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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SITUACIONES DE APRENDIZAJE 1

ESTE MATERIAL DIDÁCTICO ES SÓLO

PARA USO INSTRUCCIONAL DE LOS

PARTICIPANTES EN EL DIPLOMADO DE

EDUCACIÓN TERAPEÚTICA EN DIABETES

Y FACTORES DE RIESGO

No está permitida la reproducción total o

parcial de estos libros, ni su tratamiento

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forma o por cualquier medio, ya sea

electrónico, mecánico, por fotocopia, por

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previo y por escrito de los titulares del

Copyright.

Cruz A. Hernández C. Ana Yelena Guárate de

Hernández

Caracas, Abril, 2015

2 CRUZ A. HERNÁNDEZ C. y ANA YELENA GUÁRATE DE HERNÁNDEZ

Cruz A. Hernández C. Ana Yelena Guárate de

Hernández

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

PARA

SITUACIONES

DE

APRENDIZAJE

Caracas, enero, 2015


No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento

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electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el

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C 2015

Derechos reservados

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Printed in Caracas-Venezuela Impreso en Caracas-Venezuela


ÍNDICE

Contenidos Pág.

Índice Índice Cuadros Índice Figuras Presentación Capítulo 1 LA Planificación Fundamentos Generales Planificación: Conceptualización Importancia de la planificación Propósitos de la planificación Principios de la planificación Elementos de la planificación El proceso de la planificación Enfoques o corrientes de la planificación Planificación Administrativa o Tradicional Planificación Normativa Planificación Estratégica Capítulo 2 La Planificación Educativa La educación. ¿Qué es la planificación educativa? Niveles de la planificación educativa La planificación de la educación o del país en materia de educación Planificación del sistema educativo La planificación del currículo o curricular Capítulo 3 La Comunicación Didáctica Generalidades La comunicación ¿Para qué sirve la comunicación? ¿Qué intercambios se producen en la comunicación?

o ¿Qué vamos a entender por comunicación? El proceso comunicacional Elementos que conforman el proceso comunicacional La Percepción El Lenguaje La comunicación didáctica

3 7 8 9

11 11 12 13 14 14 14 21 22 22 23 24 31 31 33 33 33 33 34 43 43 44 44 44 44 45 45 45 46 47 48


El proceso de la comunicación didáctica La interdependencia comunicativa en el aula de clase Habilidades comunicativas del docente Capítulo 4 La Planificación Didáctica Fundamentación ¿Qué son los contenidos programáticos?

¿Qué son los contenidos conceptuales? ¿Qué son los contenidos procedimentales? ¿Qué son los contenidos actitudinales?

¿Qué es un Objetivo? Cómo se redacta un objetivo

¿Qué es una competencia? Cómo se redacta una competencia

¿Qué son las estrategias didácticas (enseñanza-aprendizaje)? ¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

¿Qué son los medios y los recursos didácticos? Importancia de los medios y los recursos didácticos en el

proceso de enseñanza aprendizaje Cómo seleccionar un medio didáctico Etapas de producción de un medio didáctico Etapa de preproducción

El lenguaje a emplearse en los guiones Estilos del lenguaje

Estilo narrativo

Estilo descriptivo

Estilo expositivo

Estilo dialogado Lineamientos para la elaboración de un medio ( plan de

producción) Elaboración del plan de evaluación.

Etapa de realización o de producción Uso del color

Etapa de postproducción Cómo se elabora una estrategia didáctica para una situación de

aprendizaje específica. Ejemplo de una estrategia didáctica Las estrategias de evaluación.

CAPÍTULO 5 LOS MODELOS DIDÁCTICOS. Fundamentos de los Modelos Didácticos Modelos Didácticos 1. La clase expositiva, magistral o teórica, frontal o enseñanza

tradicional 2. La Lectura y sus variantes 3. La interrogación didáctica y sus variantes 4. Organizadores de la información para el conocimiento

El resumen

La red semántica

49 49 50 52 52 53 53 54 54 55 56 56 57 61 61 62 65 69

70

72 72 72 73 73 74 75 75

75 76 78 79 82

83 85 93 97 97

106

107 109 111 115 116 117


El cuadro sinóptico

Los mapas conceptuales

Los mapas mentales

Diagrama causa efecto o Diagrama de Ishikawa o espina de pescado

Diagrama de flujo 5. Creativo: Brainstorning o lluvia de ideas 6. La observación 7. La demostración 8. La entrevista 9. La mesa redonda 10. El seminario

11. El Congreso 12. La discusión en: pequeños grupos y grupo clase, y el trabajo en

equipo 13. Phillips 66 y Phillips 22 14. La discusión circular 15. El foro 16. Debate, confrontación o disputa 17. La dramatización 18. El proyecto educativo, proyecto de aprendizaje, método de

proyecto, y/o proyecto didáctico 19. El dialogo didáctico o dialogo tipo Socrático 20. La simulación, juegos de simulación y/o simulación educativa 21. Resolución de problemas 22. El redescubrimiento 23. Trabajo de campo o exploración de campo 24. Estudio de casos 25. Tutoría educativa o acompañamiento didáctico

25.1.-El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente,

monitor, ayudante de clase o método Bell Lancaster

25.2.-La tutoría para la formación en la investigación en

cuanto a la práctica profesional

25.3.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto

a desarrollar una investigación

25.4.-La tutoría de entrenamiento (coaching)

26. Educación a distancia 27. Taller educativo 28. Práctica especializada 29. La exhibición educativa interactiva 30. Instrucción programada, enseñanza programada, estudio

independiente o educación individualizada. 31. El portafolio educativo y electrónico 32. Entornos virtuales de aprendizajes

118 120 123

124

125 127 130 132 134 136 139 142

144 151 154 156 158 160

163 178 181 183 186 188 190 192

192

196

198

204 208 213 216 218

220 223 226

240


FUENTES CONSULTADAS Fuentes impresas Fuentes electrónicas ANEXOS ANEXO Nº 1.- Taxonomía de objetivos ANEXO Nº 2.1.- Listas de verbos para el dominio de las áreas del conocimiento según las taxonomías de objetivos ANEXO Nº 2.2.- Listas de verbos ANEXO Nº 3.- Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela ANEXO Nº 4.- Técnicas e instrumentos de evaluación ANEXO Nº 5 .- La composición de la imagen

240 242


ÍNDICE

de Cuadros

Cuadros Pág.

Nº 1 Análisis crítico de los problemas 20

Nº 2 Algunos valores para su empleo en la cultura organizacional 27

Nº 3 La matriz FODA 30

Nº 4 Estructuración de un sistema educativo 34

Nº 5 Operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o carrera profesional según los niveles de la planificación.

37

Nº 6 Definición de términos asociados a la planificación curricular. 42

Nº 7 Elementos que se deben tener en cuenta cuando se redacta una competencia.

57

Nº 8 A modo de ejemplo: Redacción de una competencia 58

Nº 9 Tipos de estrategias de aprendizaje 64

Nº 10 La categorización de la tricotomía del signo según Peirce 68

Nº 11 Clasificación de los medios 69

Nº 12 Clasificación de los recursos 70

Nº 13 Tipos de guiones para elaborar un medio 72

Nº 14 Criterios que han de tomarse en cuenta en el plan de evaluación para la selección y elaboración de un medio didáctico

76

Nº 15 Visibilidad de los colores 82

Nº 16 Procedimiento para elaborar una estrategia de didáctica para una situación de aprendizaje

83

Nº 17 Técnicas e instrumentos de evaluación 96

Nº 18 Estructura de los modelos didácticos 99

Nº 19 Procedimiento para construir una red semántica 118

Nº 20 Fases para la resolución de problemas 185

Nº 21 A modo de ejemplos esquema de un trabajo de investigación según el enfoque que el investigador decida.

200

Nº 22 Fuentes Referenciales según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría, y tesis Doctorales de la UPEL (2006/2012)

203


ÍNDICE

de Figuras

Figuras Pág.

Nº 1 A modo de ejemplo de un árbol de decisiones 18

Nº 2 Metodología general de la planificación 21

Nº 3 Aspectos que se han de tomar en cuenta en la elaboración de la misión de una organización

28

Nº 4 La relación de los factores internos de la organización con los factores del entorno.

29

Nº 5 Modelos Educativos 35

Nº 6 Modelo transaccional del proceso comunicacional. 46

Nº 7 La percepción 47

Nº 8 Los cuatro pilares de la educación 54

Nº 9 Flujograma genérico para seleccionar y/o la elaboración de un medio para las estrategias didácticas.

71

Nº 10 Círculo cromático 81

Nº 11 Metodología para planificar el proceso de evaluación del aprendizaje en diseño curricular por OBJETIVOS.

94

Nº 12 Metodología para planificar el proceso de evaluación del aprendizaje en diseño curricular por COMPETENCIAS.

95

Nº 13 Estructura de un cuadro sinóptico 119

Nº 14 Mapa conceptual sobre un tema de Historia 122

Nº15 Mapa conceptual sobre la resolución de conflictos en el aula 122

Nº 16 Diagrama causa efecto o Diagrama de Ishikawa o espina de pescado 124

Nº 17 Proceso de la tutoría 195

Nº 18 Tipos de investigación según el enfoque 202


Presentación

La obra que presentamos de seguidas constituye el trabajo experiencial en el campo

de la acción dinámica de la didáctica, en la praxis educativa en diferentes niveles de la

educación; desde el nivel inicial o preescolar hasta la educación superior

(universitaria)durante unos veinte años, en la cual hemos formado docentes tanto en su

proceso del campo profesional como en aquellos docentes en servicio, que buscan en su

quehacer formativo lograr su nivel profesional en la docencia en un nivel educativo

específico. Pero también nuestra experiencia se dado en la capacitación de aquellos

profesionales no docentes, que ejercen la función docente en los diferentes subniveles que

constituyen la educación superior (pregrado, especialización, maestría y doctorado).

Constituye una respuesta adecuada a los diferentes y numerosos retos y situaciones

de aprendizajes que ha de enfrentarse un docente de hoy en el quehacer de la práctica

educativa cotidiana. Su incidencia ha de reflejarse en las perspectivas que presentan los

modelos, métodos y técnicas así como en los programas educativos que se plantean a las

instituciones educativas de cualquier nivel educativo, con lo cual se pretende que esta obra

sea aprovechada por estudiantes como por los profesionales docentes y no docentes que

ejercen la función docente, en pos de ir mejorándola en su quehacer y aplicabilidad,

convirtiéndosele así en un instrumento innovador y transformador de la didáctica, que

supere a su ejecutor en la medida que el estudio, análisis y puesta en acción, así como de

las reflexiones y bases que se generen; le dan sentido, contribuyan a su transformación, a

la educación y la sociedad.

Se ha pretendido ofrecer un material que satisfaga las necesidades del conocimiento

innovador, el empleo de modelos didácticos (métodos, técnicas, herramientas y estrategias)

sensibles a las demandas de los docentes en formación, los profesionales de la docencia y

los profesionales no docentes que llevan a cabo la función docente; que se requieren para el

logro de los objetivos del sistema educativo en sus diversos niveles, sus mejoras continuas

en el quehacer educativo de cada una de las instituciones y procesos educativos que se

desempeñan en ellas.

Este esfuerzo nos compromete con la capacitación y actualización profesional de los

formadores de los formadores, con los docentes que se enfrentan en su cotidianidad con los

estudiantes de todos y cada uno de los niveles del sistema educativo, así como avanzar en

su sentido creativo y originalidad en su quehacer educativo. En el entendido de que cada


audiencia educativa cambia en cada tiempo y espacio (trimestre, cuatrimestre, semestre o

anualidad).

Esta obra se le ha concebido como respuesta a una en razón al dominio y

actualización de las competencias como del logro de los objetivos formativos que han de

alcanzar todos aquellos agentes y organizaciones que asuman el reto innovador de

desarrollar eficaz, eficiente y efectivamente las estrategias didácticas adecuadas en las

situaciones de aprendizaje especificas.

Esta obra se le ha estructurado en cinco capítulos va de lo general a lo particular.

En el capítulo 1: La Planificación: se plantean los aspectos fundamentales de ésta,

su importancia, propósitos que se propone el agente (individual y/o grupal) que planifica. Los

principios que sustentan la acción de planificar, los elementos y las diversas corrientes que

permiten presentar formas de hacerlas como son: la administrativa o tradicional, la

normativa o Cepalina (CEPAL), y la estratégica situacional.

El capítulo 2.-La Planificación Educativa: En este aparte, después de expresar en

forma general aspectos de la educación, se define a la planificación educativa, se

especifican los tres niveles (macro, meso y micro) en las cuales se realiza y los planes que

se generan en cada uno de los niveles.

En el capítulo 3.- La Comunicación Didáctica: Como es sabido todo docente es un

comunicador y su audiencia la constituye, el discente. Lo que comunica, lo expresa en el

planificar que lleva a cabo cuando construye las estrategias didácticas (enseñanza –

aprendizaje) que ha de emplear en el quehacer educativo


Capítulo 1

La Planificación

…Una de las más vivas satisfacciones Que puede experimentar el hombre

Inteligente, es concebir un plan y Asegurar su buen éxito…

(Henry Fayol)

Fundamentos Generales

La tarea esencial de un Docente es hacer que todos y cada uno de los miembros que trabajan en la organización comprendan la misión, visión y valores de ella, por una parte y por otra, los propósitos y objetivos del grupo y los métodos para alcanzarlos. Este esfuerzo será eficaz en la medida en que los miembros de la organización sepan que se espera de ellos.

Toda organización sea cual sea esta, es un ente social destinado a producir bienes o servicios de acuerdo con un objetivo preestablecido (la MISIÓN). Cada organización conforma una unidad única y compleja, constituye un todo organizado, en el que se vinculan un conjunto de elementos (las partes) que se relacionan entre sí por un proceso dinámico que fluye dentro de ella e interactúan con el entorno, en su interacción es influenciada por éste, lo cual determina un modo de acción o de comportamiento, que la caracteriza y define como tal. Ese proceso dinámico se le denomina administrativo y constituye un sistema. Sistema que comprende un conjunto de conceptos, principios, teorías, técnicas y herramientas.

El proceso administrativo como sistema funciona a través de subsistemas o fases consecutivas de acuerdo con las áreas funcionales básicas de la administración a saber: planificar, organizar, coordinar, ejecutar (gerenciar) y evaluar.

Planificar es, simplemente, proyectarse al futuro desde el presente, es creatividad porque constituye la construcción, la elaboración de modelos, de escenarios solución a partir de nuestras necesidades, intereses y/o ideas. Es una proyección, es una prognosis. Es tomar decisiones, es elegir cursos de acción. Es sistematizar los objetivos, estrategias metas en planes, proyectos y programas de acción. Organizar constituye el proceso de determinar y establecer la estructura organizativa funcional, con base a lo establecido en el basamento legal que constituyo a la institución


como tal, los procedimientos y los recursos necesarios apropiados para el curso de acción seleccionado. En ella se establecen las unidades administrativas que integran una unidad mayor, su funcionalidad y nivel de autoridad que se le otorga de acuerdo con la división del trabajo con base a los objetivos que han de lograrse.

Coordinar implica el proceso de de comunicarse con personas individuales o con representantes de diferentes organizaciones fuera de la jurisdicción de la organización para obtener su cooperación o ayuda activa en la consecución del objetivo previamente establecido o de un propósito común. Es también ultimar los arreglos necesarios para hacer, para conseguir lo adecuado en el tiempo y en la cantidad correcta. Ejecutar es realmente poner en marcha las decisiones tomadas en el plan y usar los recursos en las operaciones reales y efectivas para logras los objetivos y metas establecidos. Más sin embargo, debemos dejar en claro que el proceso de ejecución se da en todos los subprocesos del proceso administrativo y en la praxis, el ejecutar tiene relación con la dirección, con la gerencia, de allí que esta implica dirigir personas y dirigir procedimientos. En esta etapa administrativa ha de evaluarse y ajustarse los detalles de los procedimientos para ello se emplean los indicadores de gestión como mecanismo de la evaluación del proceso.

Evaluar es el proceso de identificar, obtener, determinar y proporcionar información útil y descriptiva del valor y el mérito del contexto o análisis del medio, de la realidad; de la planificación; del proceso y del producto y de su impacto, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

El evaluar comprende:

La evaluación diagnóstica o de entrada o ex ante: para lo cual debe hacerse un análisis de la realidad a través del estudio analítico del entorno a objeto de detectar y valorar necesidades, problemas, intereses, recursos, población beneficiaria. La evaluación de proceso o control comprende la descripción y valoración de los procesos y los procedimientos, proporciona información sobre la marcha del mismo y permite comprobar y supervisar mediante el monitoreo, los defectos y deficiencias surgidos durante la ejecución mediante el empleo de los controles o indicadores de gestión.

La evaluación de resultado o de producto implica valorar los resultados obtenidos en relación a los objetivos planificados para ello se emplearán los indicadores de logro, y

La evaluación de impacto valora los resultados y su repercusión en el tiempo.

Planificación: Conceptualización

Las Naciones Unidas(1990) definen a la planificación como:

“el proceso de elección y selección entre cursos alternativos de acción, con vistas a la asignación de recursos escasos, con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados” (citado por Ander-Egg, 1991, p. 15-16).


La planificación como función administrativa implica seleccionar entre diversos curso de acción, el curso de acción que ha de adoptarse con la finalidad de alcanzar una situación determinada.

De allí que la definición de la situación deseada así como la selección del curso de

acción conforman parte de una secuencia de decisiones y actos que realizados en forma sistemática y ordenada constituyen el proceso de la planificación.

La planificación para que se realice en su totalidad debe:

Ser global, ha de abarcar el mayor número de variables, Prever y definir las relaciones y la interdependencia entre las variables, Proporcionar suficiente información para que se dé una gestión continua y

armoniosa, Ser flexible, que permita efectuar ajustes sin la pérdida de sus características o de

ser reformulada en parte o en su totalidad según sea la circunstancia, Presentar una secuencia lógica, coherente y la redacción del plan. Por lo tanto,

debe ser clara, sin ambigüedad que no genere interpretaciones erróneas o de doble direccionalidad.

La acción de planificar es en esencia un medio que se propone la

distribución de los recursos humanos, materiales, técnicos, tecnológicos y financieros disponibles y su utilización en forma progresiva y organizada sujeta a una línea de acción predeterminada para lograr alcanzar con éxito el o los objetivo(s) previamente establecido.

La resultante de la planificación como proceso pretende el logro del bienestar y el

desarrollo del individuo, de la colectividad, de una sociedad en particular mediante las acciones que deberán realizarse en un futuro previsto y cercano.

La planificación es un proceso intelectualmente exigente, en el cual se requiere la determinación, en forma consciente, de los cursos de acción y las decisiones se sustenten en conocimientos, propósitos y estimaciones racionalmente elaboradas.

Importancia de la Planificación

La planificación es importante por cuanto: Propicia el desarrollo de la organización al establecer métodos para la utilización

racional de los recursos (humanos, materiales, de infraestructura, tecnológicos y financieros)

Reduce los niveles de incertidumbre que se puedan presentar en el futuro a corto y mediano plazo, lo cual no implica la eliminación de la misma.

Prepara a la organización y a la comunidad involucrada para hacerle frente a las contingencias que puedan presentarse, con lo cual se garantizan el éxito.

Contribuye a mantener una mentalidad futurista que le permita tener una visión más clara del porvenir y afán de lograr y mejorar las cosas.

Condiciona a la organización al entorno en el cual está inmersa.


Reduce el empirismo al establecer un sistema racional para la toma decisiones; ya que las decisiones se basan en hechos y no en emociones, aún cuando ellas puedan intervenir en el proceso de toma de decisiones.

Evalúa diferentes cursos de acción antes de tomar cualquier decisión. Contribuye a reducir al mínimo los riesgos y a aprovechar al máximo las

oportunidades. Suministra las bases a través de las cuales ha de operar la organización, al establecer

una guía, un esquema o modelo de trabajo. Promueve la disminución de los problemas potenciales.

Propósitos de la Planificación

1.- Reducir la incertidumbre y manejar el cambio. 2.- Centrar la atención en el logro de los objetivos preestablecidos. 3.- Posibilitar la operación económica, y 4.- Promover y ayudar al control de la gestión

Principios de la Planificación

Racionalidad: estará dada por la selección y utilización más adecuada, efectiva y

racional de los recursos humanos, materiales, infraestructura, tecnológicos y financieros, requeridos para el logro de los objetivos válidos, factibles, viables y óptimos previamente establecidos.

La Previsión: implica que el proceso se da en una dimensión temporal, que se adelanta

a lo que puede ocurrir, en el cual se fijan el o los plazos para llevar la ejecución de la acción planificada, en el cual se tiene en cuenta en ella los diferentes recursos a emplearse.

Universalidad: está dada por la amplitud y alcance que tiene la planificación en cualquier

contexto, proceso o situación. Flexibilidad: tiene como base que las circunstancias actuales y futuras son cambiantes,

lo cual implica que toda planificación debe ser adaptable a las circunstancias. Coherencia: las diferentes formas de planificación, sus acciones deben formar una

unidad coherente que ha de orientar sus esfuerzos en un mismo sentido hacia el logro de los objetivos deseados.

Continuidad: implica que el proceso de planificación no es estático que debe revisarse

periódicamente para actualizarlo en concordancia con los requerimientos de las circunstancias a la cual ha de responder. El hecho de planificar implica un continuo cambiante.

Elementos de la Planificación

Los elementos de la planificación son:

El agente de la planificación

Es una persona o grupo de personas que se encargan de realizar el proceso de la planificación en todas sus etapas. De ellos se exige un conocimiento profundo de la metodología y del o los campos que se propone alcanzar a través de la planificación. Corredor (2004) denomina a este ente como la fuente que impulsa desde su base el


proceso planificador,… “este puede decidir entre omitir la planificación como instrumento o planificar” (p.77).

Además Corredor (2004,78) señala: En nuestro caso afirmamos que la fuente de planificación es el poder; donde exista la capacidad para producir decisiones y haya voluntad para planificar allí estará identificada plenamente la fuente. Y completamos este aspecto con lo señalado por el Corredor (2004) quien afirma:

“En el análisis de la fuente se deben considerar los siguientes aspectos: 1) la voluntad de planificar, 2) su autonomía, 3) la capacidad de actuar (p. 81). En el caso de la educación, el docente se convierte en ese agente.

El receptor

Es el objeto al cual se pretende llevar a la situación deseada. Este puede ser una persona, un grupo, una colectividad, un producto, una empresa.... En el caso de la educación, el alumno se convierte en ese receptor. La previsión

Implica la capacidad de prever las diversas opciones y escenarios posibles, de manera que la utilización de los recursos disponibles se efectúe en forma eficiente. Así como también anticiparse al comportamiento de las variables, a objeto de crear los mecanismos y / o medios para su adecuación o proponer soluciones emergentes. La información disponible

Refiere al menor o mayor grado de poder de acción que tiene el agente de la planificación sobre el manejo de las variables, tanto en cantidad como en calidad de la información. Pues de ello depende el menor o mayor grado de incertidumbre. Los objetivos

Expresan los logros específicos a alcanzar en el marco de la misión, la visión y los valores de la organización. Constituyen los puntos referenciales hacia donde deben dirigirse los esfuerzos del proceso de la planificación para el logro de la situación deseada. Los objetivos son la especificación cualitativa de los fines. Lograr tal o cual cosa específica, precisa. Califica lo se quiere de tal cosa.

Las metas Expresan las especificaciones cuantitativas de los objetivos en tiempo y en el espacio; así como en calidad de lo que se quiere lograr. Los medios / recursos Constituyen los recursos humanos, materiales, técnicos, tecnologías y financieros disponibles y de su combinación deben contribuir al logro de los resultados esperados, y respondiendo así los patrones de eficiencia que s e establezcan. Los plazos Son los lapsos entre los cuales deben alcanzarse los objetivos y las metas. La temporalidad viene dada por la restricción del tiempo que determina el agente de la planificación, este puede ser a corto plazo (0 a 1 año), a mediano plazo (1 a 3 años) y a largo plazo (3 a 5 años). La fijación de plazos irreales conduce a la pérdida de la eficiencia.


La coordinación Constituye el factor primordial para la utilización eficiente de los recursos. Su propósito es concatenar las acciones planificadas; para ello ha de tenerse en cuenta la conexión entre ellas, las prioridades y los requerimientos de los diversos recursos. Por lo tanto el nivel o grado de coordinación que se establezcan en el proceso de planificación, determinan el nivel de su calidad. La decisión Corresponde a la formalización de la acción que ha de desarrollarse en el proceso continuo, para la consecución del o de los objetivo(s) propuestos que se evidencian en el plan. El plan/programa/proyecto

Constituye el documento que fundamenta y en el cual se deja constancia de las decisiones que fueron tomadas y concertadas y concretadas en el proceso de la planificación. En él se describen las acciones a ejecutarse en un tiempo futuro y los resultados que se esperan lograr. Se constituye en el medio formal de coordinación para llevar a cabo su gestión. La toma de decisiones

La toma de decisiones es una actividad constante y permanente en la vida de cada uno de nosotros. Decidir es elegir entre diversas opciones un curso de acción para lograr uno o más objetivos. La toma de decisiones es sólo una etapa de la planificación aún cuando esta se efectúe con rapidez y con poca reflexión.

Una toma de decisión eficaz implica seleccionar racionalmente un curso de acción,

para lo cual se requiere que la persona que decida tenga claro que desea lograr. De allí la necesidad de tener la mayor información y el conocimiento, así como la capacidad para evaluar y analizar los otros cursos de acción bajo las circunstancias y limitaciones existentes, a objeto de obtener la mejor opción que satisfaga con la mayor efectividad el logro del objetivo /meta /acción.

