanos, R. A., Pico, J. C., G., M. G., …
Dager, Y. B. (2005). UN ANÁLISIS DE LA TRANSFERENCIA Y APROPIACIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN DE UNIVERSIDADES
COLOMBIANAS. Investigación Y Desarrollo. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=21760326&lang=e
s&site=ehost-live
León, J., Sandoval, S., & López, S. (2009). Vinculación y trasferencia de conocimiento de
los investigadores de Sonora : un enfoque basado en la importancia de los factores
individuales. REGIÓN Y SOCIEDAD, 21, 65–96.
Libraryhouse. (2008). Metrics for the evaluation of knowledge transfer activities at
universities. Cambridge: Library House (Vol. 5). Retrieved from
https://www.google.ie/webhp?sourceid=chrome-
instant&rlz=1C1MDNA_enIE620IE622&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=martin+t+holi+publications
Lovera Aguilar, M. I. (2009). La organización creadora de conocimiento: una perspectiva
teórica. Omnia Año, 15(2), 178–193.
Lucio, I. F. de, Martínez, E. C., Cegarra, F. C., & Gracia, A. G. (2000). Las relaciones
universidad-empresa: entre la transferencia de resultado. Espacios, 21(2).
Mainardes, Jefferson; Marcondes, M. I. (2011). Reflexões sobre a Etnografia Crítica e suas
Implicações para a Pesquisa em Educação. Educação & Realidade, 36(425-446).
Martín-Barbero, J. (2012). Los desafíos estratégicos de la sociedad de la información. Signo
Y Pensamiento. Retrieved from
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/3653
Mathieu, A. (2011). University-Industry interactions and knowledge transfer mechanisms: a
critical survey. Working Papers CEB no11/015, 49. Retrieved from
https://dipot.ulb.ac.be/dspace/bitstream/2013/85726/3/wp11015.pdf
Mogollón, J. M. G., Guerrero, C. A. G., & León, R. B. (2013). Diseño de un modelo de
transferencia Universidad-Empresa, para la I+ D generado por grupos de investigación
de la Universidad de Pamplona. Revista EAN, (74), 106–119. Retrieved from
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0120-
81602013000100008&script=sci_abstract&tlng=fr
Navarro, M. (2001). Los sistemas nacionales de innovación: una revisión de la literatura.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating: How Japanese companies
create the dynamics of innovation. Oxford University Press, 3, 25–27.
doi:10.1016/S0048-7333(97)80234-X
Olaya, E. S., Berbegal-Mirabent, J., & Duarte, O. G. (2014). Desempeño de las oficinas de
transferencia universitarias como intermediarias para la potencialización del mercado
de conocimiento. Intangible Capital, 10, 155–188.
PEDCTI, 2012. (2012). Plan Estratégico Departamental de Ciencia , Tecnología e
Innovación – PEDCTI – del Departamento del Meta Documento final.
Peña, M., Rios, J., & Aristizabal, C. (2011). Los procesos de transferencia de conocimiento
en algunas universidades colombianas. Revista Escenarios, 34–48.
Pérez Gómez, Á. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. (Morata, Ed.).
Perkmann, M., Tartari, V., McKelvey, M., Autio, E., Broström, A., D’Este, P., … Sobrero,
M. (2013). Academic engagement and commercialisation: A review of the literature
on university-industry relations. Research Policy, 42, 423–442.
doi:10.1016/j.respol.2012.09.007
Rocher, G. (1980). Introducción a la sociología general. (Heder, Ed.). Barcelona.
Rubiano, E., Sanabria, P., & Fandiño, F. (2013). Estrategias de vinculación de los grupos
de investigación con el sector productivo en el caso de la Universidad Nacional de
Colombia, 143–165.
Sakaiya, T. (1995). Historia del futuro. La sociedad del conocimiento. (Andrés Bello, Ed.).
Salazar, M. P. R., & Valderrama, M. G. (2010). La Alianza Universidad-Empresa-Estado:
una estrategia para promover innovación. Revista EAN, 112–133. Retrieved from
http://journal.ean.edu.co/index.php/Revista/article/viewArticle/340
Stolp, S., & Smith, S. C. (1995). Transforming School Culture: Stories, symbols, values &
the leaders role. (University of Oregon, Ed.).
Toffler, A. (1980). La tercera ola. Plaza & Janes.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Hacia las Sociedades del
Conocimiento. doi:ISBN 92-3-304000-3
Valdez, Z. (2012). Surgimiento y repercusiones. Revista Comunicación, 21(1), 16–24.
Vega-jurado, J., Fernández-de-lucio, I., & Huanca-lópez, R. (2007). ¿ LA RELACIÓN
UNIVERSIDAD-EMPRESA EN AMÉRICA LATINA : APROPIACIÓN
INCORRECTA DE MODELOS FORÁNEOS ? Journal of Technology Management
& Innovation, 2(2), 97–109.