No debe olvidarse que toda decisión opera en el futuro y no en el pasado, por lo tanto implica un cierto nivel de incertidumbre. Por otra parte, no se pueden reconocer, diferenciar o distinguir todos los cursos de acción aún cuando se tengan información o exista limitaciones de información y tiempo. La persona que decide podrá seleccionar el mejor curso de acción o lo suficientemente bueno de acuerdo con las circunstancias; sin embargo existirán limitaciones que han de influir en el camino para el logro de la meta.

Identificar el o los factor(es) limitante(s) no es una tarea fácil, ya que estos varían de

acuerdo con las circunstancias y la importancia que estos revisten según la ocasión. Al respecto Koontz (1992) plantea que: …sólo se puede seleccionar el mejor curso alternativo (opcional)* de acción, cuando se reconocen y se eliminan los factores que obstruyen en forma crítica el camino para llegar a la meta.

Toda decisión comprende tres actividades fundamentales relacionadas entre sí: 1.- Una actividad intelectual, la cual comprende la búsqueda de información y sus relaciones para llevar a cabo la decisión. 2.- Una actividad creadora, que estudia y analiza los diversos cursos de acción y sus circunstancias, lo cual le permitirá efectuar un pronóstico ante la situación problemática.


3.- Una actividad de selección, que tiene por objeto elegir un curso de acción de acuerdo con los que fueron identificados y analizados en la actividad creadora.

Toda decisión implica además tres etapas, las cuales se relacionan con las actividades fundamentales:

Pasado, comprende el lapso en el cual se desarrolló el problema, se recogió información y se determinaron los antecedentes que están asociados a la situación. Futuro, es el momento en el cual se formulan las propuestas de solución a la situación, de acuerdo con el análisis efectuado en la etapa anterior: Implica visualizar los pros y los contras de una solución. Presente, constituye la etapa en la que se identifican y analizan las diferentes opciones planteadas en la etapa anterior. Es en esta etapa en la cual se toma la decisión. Se elige con todas las consecuencias positivas y negativas que ella acarrea.

Componentes de una decisión

La decisión comprende los siguientes elementos que actúan de manera simultánea:

Una o más persona(s) que deliberan consigo mismo o entre todos.

Por lo menos un objetivo que habrá de lograrse.

Dos o más opciones entre las cuales ha de elegir.

Puede darse el caso que una de ellas sea la de NO DECIDIR, porque él no decidir

es también una decisión.

Un medio que contenga factores incontrolables pero que afectan el proceso de

identificación, el análisis de la situación y la selección de la opción que mejor se adecua

a la solución.

El medio en que se toma una decisión puede ser de:

Certidumbre o incertidumbre.

Conflicto, competencia y riesgo.

Probabilidad, la cual puede ser objetiva o subjetiva, o de falta de ella.

LA DECISIÓN PUEDE CONSTITUIR LA BASE DE UNA

CADENA DE DECISIONES

ESTA CADENA CONFORMA UN ÁRBOL DE DECISONES

Un árbol de decisiones es una técnica que se emplea para mostrar en forma de red

ramificada, mediante el trazado de un diagrama, las diferentes decisiones posibles y las

consecuencias probables de las mismas. Cada rama tendrá una valoración que servirá de

referencia (precio, costo, afirmación, negación, aceptación, rechazo o cualquier otro

elemento que pueda servir de punto de referencia, medida o valoración, según sea la

situación y lo que se ha de decidir), para la decisión o decisiones. Esta técnica es la

resultante de la técnica de análisis de redes, es de suma importancia y útil para decisiones

complejas como las que se plantean en las situaciones de orden social, cultural y

educativo. Ver figura Nº1.


Figura Nº 1.- Ejemplo de un Árbol de Decisiones

: Comprar materiales

Para un taller de teatro

Comprar Comprar Comprar Materiales textiles accesorios calzados Para confeccionar para el vestuario a los actores Vestuario

COMPRAS MENOR COMPRAR DE BsF. 500 DIRECTAMENTE

COMPRAS ENTRE COMPRAR Bs. 501 Y PREVIA APROBACIÓN Bs. 3.000 DE ADMINISTRACIÓN COMPRAS ENTRE COMPRAR Bs. 3.001 Y PREVIA APROBACIÓN Bs. 5.000 DEL GERENTE GENERAL

SIN APROBACIONES

COMPRA RECHAZADA

Evalué su capacidad para tomar decisiones

I. Ante cada situación problemática, reflexione analice los pro y los contra de las

opciones entre las cuales usted puede elegir. II. Si usted considera necesario discutir o consultar la situación problemática con otras

personas, Hágalo. Pero recuerde que usted y sólo usted es el responsable de la decisión y es a usted a quien le toca realizarla.


III. Tenga confianza en sí mismo, actúe sin temor, resueltamente, aunque usted considere que esa no sea la mejor decisión.

IV. Aunque no se sienta totalmente seguro, evite cambiar de idea de manera inmediata. V. Pero tampoco se amarre definitivamente a la primera decisión. Busque otras

posibilidades. Establezca nuevas relaciones. VI. Saque partido a las consecuencias de su decisión.

VII. Toda persona que toma una decisión debe usar su experiencia, intuición, imaginación, sensibilidad y sistema de valores. Por lo tanto debe asumir riesgos.

VIII. La eficacia con que la persona toma una decisión se manifiesta mediante la: Identificación de la situación problemática, Verificación de la información que requiere, Jerarquización de los problemas de acuerdo con unos criterios que usted debe

preestablecer, Elaboración de su propio diagnóstico, y Resolución de los problemas.

IX. La potencialidad de la decisión también se evidencia en cuanto a la forma en que usted relaciona el contenido de la decisión, el tipo de decisión y el proceso escogido para decidir sin perder de vista todo lo relacionado con la situación.

Martín Fernández (2001) plantea que:

Para tomar la decisión que mejor se adecue a la situación, se deben seguir las siguientes fases:

Definir la decisión

Fijar criterios

Ordenar criterios

Identificación de los criterios obligatorios

Identificación de los criterios deseados

Cuantificación de los criterios

Desarrollar Alternativas (Opciones)

Comparar las Alternativas (Opciones) con los criterios o Comparación con los criterios obligatorios o Comparación con los criterios deseados o Consolidar los criterios de evaluación o Elegir la mejor Alternativa (Opción)

Evaluar las consecuencias adversas o Ponderación de las consecuencias o Hacer la elección final.

Preguntas para la toma de decisiones (p. 88-92) Y basándose en lo planteado por (Gestión de Calidad, 1990 y citado por Martín

Fernández, 2001,p.92) estas preguntas son las siguientes:

¿Cuál es el propósito de la decisión?

¿Cuál es /son los resultados esperados con esta decisión?

¿Cuáles son los recursos que pueden usarse en esta decisión?

¿Cuáles de estos criterios son obligatorios y cuáles son deseados?

¿Cuál es el peso relativo de cada uno de los criterios deseados?

¿Cumple cada una de las alternativas (opciones) las exigencias de los obligatorios? (PASA/ NO PASA)

¿Cuál es el grado de satisfacción de cada alternativa (Opción), relativo a cada criterio deseado? (CALIFICACIÓN)


¿Cuál es el total de las calificaciones sopesadas de cada una de las alternativas (opciones) consideradas?

¿Cuáles son las consecuencias adversas de cada Alternativa (Opción)?

¿Cuál es la probabilidad y gravedad de cada consecuencia adversa?

Cuadro Nº 1

ANALISIS CRÍTICO DE LOS PROBLEMAS

MÉTODO

ACTUAL

RAZONES OPCIONES MEJOR

SOLUCIÓN

¿QUÉ? ¿Qué se hace Ahora?

¿Por qué se hace? ¿Qué otra cosa se puede hacer?

¿Qué es lo que se debe hacer?

¿CÓMO? ¿Cómo se hace? ¿Por qué de esa manera?

¿De qué otra manera se podría hacer?

¿Cómo se debería hacer?

¿DÓNDE? ¿Dónde se hace?

¿Por qué en ese lugar?

¿En qué otro lugar se puede hacer?

¿Dónde se debería hacer?

¿CUÁNDO? ¿Cuándo se hace?

¿Por qué en ese momento o fecha?

¿Cuándo se podría hacer?

¿Cuándo se debería hacer?

¿QUIÉN O CON QUÉ

RECURSOS HUMANOS?

¿Quién lo hace? ¿Por qué esa persona o personas?

¿Quién más podría hacerlo?

¿Quién lo debería hacer?

¿CON QUÉ

RECURSOS

MATERIALES?

¿Con qué recursos materiales?

¿Por qué con esos recursos materiales?

¿De qué otra manera se podría emplearlos?

¿Con qué se debería hacer?

¿CON QUÉ

RECURSOS DE

INFRAESTUCTURA?

¿Con qué recursos de infraestruc-tura?

¿Por qué con esos recursos de infraestructura?



¿CON QUÉ

RECURSOS

TECNOLÓGICOS?

¿Con qué recursos Tecnológico?

¿Por qué con esos recursos Técnológicos?



¿CON QUÉ

RECURSOS

FINANCIEROS?

¿Con qué recursos Financieros?

¿Por qué con esos recursos Financieros?



Fuente: Elaboración de los autores


El proceso de planificación

El proceso de planificación sigue una secuencia de actividades que pueden presentarse en diversas formas y en diferentes grados de detalles. Esta secuencia podrá variar según el tipo o enfoque que sigue la planificación tradicional, normativa o estratégica. No obstante, la metodología básica siempre será la misma, independientemente del problema que esté planteado.

Figura Nº 2.- Metodología general de la planificación

ANÁLISIS DE

LA REALIDAD

FORMULACIÓN

DIAGNÓSTICO DE OBJETIVOS

Y METAS

PROBLEMA(S) FORMULACIÓN

DE OPCION(ES)

ACTIVIDADES/TAREAS/RECURSOS

RESTRICCIONES

ANÁLISIS

DE LA (S)

ESTABLECER OPCIÓN (ES)

PRIORIDADES

SELECCIÓN DE LA

MEJOR OPCIÓN

ESTABLECE PLAN

PARAMETROS PROGRAMA (S)

PROYECTO(S)



Enfoques o corrientes de la planificación

El pensamiento planificador posee dos características comunes: la logicidad y la sistemicidad.

a) La logicidad del proceso, es decir, la afirmación objetiva de algo y su posibilidad de realización, o dicho más gráficamente: la descripción de una trayectoria o recorrido (…) pero siempre en secuencia direccional.

b) La sistemicidad del proceso: en todas las corrientes se observa que la planificación funciona en un sistema y que al aplicarse a él adquiere su fisonomía funcional en sinergia estratégica.

El análisis de estas características explica por qué se habla de verticalidad,

horizontalidad y temporalidad del proceso. Es vertical por cuanto es posible desagregar sucesivamente la estrategia global en planes, proyectos, actividades, obras y presupuestos. Es horizontal por cuanto existe la posibilidad de actuar sobre procesos y estructuras colaterales: económicas, sociales, políticas, militares, etc. Es temporal por cuanto el futuro permite establecer plazos de ejecución. (Corredor,2004,p.13).

Diversos son los enfoques que existen sobre la manera de efectuar la planificación. Sin embargo estas se pueden concretar en tres corrientes: la planificación administrativa, cuyo campo es la organización; la planificación normativa es el desarrollo y planificación estratégica, es la estrategia. Planificación Administrativa o Tradicional

La planificación administrativa o tradicional pretende lograr soluciones a futuro en la organización, sin propuestas de cambios profundos hacia el interior de la estructura donde ella se aplica. No obstante este tipo de planificación es insustituible mientras exista el proceso administrativo. En esta concepción se siguen los aportes de Henry Farol: el cual establece el concepto de planificación y su relación en el proceso administrativo como la primera función de las cinco que integran el proceso. En cuya concepción se presenta la organización como un sistema cerrado. Harold Koontz, Cyril O Donnell y Heinz Weihreich (1983) como la función administrativa básica, “implica un enfoque de sistema abierto, mediante el cual la empresa toma en cuenta las interacciones con su ambiente general.” (Corredor, 2004, p.20). La planificación efectiva es aquella que afecta en forma secuencial a la administración, es la planeación para organizar, para actuar y para controlar, Corredor, (2004, p.23) y los modelos divergentes: Satisfacer, Optimizar y Adaptar.

El entorno ha sido considerado estable y ni siquiera lo visualiza como en equilibrio dinámico; pero se ha venido modificando hacia una planificación estratégica o corporativa en lo que importa es la toma de decisiones y el conocimiento del entorno.

Ackoff (citado por Corredor,2004,p 24) sostiene que hay cuatro tipos o categorías de

planificación: reactivista, inactivista, preactivista e interactivista. Corredor al respecto (2004,p.24) señala:

Como conclusión puede decirse que los reactivista sólo desean prolongar el pasado,

los inactivistas, desempeñarse normalmente: satisfacer; los preactivistas, optimizar; los interactivistas, idealizar, adaptarse y desarrollarse.


Planificación Normativa

La concepción de Planificación Normativa tiene sus bases en los planteamientos que realiza la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) sobre la aplicación del modelo sustitutivo de importaciones para la Región, hacia los años cincuentas del siglo pasado, promoviendo con ello la producción interna de cada país, y para ello debía emplearse como instrumento principal, la programación. En la actualidad sigue vigente en algunos países de Latinoamérica. Su principal representante es Jorge Ahumada (1969)

La planificación normativa establece un modelo de comportamiento que se corresponde a una definición subjetiva de la realidad que construye el agente de la planificación. El modelo construido: objetivos, estrategias, políticas, programas y proyectos constituyen la norma. Aspira transformar el sistema externo (realidad) y el sistema interno para que funcionen como el modelo normativo, ambos deben adaptarse al modelo. Por lo tanto requiere de un sistema social consustanciado y compatible con la conducta racional y un sistema de control, que al final es rígido y manipulable por la autoridad competente.

La metodología de la planificación sigue el proceso siguiente:

1 Parte de un análisis de la realidad actual mediante un diagnóstico. Modificaciones posteriores permiten que el agente de la planificación establezca prioridades que se concretarán en la formulación de objetivos solución.

2 Plantea la programación a través de las metas, actividades y tareas con sus respectivos recursos. Esta programación se plantea ahora a partir de los objetivos solución, los cuales pasan a constituir el modelo normativo.

3 Se planifica como se ejecutarán y controlaran las actividades programadas para obtener los resultados esperados y en concordancia con el modelo establecido.

4 Se planifica la evaluación y se realizará la revisión.

Por lo tanto, la planificación normativa es un método permanente en el cual se planifica todo el tiempo. Es necesario aclarar lo referente a la planificación como instrumento del desarrollo integral, en este aparte, ya que en ella debe tenerse presente por una parte la ideología y por otra la técnica y validez de la planificación normativa. Ambas constituyen dos interpretaciones divergentes pero a la vez complementarias. Esta complementariedad y diversidad lo encontramos cuando planteamos proyecto de desarrollo social, socio-cultural y educativo.

Sobre esta temática Friedmann (1963) plantea lo siguiente: Desde el punto de vista técnico, la planificación puede ser considerada como un proceso que se lleva a cabo dentro del límite de la política y la administración, a través del cual se hacen más racionales las decisiones referentes a los fines y métodos de las grandes organizaciones. En otras palabras, puede decirse que es el proceso que conduce hacia la definición y esclarecimiento de las metas de una organización para luego reducirlas a programas y métodos específicos de acción. Desde un punto de vista ideológico, la planificación puede considerarse como un medio para el logro de cierta medida de auto dirección en la evolución del sistema


social; esto es, que se trata de un instrumento para obtener un importante grado de dominio sobre el destino del hombre. (p.3).

En la práctica la planificación normativa no ha logrado concretar y corresponder los objetivos con los resultados esperados en el plan, lo cual propicia el crecimiento pero no el desarrollo.

Planificación Estratégica La planificación estratégica surge después de la segunda Guerra Mundial asociada a ésta, más sin embargo, éste no es su único y exclusivo campo o radio de acción, constituye un análisis racional a las oportunidades y amenazas que se presentan en el medio ambiente y que determinan su influencia en relación a las debilidades y fortalezas que presentaban y que presentan las organizaciones. Eso condujo a la selección de diferentes acciones o modos de acción tendientes a satisfacer los objetivos de la empresa. Seleccionada la mejor opción esta era implementada u operacionalizada. Sin embargo, esta se ha modificado, con base a las aplicaciones e investigaciones realizadas sobre este enfoque y la manera en que se han enfrentado los problemas. La planificación estratégica:

Está concebida sobre la base de la lógica del análisis y desarrollo de sistemas, visualiza la totalidad en y todas sus dimensiones como una unidad integrada por el conjunto de elementos o subsistemas según sea el caso y su relación de interactividad tanto interna como externa (entorno), en la cual un elemento de incertidumbre está presente: la competencia concebida como competitividad.

Acepta que el entorno es cambiante y posee una alta incertidumbre.

La organización que pone en práctica este enfoque es concebida de manera tal que sea flexible, que responda a un sistema abierto y con la capacidad para adaptarse a los cambios que se presentan en el entorno para poder lograr triunfar en él.

Atribuye la posibilidad de planificar a todos y cada uno de los actores sociales, desde cualquier posición en que se encuentren. Permite aplicar el método de planificación a las condiciones del actor y la realidad específica que ha de confrontar y en la cual está inserto, él como la organización. Por lo tanto, ningún actor controla de antemano y en forma absoluta todo el conjunto de variables y de recursos que son de relevancia y pertinencia con y para la acción.

Emplea la estrategia y la táctica para la transformación o anular la incertidumbre y llegar por ese camino a la certidumbre.

Como sistema que ha de funcionar, busca soluciones con base a la detección de lo mejor de la situación actual (inicial) para poder definir la situación deseada (situación objetivo) y así diseñar las directrices que permitan transitar de la situación inicial a la situación deseada, a objeto de vencer la incertidumbre. Es decir que plantea un proceso continuo, sistemático y permanente de análisis y discusión para la seleccionar la mejor dirección que guíe el cambio. Y así establecer la programación desagregando las expresiones cuali-cuantitativas en actividades y tareas que deben conducir a al logro de las metas, las estrategias y por ende la situación desea.

La planificación estratégica realmente se ha desarrollado en la empresa privada más

que en el área gubernamental, aún cuando se ha pretendido hacer ver lo contrario por los organismos de planificación regional y nacional. En la actualidad se pueden evidenciar cinco


enfoques o tipos de planificación estratégica a saber: “Planificación Corporativa, Planificación Prospectiva, Planificación Interactiva, Planificación Militar y Planificación Situacional” (Corredor, 2004, 52). En este trabajo se plantean dos enfoques el de la planificación estratégica corporativa y la estratégica situacional. En cuanto a la planificación estratégica corporativa esta constituye el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la empresa, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro. En cuanto a la planificación estratégica situacional, la situación es el punto central del proceso, constituye el eje del procedimiento estratégico.

La situación es el objeto de análisis y transformación; tiene dos componentes: la fenosituación (equivale a decir la apariencia, la forman, la coyuntura) que es donde se producen los hechos observables a través del sentido común; la genosituación (equivale a decir la esencia, el fondo la estructura) que es donde se producen las leyes estructurales del sistema. (Corredor,2004,48)

En la fenosituación actúan las fuerzas sociales con capacidad y voluntad de acción, poseen y controlan el poder. La genosituación comprende las estructuras: económico social, político jurídico y la estructura ideológica. La situación actúa en un escenario determinado o sistema más amplio que la comprende y determina. En ella se producen las luchas entre las fuerzas sociales por mantener y/o por transformar la genosituación mediante la aproximación y consolidación de una imagen objetivo previamente construida. La planificación estratégica situacional comprende cuatro momentos:

El Momento Explicativo (fue, es y tiende a ser) En este momento se examinan la situación y se definen el o los problemas

existentes, se discuten entre las fuerzas sociales afectadas. Se establece por lo tanto, la relación causal del problema, se configura la explicación situacional o lo que es denominado diagnóstico en la planificación normativa.

El Momento Normativo (el debe ser) Es el momento de formulación del deber ser y su producto terminal. Constituye la aproximación a la situación objetivo (solución).

El Momento Estratégico ( el puede ser), El propósito central de este momento lo constituye la construcción de la viabilidad del plan que está presente en todos los momentos del proceso de planificación a objeto de eliminar o reducir sus acciones o presiones del oponente y donde las restricciones reales tienen lugar, las cuales obstaculizan y ponen en riesgo la continuidad del proceso y ejecución de lo planificado.

La estrategia es un medio para encadenar situaciones creciente para quien(es) planifica y desfavorables para el otro, en circunstancias que el otro intenta hacer lo mismo que quién planifica.


Existen al menos tres tipos de estrategias básicas para ampliar los recursos para superar las restricciones, están son: La cooperación con otros actores, la cooptación en la cual logra la adhesión de los actores y la de confrontación entre actores.

El Momento Táctico Operacional (el hacer).

Es el momento decisivo del proceso de la planificación estratégica situacional, en el cual se lleva a cabo la ejecución de las estimaciones y los cálculos intelectuales para convertirse en acciones concretas. Su centro es la gestión de los recursos técnicos, financieros y de poder.

La Planificación Estratégica Corporativa es el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la organización, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento del instituto hacia el futuro. La planificación estratégica es el proceso mediante el cual quienes una organización definen su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre claves de éxito, su revisión, monitoria y ajustes periódicos para que se convierta en un estilo de gestión que haga de la organización un ente pro activo y anticipatorio. La planificación estratégica consiste en responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Quiénes somos? 2. ¿Dónde estamos hoy? 3. ¿A dónde queremos ir? 4. ¿A dónde debemos ir? 5. ¿A dónde podemos ir? 6. ¿A dónde iremos? 7. ¿Cómo estamos cumpliendo nuestras metas?

Componentes de la planificación estratégica

1. Los estrategas: personas responsables de la planificación. 2. El direccionamiento: principios, misión y visión. 3. El diagnóstico: mediante la aplicación de la matriz DOFA y PEST 4. Las opciones 5. La formulación estratégica 6. La auditoría estratégica

Los Estrategas Lo constituyen todas y cada una de la personas o funcionarios de una organización específica que tienen la capacidad para tomar decisiones relacionadas con el desempeño presente o futuro. Sin embargo, la situación actual de turbulencia en que se encuentran las organizaciones requiere que el proceso de planificación debe ser lo más participativo posible de manera, tal que todos los colaboradores que se sientan comprometidos con los valores, la misión, la visión y los objetivos de la organización, participen en ella.


Direccionamiento Estratégico

Las organizaciones para crecer, mantenerse y permanecer en el mercado deben tener claro hacia donde van, determinar su dirección a través de los principios corporativos, la visión y la misión de la organización. Los Principios corporativos son el conjunto de valores, creencias, normas que regulan la vida de la organización, los cuales se manifiestan y se hacen realidad en la cultura de dicha organización. Cada organización tiene su propia cultura, esta es distinta de las demás, es única, es la manera de como se hacen las cosas, se establecen prioridades y dan importancia a las consolidan y comparten durante el ciclo de vida de la organización.

Los valores son atributos de las personas, y de los grupos de personas como son las organizaciones, que guían su conducta y se consideran deseables en sí mismos más allá de su utilidad para alcanzar determinados fines u objetivos.

Cuadro Nº 2.- Algunos valores para su empleo en la cultura

organizacional.

EQUIDAD TRANSPARENCIA DISCIPLINA

JUSTICIA RESPONSABILIDAD EQUIDAD

IGUALDAD CONFIANZA EFICACIA

INTEGRIDAD LEALTAD CALIDAD

RESPETO SEGURIDAD CONSERVACIÓN

HONESTIDAD BIENESTAR PRODUCTIVIDAD

La misión constituye la formulación de los propósitos de una organización que la

distingue de otros negocios en cuanto al cubrimiento de sus operaciones, sus productos, los mercados y el talento humano que soporta el logro de estos propósitos. Debe inducir comportamientos y crear compromisos.

La visión es un conjunto de ideas generales, algunas de ellas abstractas, que proveen el marco de referencia de lo que la organización es quiere ser en el futuro. No se expresa en términos numéricos, debe ser amplia e inspiradora conocida por todos e integrar al equipo gerencial. Señala rumbos, da u orienta la dirección. Sirve de guía en la formulación de las estrategias, a la vez que le proporciona un propósito a la organización.

La visión en términos concretos, define lo que queremos ser en un tiempo

determinado 3, 5 o 10 años: constituye la ambición de la organización.


Figura Nº 3.- Aspectos que se han de tomar en cuenta en la elaboración de la

misión de una organización.

Fuente: Elaboración de los autores Diagnóstico estratégico

Constituye la auditoría de la situación actual de la organización tanto internamente como de su entorno a objeto de identificar las fortalezas y debilidades internas y las oportunidades y amenazas que se originan en el entorno. FORTALEZAS: Actividades y atributos internos de una organización que contribuyen y

apoyan el logro de los objetivos de una institución. DEBILIDADES: Actividades y atributos internos de una organización que inhiben, limitan o

dificultan el éxito de la institución. OPORTUNIDADES: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una organización que

podría facilitar o beneficiar el desarrolla de ésta, si la aprovechan en forma oportuna y adecuada.

AMENAZAS: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una organización que inhiben,

limitan o dificultan el desarrollo operativo de la misma.


Figura Nº 4.- La relación de los factores internos de la organización con

los factores del entorno.

ENTORNO

OPORTUNIDADES

ORGANIZACIÓN

FACTORES AMENAZAS

FORTALEZAS DEBILIDADES

Fuente: Elaboración de los autores Diagnóstico estratégico INTERNO Identifique las fortalezas y debilidades de la organización mediante una lluvia de ideas. Agrupe la información mediante capacidades: Capacidad Directiva Capacidad Competitiva Capacidad Financiera Capacidad técnica y/o tecnológica Capacidad del talento humano Impacto de la organización en el éxito o no éxito del negocio.

Estos factores le permitirán después de su análisis detectar que fortalezas tiene la organización y que debilidades la afectan de no ser modificadas o eliminadas.

Diagnóstico estratégico EXTERNO Identifique las oportunidades y amenazas del entorno que pueden afectar a la organización mediante una lluvia de ideas. Para ello agrupe la información mediante factores (Matriz PEST) tales como: Políticos Económico Legales


Geográficos Ambientales Sociales y culturales Tecnológicos Competitivos.

Estos factores le permitirán después de su análisis detectar que oportunidades se le ofrecen a la organización del entorno y que amenazas la afectarán de no ser modificadas o eliminadas.

Realizado ambos diagnóstico se construye la Matriz FODA con sus estrategias de acuerdo como se indica en el siguiente cuadro.

Cuadro Nº 3.- La Matriz FODA

OPORTUNIDADES AMENAZAS

FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS FA

DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO ESTRTEGIAS DA

Las estrategias FO (fortalezas con oportunidades) se construyen con base a las fortalezas de la organización combinándolas y aprovechando las circunstancias que el entorno les ofrece, a través de las oportunidades. Las estrategias DO (Debilidades pero con oportunidades) implica que la organización conociendo las oportunidades que le brinda el entorno y las debilidades que ella tiene formula estrategias que le permitan convertir esas debilidades en fortalezas o aminorarlas, neutralizarlas. Las estrategias FA (fortalezas para enfrentar las amenazas) conllevan a que la organización consciente de sus fortalezas y de las amenazas del entorno, aproveche sus fuerzas para evitar o combatir las amenazas y en el peor de los casos a aminorar sus efectos en razón de no desaparecer del mercado donde se encuentra inserta. Las estrategias DA (debilidades para resistir las amenazas) son tácticas para defenderse del entorno. Implica combatir para sobrevivir. De no establecer estas estrategias, tenderá a desaparecer, sobre todo si las amenazas son mayores que las debilidades, o si las debilidades son más que las fortalezas de la organización.


Capítulo 2

La Planificación Educativa

La Educación

El desarrollo de un país está determinado por una serie de factores entre los

desarrollo socio cultural, se encuentra la educación, ella debe contribuir al logro y

transformación tanto del individuo como de su sociedad en particular, en relación con su

medio ambiente, en términos de conocimientos y las modificaciones de éste. La

transformación del ciudadano puede ser bienintencionada o intencional.

La educación bienintencionada o educación informal en contra posición a la

intencionada, se refiere a que sus alcances y efectos no han sido preconcebidos por el

agente que lo ha generado; por lo consiguiente; la transformación no responde a satisfacer a

una necesidad determinada por los objetivos socialmente válidos y certificados por ella. No

obstante para su hacedor puede tener un propósito para esa cosa, pero no para la

educación formal oficial. Esto sucede en el caso por ejemplo: los mensajes transmitidos por

los medios de comunicación a través de la publicidad que pretende vender / mercadear un

producto X, Y o Z, que al publicitarlo, tiene como propósito que la audiencia que adquiera,

consuma ese producto. Su intencionalidad no es vender otras cosas, como moda, violencia,

racismo, valores, entre otros. Al hacedor no le interesa lo educativo.

Esta educación transforma al individuo y por ende al contexto social, a través del

quehacer cotidiano y en lo ocasional, sin que en ello se evidencie el propósito

transformador. Por lo consiguiente esta educación no tiene ni hora ni fecha en el calendario

para que se lleve a cabo.

Al respecto se ha creado una sinonimia sobre la concepción de lo que es educación

informal, que presentan interpretaciones y acepciones que tienden a contradecirse en

cuanto al alcance y significado de ésta, tales como:

Educación Asistemática

Educación Extraescolar

Educación Espontánea

Educación Ambiental o Ambientalista

Educación Incidental


Educación Refleja

Educación en/ por y/o para la vida

Escuela paralela

Autodidactismo.

La educación Intencional es aquella en la cual el hombre pretende la

transformación de sus semejantes y de la sociedad en particular, en/como respuesta a las

necesidades sociales, que en su quehacer obtiene productos y / o resultados que pueden

constituirse de manera sistemática y con la anuencia de diversas instituciones sociales tales

como la familia, las iglesias, las empresas privada, en agencias transformadoras del

individuo, aun cuando su tarea específica y especializada no se corresponden con los fines

educativos, a esta educación se le ha denominado: Educación Informal.

Cuando la sociedad de un país y/o estado nación, intenta y logra que la mayoría de

sus integrantes obtengan a través de una organización, que en su devenir se ha fortalecido

y ha sido reconocida, por la sociedad misma, y que se ha especializado en tales propósitos

o fines como lo es la institución educativa (la escuela / el liceo/ la universidad) satisfacer las

aspiraciones sociales, a está educación se le ha denominado Educación Formal

Oficializada.

La institución educativa obtiene reconocimiento por su hacer, su derecho y su

especialización, y como tal es autorizada por dicha sociedad. El reconocimiento en/de la

sociedad lo logra a través de la gradación en que gestiona el conocimiento y en la

certificación de logros a través de los diversos niveles en que el individuo alcanza en un

continuo, en su proceso biosicosocial e intelectual.

La educación Formal se puede administrar de manera Presencial, a Distancia (e-

learning, b- Learning, t-learning, mediante el uso de las TICs en forma asincrónica y

sincrónica a través de Internet y mediadas por entornos virtuales de aprendizajes) y Mixta

(presencial y a distancia)

Por otra parte, la Educación Formal es en su intencionalidad oficial pues perdería su

característica fundamental (Villarroel, 1990). Por lo tanto, ello no implica la ausencia de

libertad del docente para generar estrategias didácticas, y respeto de los discentes en la

interacción educativa dentro y fuera de la institución educativa. Esa directividad no puede ni

debe ser concebido como un proceso autoritario, ni coactivo sino que debe desarrollar y

promover la criticidad, la creatividad y la participación libre y efectiva de los responsables del

quehacer educativo.

La educación formal en cuanto a su intencionalidad y sistematización es un proceso,

como lo hemos planteado de transformación humana, que organiza, gestiona y evalúa el

logro de las aspiraciones sociales y para ello se apoya y requiere de la planificación, a

objeto de poder sistematizar lo que desea lograr en ese proceso, con ello se ha de evitar la

improvisación, la cual incide en forma negativa y cuyas consecuencias se evidencian en

pérdida de esfuerzos, tiempo, recursos y seguridad, desmotivación, descontrol, retraso y

bajo rendimiento, entre otros.


¿Qué es la planificación educativa?

La planificación educativa es un proceso que busca prever diversos escenarios

futuros en relación con los procesos educativos: fines, propósitos, objetivos y metas, cursos

de acción, políticas y estrategias, en la cual se representan los aspectos filosóficos,

axiológicos, teleológicos, sociales y políticos que el Estado nación, a través del gobierno

mediante el establecimientos de pautas y orientaciones que han de determinar la educación,

que ese país y la sociedad requiere, con base a su realidad, a las necesidades reales, y a

las aspiraciones nacionales, en la cual el desarrollo de la educación responda a las

necesidades de desarrollo de la propia educación y de la sociedad, como las de cada uno

de los individuos.

Niveles de la planificación educativa

La planificación educativa se concreta en tipos, niveles, instancias, o perspectivas,

según los diferentes investigadores. En nuestro caso indicaremos TRES NIVELES de

planificación a saber:

1.- Planificación Educacional o del país en materia de educación,

2.- Planificación del sistema educativo, y

3.- Planificación del currículo o curricular

3.1.- MACRO

3.2.- MESO

3.3.- MICRO o del proceso enseñanza aprendizaje:

3.3.1.- Anual y por lapsos, Semestral y Semanas

3.3.2.- Por unidades didácticas, y

3.3.3.- Didáctico o de Clase o Lección,

La Planificación Educacional o del país en materia de educación, constituye el

proceso mediante el cual el Estado nación a través del gobierno, ofrece una visión holística

de la realidad, las necesidades, las situaciones problemáticas, así como de los

requerimientos de un país en lo concerniente a la educación y las soluciones mediante la

formulación de políticas educativas en concordancia con el proyecto político nacional y sus

incidencias a nivel regional/provincial y Municipal/local. Este tipo de planificación se

enmarca en los aspectos filosóficos, axiológicos, teleológicos, socioculturales y políticos en

concordancia con los lineamientos gubernamental del país en particular y en el basamento

jurídico legal a partir de lo establecido en la Carta Magna (Constitución), a objeto de

satisfacer las aspiraciones nacionales con miras de lograr un mejor ciudadano.

La Planificación del sistema educativo, tiene por objeto la concreción de las

políticas educativas de un país, mediante la determinación de los grandes objetivos de la

educación en la estructura del sistema educativo en niveles y modalidades que lo conforman

y su correspondiente articulación.


Cuadro Nº 4.- Estructuración de un sistema educativo

NIVELES MODALIDADES

EDUCACIÓN INICIAL (mal llamada educación pre escolar) Maternal Niveles Preparatoria / de Pre escolar

EDUCACIÓN PARA LAS ARTES

EDUCACIÓN BASICA, PRIMARIA O ENSEÑANZA ELEMENTAL

EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE LOS CULTOS RELIGIOSOS

EDUCACIÓN MEDIA BÁSICA O EDUCACIÓN SECUNDARIA

EDUCACIÓN ESPECIAL O PARA DISCAPACITADOS

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR O EDUCACIÓN MEDIA PROFESIONAL

EDUCACION PARA LA FORMACIÓN DE LAS ARTES MILITARES Y POLICIALES

EDUCACIÓN SUPERIOR Pre grado Post grado Especialización/Diplomados Maestría Doctorados Post Doctorados

Fuente: Ley Orgánica de Educación (2009).

Así como también se determina cual es el o los modelo(s) educativo (s) (ver

Figura Nº 5) que establece el Estado nación a nivel nacional y/o por las instituciones

de educación superior (universitaria) o que desarrollan algunas modalidades, para

dar cumplimiento a lo establecido en la planificación educacional

La Planificación del Currículo o Curricular constituye el proceso mediante el cual se

estructuran, organizan y se operativizan cada uno de los niveles y modalidades del sistema

educativo, con la delimitación y el establecimiento de los objetivos y / o competencias

requeridas. Esta es el resultado, como plantea Arredondo (1981) de:

a) El análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los

recursos;

b) La definición (tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos

educativos;

c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar

racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,

temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.

En este particular y asumiendo el planteamiento de Villaroel (1990), quien define al

Curriculum como “ la formación intentada y lograda por la Escuela ,vale decir, los fines y

propósitos (traducidos por supuesto en objetivos específicos: aprendizajes) que le confieren

a este proceso su carácter de educación formal”.


Figura Nº 5.- Modelos Educativos

PRESENCIAL

TRADICIONAL

TRADICIONAL SEMI

VIRTUALIZADA PRESENCIAL

B-LEARNING

MIXTA

PRESENCIAL E- LEARNING A DISTANCIA

VIRTUALIZADA

FUENTE: PEROZO Y BERRIOS (2003, 2009)en www.sed.luz.edu.ve

Más sin embargo, aún cuando esta educación es concebida y originada en la

realidad social propia de cada país, región/provincia y/o localidad, en la concreción, no

siempre se logran alcanzar lo que se ha propuesto la institución educativa, sea esta la

escuela y/o la universidad. El déficit que presenta el egresado en cuanto a lo pretendido

(fines, objetivos, metas) constituye parte de la formación intentada pero no lograda.

En la praxis cotidiana del quehacer educativo, el discente puede complementar su formación con experiencias de aprendizaje organizadas por otras Instituciones de la sociedad.

En el plano operativo del currículo, este se concreta mediante lo planeado y lo no

planeado, como producto de la interactividad del proceso enseñanza aprendizaje y

viceversa, y la comunicabilidad entre docente- discente, discente-discentes y discentes-

docente.

La planificación curricular se concreta en lo que respecta al alcance territorial y

poblacional en nacional, regional e institucional según los niveles y modalidades del sistema

http://www.sed.luz.edu.ve/


educativo. No obstante para los efectos de este libro se asumen los niveles macro, meso y

micro de la planificación curricular, en ellos se consideran lo siguiente:

Se entenderá por planificación curricular a nivel macro nacional a los

lineamientos que emanados del Estado nación y/o regional/provincial, contienen los

basamentos filosóficos, axiológicos, teleológicos, sociales, políticos y teóricos conceptuales

que orientan la elaboración y diseño curricular para cada nivel y modalidad del sistema

educativo, en/con base a que se garantice la formación del hombre que aspira a que se

forme de acuerdo con la sociedad y el Estado nación a través de la educación.

El nivel meso de la planificación curricular, es más específico que en el anterior,

y con base a los lineamientos y políticas emanadas del Estado se diseñan los currícula en

atención a las necesidades diferenciadas de cada nivel y modalidad del sistema educativo

de cada país.

En este nivel se contemplan: los propósitos/objetivos, el o los plan (es) de estudio,

asignaturas, programas, objetivos, competencias y contenidos programáticos

(conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales actualizados que han de ser

administrados en el proceso enseñanza aprendizaje), pautas metodológicas en los

diferentes grados, cursos, semestres, años, asignaturas así como los recursos y

ambientaciones requeridas para el desarrollo de currículo.

En el caso particular de la educación superior (universitaria) y algunas de las

modalidades del sistema educativo de cada país, estás instituciones tienen la potestad de

diseñar el currículo para cada carrera a nivel de pregrado y los estudios de postgrado, o de

la modalidad específica. Ver Cuadro Nº 4 . En este aspecto se lleva a cabo lo que se ha

denominado la Planificación Curricular Institucional.

El nivel micro, constituye la mayor especificidad en cuanto a la planificación

curricular (se le ha denominado planificación institucional). Es aquí donde se lleva a

cabo la operacionalización o desmenuzamiento de los Programas de las asignaturas,

materias, unidades curriculares del o de los Plan(es) de Estudio de cada nivel o modalidad

del sistema educativo que han de desarrollarse en cada institución educativa en particular

(escuela, liceo, diversificada y/o polimodal, tecnológica y/o universitaria) y que a la vez la

diferencia de las otras aún cuando estén en el mismo nivel o modalidad.

Desde la perspectiva institucional, esta consiste en la determinación de los

objetivos y propósitos de la institución escolar como tal y no sólo como resultado de los

aprendizajes que los alumnos deben alcanzar, sino todos aquellos que están relacionados

con la escuela/universidad, los objetivos educativos (pedagógicos / andragógicos), los

administrativos y de gestión, las relaciones interpersonales y con la comunidad adyacente,

con otras organizaciones educativas (conformación de redes escolares), los equipamientos,

recursos, ambientaciones y con la capacitación, actualización y acompañamiento del

docente.


En este nivel micro se han de operacionalizar los planes siguientes

Planes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de cada asignatura,

materia o unidad curricular según la denominación signada por el diseño curricular

Plan anual o de lapso, Semestral y/o semanal según el nivel y/o la modalidad del

sistema educativo.

Plan didáctico o de clase

Plan por unidades didáctica de clase

Planes de Evaluación

De los aprendizajes

Del Desempeño Docente

De los ambientes de aprendizajes, recursos y medios didácticos.

En el Cuadro Nº 5 se evidencia los tres niveles de planificación para el diseño curricular a través de la operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o una carrera profesional.

Cuadro Nº 5.-Operacionalización de un currículo para un nivel,

modalidad educativa y/o una carrera profesional según los niveles

de la planificación

NIVEL

MACRO

Comprende el mundo de lo filosófico, axiológico, teleológico, sociológico y político que se concretan en el basamento legal y las politicas educativas.

Se construye el prototipo de hombre que requiere el pais como resultado del sistema educativo a traves de los grandes ideales y finalidades.

Se encuentra normalmente reflejado en la constitución de cada pais, en leyes

edcuativas nacionales y regionales/provinciales, enlos planes de desarrollo de cada país, en referencia al sector educativo.

Las politicas educativas determinan las pautas para el/los diseños curriculares en

concordancia con el nivel o modalidad del sistema educativo


NIVEL

MESO

FUNDAMENTACIÓN 1. – INVESTIGACIÓN DE LAS NECESIDADES/

DEL ANÁLISIS SITUACIONAL DE LA REALIDAD

CURRÍCULO SOCIOEDUCATIVA Y/O PROFESIONAL

2.- JUSTIFICACIÓN / VIABILIDAD 3.- INVESTIGACIÓN DE MERCADO PARA LAS CARRERAS PROFESIONALES O NIVEL DE FORMACIÓN MEDIA PROFESIONAL 4.- BENCHMARKING A INSTITUCIONES NACIONALES QUE OFERTAN LAS MISMAS CARRERAS O SIMILARES 5.- ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL SEGÚN LA EDAD Y LA UBICACIÓN DE NIVEL , MODALIDAD EDUCATIVA O CARRERA PROFESIONAL 6.- DETERMINACIÓN DEL BASAMENTO BIOPSICOSOCIAL, FILOSÓFICO, AXIOLÓICO, TELEOLOGICO Y EPISTEMOLÓGICO

PERFIL DE

INGRESO

PERFIL DEL + CUALIDADES PERSONALES Y/o PROFESIONALES

EGRESADO + COMPETENCIAS POR AREAS/TAREAS A

DESARROLLAR. + DEMOSTRACIÓN DE HABILIDADES Y DESTREZAS + PROSPECTIVO

EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO

ADMINISTRATIVA

ORGANIZACIÓN Y

ESTRUCTURACIÓN + MODALIDAD: PRESENCIAL. A DISTANCIA Y/ O DEL CURRÍCULO MIXTA + HORARIO + ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y FUNCIONAL + REQUERIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA PARA SU IMPLANTACION + REQUISITOS DE INGRESO Y EGRESO ( MATRICULA, ARANCELES) + EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO


MESO

DETERMINACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE SE

REQUIEREN PARA ALCANZAR LO PLANTEADO EN EL PERFIL DE

EGRESO (CONTENIDOS CURRICULARES)

PLAN DE ESTUDIO DEL NIVEL , MODALIDAD EDUCATIVA O

CARRERA PROFESIONAL

OBLIGATORIAS

CARACTERÍSTICAS ELECTIVAS COMPLEMENTARIAS

ASIGNATURA (S)

TIPOLOGÍA > GENERALES O BÁSICAS

> INICIACION PROFESIONAL

> FORMACION PROFESIONAL

> PRACTICAS PROFESIONALES

> OTRAS

PROGRAMAS Y O CARTAS DESCRIPTIVAS

IDENTIFICACIÓN

DE LA ASIGNATURA

N` DE HORAS

SEMANAL

ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA SEMESTRAL O

ANUAL

TIPOS DE HORAS

ACADÉMICA TEÓRICA

PRÁCTICA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO PRÁCTICA

UNIDADES DE CRÉDITO

SEGÚN VALOR Nºs. Y

TIPO DE HORAS

POR POR POR

CONTENIDOS OBJETIVOS COMPETENCIAS

SIMPLEMENTE COMPETENCIAS INDICADORES

O UNIDADES

TEMÁTICAS OBJETIVOS OBJETIVOS

GENERALES TERMINALES

Y ESPECÍFICOS Y ESPECÍFICOS

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

COGNOSCITIVOS COGNOSCITIVOS CONCEPTUALES

PSICOMOTORES PSICOMOTORES PROCEDIMENTALES

AFECTIVOS ACTITUDINALES


ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS

MEDIOS Y RECURSOS

EVALUACIÓN

FUENTES A CONSULTAR Y/O BIBLIOGRAFÍA

NIVEL

MICRO

OPERACIONALIZACIÓN DEL PROGRAMA

SEA ESTE POR CONTENIDOS O UNIDADES

TEMÁTICAS, POR OBJETIVOS Y/O

POR COMPETENCIAS

PLAN ANUAL PLAN SEMESTRAL PLAN DE EVALUACIÓN

DEL CURSO DEL CURSO DEL CURSO:

* ANUAL

* SEMESTRAL

* TRIMESTRAL

PLAN DIDÁCTICO POR PROYECTOS

O PLAN DE CLASE POR UNIDADES DE CLASE

1.- POR CONTENIDOS O UNIDADES TEMÁTICAS

CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MEDIOS Y

RECURSOS

ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN


2.- POR OBJETIVOS

OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

MEDIOS Y

RECURSOS

ESTRATEGIAS

DE

EVALUACIÓN

CONGNOCITIVOS

PSICOMOTORES

AFECTIVOS

CONGNOCITIVOS

PSICOMOTORES

AFECTIVOS

3.- POR OBJETIVOS TERMINALES

OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

MEDIOS Y

RECURSOS

ESTRATEGIAS

DE

EVALUACIÓN

CONGNOCITIVOS

PSICOMOTORES

CONGNOCITIVOS

PSICOMOTORES

4.- POR COMPETENCIAS

CRITERIOS

DE

DESEMPEÑO

O

INDICADORES

DE LOGRO

CONOCIMIENTOS

ESENCIALES

REQUERIMIENTOS

DE EVIDENCIA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

INTEGRALES

MEDIOS Y

RECURSOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL



Cuadro Nº 6.- Definición de términos asociados a la planificación curricular

MODELO EDUCATIVO

El modelo educativo es una representación organizada coherentemente por un cúmulo de intangibles ,arreglados en un esquema teórico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una guía para los planeadores, directivos, maestros y alumnos

PERFIL DE INGRESO Es la expresión pública y explícita de los requerimientos obligatorios exigidos por la institución educativa, para que una persona pueda ingresar o matricularse en los estudios de cualquier nivel y modalidad del sistema.

PERFIL DE EGRESO O DEL EGRESADO

Es la expresión pública y explícita de los propósitos, objetivos y/o competencias que se proponen en el diseño curricular de los estudios de cualquier nivel y/o modalidad del sistema educativo para que el participante desarrolle, demuestre y logre a través de su transitar por la institución educativa en la interactividad del proceso enseñanza aprendizaje a lo largo de su estadía y que se concreta cuando termina con éxito sus estudios. Es también el punto de partida para la revisión, evaluación, actualización y modificación del currículo en concordancia con las pautas y orientaciones que han de determinar la educación, que ese país y la sociedad requiere, con base a su realidad, a las necesidades reales, y a las aspiraciones nacionales e institucionales, en la cual el desarrollo de la educación responda a las necesidades de desarrollo de la propia educación y de la sociedad, como las de cada uno de los individuos.

PERFIL PROFESIONAL Es la expresión pública y explícita de un conjunto de capacidades (saberes articulados: acceso y uso del conocimiento y la información, dominio de procedimientos y la aplicación de criterios de responsabilidad social) y competencias que se ponen en juego interrelacionada mente en las actividades y situaciones de trabajo, que contribuye a la formación de la persona para que está asuma en condiciones óptimas las responsabilidades propias de las áreas o campos de acción, emanados de la realidad social y de la propia disciplina, que tienden a la solución de necesidades y al desarrollo de funciones y tareas propias de una determinada profesión. Es un referente fundamental para el desarrollo y operacionalización del currículo, ya que orienta al proceso formativo del futuro profesional, al identificar las situaciones problemáticas que el egresado ha de enfrentar en su quehacer cotidiano; y se constituye en el basamento para que los docentes formadores de esa profesión lo utilicen como referente para el diseño de las estrategias de enseñanza aprendizaje de cada asignatura, materia, o unidad curricular del Plan de Estudio.


Capítulo 3

La Comunicación Didáctica

…El hombre a la vez que aprende,

Tiene la capacidad de enseñar…

Generalidades

La cultura es el espacio vital de la comunicación humana y al mismo tiempo, está es

la única vía para la participación cultural y por ende social del hombre; ya que la cultura

actúa como el referente principal del proceso comunicacional, al suministrar al hombre las

reglas de su acción social producto de los diferentes espacios de socialización en el

transcurrir de la humanidad (familia, grupo, clan, comunidad, escuela, vida cotidiana y los

medios de comunicación social).

Comunicar es llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional

y específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás,

intercambiando ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias

previas comunes.

Lo que se busca es que el hombre transite de las representaciones a las relaciones,

que trascienda las reglas, pautas y normas sociales que le permitan acceder al diálogo y

construya así una comunicación verdadera.

Los diversos modos en que los seres humanos intercambiamos ideas, desde la

señal, el gesto o la imagen, hasta la palabra hablada o escrita – todos los signos,

símbolos y medios por los cuales trasmitimos significados y valores a otros seres

humanos - , constituyen lo que llamamos formas de expresión. (Paoli, 1985).

Expresar es simplemente sacar, es manifestar los pensamientos e impresiones de

nuestra realidad por medio de la palabra, gestos o actitudes; es la representación, a

través de símbolos e imágenes, de una manifestación de nuestra propia

individualidad y puede estar dirigida o no a otro sujeto (Ander Egg y Aguilar (1985).

Entre expresar y comunicar hay una diferencia básica, la comunicación no sólo

supone sacar ideas o sentimientos y trasmitirlos a otros; el verdadero sentido de la


comunicación está en la intención que tenemos de enviar mensajes para provocar una

respuesta en los demás, y está será lo que nos permitirá saber que fuimos comprendidos

por los otros.

La Comunicación

Existe comunicación cuando una expresión que corresponde a la realidad de

un sujeto se produce o hay un intercambio de ideas con otro u otros; cuando existe

una intención psicológica de unión; cuando dos o más individuos logran pensar y

sentir en tal forma que las ideas de unos se vuelvan bienes compartidos con los

otros: se hacen comunes.

¿Para qué sirve la comunicación?

AL SUJETO, para:

Satisfacer necesidades del yo

Despertar en los otros: las ideas, imágenes, conceptos, sentimientos, actitudes y

cualquier otro efecto psíquico.

Estimular y alcanzar metas superiores de felicidad, armonía, libertad y equilibrio.