Velasco, E., Zamanillo, I., & Gurutze, M. (2003). Evolución de los modelos sobre el
proceso de innovación: Desde el modelo líneal hasta los sistemas de innovación.
Decisiones Organizativas, 1–15. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2499438&orden=0
7. Anexos
Anexo 1. Protocolo de entrevista
CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO UTILIZADO PARA
LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
EXPERIENCIAS SUBJETIVAS DE ESTUDIANTES, PROFESORES Y
DIRECTIVOS SOBRE LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
Protocolo de entrevista a actores académicos
Instructivo general:
En primera instancia, queremos agradecer su colaboración, el cual busca describir algunas
características de las experiencias de transferencia de conocimiento de los estudiantes,
profesores y directivos. Por favor, proporcione tantos detalles como pueda al responder las
preguntas que se formulan. Nos interesa todo lo que nos pueda contar al respecto.
Información básica del actor:
Por favor: Marque con una X cuando corresponda y proporcione la información en los
espacios en blanco cuando ésta sea solicitada.
Estudiante: ___ Profesor: ___ Directivo: ______
(Para estudiantes)
Semestre que cursa actualmente:________ Jornada: Diurna ___ Nocturna ___
(Para profesores y directivos)
Tipo de vinculación: Profesor de planta ____
Profesor ocasional de tiempo completo _____
Nivel de formación académica:
Título de pregrado ______ ¿Cuál? _____________________________________
Título de especialista ______ ¿Cuál? _____________________________________
Título de maestría ______ ¿Cuál? _____________________________________
Título de doctorado _______ ¿Cuál? _____________________________________
# de años de antigüedad en esta institución: _________
Asignaturas a su cargo en este programa:
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
(Solamente para otros)
Profesión u ocupación actual: _________________________________________
# de años desempeñando esta profesión u ocupación: ____________________
NOTA IMPORTANTE: Hacer claridad que la identificación (nombre) del entrevistado será
información confidencial.
Contenido
temático
Pregunta
general
Categorías
encubiertas
Preguntas
Concepciones
sobre la
trasferencia
de
conocimiento
(Objetivo 1)
¿Qué es para
usted la
transferencia
de
conocimiento?
Descripción del
concepto
Si escucha la pregunta, qué es
la transferencia de
conocimiento, ¿qué es lo
primero que viene a su
cabeza?
Experiencias
específicas
Si tuviera que describir una
experiencia de transferencia
de conocimiento, propia o de
otros ¿qué narración harías?
¿Qué
responsabilidad
le cabe a Usted
y a los demás
miembros de la
Universidad
frente a la
transferencia
de
conocimientos?
Generalidad de la
relación actor-
transferencia de
conocimiento
¿Qué responsabilidad tienen
los _______(actores pares)
frente a la transferencia de
conocimiento?
Concepción
(caracterización) de la
transferencia de
conocimientos
¿Es usted responsable de la
transferencia de
conocimiento? ¿De qué
manera?
Descripción de ámbitos
de dificultad
¿En qué situaciones considera
que es usted responsable de
modo efectivo con la
transferencia de
conocimiento?
Justificaciones. ¿Por qué?
Percepción de las
personas involucradas
en la transferencia de
conocimiento
¿Cree usted que los otros
actores (pares) son
responsables efectivos con la
transferencia del
conocimiento?
Concepción
(caracterización) de la
responsabilidad de los
demás
Si sí, ¿en qué, lo son?
Evidencia sustentadora ¿Qué ha observado para decir
eso?
Ámbitos de dificultad
para los demás actores
¿En qué, no lo son?
Evidencia sustentadora ¿Qué ha observado para
afirmar eso?
¿Qué impacto Percepción de acciones De acuerdo con sus acciones,
generan sus
acciones la
transferencia
de
conocimiento?
propias ¿puede calificar su impacto
generalmente como positivo o
negativo para la transferencia
de conocimientos?
Percepción de las
acciones del otro
De acuerdo con las actitudes
de los demás, ¿puede calificar
dicho impacto como positivo o
como negativo para la
transferencia de
conocimientos?
Percepción sobre las
acciones universales
En general, las acciones de los
demás actores (E
,D,D)¿impactan positivamente
o negativamente la
transferencia de
conocimientos en la
Universidad?
Problemas en
la promoción
de la
transferencia
de
conocimiento
(Objetivo 3)
¿Qué
problemas
encuentra para
la transferencia
de
conocimiento
al interior de la
Universidad?
Políticas y
reglamentaciones
¿Considera que la Universidad
posee las políticas y
reglamentaciones necesarias
para una transferencia de
conocimiento efectiva?