Satisfacer necesidades individuales para la interacción social según el rol que

desempeñe.

A NIVEL SOCIAL, para:

Tener acceso a la cultura y poder dinamizarla.

Correlacionar fuerzas.

Ampliar el patrimonio de experiencias comunes.

Interiorizar las normas y roles para cumplir con la función social que le compete e

interrelacionarse con el grupo.

¿Qué intercambios se producen en la comunicación?

Ideas

Valores

Sentimientos

Experiencias

Creencias

Costumbres

Efectos Sicológicos

¿Qué vamos a entender por la comunicación?

La comunicación es el proceso en el cual el hombre afecta el saber del

otro (ser, conocer, hacer y convivir) a través de materiales o agentes usados

en forma simbólica.

Es un proceso por cuanto en ella interactúan un conjunto de elementos o variables

que realizan una serie de acciones particulares que se dan y se continúan en el tiempo y

en el espacio para el logro del objetivo que se ha propuesto el hombre (emisor).


Cuando el hombre afecta, produce un impacto tanto en el receptor / perceptor y el

emisor; para que ello se dé, el mensaje habrá de responder a las experiencias y vivencias

previas, a los intereses, actitudes, necesidades y expectativas del receptor.

Cuando se afecta el saber del otro, ello implica que el receptor / perceptor ha sido

capaz de poner atención, de percibir, de captar lo que el emisor está tratando de

comunicarle en el mensaje. Y en la manera que ese afectar conduce al receptor a producir

una respuesta, se crea un espacio de relación común que permite a el emisor como al

receptor/ perceptor interpretar la clave y el significado del mensaje y poder así establecer

la retroalimentación.

El afectar el saber del otro, implica la codificación del mensaje (colocación de una

clave cifrada y descifrable, y el significado del mensaje) hecha por el emisor y el descifrado

e interpretación de esa clave y el mensaje hecho por el receptor /perceptor, en una

experiencia común, de lo contrario se producen interferencias o barreras en el proceso

comunicacional.

Usa en forma simbólica materiales o agentes: El emisor en la comunicación cara a

cara se vale de gestos, de las manos , de los movimientos del cuerpo, del vestuario, del

maquillaje, de su posición en el espacio , de sus creencias, actitudes, del timbre del voz y

su dicción, del léxico, de su experiencia personal para dar significados a su simbología.

El Proceso Comunicacional

Ha de entenderse esté como el conjunto de fases sucesivas de un fenómeno en el

tiempo, que está en continuo cambio.

La comunicación es un fenómeno social en constante dinamismo y alteración,

porque está sujeta a los cambios del pensamiento del hombre, a las modificaciones del

lenguaje a través del tiempo y a los efectos que la misma dinámica del proceso va teniendo

en los individuos y los grupos que interactúan.

Elementos que conforman el Proceso Comunicacional

El Emisor , la Fuente (Codificador)

Receptor Perceptor (Decodificador)

El Mensaje Denotativo

Código: Significado

Contenido Connotativo

El Tratamiento

El Canal

Retroalimentación Ó Respuesta Interactiva

Ruidos O Barreras

Psicológicos

Fisiológicos

Semántico


Técnico

Ambiental

El Contexto

Figura Nº 6.-

La percepción

Es el proceso mediante el cual una persona se da cuenta, adquiere conciencia del

mundo que lo rodea y de su propia interactividad. Los sentidos, son los instrumentos de los

cuales se vale la percepción para recoger la información y llevarla al sistema nervioso. Este

lo convierte en impulsos eléctricos que son trasmitidos al cerebro, donde se producen

cadenas de reacciones eléctricas y químicas.

La percepción se constituye como tal en el momento en que estas señales son

clasificadas e interpretadas con fuerzas de estímulos y luego en sensaciones , las cuales

son tomadas o no en cuenta por el sujeto que percibe.

La percepción se da en un ambiente o contexto determinado, la persona que percibe

se encuentra en ese momento, en ese aquí y ahora de la situación, la cual también puede

ser influida por la situación social y/o la presión social ejercida por los otros.

La persona que percibe, efectúa la selección de los estímulos con base a sus:

necesidades, deseos, actitudes e intereses, sus expectativas, concepciones de valor, la

memoria y las experiencias previas ante el objeto de lo que se percibe. Por otra parte, el

estímulo se presenta de la siguiente manera ante el objeto de la percepción: lo llamativo, su

intensidad, la duración, la cantidad y calidad.

MODELO TRANSACCIONAL DEL PROCESO COMUNICACIONAL CONTEXTO FISICO/ SOCIAL/ PSICOLÓGICO

CANAL O MEDIO CANAL O MEDIO

RUIDO RUIDO

MENSAJE

FUENTE CONTENIDO RECEPTOR

EMISOR CÓDIGO PERCEPTOR

CODIFICADOR TRATAMIENTO DECODIFICADOR

RUIDO

RETROALIMENTACIÓN

MENSAJE


Gráfico Nº 7.- La Percepción

El Lenguaje

El Lenguaje es el gran instrumento de comunicación del cual dispone la humanidad,

íntimamente ligado al desarrollo de la civilización desde sus inicios con el empleo de formas

comunicativas no verbales mediante su cuerpo y sus órganos sensoriales: la voz, el gesto,

los movimientos y los ojos; hasta las actuales formas de comunicación de representación de

imágenes y símbolos que se emplean con el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación.

EL LENGUAJE CONSTITUYE EL CONJUNTO DE SIGNOS

ESTRUCTURADOS QUE DAN A ENTENDER UNA COSA.

Funciones del Lenguaje

Función Representativa: El lenguaje trasmite un contenido. Requiere de un sistema

de signos representativos de sucesos o cosas. Es propio del ser humano, el cual es capaz

de simbolizar con ideas su realidad.

Función Expresiva: Es la que manifiesta el estado psíquico del hablante o emisor,

es una expresión de su estado afectivo.

Función Apelativa o de Llamada de Atención: Actúa sobre el receptor perceptor

de manera que pueda dirigir o atraer su atención y despertar su interés sobre lo que ha de

trasmitir.


El lenguaje como la comunicación se complementa, ya que el lenguaje es un mero

instrumento para comunicarnos y la comunicación necesita del lenguaje para poder

funcionar.

La efectividad de la Comunicación se produce cuando el mensaje es captado con

exactitud por el receptor/perceptor y la interpretación del mismo es similar a la que se

planteó el emisor.

La Comunicación Didáctica. Este término se ha empleado para designar el intercambio de

mensajes verbales y no verbales entre docentes y discentes en un ambiente de aprendizaje.

Cualquier proceso de enseñanza aprendizaje es un acto comunicativo.

Comunicación y enseñanza aprendizaje están estrechamente vinculadas, y el adecuado

manejo de una repercute en la eficacia de la otra.

La relación entre COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA APRENDIZAJE es una relación

doble: por una parte, la enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo, y por otra, una

de las funciones de la enseñanza aprendizaje es la desarrollar habilidades comunicativas.

Características de la Comunicación Didáctica

INTENCIONALIDAD: la comunicación debe producir aprendizaje. Berlo(1971) sostiene

que la finalidad de cualquier proceso comunicativo es la de producir la respuesta

esperada del receptor. Por lo tanto, si un docente no logra producir aprendizaje en sus

alumnos, ha fallado en su intento comunicativo.

PROPÓSITO: Se inicia antes del mismo acto comunicativo. Por parte de los receptores,

ALUMNOS, hay expectativas y predisposiciones producto de otras interacciones que los

hace ser más receptivos o reacios al docente. Por parte del emisor, DOCENTE, hay un

proceso previo de definición y clarificación del intento educativo, de selección de

significados para los receptores específicos, a través de la planificación de las

situaciones de aprendizaje.

CONTEXTO: La comunicación didáctica ocurre en un ambiente y en un contexto

determinado, habitualmente es un salón de clases en el que hay un clara definición de

espacios y con un tiempo preestablecido (horario asignado). Hay también, una clara

definición de roles, con sus respectivas expectativas de comportamientos

comunicativos, el cual ha variado en razón de que el alumno no es un simple receptor

pasivo, sino que es activo, a la vez es un perceptor crítico capaz de generar mensajes y

no de repetir los mensajes preestablecidos por el docente. Es constructor de su propio

aprendizaje. La situación de aprendizaje no necesariamente tiene y debe ser el aula de

clases.

PROCESO TRANSACCIONAL: El intercambio de mensajes entre docente y alumno(s)

y entre alumnos genera intercambio e interacciones recíprocas, lo cual lleva a cada

participante a ajustar su realidad para seguir interactuando con el otro. Esto convierte al

proceso en cíclico y circular en el cual todos intervienen a la vez en una interacción

constante e irrepetible en el tiempo; todos influyen y pueden afectar el significado del

mensaje y ninguno de los componentes deben excluirse.


PROCESO SIMBÓLICO: En la comunicación didáctica se produce un intercambio de

experiencias, mediante el uso de sistema de símbolos de carácter abstracto, para lo

cual debe existir un campo mínimo de experiencias que puedan compartir, para poder

establecer la comunicación.

PROCESO MULTIDIMENSIONAL: La comunicación didáctica, como todo proceso

comunicativo, afecta a la persona como totalidad tanto en el conocer, el hacer, el ser y

el convivir; como en su esfera intrapersonal (la comunicación consigo mismo), su nivel

interpersonal ( la relación con el otro), su nivel de comunicación grupal y, finalmente su

forma de entender y relacionarse con la cultura.

El Proceso de la Comunicación Didáctica

Constituye un acto unitario y ocurre una sola vez en cual se evidencian cuatro

etapas:

1ª PERCEPCION SENSORIAL del o de los alumnos que reciben el mensaje, vinculada a los

procesos de sensación y atención.

2ª INTERPRETACION, en la cual el estímulo es decodificado; es decir, sujeto a una

comparación entre la experiencia pasada y el estímulo presente. Se le asigna significado al

estímulo, de donde resalta la importancia de referentes en la experiencia del sujeto para

poder interpretarlo. Es importante considerar los conocimientos previos que tiene el alumno

ante la situación de aprendizaje.

3ª EVALUACIÓN (etapa crítica de la comunicación) en ella se produce un proceso de

valoración que puede implicar aceptación o rechazo de la información que le está llegando

o ingresando a los alumnos. Esto significa que el alumno puede desinteresarse,

desconectarse o evadirse mentalmente del proceso comunicacional, y sólo lo que hay es

información. Se interrumpe la comunicación.

4ª RESPUESTA, en la cual el alumno manifiesta, en forma abierta o encubierta, su

participación en el proceso, lo que opera como retroalimentación para el docente, el

compañero alumno o los demás alumnos.

La Interdependencia comunicativa en el aula de clase

UNIDIRECCIONAL: Predomina un flujo de mensajes desde el emisor (docente) hasta el

receptor pasivo (el alumno).

BIDIRECCIONAL: El emisor (docente) envía mensajes al receptor (alumnos),y éste debe

responder de acuerdo con un cierto criterio preestablecido para que siga la relación. Si la

respuesta no se corresponde con el criterio el emisor insiste en su mensaje hasta lograr el

resultado esperado.

SIMÉTRICA: El emisor (docente) envía un mensaje al receptor (alumno) quien reacciona

emitiendo una respuesta que no es sólo retroalimentación, sino que constituye un nuevo

mensaje, y mediante él, el emisor ajustará su percepción de la realidad para poder seguir la

relación.

Esta comunicación constituye a un proceso de enseñanza aprendizaje dialógico

abierto.

MULTIDIRECCIONAL en la relación comunicativa hay una recíproca interacción


Habilidades Comunicativas del Docente

El docente para efectuar una comunicación efectiva en el proceso de enseñanza

aprendizaje desarrolla sus habilidades comunicativas como emisor/perceptor, estas son:

Facilita el proceso enseñanza aprendizaje

Prepara el mensaje

Utiliza canales eficaces adecuados a los alumnos para comunicar el mensaje.

Explica con claridad para hacerse entender por lo alumnos

Crea un clima que facilita el diálogo, promueve la participación activa, tiene en

cuenta a los alumnos como persona, lo valora y privilegia el logro común de

resultados.

Establece las estrategias de enseñanza aprendizaje de modo que los alumnos

desarrollen su acción.

Promueve la retroalimentación (co producción de mensaje) por parte de los alumnos

a objeto de saber si su mensaje ha sido interpretado correctamente por éste.

Promueve la retroalimentación mediante dos vías:

1.- Mediante el desarrollo de una actitud receptiva frente a las dudas o problemas

que se le presenta al alumno ante el mensaje, para lo cual debe actuar del

modo siguiente:

Saber escuchar y responder adecuadamente a las preguntas que nos

formule los alumnos.

Ser pacientes, no enojarse, no impacientarse frente a preguntas que

parecen absurdas. Revise si suministro la información suficiente y clara a los

alumnos.

Respetar al alumno, al grupo y sus opiniones, razonando con él o ellos, si

imponer su punto de vista.

Desarrollar la comunicación empática: entender lo que el alumno quiere

decir. Comprender no sólo lo que el otro dice sino de por qué lo dice.

Provocar un clima de sinceridad que permita el diálogo abierto y evite las

desconfianzas y suspicacias.

2.- Provocando la retroalimentación, de manera que le permita cerciorarse de que

fue interpretado el mensaje, a través de preguntas que animan a aclarar las

dudas.

Actúa asertivamente, no atropella al alumno, ni le impone sus criterios, debe

prestar atención al otro sin hacer juicios a priori a sus pensamientos y acciones.

Promueve y refuerza la motivación y la participación del alumno.

Ayuda a los alumnos a ^ aprender a aprender ^ de manera autónoma en esta

cultura del cambio, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal mediante

actividades críticas y aplicables, mediante el aprovechamiento de la inmensa

información disponible y las herramientas que plantean las TIC.

Evita que sus palabras, el tono de voz, sus gestos y la postura corporal emitan

mensajes diferentes y hasta contradictorios en relación con lo que quiere

comunicar a sus alumnos.

Demuestra disposición a escuchar al otro.

Evita los mensajes con doble significado para los alumnos, ya que esto genera

ambigüedad en ellos.


Capítulo 4

La Planificación Didáctica

Fundamentación

La planificación didáctica implica la elaboración del plan de trabajo para una

situación de enseñanza aprendizaje que le permite al docente visualizar y guiar el

desarrollo de este proceso hasta su culminación.

El elemento central de la planificación didáctica debe ser “exponer secuencialmente

todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las expresiones que habrán

de recorrer los estudiantes a lo largo de un proceso de enseñanza aprendizaje” (De Miguel

Díaz, 2009,17).

Ello implica que una vez establecidos los objetivos, propósitos, las competencias o

simplemente de los contenidos disciplinarios según el diseño curricular específico; el

planificar exige precisar cuáles son las metodologías a emplear para lograr los diversos

escenarios que permitan en cada uno de ellos un camino para llevar a feliz término la

situación específica de enseñanza aprendizaje necesaria (según el juicio del docente, quién

es quién la crea, y las características de los discentes) para su adquisición “así como los

criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para comprobar si se han adquirido

realmente” (De Miguel Díaz, 2009,17).

Maldonado (2006) señala con respecto a la planificación didáctica lo siguiente:

Está última fase define lo que para algunos pedagogos se denomina micro currículo

el cual es responsabilidad especial del docente. En esta etapa el docente pone a

prueba sus competencias, su capacidad creativa, de trabajo en la acción directa con

sus estudiantes (p. 313).

Usted como docente tiene como reto, en el proceso de planificar; diseñar las

estrategias didácticas tanto para el docente como de los estudiantes medios, ambos

construyen y desarrollan en el quehacer educativo, un conjunto de roles tendentes a mejorar

y lograr las metas de aprendizaje.


¿Qué son los contenidos programáticos?

El modelo por contenidos o modelo pedagógico tradicional se sustenta sobre la base

de la formación del carácter de los estudiantes “para moldear a través de la voluntad, la

virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico-

religiosa medieval…El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que

dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente

receptores…” (Flórez Ochoa, 2000, 167). En este modelo el docente es la máxima

autoridad.

Los Contenidos constituyen la relación de la serie de conceptos (básicos y

derivados), principios y generalizaciones, teorías, de una disciplina y/o asignatura que se

seleccionan y organizan en función de los niveles de las áreas del conocimiento, en el

modelo por objetivo, los contenidos están relacionados con los objetivos generales y

específicos de cada unidad programática. Representan uno de los elementos

fundamentales en la organización de las actividades de aprendizaje que harán posible el

logro, por parte del discente, de las conductas establecidas en los objetivos.

Los Contenidos son los segmentos o sectores de una asignatura que se relacionan

y se organizan en función de los objetivos. La selección de los mismos debe hacerse

siguiendo ciertos criterios (representatividad, ejemplaridad, durabilidad, significación

epistemológica, transferibilidad convencionalidad y especificidad). Su organización se hace

sobre la base de su adecuación a la estructura de la disciplina o área del conocimiento en

relación con el nivel educativo, la asignatura y el grado de madurez del discente. La

organización se realiza en términos de secuencia vertical y/u horizontal, lineal y compleja,

así como en unidades y temas.

Por otra parte, (Coll, 1992, p.13):

Señala que los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consideran esenciales para su

desarrollo y socialización. Por lo tanto, la función consiste en ayudar a los discentes

a introducirse en una comunidad de conocimientos y de capacidades, en

proporcionales algo que otros ya conocen.

Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar

para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de

escolarización (o no) en cualquier área, para lo que es preciso estimular comportamientos,

adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.

(Sacristán, 1992).

El modelo Constructivista los contenidos también se les clasifica en contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales con base a los cuatro pilares de la educación


¿Qué son los contenidos Conceptuales? Los contenidos conceptuales son aquellos que se refieren a hechos y datos

entendidos como sucesos o acontecimientos e informaciones escuetas o también conceptos entendidos como nociones que permiten interpretar y dar significado, reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales, y que pueden ser estructurantes cuando atraviesan todos los contenidos de un área o específicos cuando hacen referencia a un contenido particular de un área.

Figura Nº 8.- Los cuatro pilares de la educación

.

Fuente: UNESCO Delors (1997) ¿Qué son los contenidos Procedimentales? Los contenidos Procedimentales son aquellos que se refieren a saber hacer y a

cómo hacer, en el entendido de que éstos son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta.

Se les clasifica de generales a particulares, de algorítmicos y heurísticos, y de

componente motriz y de componente cognitivo. Por lo tanto hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y resolver problemas que el discente debe construir Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente.

¿Qué son los contenidos Actitudinales?

http://www.tudocente.com/los-4-pilares-de-la-educacion/


Los contenidos Actitudinales son aquellos que hacen referencia a Valores que se

manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucran componentes cognitivos como conocimientos y creencias, afectivos como sentimientos y preferencias, y conductuales como acciones manifiestas; que tienen un carácter dinámico que depende de informaciones y circunstancias nuevas, actitudes de otras personas y niveles de desarrollo moral; y que intervienen en los procesos de aprendizaje según el contenido de las áreas y las relaciones afectivas dentro del grupo.

¿Qué es un objetivo?

El término OBJETIVO proviene del Latín, “OBJECTUS” que significa “lanzado hacia

adelante” ó “que esta por delante” en relación con la temporalidad futura implica lo que se

desea lograr, alcanzar. En lo educativo pretende un cambio favorable del alumno.

El modelo pedagógico por objetivos se sustenta en principio de la psicología del

aprendizaje conocida como Conductismo, cuyo máximo representante lo constituye Skinner

y el eficientísimo tecnicista de la teoría administrativa industrial de Taylor, que

posteriormente esta se habrá de convertir en el modelo de gestión: Dirección por Objetivos,

el cual se afianza mediante un lenguaje y una metodología que refuerza el eficientísimo a

través de las conductas observables, medibles y tangibles.

El modelo por objetivo para Gimeno Sacristán:” Es un modelo que resalta el valor de

los objetivos en la enseñanza más que el valor de los objetivos de la enseñanza” (1982, 11).

En el modelo por objetivos debe entenderse que estos no sólo pueden ser de

carácter instruccional o instructivo sino que además deberían ser objetivos expresivos.

Gimeno Sacristán plantea:

“…qué son los objetivos y qué papel han de desempeñar, unidos a su vez, a dos

formas de enfocar el problema de la educación: Asimilar para reproducir o asimilar

creando y para crear. No se trata de aceptar los objetivos de conducta para un

ámbito parcial de la educación correspondiente a la adquisición de conocimientos y

destrezas concretas. Lo que sugerimos es que cualquier objetivo, por específico que

sea, puede y debe ser enfocado como un objetivo expresivo…. (1982, 151).

En la actualidad, aquellos diseños curriculares que se han estructurado mediante el

modelo por objetivos, han de revisarse y ajustarse; y para ello, el docente mediante las

estrategias didácticas ha de convertir el objetivo instructivo específico a un objetivo

expresivo, al generar y atender destrezas específicas y conocimientos concretos que le

permitan al alumno a involucrarse e involúcralo en acciones y tareas con un mayor

significado personal, que les motive por las propias actividades que efectúan de manera

individual o grupal a objeto de obtener no sólo resultados conductuales e instructivo sino

además, resultados expresivos, en concordancia con la realidad.


Los objetivos constituyen una formulación o enunciado que expresa en

forma clara y precisa en términos operacionales o de conducta observable, los

cambios que el discente habrá experimentado, cuando haya completado

satisfactoriamente la experiencia de aprendizaje.

En el modelo por objetivos, a estos se le ubican de acuerdo con las áreas del

conocimiento (cognoscitiva, psicomotor y afectiva) como lo planteo Benjamín Bloom y colaboradores. (1956) Ver anexo Nº 1 detalles de las Taxonomías y listas de verbos para cada una de las áreas del conocimiento.

Cómo se redacta un OBJETIVO Debe empezar con un verbo en infinitivo. Debe especificar una conducta determinada que el alumno deberá observar en su

desempeño. Debe ser claro, realista que evidencie la conducta final con base al contenido que se

pretende administrar. Debe ser medible, por lo tanto, contiene criterios de cantidad y calidad que podrán ser

medidos mediante el empleo de ciertos indica

A modo de ejemplos se plantean la redacción de OBJETIVOS por áreas del conocimiento

Área cognoscitiva:

Diferenciar las siete formas de extinción de la acción penal. Área Psicomotor:

Demostrar habilidades y destrezas en la utilización de las escuadras en la elaboración de dibujos técnicos.

Área Afectiva: Justificar la utilización de la computadora como herramienta facilitadora en el

desempeño de tareas administrativas.

TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS SEGÚN TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS SEGÚN

LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTOLAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

AREA

COGNOSCITIVA AFECTIVA PSICOMOTORConocimiento Receptividad Imitación

Comprensión Respuesta Manipulación

Aplicación Valoración Precisión

Análisis Organización Articulación

Síntesis Caracterización Naturalización

Evaluación


¿Qué es una Competencia?

La palabra Competencia del Griego agon, y agonistes persona preparada,

formada, que ha desarrollado habilidades para ganar en las competencias olímpicas, en la cual se espera/ba lograr la victoria. Implicaba como hoy ser un triunfador.

El modelo constructivista constituye la tendencia más fuerte en cuanto a alcanzar y

desarrollar el enfoque por competencias, él cual lo antecede. El constructivismo se caracteriza por:

Relacionar los conocimientos previos del discente (constituyen el punto de partida del proceso educativo) con los conocimientos esperados.

Que el discente protagoniza su propio aprendizaje.

Los contenidos responde a los saberes: cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivas; y han de ser relevantes para los discentes.

La construcción del aprendizaje significativo.

El estudiante es quien construye las capacidades. El aprendizaje modifica y enriquece los esquemas mentales de cada discente.

Las fuentes del aprendizaje son diversas y con diferentes soportes.

Los recursos y medios se encuentran o han de encontrarse en el ambiente donde se lleve a cabo el proceso educativo.

El proceso de enseñanza aprendizaje no es un proceso meramente Instruccional, forma parte del proceso educativo, ya que el aprendizaje se logra dentro y fuera del aula de forma integral.

El docente es un coordinador del proceso educativo (enseñanza aprendizaje). La educación basada por competencias constituye un enfoque educativo que

pretende dar respuesta a la Sociedad del conocimiento y/o de la información, que basada en las competencias de orden laboral/profesional y demanda una relación entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo.

Las competencias son aquellas capacidades que adquiere el discente/ trabajador /profesional producto del resultado de haber logrado el aprendizaje globalizado, significativo, mediante la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en razón del aprender a ser, del aprender a conocer, del aprender a hacer en un aprender a convivir; que le permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o tarea.

¿Cómo se redacta una competencia?

A continuación se indica cómo se redacta una competencia y para ello se adecuado la definición antes mencionada, tomando como modelo, el planteado por Maldonado (2006, 282 – 283).


Cuadro Nº 7.- Elementos que se deben tener en cuenta cuando se redacta

una competencia.

VERBO + CONDICIÓN Ver Anexo Nº 2.2

CRITERIOS DE DESEMPEÑO O INDICADORES DE LOGRO

CONOCIMIENTOS ESENCIALES

REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA

Debe empezar con un verbo en presente. Sin embargo, se puede emplear dos o más verbos en presente en forma encadenada. La condición o campo de aplicación señala el escenario en el cual se ha desarrollar el aprendizaje o se desempeñará laboralmente el egresado. Describe los diferentes contextos científicos, tecnológicos, humanísticos, artísticos y /organizacionales. Implica por tanto la definición en el cual se habrá de evaluar la competencia.

Describen mediante juicios, los resultados que el discente/trabajador/ Profesional debe obtener, demostrar, lograr en la situación de aprendizaje y/o reales de trabajo, en la cual deben verificarse los requisitos de calidad que demuestran el logro del desempeño esperado.

En este componente se deben indicar, enunciar o describir los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y meta cognitivos requeridos para el logro del desempeño en la situación de aprendizaje y/o reales de trabajo. Cada criterio o indicador de logro tiene relación interdependiente con uno más o contenidos (conocimientos y/o saberes)

Este componente se emplea para las competencias relacionadas con el campo laboral. Las evidencias (*) deben indicar mediante la observación y el control de gestión que el proceso productivo se realice con criterios de calidad.

(*) Las evidencias “se expresan de dos formas: evidencias de producto, las cuales describen o enuncian un resultado tangible; y, evidencias de conocimiento las cuales describen el conocimiento científico o tecnológico que muestran si el trabajador comprende, reflexiona y justifica desempeños competentes” (Maldonado, 2006, 284-285).

La precisión que se ha de lograr en la competencia se evidencia en el desarrollo de

indicadores, los cuales han de redactarse para limitar y fijar cuestiones o dimensiones de la

propia competencia. En consecuencia constituyen unidades de análisis, en base a las

cuales se llegan a establecer un juicio fundado.

En el siguiente cuadro se ejemplifica la redacción de una competencia siguiendo

para ello los criterios en el Cuadro anterior.


Cuadro Nº 8.- Ejemplos de redacción de una COMPETENCIA

VERBO + CONDICIÓN

CRITERIOS DE DESEMPEÑO O INDICADORES DE LOGRO

CONOCIMIENTOS ESENCIALES

REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA

Muestra disposición para la toma de decisiones solidarias y el despliegue de acciones frente a problemas que aquejan a su localidad.

Diseña y ejecuta campañas, simulaciones que promuevan el saneamiento ambiental y la salud integral.

Relaciona el uso de los recursos con los efectos sobre el ambiente.

Construye módulos y juegos de manera secuencial, para responder a sus incógnitas como: origen del petróleo, funcionamiento de las máquinas...

Reconoce el valor del trabajo que realizan algunas instituciones para mejorar la calidad de vida en una comunidad específica.

CONCEPTUALES

El petróleo y el gas natural

Derivados, componentes y propiedades del petróleo.

El petróleo en el hogar

Las máquinas en la vida diaria

Características y la noción de máquinas.

PROCEDIMENTALES

Realizar entrevistas sobre

Identificación en el ambiente que nos rodea de los productos relacionados con el petróleo y el gas.

Representación gráfica de los producto del petróleo

Observación y enumeración de las partes mecánicas diferentes aparatos observados

Caracterización de las partes de las máquinas.

Construcción de algunas máquinas con poleas simples, legos, mecanos entre otros.

Comprobar y demostrar el funcionamiento de las máquinas.

DE PRODUCTO Campaña sobre

el saneamiento ambiental y la salud integral en su comunidad.

Entrevista sobre cómo eran los empaques de compra, gabinetes de las casas, los productos de limpieza, medios de transporte en relación con el petróleo y el gas.

Construcción y puesta en funcionamiento de máquinas sencillas y juguetes

El trabajo en equipo

DE CONOCIMIENTOS Importancia y uso

de las diferentes fuentes energéticas y su valoración en la investigación y demostraciones científicas.

El desarrollo de la creatividad y los productos generados por el esfuerzo del hombre.


Construcción de juguetes sencillos.

Comprobar y demostrar el funcionamiento de los juguetes.

Elaboración de gráficas que demuestran el funcionamiento de máquinas y juguetes. ACTITUDINALES

Reconocimiento de la importancia del petróleo y el gas como fuente energética a nivel mundial.

Valoración del uso racional de las distintas fuentes de energía.

Cuestionar la calidad ambiental y técnica de los productos de la industria petrolera.

Reconocimiento de la necesidad de formación de recursos humanos para la industria petrolera.

Reconocimiento de la importancia del uso de las máquinas para facilitar el trabajo.

Valoración del trabajo en equipo.

Reconocimiento de la importancia de la creatividad en la vida.

En la mayoría de estos organismos CINTENFORT y entidades adscritas:( SENAI,

SENAC, SENA, INTECAP, INSAFORP e INA), la Secretarys Commission on Achieving


Neceseary Skills, Ministerio de Educación Colombia y Brasil, Ministerio del Trabajo de

Chile. Instituto Nacional de Empleo de España, Consejo de Normalización y Certificación de

Competencias (CONOCER) de España, OIT y Provincia de Quebec, las normas de

competencias las cuales se originan se originan en las funciones y determinan los

estándares por la organización las cuales responden a los conocimientos, evidencias,

actitudes y de los resultados en un desempeño en/ para una función productiva.

Maldonado ha concluido señalando que la mayoría de los organismos anteriormente

mencionados: las normas de las competencias comprenden los siguientes criterios:

1. “Lo que una persona debe ser capaz de hacer.

2. La forma en que puede juzgarse si lo que un trabajador hizo está bien hecho

3. Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia.

4. Las evidencias requeridas que permitan demostrar si lo que hizo

corresponden con un hacer y un saber consistentes.

5. La capacidad para obtener resultados en el desempeño eficiente y con

calidad.

6. La capacidad de resolver los problemas surgidos en una función productiva.

7. La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas a

otros escenarios laborales.” (2006. 282)

¿Qué son las estrategias didácticas (enseñanza/aprendizaje)?

El conjunto de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que el docente emplea

de manera intencional e integradas para que en el proceso educativo el discente logre

alcanzar el fin relacionado con el aprendizaje esperado en una situación de enseñanza

aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos,

objetivos y/o competencias para las cuales las elabore y desarrolle.

Para que una estrategia de enseñanza y de aprendizaje sea una verdadera estrategia

es aquella que tiene como principio en su desarrollo la obtención del éxito, tanto del discente

(aprendiz) como del docente (como facilitador, mediador de la didáctica empleada) y de ambos

en el proceso educativo. En caso del no lograr éxito esperado (EL NO ÉXITO) del proceso,

esto sirve de base para efectuar la auto evaluación, la co evaluación y la hetero-evaluación a

objeto de mejorar la calidad tanto de lo que se enseña como de lo que se aprende.

La enseñanza y el aprendizaje es un proceso único y continuo en la vida de

las personas; permanente e inherente a su naturaleza educativa; permitiendo niveles

óptimos en el ejercicio de las competencias y destrezas, es decir, de los

conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, sentimientos, fortalezas,

comportamientos, etc., indispensables para la convivencia social. Turpe (2008,p. 64)

¿Qué son las estrategias de enseñanza?

Es el conjunto de acciones y procedimientos mediante el empleo de métodos,

técnicas, medios y recursos que el docente emplea para planificar y aplicar y evaluar de

forma intencional, con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una


situación de enseñanza aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o

andragógico por: contenidos, objetivos y/o competencias para las cuales las elabore y

desarrolle.

Es en la creación, construcción y aplicación de las estrategias didácticas en donde se

lleva a cabo lo que es realmente la planificación didáctica o micro planificación, lo que

implica tomar decisiones; y para ello, usted como docente ha de conocer según el modelo:

1.- ¿Qué es lo que el diseño curricular se propone con el aprendizaje de tal cual

conocimiento? Para lo cual usted debe tener un conocimiento teórico – práctico

acerca no sólo del aprendizaje sino del dominio de la materia, asignatura o

unidad curricular de lo que va a enseñar.

2.- Qué es exactamente lo que usted desea que los discentes conozcan y aprendan

en concordancia con el diseño curricular.

3.- Conocer el comportamiento de los discentes.

4.- Planificar la estrategia para obtener el aprendizaje esperado y deseado de los

discentes. Para ello tiene un repertorio de métodos y técnicas, y de medios y

recursos, del cual ha de seleccionar uno con su estrategia y en donde tomara en

cuenta de lo que habrá de realizar antes, durante y después. Así como también

podrá generar estrategias mediante la combinación de los diversos métodos y

técnicas. El planificar cada estrategia es de carácter personal.

5.- Cada docente es quien decide cómo y cuándo elaborar y aplicar la estrategia,

efectuar los ajustes que sean necesarios en la gestión de la misma. Es evaluar

el proceso a objeto de verificar si los discentes responden a lo previsto por

usted. ¿Qué decisiones debe tomar para efectuar los ajustes de la estrategia y

lograr el aprendizaje deseado o esperado?

6.- Una vez concluida la aplicación de la estrategia, usted deberá evaluar su

actuación, el impacto y resultados satisfactorio o no de los discentes. ¿Fue o no

comprendido por los discentes lo que planteó en la estrategia? ¿Qué puede

hacer al respecto? ¿Qué es tan eficaz la estrategia planificada y aplicada para el

logro del aprendizaje? ¿De qué otra manera (estrategia) podría planificar y

aplicar para lograr el aprendizaje esperado?

Cooper (2005) plantea que el docente en “su papel educativo, debe tomar decisiones relacionadas con las tres funciones básicas de la enseñanza: 1.) planear, 2.) implementar y 3.) Evaluar. ” (p. 30) y además retroalimentarse en el desarrollo de cada una las funciones.

En el capitulo siguiente se especifican el repertorio de modelos didácticos (métodos y

técnicas de enseñanza) que usted podrá emplear para la elaboración de las estrategias.

(Ver en forma detallada cada uno de los modelos en el Capitulo 5)

¿Qué es la estrategia de aprendizaje?

Es un proceso mediante el cual un participante (alumno) adquiere y emplea los procedimientos en forma intencional como instrumento flexible para conseguir un fin en


relación con el proceso de aprender (significativamente), solucionar problemas y satisfacer las demandas académicas.

Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje consiste en afectar

la forma en que se selecciona, organiza o se integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Las estrategias de aprendizaje están relacionadas con las técnicas de estudio, pero

que van más allá de las mismas, ya que el discente (aprendiz) elige y las aplica de manera intencional siempre y cuando le demande aprender, recordar y/o solucionar problemas sobre el contenido de aprendizaje, en concordancia con el modelo pedagógico y/o andragógico en el cual está estudiando.

Las estrategias de aprendizaje están asociadas a diversos procesos cognitivos y

cuyo propósito enmarcado en el aprendizaje estratégico es promover que estas estrategias sean acciones efectivas para el aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con diversos tipos de recursos y

procesos cognitivos:

1. Procesos cognitivos básicos y de alto nivel

2. Conocimientos Previos

3. Conocimiento Colaborativo

4. Conocimiento Estratégico

5. Conocimiento Meta cognitivo La meta cognición es cada acto de conciencia intencional y reflexiva (entendida esta

conciencia como la atención crítica a lo que se hace o se piensa como tema de reflexión, para indagar en qué se está, cómo se está, cómo van las actividades y cómo se podría continuar adelante) sobre algún conocimiento.

La Meta cognición no sólo se relaciona o se refiere al conocimiento sino al

aprendizaje como proceso cognitivo. Como conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos

cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, que tarea o material le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.

Cómo regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir, ¿cuáles

procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recodar una fórmula?

Estas estrategias autorreguladoras pueden ser tres órdenes:

1. DE PLANIFICACIÓN se anticipa a las dificultades y prevé posibles tácticas para enfrentarlas.

2. CONTROL al monitorear de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha.

3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS al final de la tarea, chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas


En la meta cognición se establece la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que

logra realizar para solucionar un problema o alcanzar el objetivo a tarea propuesta.

Las estrategias de aprendizaje en el proceso educativo están relacionadas

directamente con las actividades que el docente planifica en la estrategia de enseñanza,

según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos, objetivos y/o

competencias para las cuales las elabora y desarrolla.

Cuadro Nº 9.- Tipos de estrategias de aprendizaje

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE TECNICAS

Captación y selección

de la información

Captación o de

darse cuenta de la

información

Vía oral Preguntar

Escuchar

Escrita Lectura exploratoria

Anotaciones o su

pernotas

Percepción La observación

Selección de la

información en

diferentes fuentes

El docente

Bibliográficas

Documentales

Electrónicas

En la red

Documentos

Objetos

Subrayado Lineal

Idiosincrático

Epigrafía Anotaciones al

margen del texto

Títulos o epígrafes

Procesamiento de la

información

Ensayo Repetición activa en voz alta

Copiar material relacionado con el objeto de lo que se desea aprender

Tomar notas literales y /o personales

Subrayado Elaboración Parafrasear

Resumir

Crear analogías

Notas personales

Responder preguntas

Preguntar

Descripciones Organización

Subrayado

Resumen

Esquemas

Cuadros sinópticos

Mapas conceptuales


Mapas mentales

Mándalas

Árbol de decisiones

Flujo gramas

Red semántica

Empleo de reglas nemotécnicas Memorización Repasos

Categorización

Elaboración verbal

Elaboración de imágenes

Empleo de reglas nemotécnicas

Personalización de

apoyo

Inventivas y creativas “ desarrollar una actitud inquisitiva

Razonar inductivamente

Generar ideas, hipótesis, predicciones

Organizar nuevas perspectivas

Usar analogías

Evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez

Aprovechar sucesos interesantes y extraños.

Aportar nuevas soluciones a viejos problemas” (Carrasco, 2007, 146-147)

“Realizar debates o discusiones sobre textos, anuncios, temas de interés…

Llevar a cabo análisis de situaciones…

Crear carteles o mensajes de opinión.

Crear episodios imaginarios….

Crear cuentos imaginarios.

Presentar historias o cuentos inacabados para que cada uno los termine” (Carrasco, 2007, 147)

Transferencia Las analogías

Las comparaciones Control de la

compresión o de la

meta cognición

Planificación

Regulación, dirección y control de la ejecución del proceso de aprender

Evaluación antes, durante, final y después del proceso de aprendizaje

Fuente: Elaborado por los autores con base a Salazar Bondy, Augusto y Atenas Cossio Retamazo (2004), Carrasco, José Bernardo (2007), Beltrán, J (1993)


¿Qué son los medios y los recursos didácticos?

Los MEDIOS en forma general, son todos aquellos RECURSOS: personas,

organizaciones u objetos que proporcionan la información, necesaria y adecuada para facilitar un determinado aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas motoras y cognoscitivas.

TODO MEDIO ES UN RECURSO

PERO NO TODO RECURSO ES UN MEDIO

TODO MEDIO ES UN MEDIO, POR CUANTO CONTIENE

UN MENSAJE QUE PRETENDE COMUNICAR EN UNA

SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Sevillano García (2001) plantea que: El término medio en el lenguaje didáctico es entendido como una totalidad de instrumentos técnicos que, planificados didácticamente, sirven para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este concepto se pueden englobar desde la pizarra y la tiza hasta el laboratorio de idiomas, la televisión educativa e Internet (p.320). Además se agregan a ella todos aquellos recursos y herramientas de las tecnologías

de la comunicación y la información (TIC), que el docente pueden emplear como medio didácticos según sea la estrategia didáctica seleccionada para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje sea este de forma presencial, virtual a distancia o combinados (B-Learning).

Los medios son portadores de información. En su contenido está inmerso el

mensaje, en su utilización para establecer comunicación entre individuos en este caso discentes, trasmiten mensajes significativos. El Mensaje en el sentido más general, es el objeto de la comunicación. Representa la información que el emisor envía/trasmite al receptor / perceptor a través de un canal determinado o medio de comunicación (como el habla, la escritura, la imagen, el sonido, lo audiovisual y lo multisensorial), el cual contiene los símbolos verbales (orales o escritos) y no verbales que representan esa información.

El mensaje emitido y el recibido no necesariamente ha de ser interpretado por el receptor/perceptor de acuerdo como fue transmitido por el emisor; ya que tanto en la codificación como en la decodificación del mismo y viceversa, pueden presentarse diferencias producto de diversas variables tales como:

La situación social del emisor y del receptor/perceptor El ambiente donde se ha de producir la comunicación didáctica.


Como se presenta el objeto de la percepción: el mensaje Las características personales del emisor y del receptor/perceptor Los antecedentes y puntos de vista tanto del emisor como del

receptor/perceptor... Todo mensaje comprende un conjunto de signos que estimulan a crear para sí

mismo un significado. Un signo se refiere a algo diferente de sí mismo -el objeto- y es comprendido por alguien: es decir, tiene un efecto en la mente del usuario, el interpretarte o interprete. Decodificar es un proceso tan creativo como codificar.

El signo, para Saussure (1947), consiste de un significante y un significado: El

significante es la imagen del signo tal como lo percibimos, las marcas en el papel o los

sonidos en el aire; el significado es el concepto mental al cual se refiere, es por lo general,

lo común a todos los miembros de la misma cultura que comparten el mismo lenguaje.

La comunicación conlleva la generación de significados en los mensajes, ya sea

por parte del emisor/codificador o del receptor/perceptor/decodificador. El significado no es

un concepto absoluto, estático. Al contrario, el significado es un proceso activo para el cual

los semiólogos usan términos como crear, generar o negociar.

• La Denotación está constituida por el significado literal, obvio o comúnmente

aceptado, concebido objetivamente, de un signo. Es principalmente descriptivo, es lo

que aparece en el diccionario.

•

• La Connotación expresa valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a

su función.

Representa el carácter interpretativo que se le da al signo, es subjetivo.

Por ejemplo, un uniforme denota un grado y una función y connota el prestigio, la

autoridad que le son atribuidos.

El signo” es algo que, para alguien, representa (…) a algo en algún aspecto o

carácter” (Pierce 1974,22). Ese representar constituye una relación con su objeto. Todo

aquello que el signo representa: a alguien o algo en tanto que está en lugar de un objeto, “es

por consiguiente un representamen, y su acto o relación de representar es la

representación” (cf. ídem).

El representar del signo “no lo hace bajo todos los aspectos, sino que está en lugar

de él sólo con referencia a una suerte de idea. A esta idea Peirce la llama fundamento del

representamen” (citado por Walke Moheno, 1990).

Peirce plantea que todo signo determina a un interpretante, es decir que se genera

un intérprete (receptor /perceptor), lo que obliga a que se produzca una imagen, idea o

sensación en la mente de la persona que recibe el signo. Por lo consiguiente como el

interpretante también es signo, lo representa a su objeto, lo cual determinará a otro

interpretante, y así hasta el infinito.


Se debe conocer previamente el objeto, para poder reconocer el signo, y así pueda

operar la representación. Los objetos que los signos representan, pueden ser perceptibles,

imaginables y aún inimaginables, pero siempre conocidos

Para Peirce (1974) en su concepción de la semiótica, él plantea que se llega a los

sentidos, a la significación a través de la percepción sensorial, no tanto por la razón.

Sustenta a la significación mediante la clasificación basada en tres tríadas en los tres

elementos del signo, como se indica en el cuadro siguiente.

Cuadro Nº 10.- La categorización de la tricotomía del signo según PEIRCE

LAS TRES TRICOTOMÍA DEL SIGNO

PRIMERIDAD SEGUNDIDAD TERCERIDAD

Sobre el signo en sí mismo, por su naturaleza

(el representamen)

Sobre la relación signo-objeto

Sobre la relación del signo con el interpretante

Cualisigno:

El representamen es una

cualidad, un sentimiento,

alegría, tristeza, bondad…

Sin signo:

El representamen

constituye un objeto

concreto.

Legisigno:

El representamen

constituye un acuerdo

social establecido como

ley.

Icono:

El signo imita al objeto,

cuando intenta parecerse,

asemejarse al objeto

Índice:

El signo muestra, indica

algo sobre el objeto al que

se refiere, se conecta de

manera fí9sca con la cosa

Símbolo:

El signo no tiene ninguna

relación directa con el

objeto, la relación es

producto de un acuerdo0

social.

Rematico o inmediato:

Se establece una relación

de hecho, inmediata. Es

un signo que para su

interpretante es un signo

de posibilidad cualitativa,

representa tal o cual

clase de objeto.

Dicisigno o signo

Dicente :

Implica una relación de

posibilidad, el signo nos

deja ver que el

interpretante nos da

varias características del

objeto. Se presenta como

Verdadero o Falso

Argumento:

Es un signo de ley


De la semiótica de Pierce, lo que más nos interesa es la tríada sobre la relación

signo – objeto, lo cual no implica el empleo de las otras dos relaciones en el desarrollo del

proceso educativo en tanto que el docente debe seleccionar y/o elaborar los medios

didácticos para las estrategias de enseñanza aprendizaje en el entendido de que éstas se

construyen siguiendo lo que es a comunicación didáctica.

Los signos se organizan en códigos de dos maneras:


1.- Por Paradigmas (un paradigma es un conjunto de signos de entre los cuales se

escoge el que se va a usar). Por ejemplo, el conjunto de formas para las señales de

carretera (cuadrada, redonda o rectangular).

2.- Por la Sintagmática (un sintagma es el mensaje dentro del cual se combinan los

signos escogidos). Por ejemplo, una señal de carretera es un sintagma, una combinación de

la forma con el símbolo seleccionado.

En el lenguaje podemos decir que el vocabulario es el paradigma, y una frase es el

sintagma. Así todos los mensajes incluyen selección (tomada de un paradigma) y

combinación (en un sintagma).

Importancia de los medios y los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje

Los medios y los recursos didácticos son importantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje por cuanto:

1. Permiten valorar y aprovechar la comunicación de los medios en el proceso de intercambio de información en el desarrollo de la comunicación didáctica

2. Reducen el tiempo requerido para el aprendizaje porque objetivan la enseñanza.

3. Se aprovechan en mayor grado las potencialidades de nuestros órganos sensoriales.

4. Se logra una mayor permanencia en la comprensión y retención de los conocimientos.

5. Permiten distinguir, conocer y utilizar los diferentes lenguajes y códigos semánticos: icónicos, verbales, gestuales, cromáticos.

6. Se trasmite una mayor cantidad de información en menos tiempo y se eleva, por lo tanto, la probabilidad de éxito en el aprendizaje.

7. Usados adecuadamente, estimulan al discente desde el punto de psíquico y práctico.

8. Activan las funciones intelectuales al tener que procesar mayor cantidad de información.

9. Se garantiza, por lo menos, la asimilación de lo esencial.

10. No hay un medio más importante que otro, cada medio cumple una función en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuadro Nº 11.- Clasificación de los medios

Categorías Sub categorías

Visuales

Imágenes fijas y grafismo

fotografía, libros, revistas, prensa, laminarios, rotulaciones, diagramas, cuadros, infogramas, vayas, gráficos, mapas, afiches, pancartas, pinturas, esculturas,

Imágenes en movimiento

Cinematográfica, TV- videos, Realidad virtual, performance

Auditivos Voz, Radio, discos, CD, música, efectos sonoros

Audio visuales Imagen fija con sonidos

Internet, diapositivas con sonido voz y/o música

Imágenes en movimiento con

Televisión, videos, cinematográficas,


sonidos

Multisensoriales Representaciones Teatro, danza, opera, performance, títeres y marionetas

Personas Docente, discentes, miembros de la comunidad y diferentes organismos de la comunidad, especialistas en un área del conocimiento.

Organismos Instituciones públicas, privadas o mixtas Tridimensionales Objetos reales Ambientes

Globos, figuras tridimensionales, esculturas, edificaciones históricas culturales, científicas tecnológicas deportivas. Animales, cosas, edificaciones Naturales y culturales.


Cuadro Nº 12.- Clasificación de los Recursos

Los recursos se le clasifican de la siguiente manera:

Categorías Sub categorías

Recursos Simples Materiales impresos

Prensa, revistas, afiches, libros, textos, guías, documentos, infografías, laminarios,

Otros materiales

Pizarrón, rotafolios, carteleras, maquetas, software, materiales de desecho, cajas, envases plásticos y de vidrio de diversos tamaños, tijeras, marcadores, lápices, mesas, sillas,

Equipos y Equipamientos

Grabadores reproductores de audio y video. Equipo de sonido, micrófonos, pedestal para micrófonos, televisor, laptop y/o computadoras, impresoras, tabletas. Video vean, pantallas, cámaras de fotografía y video, teléfonos móviles. Laboratorios de lenguaje, de ciencias, computación. Talleres de arte y de tecnología. Bibliotecas y centros de información y documentación Videotecas, audio tecas, hemerotecas, museos, salas de teatro, concierto, conferencias, usos múltiples y auditorios. Ambientes naturales, instalaciones deportivas y socio recreativo, espacios al aire libre.



Cómo seleccionar un medio

Conocer los factores que definen la estrategia: modalidad de enseñanza (presencial

o a distancia), centrada en el docente o en el alumno (socializada o individualizada),

grado de interactividad (motivación, aprehensión) los procesos internos implicados y

los procesos para la adquisición, codificación y elaboración de la nueva información.

¿Qué tipo de medio a de emplearse?: si es real o representa la realidad (visual,

auditivo, audiovisual y multisensorial) es coherente con la estrategia didáctica a ser

empleada por el docente. Si responderá a la comunicación didáctica.

Debe responder al contenido, objetivo y/o propósito, y competencia según sea el

diseño curricular y la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal,

habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes).

La capacidad que tiene el medio para trasmitir el mensaje requerido para el logro de

los aprendizajes y las formas de presentación que el propio medio permite.

La información (mensaje) que contenga el medio a emplear debe ser actualizada y

necesaria, significativa y de fácil comprensión por el receptor /perceptor (discente) de

manera que estimule la participación activa y logre comunicar lo que se espera que

el alumno aprenda.

Las características del contenido a ser trasmitido (grado de abstracción, complejidad,

estructuración).

Las diferencias individuales y experiencia previa con los medios por parte del

alumno.

La capacidad que permite desarrollar las destrezas requeridas para procesar la

información contenida en el mensaje (estrategias de codificación y de elaboración).