Unidades
Administrativas
¿Considera que la Universidad
posee las unidades
administrativas necesarias
para una transferencia de
conocimiento efectiva?
Decisiones políticas ¿Considera que la Alta
Dirección de la Universidad
tiene interés real en
implementar una transferencia
de conocimiento efectiva?
Experiencia negativa
de transferencia de
conocimiento
¿Y una experiencia negativa
de vinculación con otros
actores? ¿Qué factores
considera que causaron la
situación problemática?
¿Cómo cree que se podría
evitar las causas de la
situación problemática?
Motivaciones
para la
transferencia
de
conocimiento
(Objetivo 2)
¿Qué motiva la
transferencia
de
conocimiento
en la
Universidad?
Experiencia exitosa de
transferencia de
conocimiento
¿Podría contarme una
experiencia exitosa de
transferencia de
conocimiento? ¿Qué factores
considera que determinaron el
éxito de esa experiencia? A
nivel personal, a nivel
institucional y a nivel de
contexto
Factores
motivacionales
¿Qué lo motiva a realizar
actividades de transferencia de
conocimiento? A nivel
personal, a nivel institucional
y a nivel de contexto
Sentimientos
frente a los
problemas de
transferencia
de
conocimiento
(Objetivo 2)
¿Cómo se
siente frente a
la transferencia
de
conocimiento?
Tipos de sentimientos
(autoconocimiento).
Observando la capacidad de
transferencia de conocimiento
de la Universidad, ¿cómo se
siente desde el rol que
desempeña?
Tipos de sentimientos
(percepción de los
demás)
Observando la capacidad de
transferencia de conocimiento
de la Universidad, en el caso
de:
Estudiante: ¿cómo cree que se
sienten los docentes y
directivos desde el rol que
desempeñan?
Docente: ¿cómo cree que se
sienten los estudiantes y
directivos desde el rol que
desempeñan?
Directivo: Estudiante: ¿cómo
cree que se sienten los
estudiantes y docentes desde
el rol que desempeñan?
Acciones
orientadas a
la solución de
problemas
(Objetivo 3)
¿Cuál es la
visión de la
situación actual
de la
Universidad en
transferencia
de
conocimiento?
Percepción de la
situación actual
- ¿Cómo le parece que está la
Universidad de los Llanos en
el tema de transferencia de
conocimiento? ¿Qué lo hace
pensar de esa manera?
¿Qué puede
hacer la
Universidad?
Mecanismos de
solución de corto y
mediano plazo
¿Hay algo que la Universidad
puede hacer en el corto y
mediano plazo para mejorar la
capacidad de transferencia de
conocimiento?
Compromisos
personales
¿En qué puede comprometerse
usted, personalmente, para
mejorar la capacidad de
transferencia de
conocimiento?
Enfoques,
modelos y
estrategias de
la
transferencia
de
conocimiento
(Objetivo 4)
¿Cuál debe ser
la orientación
de la
Universidad en
la transferencia
de
conocimiento?
Percepción del enfoque
hacia la
comercialización de
conocimiento
¿Considera importante la
comercialización de
conocimiento (patentes,
licenciamientos, etc.)? ¿Por
qué?
Percepción del enfoque
con orientación social
de la transferencia de
conocimiento
¿Considera importante la
transferencia de conocimiento
con estricto sentido de
proyección social? ¿Por qué?
Importancia de los
enfoques en la
Universidad
De acuerdo con la misión de la
Universidad3 ¿Cuál de estas
dos maneras de enfocar la
transferencia de conocimiento
le parece más importante?
Modelo relevante para
la Universidad
En Colombia, se ha
promovido el modelo de la
triple hélice para incentivar la
vinculación de la triada
Universidad-Empresa-Estado,
¿Qué información tiene al
respecto? ¿Cree usted que ese
modelo es el adecuado para la
Universidad?
Estrategias de
transferencia de
conocimiento
¿Considera que las estrategias
de la Universidad (Desarrollo
política, reglamentaciones,
unidades administrativas,
decisiones políticas de la alta
dirección) responden al
enfoque o responde a otro tipo
de modelo?
¿A partir de cuál de las
funciones misionales de la
Universidad considera que es
más importante generar
procesos de transferencia de
conocimiento? ¿Por qué?
Percepción de
mecanismos de
transferencia de
conocimiento
¿Qué mecanismos de
transferencia de conocimiento
conoce? ¿Cuál o cuáles
considera que tienen mayor
3 La Universidad de los Llanos forma integralmente ciudadanos, profesionales y científicos con sensibilidad y
aprecio por el patrimonio histórico, social, cultural y ecológico de la Humanidad, competentes y
comprometidos en la solución de problemas de la Orinoquia y el país con visión universal, conservando su
naturaleza como centro de generación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y la cultura.
importancia?
Otros
aspectos.
¿Quiere usted
agregar algo?