Figura Nº 9.- Flujograma genérico para seleccionar y/o la elaboración

de un medio para las estrategias didácticas

SITUACIÓN

DE APRENDIZAJE

POR

CONTENIDO OBJETIVO O COMPETENCIA

PROPÓSITO

VER CÁPITULO

5

DOCENTE DESARROLLA MODELOS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICOS

ENSEÑANZA APRENDIZAJE NO

MEDIANTE EL EMPLEO DE: MEDIOS EXISTE DISEÑA Y ELABORA

RECURSOS EL O LOS MEDIOS

VISUAL SI

AUDITIVO TIPOS DE SE EVALÚA

EXISTE MEDIOS EL O LOS NO SIRVE PARA

AUDIO VISUAL MEDIOS DESARROLLAR

NO LA ESTRATEGIA

MULTISENSORIAL

SI SIRVEN PARA

DESARROLLAR SE EMPLEA EN

BUSCA UN SUSTITUTO LA ESTRATEGIA LA ESTRATEGIA

Fuente: Elaboración de los autores Etapas de producción de un medio

Toda producción de un medio comprende dos etapas: preproducción y realización

que implica la producción propiamente y la postproducción.

1 Etapa de preproducción Comprende a partir del objetivo o competencia, su contenido y el diseño de la estrategia de enseñanza aprendizaje, la elaboración del guión que se emplean según los medios sean impresos, visuales, audiovisuales o multimedios, el plan de producción y de evaluación formativa.


Cuadro Nº 13.- Tipos de guiones

Guión de contenido

En este guión se presenta de manera esquemática o de forma más amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables pedagógicas / andragógicas relativas a la selección y organización del contenido.

Guión didáctico

En este se presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando en cuenta además de las variables pedagógicas / andragógicas relativas a la estrategia de enseñanza aprendizaje.

Guión Técnico

Comprende las consideraciones relativas a las variables técnicas propias de cada material sea impreso, visual, audiovisual y multimedio. Orienta al o los realizadores del medio las actividades a realizar.


El lenguaje a emplearse en los guiones: características

En la elaboración de los guiones emplee un lenguaje cuya características sean la

brevedad, la claridad y simplicidad, sentido de lo práctico y ser eficaz.

Brevedad

Use un mínimo de palabras para expresar la idea que desea comunicar

Escriba frases cortas (de ocho a 10 palabras). Si la idea a expresar es más compleja

sub divídalas en subunidades que no pasen de 24 palabras, y

Párrafos breves, evite el blablismo (barbarismo gramatical que implica hablar mucho

y no decir nada, verborragia oral o escrita, convirtiéndose en abundancia estéril,

rodeos innecesarios, exceso de formulismos, uso de redundancias, exceso de lo

coloquial), la retórica como recurso, el discurso debe ser concreto y coherente.

Divida el párrafo en unidades más pequeñas.

Claridad y simplicidad

Para lograrla se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Use la terminología especializada en la cual sea absolutamente necesario. Aclare su

significado.

Evite el uso de palabras rebuscadas.

Lo ideal es que en cada frase no haya más que una idea.

Emplee palabras que le resulten familiares al grupo.

Utilice lo menos posible: adjetivos, gerundios y adverbios. Empléelos cuando

realmente sean necesarios.

Use palabras concretas que no generen ruidos en cuanto a la denotación y a la

connotación.

Cuide la coherencia interna y externa, y la correspondencia en el desarrollo del

discurso tanto escrito y lo auditivo como en lo visual que lo ilustran.


Sentido de lo práctico

Para que el lenguaje sea práctico es recomendable:

Transforme los sustantivos abstractos en verbos.

Prefiera utilizar los verbos transitivos que los intransitivos a menos que sea

necesario su empleo

Redacte las frases en forma directa en vez de expresarla en forma de circunlocución

(figura retórica que consiste en expresar por medio de un rodeo de palabras algo que

pudiera decirse con menos o con una sólo.

Redacte párrafos cortos, con frases breves y concretas de manera que se entienda

punto por punto lo que quiere comunicar.

Utilice correctamente los tiempos verbales en el desarrollo del discurso

Eficacia

Evite el uso de la voz pasiva, emplee pronombres personales (no impersonales).

Reduzca al mínimo el uso del gerundio

Convierta los sustantivos en verbos

Emplee palabras que expresen realidades tangibles y concretas. Evite el empleo de

palabras que conlleven a abstracciones.

Estilos del lenguaje

Hay diversa formas de exponer una realidad a través de los diferentes medios

didácticos a través del guión didáctico en los cuales se puede evidenciar los estilos del

lenguaje narrativo, descriptivo, explicativo y/o dialogado. Pero también podemos encontrar el

empleo de combinaciones de estos estilos, ello dependerá del diseñador, del tipo de medio y

de la audiencia receptora/perceptora (discente).

El Estilo Narrativo: Se refiere al modo de narrar, a cómo se dice, a cómo está dicho el

discurso que su autor emplea para recrear el mundo real o ficticio que cuenta, que quiere

comunicar. En él se desarrolla un argumento que es presentado de forma interesante que

pretende despertar la curiosidad del receptor perceptor.

Este estilo comprende tres tipos: directo, indirecto e indirecto libre

En el estilo narrativo directo, el hilo narrativo es interrumpido por el propio narrador para que el o los personajes hablen, se expresen de manera textual a través de un monólogo o del diálogo. Para ello emplea un recurso retórico en el cual señala de manera directa lo que dijo tal o cual personaje. En el texto aparece señalado por el uso de un guión que introduce la voz del personaje o por la acotación entre comillas de esta.

En el estilo narrativo indirecto, predomina el discurso del narrador. Cuando éste quiere darle paso a las palabras de alguno de los personajes, las menciona en su propio discurso, narrándolas él mismo, sin dejar hablar a nadie. La marca formal de este estilo es el uso de la conjunción subordinante que tal o cual cosa.

El estilo indirecto libre constituye una mezcla de los estilos anteriores, en el cual el narrador, recoge las ideas y pensamientos de los personajes en palabras, que parecen expresarse desde el interior de los personajes. Emplea el estilo indirecto en


tercera persona y el tiempo verbal en pasado. Este estilo es más complejo de los tres, en el se suprimen los verbos de habla y pensamiento introductorios.

El Estilo Descriptivo: se refiere a un género de composición que consiste en mencionar,

en explicar, a nuestros interlocutores, a objeto de que obtengan una idea clara de lo que

hablamos, de lo que se escribe, de cómo son las cosas, personas, objetos, ambientes,

etc.; de lo que se ha percibido por medio de los sentidos y además de expresar las

impresiones que causa la percepción. El describir implica saber observar, la cual se lleva a

cabo después de observar las características de un objeto o situación. De lo observado, el

que describe, selecciona los aspectos que lo caracterizan y dan con el lenguaje una

imagen representativa de la realidad descrita.

Para desarrollar el estilo descriptivo es necesario

Tener conocimiento de lo que ha de describirse, por ello usted debe observar con

todos los sentidos a objeto de obtener datos,

Que quien lea o escuche lo descrito nada sabe del objeto, que ha de imaginárselo,

como sí viera el objeto, aún sin conocerlo ni haberlo presenciado, y quien describe

debe dárselo a conocer.

Ser claro y preciso. Emplee adjetivos o epítetos que mejor caractericen los colores,

imágenes, olores y sabores. Utilice comparaciones y metáforas. Emplee verbos

transitivos, activos.

Evite la retórica y el rodeo (blabismo).

Capte la atención del receptor/perceptor desde la primera línea tanto escrita como oral.

Por lo consiguiente emplee frases débiles y explicativas.

La descripción se le clasifica de acuerdo con lo que su autor describe y cómo lo hace,

entre ellas se tienen:

Topográfico: En este se describen paisajes, ambientes de la naturaleza.

Crono gráfico: Se plantea una situación relacionado con el devenir de una situación

según una estación del año, de una época, de una hora del día, etc.

Retrato: En él se indican características y las cualidades físicas y morales de una

persona, un grupo y/o una colectividad

Carácter: Descripción del comportamiento o conductas de una persona, un grupo y/o

colectivo.

Enumeración: Se describen las diversas partes de un objeto.

El Estilo Expositivo consiste en presentar los hechos y la información, sin emplear juicios

de valor ni opiniones, si las presentan en el discurso, estas constituyen citas textuales. Se

caracteriza por su claridad, brillantez y originalidad sin caer en extravagancias y excesos

de imágenes. Es erudito, sin ser excesivo, es dosificado por su redactor, de tal manera que

se proyecta una fuerza interior y personal.

La exposición responde a tres momentos a saber:


Introducción o exposición general de las ideas o tesis del autor,

Desarrollo en la cual se argumentan con datos de la tesis del autor, y

Por último se llega a la conclusión que se deduce del desarrollo anterior del tema.

Este orden puede alterarse de acuerdo con el estilo creativo del autor de la

exposición.

Las características principales de los textos expositivos son:

predominan las oraciones enunciativas

se utiliza la tercera persona, los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo

Indicativo.

Se emplean conectores lógicos

el registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos y/o científicos

no se utilizan expresiones subjetivas.

El Estilo Dialogado consiste en presentar de forma de conversación dialogada

(dramatizada) un argumento entre diversos y distintos personajes, a través de una línea de

acción (argumental) en la cual se presentan las ideas en la(s) situación(es).

En el diálogo se evidencia, la caracterización de los personajes, en los cuales se

descubren, distintas facetas de su personalidad, así como su actitud ante los hechos y la

intención que los mueve. El redactor del dialogo ha de poner en boca de los personajes las

maneras de expresarse que se correspondan a su edad, educación, grupo social, cultura e

ideología, ello, los caracteriza según el lenguaje empleado. Además, el dialogo, pretende

proyectar en su desarrollo la espontaneidad y la vivacidad del lenguaje oral, con ello se

realza el realismo de los ambientes y las situaciones a que da lugar el dialogo.

En el dialogo se emplea las acotaciones (indicaciones para la dramatización de los

personajes para su actuación, ambientes de la escena y aclaratorias), monólogos o

soliloquios (lecturas de documentos, cartas, reflexiones en voz alta de un personaje o de

varios personajes, un dialogo entre dialogo en voz alta) y apartes (palabras de un

personaje que no escuchan los personajes, pero sí el espectador o lector).

Lineamientos para la elaboración de un medio (plan de producción)

Conocer los factores que definen la estrategia: modalidad de enseñanza (presencial

o a distancia), centrada en el docente o en el alumno (socializada o individualizada),

grado de interactividad (motivación, aprehensión) los procesos internos implicados y

los procesos para la adquisición, codificación y elaboración de la nueva información.

¿Qué tipo de medio a de emplearse?: si es real o representa la realidad (visual,

auditivo, audiovisual y multisensorial) es coherente con la estrategia didáctica a ser

empleada por el docente. Si responderá a la comunicación didáctica.

Costo de realización del medio y su relación con el es beneficio que habrá de

lograrse al ser aplicado por el docente. Se requiere que el docente evalué su costo,

en caso de no poderse elaborar por cual será sustituido que sea menos costoso.

La factibilidad de utilización una vez elaborado el medio, responderán a las

circunstancias en las cuales se empleará, éste producirá los resultados que el


docente espera en la utilización de la estrategia didáctica, si dispone de un ambiente

adecuado, y si requiere y dispone del recurso (equipo) en su empleo.

Debe responder al contenido, objetivo y/o propósito, y competencia según sea el

diseño curricular y la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal,

habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes).

La capacidad que tiene el medio para trasmitir el mensaje requerido para el logro de

los aprendizajes y las formas de presentación que el propio medio permite.

La información (mensaje) que contenga el medio a emplear debe ser actualizada y

necesaria, significativa y de fácil comprensión por el receptor /perceptor (discente) de

manera que estimule la participación activa y logre comunicar lo que se espera que

el alumno aprenda.

Las características del contenido a ser trasmitido (grado de abstracción, complejidad,

estructuración).

Las diferencias individuales y experiencia previa con los medios por parte del

alumno.

La capacidad que permite desarrollar las destrezas requeridas para procesar la

información contenida en el mensaje (estrategias de codificación y de elaboración).

Elaboración del plan de evaluación formativa

Este plan debe comprender los criterios tanto para la selección como para la elaboración de un medio

Cuadro Nº 14.- Criterios que han de tomarse en cuenta en el plan de

evaluación para la selección y elaboración de un medio didáctico

Evaluación Selección de un medio Elaboración de un medio

Antes Determine si el medio a seleccionar responde al alcance del aprendizaje esperado por usted en concordancia con la estrategia didáctica.

Hay la posibilidad de seleccionar otro(s) medio(s) que sustituya al elegido. Si lo hay, ¿se tomó en cuenta o no esta posibilidad?

El medio propuesto para ser elaborado responde alcance del aprendizaje esperado por usted en concordancia con la estrategia didáctica.

Evaluó los guiones y el plan de producción.

Evaluó el diseño presentado para le producción del medio.

Hay la posibilidad de elaborar otro(s) medio(s) que sustituya al elegido. Si lo hay, ¿se tomó en cuenta o no está posibilidad?

¿Se tomo en cuenta el costo para su elaboración?

¿Qué instrumento se emplearon para evaluar los guiones y el plan de producción?

¿Existen o hay que elaborar instrumentos para evaluar el


medio una vez producido? ¿Cómo se analizará (n) el o

los medios producidos? ¿Quiénes evaluaran el

medio antes de producirlo y después de producido?

Durante Verifico si el medio

Respondió al contenido, objetivo y/o propósito, y

competencia según sea el diseño curricular y la categoría

donde se ubique el aprendizaje (información verbal,

habilidades intelectuales, destrezas cognoscitivas,

habilidades motoras, actitudes).

Contribuyó a trasmitir el mensaje requerido para el logro de

los aprendizajes y las formas de presentación que el propio

medio permite.

Contribuyo a que la información (mensaje) contenida en el

medio esta actualizada y satisface la necesidad de lo que se

ha de aprender, es significativa y de fácil comprensión por el

receptor /perceptor (discente) de manera que estimuló la

participación activa y logro comunicar lo que se espera que

el alumno aprenda.

¿Los expertos que opinaron del medio?

¿El medio responde a los criterios de producción de un medio?

¿Qué instrumentos se emplearon: lista de cotejo, escalas de

valoración, juicios de expertos?

Después ¿Cuál es la opinión de los discentes en relación al empleo del medio seleccionado o elaborado para ese proceso de enseñanza aprendizaje?

¿Requiere efectuar modificaciones para futuras presentaciones o debe ser eliminado?

¿Después de las modificaciones realizadas al medio, si las hubo, qué decisiones se tomaron?

En cuál ni de la escala de evaluación alcanzo la evaluación del medio: Menos del 60% = Modificación parcial o total Entre 60% y 80% = Ajuste parcial Más del 80% = Revisión y ajustes parcial proporcional a la situación encontrada.

2.- Etapa de Realización o de Producción Realización del medio implica ejecutar todos los procesos dirigidos para su elaboración conduciendo así a la primera versión del medio.

Cuando se realiza un medio auditivo (banda sonora, audio disco <CD>, programa radial) debe tomarse en cuenta que este producto, el sonido, comprende el texto convertido en voz, música y efectos sonoros, los cuales cumplen dos funciones: una de conducción o dirección y otra de ambiente.


La función conductora o de dirección implica el desarrollo de la línea argumental que de manera progresiva, paso a paso, hasta el final de lo que se ha planificado en el guión.

La función de ambiente, crea la atmósfera, le da un cierto tono emocional subjetivo. Una cosa que se puede permitir o no se justifica una mala grabación del sonido, es

preferible no presentarlo ya que se convierte en un obstáculo. Un sonido grabado será bueno o tendrá calidad en la medida que se cuide la sonoridad. En la limpieza de la voz (dicción) y en los matices (tonalidad), ya que ello influye en la calidad y producción de parte de la atmósfera de la banda sonora. La música es importante por cuanto ella responde al ritmo, la melodía y la armonía; lo cual va incidir en el desarrollo de la acción que se desarrolla en propio medio auditivo. Y los ruidos o efectos sonoros, contribuyen a crear el ambiente y el clima, originando un realismo que pretende parecerse a la realidad.

En un medio visual o pictórico la imagen le permite a su creador visualizar el tema

a tratar y trasmitir a su audiencia. En lo que se denomina guión de pictórico, el autor se plantea el escribir pictóricamente las ideas a través de las imágenes para que ello le permita:

1. Tomar las fotografías en ambientes con luz natural o con luz artificial.

2. Seleccionar y comprar diapositivas o imágenes referentes al tema que se trata.

3. Reproducir imágenes de libros, revistas, posters, afiches y de cualquier recurso visual gráfico.

4. Utilizar fotogramas de películas, videos, programas de tv.

5. Dibujar, pintar las imágenes requeridas para lograr lo que se propone, y

6. Bajar por Internet, imágenes de diversos tipos.

Cuando se realiza un medio visual (pintura, diseño gráfico y fotografía) usted debe tomar en cuenta la calidad de la composición de la imagen. La composición constituye la selección y organización de los elementos en el espacio bidimensional y tridimensional. En el Anexo Nº 5, se amplía la composición de la imagen.

Los elementos básicos de la Comunicación Visual son: “Medida: El tamaño de las formas. Es relativo si lo describimos en términos de

magnitud y pequeñez, pero así es físicamente mensurable. Color: Una forma se distingue de sus cercanías por medio del color. El color se utiliza

en un sentido más amplio y menos estricto que el de la cromaticidad propiamente dicha, comprendiendo no solamente las tonalidades del espectro visible sino los neutros (blanco, negro, los grises intermedios) y de la misma manera sus variaciones tonales y cromáticas.

Textura: Se refiere a las cercanías de la superficie de una forma. Puede ser plana o

decorada, suave o rugosa y puede atraer tanto al tacto como a la vista. Elementos de Relación. Este grupo de elementos gobierna la ubicación y la

interrelación de las formas en un diseño. Algunos pueden ser percibidos, como la dirección y la posición; otros pueden ser sentidos, como el espacio y la gravedad.

http://es.wikipedia.org/wiki/Medici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Color

http://es.wikipedia.org/wiki/Espectro_visible

http://es.wikipedia.org/wiki/Espectro_visible

http://es.wikipedia.org/wiki/Textura_de_la_pintura

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Elementos_de_Relaci%C3%B3n&action=edit&redlink=1


Dirección: Depende de cómo está relacionada con el observador, con el marco que la contiene o con otras formas cercanas.

Posición: Es juzgada por su relación respecto al cuadro a las estructuras. Espacio: Puede ser ocupado o vacío, liso o puede ser ilusorio (perspectiva) para

sugerir profundidad. Gravedad: Esta no es visual sino psicológica. Es la tendencia a atribuir pesadez o

liviandad, estabilidad o inestabilidad, a formas individuales o a grupos de formas.

Elementos Prácticos. Subyacen el contenido y el alcance de un diseño. Están más

allá del alcance del mismo. Representación: Cuando una forma ha sido derivada de la naturaleza o del mundo

hecho por el ser humano, es representativa. Puede ser realista, estilizada o semi-abstracta.

Significado: Se hace presente cuando el diseño transporta un mensaje Función: Es el propósito para que sirve el diseño.” (Wong, Wucius. Y Rodrigo

Buzeta, citado por Wikipedia, s/f.)

Uso del color

Comencemos por señalar que el color no existe como tal, no es características de los

objetos, es el resultado de una apreciación subjetiva del hombre; de las diversas percepciones del ojo a distintas longitudes de onda que componen el espectro de la luz blanca reflejada en un objeto, en el cual se refleja la que recibe y otra parte la absorbe, estas longitudes son visibles por el ojo humano en un rango preestablecido entre los 400 y los 700 nanómetros (*).

En 1666, Isaac Newton descubrió que la luz blanca al hacerla pasar por un prisma se

descompone al igual que el arco iris en los siguientes colores: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, añil y violeta.

Mediante el círculo cromático se organizan los colores y su interrelación como se evidencian el gráfico siguiente; además se pueden utilizar tres dimensiones físicas del color para relacionar experiencias de percepción con propiedades materiales: saturación, brillantez y tono.

----- (*) El significado de la "nano" es una dimensión: 10 elevado a -9. Esto es: 1 nanometro = 0,000000001 metros. Es decir, un nanometro es la mil millonésima parte de un metro, o millonésima parte de un milímetro. También: 1 milímetro = 1.000.000 nanometros. Diccionario de nanotecnología)

http://es.wikipedia.org/wiki/Direcci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Posici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio_(f%C3%ADsica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Perspectiva

http://es.wikipedia.org/wiki/Gravedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Significado

http://es.wikipedia.org/wiki/Funci%C3%B3n_t%C3%A9cnica


Al respecto Netdisseny (2013) plantea que:

El tono: Es el matiz del color, es decir el color en sí mismo, supone su cualidad cromática, es -simplemente- un sinónimo de color. Es la cualidad que define la mezcla de un color con blanco y negro. Está relacionado con la longitud de onda de su radiación. Según su tonalidad se puede decir que un color es rojo, amarillo, verde... Aquí podemos hacer una división entre:

tonos cálidos (rojo, amarillo y anaranjados). Aquellos que asociamos con la luz solar, el fuego...

y tonos fríos (azul y verde). Los colores fríos son aquellos que asociamos con el agua, la luz de la luna ...

Los términos "cálido" y "frío" se utilizan para calificar a aquellos tonos que connotan dichas cualidades; estos términos se designan por lo que denominamos "temperatura de color". Las diferencias entre los colores cálidos y los fríos pueden ser muy sutiles. Por ejemplo, el papel blanco puede parecer más cálido o más frío por una leve presencia de rojo o azul. Lo mismo ocurre con el gris y el negro. La brillantez: Tiene que ver con la intensidad o el nivel de energía. Es la luminosidad de un color (la capacidad de reflejar el blanco), es decir, el brillo. Alude a la claridad u oscuridad de un tono. Es una condición variable, que puede alterar fundamentalmente la apariencia de un color. La luminosidad puede variar añadiendo negro o blanco a un tono. En general, con los tonos puros que tienen un valor más luminoso (amarillo lo, naranja, verde) se consiguen las mejores variantes claras, mientras que los tonos puros que tienen normalmente un valor normalmente menos luminoso (rojo, azul, violeta) ofrecen las mejores variantes oscuras. La saturación: Está relacionada con la pureza cromática o falta de di lución con el blanco. Constituye la pureza del color respecto al gris, y depende de la cantidad de blanco presente. Cuanto más saturado está un color, más puro es y menos mezcla de gris posee.


Figura Nº 10.- Círculo cromático

ROJO

ROJO VIOLACEO ROJO ANARANJADO

VIOLETA NARANJA

AZUL

VIOLACEO DE BLANCO AMARILLO

GRISES ANARANJADO

A NEGRO

AMARILLO

AZUL

AZUL VERDOSO AMARILLO VERDOSO

VERDE

Fuente: Elaboración de los Autores En el círculo cromático encontramos: Los colores primarios: Rojo, azul y amarillo; Los colores secundarios: Verde, violeta y naranja; y Los colores terciarios: rojo violáceo, rojo anaranjado, amarillo anaranjado, amarillo verdoso, azul verdoso y azul violáceo. El negro que es producto de la sumatoria o integración de todos los colores pero por la brillantez se produce del blanco al negro, los grises de cada matiz. Los colores neutros que se producen de la adición de: color primario + secundario y de color secundario + secundario. Los colores complementarios son los colores opuestos en el círculo cromático. Los colores análogos o los colores vecinos: rojo con rojo violáceo y rojo anaranjado, Verde con verde azulado y amarillo verdoso; azul con azul violáceo y azul verdoso, amarillo con amarillo verdoso y amarillo naranja; naranja con rojo anaranjado y amarillo anaranjado; violeta con violeta azulado y rojo violáceo.


En el cuadro siguiente se indican como es la visibilidad del color en particular cuando se emplean en la elaboración de un medio visual y audiovisual, así como resaltan según esta visibilidad.

Cuadro Nº 15.- Visibilidad de los colores

Sobre el

negro

Sobre el

blanco

Sobre el

amarillo

Sobre el

rojo

Sobre azul y

verde

Blanco

Amarillo

Rojo

Negro

Verde

Rojo

Azul

Negro

Rojo

Negro

Blanco

Verde

Blanco

Amarillo

El color naranja permite realizar todas las combinaciones

Orden en que resaltan los colores:

1. Negro sobre blanco 2. Negro sobre amarillo 3. Rojo sobre blanco 4. Verde sobre blanco 5. Blanco sobre rojo 6. Amarillo sobre negro 7. Blanco sobre azul 8. Blanco sobre verde 9. Rojo sobre amarillo 10. Azul sobre blanco 11. Blanco sobre negro 12. Verde sobre rojo.

Las mejores combinaciones de colores son:

Rojo sobre azul claro Rojo sobre gris Rojo sobre amarillo verdoso Rojo sobre amarillo anaranjado

Cuando realice un medio audiovisual debe tenerse en cuenta que este es producto de combinar el sonido (lo auditivo: el texto convertido en voz, música y efectos sonoros) y lo icónico (lo visual: imágenes fijas y/o en movimiento).

Etapa de Postproducción Aplicar la Evaluación formativa del medio (ver cuadro Nº 14) después de haberse

utilizado el medio elaborado y realizar ajuste de acuerdo con lo establecido en la evaluación.

¿Cómo se elabora una estrategia didáctica para una situación de aprendizaje específica?


Cuadro Nº 16.- Procedimiento para elaborar una estrategia de didáctica para una situación de aprendizaje

DESARROLLO DEL PROCESO

1

Del programa de la asignatura o de la unidad curricular según el modelo (por objetivo, por propósito y / o por competencia):

1. En el caso del modelo por objetivos y/o por propósitos: 1.1. Seleccione un objetivo específico o un propósito, según sea el caso. 1.2. Ubíquelo de acuerdo con la redacción que presenta el verbo en

infinitivo o en presente, en la lista de verbos del nivel taxonómico de una de las áreas del conocimiento (cognoscitiva, psicomotor y/o afectiva).

1.3. Para ello consulte el alcance de la conducta que habrá de alcanzar el discente de acuerdo con el verbo que posee el objetivo. Ver Anexos N° 1 y N° 2.

1.4. Revise y analice el alcance del objetivo específico o el propósito seleccionado con base a lo que pretende lograr el Objetivo General de la Asignatura o Unidad Curricular en relación con el perfil del egresado. Se recomienda revisar el perfil del egresado según el grado, nivel o actividad de aprendizaje que se desea desarrollar.

1.5. Todo objetivo señala una parte significativa del tema o temática en su redacción, lo cual direcciona u orienta el contenido temático que se ha de desarrollar o administrar para su logro a través de las actividades que usted plantee en la estrategia Didáctica (enseñanza aprendizaje), con base a las áreas del conocimiento.

2 En cuanto al modelo por competencias, 2.1. Seleccione la o las competencias a lograr. 2.2. Revise el verbo y la condición de la competencia a objeto de verificar

cual es el alcance de la misma, en concordancia con el perfil del egresado. Se recomienda revisar el perfil del egresado según el grado, nivel o actividad de aprendizaje que se desea desarrollar.

2.3. Verifique los criterios de desempeño o de logro 2.4. Revise los contenidos que han de considerarse para el logro de las

competencias, que son esenciales: los de carácter conceptual, procedimental y los actitudinales.

2.5. Verifique los criterios que evidenciarán el logro de la competencia.

FASES DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

FASE DE INICIO O DE MOTIVACIÓN

2

Definición: La FASE DE INICIO O DE MOTIVACIÓN como se le conoce, pretende motivar al participante para dirigir su atención hacia una actividad de aprendizaje específica de acuerdo con lo establecido en el objetivo específico, un propósito, una competencia o por un modelo por contenido temático. Esta actividad de inicio debe estar ligada íntimamente al contenido que se tratará en la fase siguiente y su realización varía según el tiempo y la naturaleza del tema, los conocimientos previos y cualquier otro aspecto relacionado con situación de enseñanza aprendizaje.


Propósito de la fase de inicio es: 1. Focalizar la atención del participante hacia el tema de la clase.

2. Estimular el interés y la participación del estudiante en el proceso de la

clase.

3. Explicar los objetivos y metas de la actividad de enseñanza aprendizaje

que se va realizar.

4. Procedimiento para centrar la atención del participante en esta fase:

Despertar la curiosidad

Crear disonancia o choque emocional.

Modificación del medio físico de aprendizaje.

Variación de los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje.

Variación de los canales sensoriales: visual, auditivo y

Cenestésico.

Desplazamiento como fuente de atención.

Uso de las inflexiones de la voz.

Justificación del objetivo

Formulación de preguntas abiertas.

FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO

3

Definición: LA FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO. Esta fase comprende la aplicación de los diferentes métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, a través de un conjunto de actividades que conllevan a acentuar la motivación y la participación protagónica en clase del discente a objeto de que logre el aprendizaje. En esta fase, el docente ha de poner en práctica su creatividad para seleccionar y combinar el o lo/a (s) método(s) y /o técnica(s) para poder gestionar en el aula los conocimientos que el discente debe lograr con el apoyo de los diferentes medios y recursos. Para lo cual ha de seleccionar los medios y recursos que requiera para la elaboración de la estrategia didáctica. En caso de que no pueda seleccionar los medios ha de diseñar y construirlo para su aplicación en la estrategia. Vea el procedimiento para la selección y para la elaboración de los medios didácticos

En esta fase puede diseñar innumerables actividades, todo dependerá del alcance del objetivo específico o del propósito, del contenido programático y/o de las competencias según sea el modelo que debe lograr aprender el participante. Ver lista de Métodos y Técnicas. Y Medios y Recursos. En una estrategia didáctica usted puede seleccionar y aplicar un Método y/o un Técnicas de enseñanza aprendizaje, pero en la mayoría de ellas los docenes emplean más de u método y/o una técnica o la combinación de ellos. Eso dependerá de la creatividad del docente, del nivel educativo, de


El desarrollo o gestión de una estrategia didáctica por parte del

docente para el logro de una situación de aprendizaje especifica

en cualquiera de los modelos, puede administrarse o

gestionarse en una o más clase, es por ello que cuando la

estrategia ha de ejecutarse en más de una clase esta permite

que el docente pueda efectuar desarrollo y cierres parciales

Ejemplo de una estrategia didáctica (enseñanza aprendizaje) en una situación de aprendizaje basada en el logro de contenidos (conocer, Hacer, ser y convivir) y la(s) competencia(s) requeridas por el perfil del egresado

los discentes, de la combinación de todos esos factores.

FASE DE CONCLUSIÓN Ó CIERRE

4

Definición: LA FASE DE CONCLUSIÓN O CIERRE En esta fase el docente aplica procedimientos que conllevan a centrar la atención de los alumnos hacia la conclusión o cierre de una secuencia de aprendizaje de acuerdo con el alcance del objetivo específico, propósito, contenido programático y/o competencia según el modelo. El cierre está ligado con la fase de inicio, ya que en ella tanto el docente como el discente precisan y clarifican: qué fue lo que se enseño y que fue lo que se aprendió o dejo de enseñarse y de aprenderse, en concordancia con el objetivo específico y el contenido programático propuesto en el inicio. Cuando el docente , en el proceso de enseñanza aprendizaje no lleva al participante de la acción educativa a efectuar un cierre, debilita los procesos de estructuración y afianzamiento de conocimientos, impidiendo que desarrolle su capacidad de análisis, Síntesis y evaluación.


La planificación y desarrollo de una estrategia didáctica

para el logro de un propósito, un objetivo específico, una

competencia, un conjunto de contenidos o una unidad

temática, según como este estructurado el programa, ésta

podrá administrarse o gestionarse en una o más clase, es

por ello que cuando la estrategia ha de ejecutarse en más

de una clase, esta permite que el docente pueda efectuar

desarrollo y cierres parciales.

Las estrategias de Evaluación

Constituyen un componente curricular de los programas de las asignaturas de un

plan de estudio, representan el conjunto de actividades, técnicas e instrumentos utilizados por el docente y los alumnos para determinar el logro de los OBJETIVOS ó de las COMPETENCIAS, a través de la resolución de las siguientes interrogantes:

¿Cómo evaluar? ¿Con qué evaluar?, y ¿Cuánto evaluar?

La planificación de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje constituye un proceso previo a la ejecución de la evaluación, implica por lo consiguiente responder mediante una serie de actividades o pasos metodológicos a la pregunta ¿Qué hacer para evaluar? En los gráficos siguientes se señala la metodología para su planificación y en cuadro Nº se indican las técnicas e instrumentos a emplearse y estos se especifican en el anexo Nº 4


Figura Nº 11.- Metodología para planificar el proceso de evaluación del

aprendizaje en diseño curricular por OBJETIVOS.

TÉCNICAS

Ver Anexo Nº 4 Cognoscitivos

ACTIVIDADES Psicomotores, y/o

TIPOS DE EVALUACIÓN Afectivos

Diagnóstica +Conducta total

Formativa OBJETIVOS +Indicadores

Sumativa +Rasgos de

FORMAS DE PARTICIPACIÓN personalidad

Autoevaluación +Condiciones del

Co-evaluación y aprendizaje

Hetero-evaluación

Qué

Cómo Cuándo

Tiempo / fecha

Probable de

Con qué realización

EVALUAR

Cuánto

INSTRUMENTOS DE

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN Ponderación o Peso por:

Ver Anexo Nº 4 + Objetivo

+ Bloque de objetivos

Para qué

Retroalimentar Certificar

Tomar decisiones

Para:

Reorientar Promover

Asignar calificaciones Aprobar


Figura Nº 12.- Metodología para planificar el proceso de evaluación del

aprendizaje en diseño curricular por COMPETENCIAS

TÉCNICAS

Ver Anexo Nº 4 El desempeño aspira el

ACTIVIDADES desarrollo del discente

TIPOS DE EVALUACIÓN en las dimensiones:

Diagnóstica Aprender a ser

Formativa COMPETENCIAS Aprender a conocer

Sumativa Aprender a hacer

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Aprender a convivir

Autoevaluación

Co-evaluación Sus logros se evidencian

Heteroevaluación a través de criterios e

Indicadores de logro

Qué y requerimientos de

Evidencias concretas

Cómo

Cuándo

Con qué

EVALUAR

Tiempo / fecha

INSTRUMENTOS DE de realización

EVALUACIÓN

Ver Anexo Nº 4

Para qué

EMITIR

JUICIOS

Retroalimentar Motivar

Tomar decisiones

Para:

Orientar Promover


Cuadro Nº 17.-

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN1.- OBSERVACION LISTA DE COTEJO, ESCALA DE ESTIMACION,

REGISTROS ANECDOCTICOS, DESCRITIVOS, DIARIOS

DE CLASES Y ESCALA DE ACTITUDES.

2.- ENTREVISTA GUIA DE ENTREVISTA, CUSTIONARIO.

3.- JUICIOS DE CUESTIONARIOS, HOJAS O MATRICES DE REGISTRO

EXPERTOS

4.- ANALISIS DE INFORME, TRABAJO ESCRITO, PRUEBAS DE ENSAYO

CONTENIDO NO ESTRUCTURADA.

5.- INVESTIGACION DOCUMENTOS.

DOCUMENTAL

6.- ANALISIS DE HOJAS DE TAREAS, LISTA DE COTEJO.

TAREAS

7.- TECNICAS ESCALA DE ESTIMACION, TESTS, ESCALA DE MEDI-

PSICOMETRICAS CION DE INTERESES.

8.- TECNICAS SOCIOGRAMAS, ESCALA DE DISTANCIA Y DE CALIFICACION

SOCIOMETRICAS SOCIAL, ESCALA DE LIKERT.

9.- TECNICAS PRUEBAS ESCRITAS ENSAYO, OBJETIVAS, DE MEMORIA,

PEDAGOGICAS DE RECONOCIMIENTO O SELECCIÓN, REORGANIZACIÓN

JERARARQUIZACION, PRACTICAS Y ORALES.

10.- ESTUDIOS DE HOJAS DE MATRICES DE REGISTRO, REGISTRO ANECDOTICO

CASOS TRABAJOS DE CAMPO.

11.- AUTOREPORTES AUTOEVALUACION, COEVALUACION Y AUTOBIOGRAFIAS.


Capítulo 5

Los Modelos Didácticos

Fundamentos de los MODELOS DIDÁCTICOS

En el proceso de enseñanza aprendizaje el docente en el devenir de la didáctica

desde Comenio hasta ahora, ha creado y empleado una diversidad de métodos y técnicas

de enseñanza que ha de emplear en el diseño, elaboración ejecución y evaluación de las

estrategias didácticas, En más de las veces los docentes emplean los métodos y técnicas

de enseñanza aprendizaje de manera empírica, desconociendo su alcance y

aprovechamiento en el quehacer educativo, Ello ocurre porque se desconocen y/o les falta

formación para su aplicación.

La manera en que los métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, son aplicados

y ejercitados por cada docente, ellos conllevan a la formación de un estilo propio de

enseñanza. En lo cual va implícito la evaluación del éxito o no éxito de su desempeño, en la

aplicación de los mismos, ello ha de conducir al mejoramiento de la calidad de lo que se

enseña y de lo que se aprende en el proceso educativo

Los métodos y técnicas que se emplean para llevar el proceso educativo de manera

independiente a las teorías que los han originado han de responder a lo siguiente:

El cultivo y revalorización de la confianza, la creación de un ambiente y clima

agradable, y la atención con eficiencia de las inquietudes del discente.

La enseñanza debe estar integrada y en concordancia con la cotidianidad del

discente, la sociedad y las necesidades reales de aprendizaje.

El conocimiento que se aprenda con el método y/o técnica de enseñanza

aprendizaje seleccionado debe servir para replicarse en situaciones de la vida

cotidiana y/o profesional.

Lograr los objetivos del método y /o la técnica aplicada en razón del aprendizaje

esperado, según el nivel o modalidad educativa donde este desarrollándolo

Deben respetarse las diferencias individuales, aún cuando se desarrollen actividades

que pretende emplear la acción generalizada en pequeños grupos y/o en el grupo de

clase.

Cada uno genera un ordenamiento en su desarrollo, el cual ha de respetarse para

lograr el aprendizaje esperado.

El desarrollo ideal ha de lograse con el mínimo esfuerzo y la máxima eficiencia en el

proceso de enseñanza aprendizaje.


El empleo de tal o cual método y/o técnica de enseñanza aprendizaje debe tomar en

cuenta la edad evolutiva, las diferencias individuales y el nivel educativo del discente.

Promover la participación espontanea, activa y efectiva de manera individual o

grupal en las actividades que se desarrollen.

Nericci (1.990) plantea con respecto a la metodología de la enseñanza, esta: “debe

encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar

dispuesto a alterarla, siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. No

debe, pues, convertirse en esclavo de ella, como si fuese algo sagrado, definitivo e

inmutable” (p.36).

La metodología didáctica tiene como propósito fundamental dirigir el aprendizaje del

discente por lo tanto propone la estructuración de procedimientos didácticos que orienten

adecuadamente ese aprendizaje.

Con base a lo planteado por Flechsig(1993, citado por(Heinz Flechisg y Schiefelbein,

2003, p.3) producto de la investigación desarrollada por él, en su Catálogo de Modelos

Didácticos de Göttingen, del Instituto para la Didáctica de la Universidad de Göttingen,

Alemania, hemos tomado el concepto de modelo didáctico, como la diversidad didáctica

(métodos y técnicas didácticas) que se han desarrollado en el devenir histórico que han sido

parte de las diferentes culturas de aprendizaje, y las cuales han permitido a los docentes

seleccionarlos para que generen procesos aprendizajes en tanto en la adecuación “al tipo y

estilo de aprendizaje como los intereses de los estudiantes y al contexto en que se debe

aprender” Flechsig,(ibidem,p.3)…. Por lo tanto, se puede decir: “Quien maneja una

diversidad de didácticas, podrá ofrecer la mejor modalidad, la más adecuada para cada

estudiante”… (Ibidem, p.4).

Los modelos didácticos, parafraseando a (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003) se le

caracterizan de la siguiente manera:

1ª.- Los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje por lo consiguiente el

docente, para atenderlos debe manejar una diversidad de didácticas

2ª.- Los modelos surgen y han surgido producto de las diferentes motivaciones e

intereses para aprender de los discentes, el docente debe ofrecer el que mejor

satisfaga esos requerimientos.

3ª El tipo de aprendizaje a de llevar a adecuar la práctica didáctica a cada situación.

Pero no hay un modelo didáctico de uso múltiple. Usted puede combinar para

lograr el aprendizaje esperado de sus discentes.

4ª La escogencia y aplicación de los diversos modelos didácticos por parte del

docente, está determinado por la diversidad de contextos (recursos) en que

tiene lugar el aprendizaje organizado, éstos están determinados por la

cantidad y calidad de los materiales didácticos, del nivel de calificación y

disponibilidad del personal docente, de los equipamientos y la organización de

la institución.


5ª Todo modelo ha de responder a un sistema de evaluación propio, adecuado a los

respectivos procesos de enseñanza aprendizaje que él genera tanto para el

discente como para el docente.

El Modelo Didáctico conlleva la construcción de un plan de acción para lograr las

unidades de enseñanza aprendizaje. Cada modelo comprende dos partes: el diseño

didáctico y como se lleva a cabo su realización. “El diseño didáctico describe un conjunto de

actividades de formación (generalmente en forma escrita), que deben poner en práctica las

unidades educativas, en relación a las variables que determinan el modelo: “ambiente

aprendizaje”, “tareas de aprendizaje”, “roles de los aprendizajes”, “roles de los actores”,

“competencias”, y “fases”. (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003, p 11).

En cuanto a la realización debe tenerse en cuenta que en este paso debe haber un

espacio de creatividad didáctica en relación a los alumnos y sus diferencias individuales que

le permitan al docente en concordancia con el discente efectuar modificaciones, ajuste y

reconducción de los aspectos que contemplan o caracterizan a cada modelo cuando lo esté

gestionando. Este cambio sobre la marcha está relacionado con la evaluación de proceso o

gestión del modelo.

A continuación presentamos algunos modelos didácticos, los cuales constituyen

sugerencias que pueden y deben modificarse, con base a la experiencia y la reflexión del

docente y del aporte que cada grupo de estudiante en el quehacer de la práctica didáctica

en pro de una mejor formación y aprendizaje de los discentes y una mayor eficacia y

eficiencia de lo que se enseña y de lo que se aprende. Cada modelo didáctico lo hemos

estructurado en base a los siguientes apartes:

Cuadro Nº 18.- Estructura de los modelos didácticos

DENOMINACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO

DEFINICION

Constituye un argumento que le permita al docente conocer el alcance del modelo

didáctico, en el cual expresa de manera intencionada lo que se pretende lograr con su

aplicación. En algunos modelos, en este aparte se indican las características particulares del

mismo, que le permiten ser precisas y hasta llegar hacer restrictivas.

OBJETIVOS

En este aparte se indican los logros que sean de alcanzar: por una parte, el discente, al

finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la aplicación de cada modelo

didáctico como estrategia didáctica, que es; y por otra, por el docente, quien

intencionalmente orienta dicho proceso, cuando desarrolla este de manera específica. En

ellos se pretende, según sea el modelo específico, determinar en su alcance lo teórico

conceptual, los procedimental y lo actitudinal en razón de lograr aprender a conocer, hacer, a

ser y a convivir.

PROCESO DE APLICACIÓN

Constituye “EL COMO” el docente gestiona la realización de cada modelo didáctico en

particular, en el cual lo ejecuta mediante una serie de actividades y tareas tanto las que ha

planificar, ejecutar y evaluar en el ROL DE DOCENTE (Qué, Cómo, Con qué, Cuándo,


Dónde y para qué enseña) como las que ha de lograr en el ROL DE DISCENTE, en el

intercambio comunicacional didáctico (¿Qué, Cómo, Con qué, Cuándo, Dónde y para qué

aprende?

Las actividades que se generan en el proceso de comunicación didáctica constituyen

en sí la estrategia didáctica, por ello hemos propuesto a modo de sugerencia un conjunto

de actividades y tareas que el docente como el discente ha de lograr en el proceso

educativo, con cada uno de los modelos didácticos. Ello ha de permitir visualizar él: antes,

durante (inicio, desarrollo y cierre de la aplicación de la estrategia) y el después (evaluación

del aprendizaje y del modo de ejecución del docente).

Luego se indican cuales son los aprendizajes esperados que han de lograrse con la

aplicación del modelo didáctico en particular.

Además se le sugiere al docente los diversos recursos, que ha de emplear en la estrategia

didáctica. Así como las estrategias de evaluación de los aprendizajes (Técnicas e

instrumentos) y la evaluación de la acción docente mediante la: autoevaluación, co-

evaluación y hetero-evaluación, y el empleo de las técnicas e instrumentos como se indican

en los Cuadros Nº 16 Y 17 del capítulo 4.

ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE

ANTES

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA)

INICIO

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

DESARROLLO

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

CIERRE

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

Actividad 1

Actividad 2

Actividad N

DESPUES

Actividad 1 Actividad 1


Actividad N

Actividad N Con esta última actividad

se deben haber logrado los

aprendizajes esperados con la

aplicación del modelo en especifico

empleado.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Usted encontrará un listado de aprendizaje esperados correspondiente a la

compilación extraída por los autores del libro Los Veinte Modelos Didácticos de (Heinz

Flechisg y Schiefelbein , 2003, p 11).en lo correspondiente a los que ellos denominan

“principios didácticos”, más los ajustes realizados en razón a los modelos que se han

desarrollado en este libro.

RECURSOS

En cuanto a los recursos que se han de emplear para llevar el proceso educativo,

cada docente recurrirá a su utilización, previa selección antes de desarrollo de la estrategia

didáctica de cada modelo o la combinación de más de un modelo en forma total o parcial.

Más sin embargo se recomienda la revisión del aparte correspondiente a medios y recursos

en el capítulo 4.

A modo de ejemplo se indica los recursos que usted ha de tomar en cuenta para el

desarrollo del modelo o la combinación de más de uno. Vea el ejemplo de construcción de

una estrategia didáctica para una competencia en la cual hay una serie de actividades de

diversos modelos que se combinan para el logro total del proceso de enseñanza

aprendizaje. Además en ella se evidencia la utilización de diversos recursos.

AMBIENTALES Aulas/ Mesas/ Sillas/ Pupitres/ Equipamientos

ESCENARIO Aula, Laboratorios, Empresas, Ambientes Naturales, al aire libre o

combinados, organizaciones públicas y privadas, museos, o cualquier

otro espacio que pueda servir de escenario.

DIDÁCTICOS Pizarrón, Transparencia, Diapositivas, Rotafolio, Mapas,Maquetas

Infogramas, Libros, Artículos, Revistas, Prensa escrita, Videos/ Películas en CD, Modelos bidimensionales y tridimensionales, Informáticos, Afiches entre otros

EQUIPOS Videobeam /Retroproyector/ Reproductor de CD Y DVD Pantalla/Laptop/

Internet/Micrófonos/ Equipos de sonido, otros.

EVALUACIÓN (SUGERIDA) DE LOS APRENDIZAJES

Para realizar la evaluación de los aprendizajes en lo que corresponde a este aparte, en

el capítulo 4 en el cuadro Nº se indican las técnicas con sus respectivos instrumentos y se

amplían en el Anexo Nº de este libro. De acuerdo como cada docente desarrolle el modelo

didáctico, este determinará la o las técnicas e instrumentos a emplear antes, durante o

después del proceso de enseñanza aprendizaje. A modo de ejemplo hemos seleccionado la

evaluación sugerida para los discentes, a los cuales se le puede aplicar el modelo didáctico:

La Demostración, para una situación de aprendizaje específica.

TECNICAS INSTRUMENTOS

Análisis de contenido y del discurso.

Observación

Informes escritos: individual y/o en pequeños grupos presentados en físico y/o electrónicos de lo demostrado.

Registro descriptivo de la demostración.


Análisis de tareas.

Pedagógicas y/o Andragógicas

Lista de Cotejo. Hoja de Tareas

Pruebas orales y escritas en físico o vía electrónica

EVALUACION (SUGERIDA) DEL DOCENTE

Para llevar a cabo la evaluación del docente, en lo que corresponde a este aparte, en el

capítulo 4 en el cuadro Nº se indican las técnicas con sus respectivos instrumentos y se

amplían en el Anexo Nº de este libro.

TECNICAS INSTRUMENTOS

Observación

Autoreportes

Lista de cotejo y supervisión clínica Aporte de las reacciones de los discentes Mediante la observación de la clase grabadas en video. Autoevaluación / coevaluación

Aprendizajes Esperados (En este anexo se han tomado como base los PRINCIPIOS DIDACTICOS, indicados por en los diferentes modelos) y ajustados en algunos de los presentados en el libro 20 Modelos Didácticos de América Latina de Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003,

Aprendizaje independiente (autodirigido, es decir, diferente del aprendizaje guiado) en que los que aprenden eligen las tareas y, a veces, el tiempo, procedimientos y orientaciones. A veces hay autoevaluación de procesos y productos.

Aprendizaje singular (personalizado o independiente) gracias a una “diferenciación interna” de la clase a fin de atender diferencias en intereses y habilidades y desarrollar la cooperación y valores democráticos (ser y convivir).

Aprendizaje aplicado, ya que une la realización de tareas de aprendizaje formuladas en forma escrita (hacer) con la adquisición de conocimientos de los medios de información o el uso de conocimientos ya existentes (previos).

Aprendizaje dirigido por el docente: el proceso de enseñanza del alumno está dirigido, orientado al logro, principalmente, a través de indicaciones orales o escritas del profesor.

Aprendizaje de una clase (grupo-curso, grupo clase): cada alumno recibe una oferta de aprendizaje relativamente estandarizada (adaptada al alumno “promedio”), que se comparte con otras 20 ó 40 personas más(a veces, tantas como logren oír al profesor y ver la pizarra o pantalla de TV o del computador).

Aprendizaje temáticamente orientado: el punto central de la clase es el conocimiento orientado a un ámbito temático. En este caso hay un silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor. Las interacciones de los que aprenden son mínimas; pero se incrementan en la medida en que el docente le dé más libertad de acción al discente, aún cuando le dé orientaciones al respecto.

Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales, los contenidos de la conversación se centran, fundamentalmente en el intercambio de experiencias personales—externas e internas— hay muy poco intercambio de conocimientos objetivos.

Aprendizaje recíproco, cada participante aporta y, también, recibe experiencias,

aunque los aportes sean cuantitativa y cualitativamente diferentes; en los que se produce igualmente aprendizaje e intercambio de información. Esto significa que los miembros están colocados en una relación social simétrica, donde cada uno obtiene algún conocimiento de los demás y cada uno hace un aporte de conocimiento productivo que queda disponible y es accesible para todos los demás.


Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado por el interés de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso;

Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con participantes que tienen una práctica de un nivel similar; o que aprenden unos de otros en forma recíproca y, además, aprenden en relación a propósitos comunes;

Aprendizaje incidental. Al margen de los aprendizajes planeados y organizados tienen lugar numerosos acontecimientos casuales, e inesperados. Así como también aquel que no está previsto en la estructura de observación, pero que el observador debe estar preparado para captar en forma adicional.

Aprendizaje a través de la comunicación oral, esto significa que la presentación oral (la palabra hablada) y el entendimiento auditivo del alumno permiten la transmisión (unilateral) de información en un periodo largo de tiempo.

Aprendizaje dialogado, aprender tanto a través de las expresiones y manifestaciones (habladas) que provienen tanto del interlocutor (y del trato y relaciones con él) o de sí mismo, como a través del pensamiento y el continuo desarrollo de las ideas, comentarios y valoraciones surgidas en el intercambio;

Aprendizaje por descubrimiento, esto significa que se aprende por una búsqueda personal que sirve tanto para el descubrimiento de sí mismo, como también, para la imaginación de soluciones para problemas personales o profesionales.

Aprendizaje argumentado, aprender a través del análisis de las fundamentaciones y premisas (relacionadas con posiciones propias y ajenas)

Aprendizaje dialéctico, aprender al contrastar contenidos o posiciones contrapuestas entre las cuales se decidirá según las reglas acordadas.

Aprendizaje a través de la enseñanza, esto significa que alguien logra un aprendizaje (adicional) cuando enseña a los demás alumnos y ayuda a otros en el aprender de lo que él ya sabe;

Aprender de los “pares”. Aprender de personas con las que el alumno se identifica fácilmente y se comunica en su propio lenguaje.

Aprendizaje ambulante, esto significa que el aprendizaje está unido a cambios de lugar, a movilización en el espacio y, en gran medida, a la actuación personal de los alumnos (que se movilizan a través de una exposición);

Aprendizaje a través de “exposición de piezas” (fragmentos en exhibición). Se aprende en un ambiente de aprendizaje organizado (arreglado) de una manera sistemática. Las “piezas” son elementos (objetos, láminas o plantas) que se han sacado de sus contextos o relaciones originales y se ponen en un orden que facilita el aprendizaje.

Aprendizaje a través de experiencias directas en relación a un objetivo y un ambiente determinado (es un aprendizaje diferente del obtenido a través de experiencias transmitidas en forma oral y figurada);

Aprendizaje relacionado a experiencias, esto significa que la adquisición y transmisión del conocimiento tienen una estrecha relación con las tareas centrales, cotidianas y concretas y con los problemas de los miembros;

Aprendizaje orientado por las sensaciones que genera el lugar, situaciones o

institución y la estructura de observación (a diferencia del desarrollo de competencias predeterminadas);

Aprendizaje en situaciones (ambientes) reales elementales; el aprendizaje se logra en un lugar (de la vida) real, a través del uso de objetos, aparatos y ejemplos sencillos;


Aprendizaje mediante perspectivas variadas, esto significa que el aprendizaje se logra tanto cuando los alumnos son actores y están confundidos como cuando son evaluadores y están reflexionando,

Aprendizaje sin objetivos explícitos, es decir, el aprendizaje está motivado por la manipulación de las cosas del gabinete y no a través de directivas (propósitos) y conferencias. Pero además, este está motivado por las características del caso, pero cada alumno puede explorar aspectos de interés personal.

Aprendizaje mediante trabajo individual, el alumno recurre generalmente a la información e indicaciones para el aprendizaje recibidas en los materiales de aprendizaje y estudia (lleva a cabo un proceso de aprendizaje) sin apoyo de un profesor o compañeros;

Aprendizaje con medios, esto significa que el aprendizaje sólo depende de la información transmitida (desde la central), sin que existan otras experiencias reales que determinen el proceso de aprendizaje.

En el cual, el aprendizaje ocurre al usar elementos de un ambiente (representaciones de la realidad icónicas y simbólicas, es decir, textos, medios audiovisuales y computador) que están estructurados óptimamente;

Aprendizaje mediante tareas (aprender realizando tareas), el alumno aprecia el éxito de su aprendizaje por la corrección y comentarios de las tareas que realiza (solicitadas en los materiales).

Aprendizaje individualizado, en que el proceso de aprendizaje corresponde a las condiciones de aprendizaje del individuo, es decir, el individuo tiene el tiempo necesario para que aprenda y (dado el caso) también hay estándares de rendimiento definidos para cada individuo;

Aprendizaje programado, esto significa, aprender en pequeñas etapas (pasos) de aprendizaje, los cuales complementan un estado de entrada (conocimiento previo) definido (diagnosticado) para lograr bien los objetivos de aprendizaje;

Aprendizaje dirigido a objetivos (máster Learning), muy específicos (pequeños) al final de cada uno de los cuales se puede evaluar el dominio logrado por el estudiante (observación de comportamientos) ya que lo debe dominar antes de pasar a realizar la siguiente etapa de aprendizaje.

Aprendizaje autónomo (por sí mismo), esto significa que el alumno emprende por si mismo todas y cada una de las funciones de una clase (funciones que son ejercidas por el profesor en una clase tradicional);

Adaptación (adecuación o “matching”), el ordenamiento (preparación o elaboración) de los elementos, tiene una estrecha relación con las estructuras cognoscitivas del alumno, lo que permite el aprendizaje del nuevo conocimiento.

Aprendizaje a partir de descripciones de la práctica, los aprendizajes se producen analizando descripciones de circunstancias complejas y ejemplos de la actualidad, las cuales fueron elaboradas para este propósito;

Aprendizaje en la solución de problemas, los aprendizajes surgen de los ejemplos de opciones de decisión abiertas que se construyen con los elementos del caso (libre de la responsabilidad de los efectos de las decisiones);

Aprendizaje a través de la práctica supervisada, durante el ejercicio de las actividades los alumnos son asistentes del experto (maestro o mentor) por lo que tienen responsabilidades, oportunidades de aprender y de conocer mientras ejercita complejas capacidades o recibe adiestramiento o capacitación;

Aprendizaje a través del modelo, el alumno aprende por el ejemplo personal (del

mentor) y en las diversas relaciones de intercambio Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra como parte de un continuo

desarrollo de la práctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos; esto significa que el aprendizaje está relacionado al mejoramiento de alguna práctica, en


un sentido amplio, por lo cual sirve para mejorar la calidad de vida y la capacidad futura de la humanidad.

Aprendizaje integrado(r) de asignaturas, que apunta a la cooperación y comunicación entre diferentes competencias y ámbitos del conocimiento.

De experiencias producto de la práctica especializada, o a través de la experiencia de la tutoría de la práctica profesional en una profesión específica.

De experiencias producto de posturas/concepciones personales, de especialistas en un área específica del conocimiento, de temas o situaciones problemáticas particulares. (Las bastardillas son nuestras)

Aprendizaje globalizado, en el cual se adquieren técnicas, competencias sociales y la capacidad de organización de una manera integrada y continua; gracias a la integración del trabajo manual e intelectual y de temas “transversales”, es decir, de otras asignaturas (el alumno al trabajar con la realidad abarca, a veces, todas las asignaturas en un pensamiento interdisciplinario).

Conocimiento dinámico, esto significa que sólo los conocimientos que pueden ser utilizados efectivamente se almacenan en la red de educación y se valoriza el continuo desarrollo y transmisión del conocimiento (no el poseerlo).

Aprendizaje jugando (a diferencia del aprendizaje en situaciones reales o serias) o aprender haciendo.

Aprendizaje con incertidumbre en que se enfrenta a infinitas posibles secuencias de reacciones frente a cada decisión.

Aprendizaje anticipatorio en que se aprende a través de la anticipación de posibles situaciones futuras.

Aprendizaje Mezclado (b-learning o blended learning) como aquel que complementa y sintetiza dos opciones o más como el correo electrónico, listas de distribución o chat, foros de discusión. Para (Kenneth Delgado, 2011) constituye la utilización de la comunicación asincrónica y sincrónica de Internet en el desarrollo de los cursos presenciales. Es decir, al empleo del correo electrónico, los foros de discusión y el chat.

Aprendizaje Autorregulado comporta “un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos” (Pintrich, 2000). Las personas que aprenden de forma autorregulada guían de forma autónoma y activa su propio aprendizaje y actualizan el mismo cuando lo consideran necesario, lo que es especialmente relevante en el campo de la educación a distancia.


Modelos Didácticos

1 La clase expositiva, magistral o teórica, frontal o enseñanza tradicional 2 La Lectura y sus variantes 3 La interrogación didáctica y sus variantes 4 Organizadores de la información para el conocimiento 5 Creativo: Brainstorming o lluvia de ideas 6 La observación 7 La demostración 8 La entrevista

9 La mesa redonda 10 El seminario

11 El Congreso

12 La discusión en: pequeños grupos y grupo clase, y el trabajo en equipo

13 Phillips 66 y Phillips 22

14 La discusión circular

15 El foro

16 Debate, confrontación o disputa

17 La dramatización

18 El proyecto educativo, proyecto de aprendizaje, método de proyecto, y/o proyecto didáctico

19 El dialogo didáctico o dialogo tipo Socrático

20 La simulación, juegos de simulación y/o simulación educativa

21 Resolución de problemas

22 El redescubrimiento

23 Trabajo de campo o exploración de campo

24 Estudio de casos

25 Tutoría educativa o acompañamiento didáctico 25.1.-El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente, monitor, ayudante de

clase o método Bell Lancaster.

25.2.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a la práctica

profesional.

25.3.-La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a desarrollar

una investigación.

25.4.-La tutoría de entrenamiento (coaching)

26 Educación a distancia 27 Taller educativo 28 Práctica especializada 29 La exhibición educativa interactiva 30 Instrucción programada, enseñanza programada, estudio independiente o educación

individual. 31 El portafolio educativo y electrónico. 32 Entornos virtuales de aprendizajes


MODELO: LA CLASE EXPOSITIVA, MAGISTRAL O TEÓRICA ,

FRONTAL, O ENSEÑANZA TRADICIONAL

DEFINICION

Consiste en la presentación oral de un tema estructurado de forma lógica por el docente o por quien desarrolle el rol de expositor, el cual varía de acuerdo con los propósitos de cada materia objeto de estudio. Es unidireccional, dirigido a los receptores / perceptores que conformen la audiencia; se lleva a cabo de diferentes maneras y con la utilización de diversos medios (auditivos, visuales y/o audiovisuales) y recursos.

Además, se aplica en todas y en cada una de las clases, como elemento motivador, para llegar a conclusiones y como actividad de cierre en cada estrategia. OBJETIVOS

Suministrar información sobre los contenidos básicos que tienen relación con el tema objeto de estudio.

Generar procesos de comprensión de fenómenos y su aplicación. Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de

la asignatura o disciplina con base a lo planteado en el diseño curricular respectivo.

Estima los contenidos previos de los alumnos.

Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la exposición.

Prepara la exposición: Factores motivadores. Factores que incrementen el interés. Medios y recursos a emplear.

Diseña las actividades a desarrollar en la exposición. Determina si es activa o pasiva´. Plan alternativo

Prevé las actividades que complementen el aprendizaje del estudiante en forma individual o grupal.

Se prepara para la clase (revisa y repasa

contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, o de modo propio)


INICIO

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar en La Exposición.

Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes de profundizar en la exposición.

DESARROLLO

Desarrolla la exposición: Presentación de los contenidos con claridad, que permitan mantener, elevar y satisfacer el interés.

Aclara dudas, responde a los interrogantes y permitir la participación

Escucha, efectúa anotaciones e interrogantes, compara y contrasta informaciones, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido tratado.

Desarrolla una participación de carácter


activa de los discentes. Trabajo en pequeños grupos y discusión en grupo grande.

reactiva y efectiva. Trabaja en grupos, discute, clarifica y

completa informaciones, y organiza e integrar conocimientos una vez concluida la exposición.

CIERRE El docente hace un recuento de la

temática tratada y de la experiencia realizada.

Expresan sus ideas de manera individual. Comparten sus opiniones y llegan a conclusiones

DESPUES

Evalúa la exposición: Su actuación, el aprendizaje de los estudiantes y proponer mejoras para las actividades docente-discente. Si es necesario realizar refuerzo mediante tutorías.

Demuestra en la discusión circular lo aprendido de la exposición. Expone en forma oral y/o escrita sus puntos de vista sobre el tema tratado.


Aprendizaje a través del modelo

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje argumentado

Aprendizaje relacionado a experiencias o aprendizaje experiencial


MODELO: LA LECTURAY SUS VARIANTES

DEFINICION

Este modelo y sus variantes consisten en el empleo de la lectura de textos previamente seleccionados por el docente para el aprendizaje de un tema, su profundización o ampliación del mismo o en relación con otros temas de estudio. A veces constituye una complementación en el proceso de formación y aprendizaje del discente. Implica que el discente logre comprender y sepa interpretar lo que está escrito en las diferentes tipos de lecturas, además que en ellas sea capaz de buscar la información de manera precisa. ESTE MODELO SE PUEDE EMPLEAR EN Y CONTODOS LOS MODELOS OBJETIVOS

Generar y profundizar el hábito de la lectura como base para el desarrollo del auto

aprendizaje.

Promover en el discente la capacidad de análisis e interpretación a través del desarrollo

de la lectura comprensiva a objeto de reducir la lectura mecánica.

Comprender la comunicación escrita y su relación con la cotidianidad y las

circunstancias de la vida.

Habituarse a leer cada texto con la máxima atención, capaz de captar tanto sus

aspectos generales como en sus detalles.

PROCESO DE APLICACION


ANTES

Selecciona y organiza diversas lecturas para los contenidos temáticos que han de desarrollarse.

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o de modo propio).


INICIO

Inicia con una actividad motivadora muy

corta, una exposición sobre el tema que

se ha desarrollar.

Asume una postura de atención sobre la

actividad motivadora que el docente

presenta, en concordancia con lo indicado

por él sobre la temática que ha

desarrollarse en la clase.

DESARROLLO

Señala los textos que han de emplearse en la clase o a posteriori para profundizar o complementar el tema de estudio.

Cuando la lectura se realiza en el proceso de la clase, asesora a los discentes de manera individual o grupal. Aclara dudas. Efectúa sugerencias.

Los discentes de manera individual o en pequeños grupos efectúan la lectura de los textos indicados durante o fuera de la clase.

El discente solicita asesoramiento sobre la lectura.

Si la lectura es fuera de la clase, el


NOTA: La Lectura Dirigida, está en relación directa con la profundización, ampliación del conocimiento del contenido temático que el discente debe aprender y su relacionamiento.

Una vez realizada las lecturas durante o

fuera de la clase promueve una discusión sobre los textos y lecturas indicadas. Somete los puntos divergentes, dudosos, originales y aquellos en los cuales se han equivocados. Llegan a conclusiones.

discente, puede consultar o ampliar el contenido temático mediante el empleo de lecturas mediante el empleo de otras fuentes de consultas bibliográficas, documentales, objetos y hemoragráficas tanto tangibles presenciales y de carácter virtual on line.

Participa de la discusión.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.

. Analizan el alcance de los resultados de la Lectura ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la lectura y la discusión realizada.

Su actuación, el aprendizaje de los

estudiantes y propone mejoras para las

actividades docente-discente, en relación

de cómo reforzar o mejorar la aplicación

de este modelo.

Expone en forma oral y/o escrita sus

puntos de vista sobre el tema tratado y la

forma en que se desarrollo el trabajo y su

producto.

PRINCIPIOS DIDACTICOS

Aprendizaje independiente y autónomo

Aprendizaje temáticamente orientado

Aprendizaje a través de la comunicación escrita

Aprendizaje a través del trabajo individual


MODELO: LA INTERROGACIÓN DIDÁCTICA Y SUS VARIANTES

DEFINICION

El interrogatorio es un método y una técnica que se emplea para diversos

fines: tales como actividad de motivación para dar inicio a la clase Y/o a la estrategia,

contribuye a desarrollar la indagación: de lo general a lo particular o viceversa, de lo

conocido a lo desconocido, recapitular y sintetizar de lo que se ha investigado y estudiado,

estimula al trabajo individual, el análisis crítico y la reflexión, a verificar y rectificar el

aprendizaje. Promueve la participación del discente y su capacidad de autoevaluarse.

NOTAS:

1.- El éxito o no del interrogatorio está en la forma o manera en el que interroga (docente

y/o discente(s)). En el tipo de pregunta (s) que emplea. Vea los tipos de preguntas al

final de esta ficha.

2.- Latorre (2003) sostiene: “saber preguntar es comenzar a crear; la pregunta implica la

capacidad para provocar dudas, vacíos, problemas e hipótesis respecto al

conocimiento.”

Su aplicación se puede realizar en cualquier momento de cualquier estrategia

didáctica.

OBJETIVOS

Promover el autoestudio y la capacidad interpretativa de diversas fuentes de

información del discente sin la participación directa del docente

Facilitar el desarrollo de la capacidad de expresión crítica, reflexiva y analítica

Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo.

Generar y mantener la confianza en la relación docente discente.

Estimular la creatividad del discente.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina.

Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del interrogatorio.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema.

Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.

Preparar el guión de preguntas que ha de emplear en el interrogatorio sobre el tema que se ha de desarrollar en la situación aprendizaje.

Se prepara la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)


INICIO

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con la temática que va desarrollar en la situación de aprendizaje mediante el empleo del interrogatorio.

Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes del interrogatorio o en el empleo del doble interrogatorio, en concordancia con sus conocimientos previos.


DESARROLLO

Con base a las fuentes y textos indicados,

el docente de manera individual o en

pequeños grupos, formula la primera

pregunta de acuerdo con el plan del

interrogatorio previamente establecido. La

pregunta se formula primero y luego se

espera que un voluntario responda. En

caso de que ninguno responda

selecciona a un discente para que dé

respuesta a la pregunta indicada.

Si la respuesta es satisfactoria, se pasa a

la siguiente. En caso contrario deberá

pasar la pregunta a otro estudiante, sino

responde pasar a otro…De no haber

respuesta, podrá replantear la pregunta y

buscar que se llegue a responder.

Dé tiempo suficiente para que el

discente responda

En caso de no haber respuesta deberá

generar una discusión circular o en

pequeño grupos, y luego en grupo grande.

Refuerce las respuestas con frases que

estimulen a los discentes.

Variante nº 1 Doble interrogatorio

Estimula a los discentes para que generen

preguntas para el docente y/o para sus

compañeros aclaren dudas además de las

que se hayan generado de los estudiado y

discutido.

Puede repreguntar a los discentes para

afianzar y/o aclarar dudas, profundizar en

el estudio.

Variante nº 2 Emplearse para diversos

fines.

Iniciar (motivación de la clase) una

estrategia didáctica.

Determinar conocimientos previos de

los discentes.

Verificar el aprendizaje para

determinar si el discente logro o dejo

de lograr el conocimiento esperado.

(aprendizaje esperado).

Estimula la reflexión y el análisis.

Recapitulación y síntesis de lo que se

Escucha y observa el interrogatorio

efectúa anotaciones e interrogantes,

mantiene una actitud reflexiva, crítica

y creativa con base al contenido

tratado.

Participa del interrogatorio de manera

individual.

Plantea conclusiones sobre el

contenido temático de lo interrogado,

compara y contrasta informaciones.

Discute sobre el alcance del

interrogatorio...


ha estudiado.

Estimular el trabajo individual.

CIERRE

Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos.

Discute sobre el alcance de la observación y lo observado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa el interrogatorio realizado. Su

actuación, el aprendizaje de los




del interrogatorio del tema tratado.


puntos de vista sobre el tema tratado y

la forma en que se desarrollo el

interrogatorio.


Aprendizaje independiente y autónomo


Aprendizaje a través de la comunicación oral

Aprendizaje a través del trabajo individual

(+)Imideo Nereci (1990,183) señala: Las preguntas, como material de interrogatorio,

pueden clasificarse de la siguiente manera:

1- PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN, suministran datos para que se sepa si el educando está al corriente de un asunto determinado, por lo que enfatizan la memorización, la identificación, la definición, la nominación, la descripción, etc., dando la mayor importancia a la memorización; Por ejemplo:¿ Qué se entiende por geografía?..¿Qué es la red? ¿Qué se entiende por metodología de la investigación?

2- PREGUNTAS INTEGRADORAS O CONVERGENTES, tratan de orientar al educando para que vea el tema estudiado corno un todo, y que requieren ciertos esfuerzos de raciocinio, como en la identificación de una idea principal, el establecimiento de causa y efecto, la enumeración de hechos en secuencia lógica, la interpretación de detalles, Por ejemplo: ¿Determinar cuáles son los motivos de los participantes, que son importantes, para el logro del objetivo x?

3- PREGUNTAS DIVERGENTES apelan a la creatividad, que piden la previsión de acontecimientos, la formulación de hipótesis, nuevas soluciones, Por ejemplo: ¿De qué otra manera se pueden solucionar esta problemática?. ¿Qué opinan los miembros de la comunidad educativa para resolver la falta de mantenimiento?

4- PREGUNTAS ESTIMATIVAS, piden juicios sobre ideas o valores, puntos de vista, justificativos. Exigen un razonamiento más elevado; Por ejemplo: ¿Cuál es su opinión sobre la importancia que tiene la participación comunitaria en la solución de sus problemas?


5- PREGUNTAS ACLARATORIAS, procuran indagar si un hecho determinado ha sido comprendido debidamente; Por ejemplo: ¿Todo los hechos que se evidencian en la comunidad son partes del problema de la contaminación ambiental?

6- PREGUNTAS VIVENCIALES, tratan de saber cuá1es son los sentimientos y

posiciones del educando con respecto a una problemática cualquiera; Por ejemplo: ¿Qué clase de motivo necesita el participante para alcanzar sus objetivos personales?

7- PREGUNTAS DE RELACIONAMIENTO, tratan de establecer un contacto favorable

con el educando. por ejemplo: ¿En qué medida ha logrado los objetivos

personales con respecto a los objetivos institucionales?

Además estas preguntas se encuentran las preguntas reflexivas las cuales

Walter Monroe (citado por Nereci, 1990,182), pueden clasificarse en:

1 -PREGUNTAS QUE REQUIEREN SELECCIÓN DE DATOS;

¿Cuál es la idea principal de lo que se ha leído?

2- PREGUNTAS QUE EXIGEN COMPARACIÓN Y CONTRASTES;

¿Cuál es la diferencia entre los verbos regulares e irregulares?

3- PREGUNTAS QUE REQUIEREN EVALUACIÓN;

¿A quién se debe la divulgación, en América Latina, de las ideas republicanas?

4- PREGUNTAS QUE EXIGEN UNA DECISIÓN A FAVOR O EN CONTRA Y A

LAS CUALES SE ASOCIAN, COMÚNMENTE, OTRAS QUE REQUIEREN LA

APLICACIÓN DEL PRINCIPIO DE CAUSA Y EFECTO; ¿Qué fórmula de

resolución de la ecuación de 2° grado emplear para 2 x 2 + x -20 = O? ¿Por

qué?";

5- PREGUNTAS QUE EXIGEN EXPLICACIÓN;

¿Cómo se explica que las costas de la Península Itálica se llamasen Magna

Grecia?"

6- PREGUNTAS QUE EXIGEN ANÁLISIS;

¿Cuáles son los elementos que forman el ácido clorhídrico?

7- PREGUNTAS QUE EXIGEN LA COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES

ENTRE DOS INFORMACIONES:

El realismo de Aristóteles, ¿es el mismo que el de Platón?

8- PREGUNTAS QUE EXIGEN EJEMPLIFICACIÓN;

¿Cómo proceder en el caso de las preguntas disciplinarias?"


MODELO: ORGANIZADORES DE LA INFORMACIÓN PARA EL

CONOCIMIENTO

DEFINICION

Este modelo constituye la agrupación de un conjunto de organizadores de la

información que ha de aprender el discente al representarla de forma gráfica o escrita. La

aplicación de cada organizador de la información es en sí mismo una estrategia didáctica

que el docente puede emplear en cualquier momento de la enseñanza antes o durante una

situación de aprendizaje. Entre los organizadores tenemos: El Resumen o Abstrat, la Red

Semántica, el Cuadro Sinóptico, los Mapas Conceptual y Mental, el Flujograma, el

Diagrama de Ishikawa o Diagrama Espina de Pescado.

OBJETIVOS

Facilitar y promover la organización de diferentes materiales educativos para que el

aprendizaje puedan ser captado el significado y alcance de los contenidos.

Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis sin caer en la

repetición memorística objeto de consolidar temáticas de una disciplina científica,

resolver situaciones problemáticas o material de aprendizaje.

Determinar y analizar las relaciones de causa efecto en una situación problemática.

Organizadores de la Información: El Resumen, el Cuadro Sinóptico, la Red

Semántica o los Mapas Conceptuales o Mentales, Diagrama Causa-Efecto o

Diagrama de Ishikawa (Espina de Pescado) y Diagrama de Flujo o Flujo grama



ANTES

Selecciona los contenidos temáticos o situaciones problemáticas en las que han de aplicarse los organizadores de información.

Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.


INICIO

Inicia con una actividad motivadora en

concordancia con la situación de

aprendizaje que se va resolver con la

aplicación de alguno de los

organizadores de la información de los

conocimientos.

Explica a los discentes como se

aplica(n) alguno de los organizadores

de la información de los conocimientos y

suministra material de aprendizaje sobre

el modelo didáctico según sea el caso...




por él sobre el tema o la situación

problemática para lo cual ha de aprender

mediante el empleo de los organizadores

de la información según sea el caso.

Efectúa la lectura del material de cómo se

aplica el material sobre alguno de los

organizadores de la información de los

conocimientos según sea el caso.


(Vea procedimiento para aplicar cada

organizador).

DESARROLLO

Asesora a los discentes en la aplicación

de los organizadores según sea el caso

a la situación de aprendizaje.

Realizada una discusión sobre el tema

tratado y el organizador empleado.

Aplica el organizador de la información a

la situación de aprendizaje específica de

manera individual o en grupos según sea

el caso.

Participa de la discusión

CIERRE


Analiza el alcance de los resultados de la aplicación de algunos de los organizadores empleado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la discusión realizada. Su





de este modelo.


puntos de vista sobre el tema tratado, el

organizador de la información empleado y

la forma en que se desarrollo el trabajo y

su producto.


Aprendizaje a través del empleo de organizadores de la información

Aprendizaje mediante tareas

Aprendizaje independiente

Aprendizaje dirigido por el docente

Aprendizaje creativo

El Resumen

Es una exposición corta, clara y precisa de un texto original, al cual no se le han modificado

sus ideas principales ni se le han agregado nuevas ideas; no debe exceder de un número de

palabras previamente establecidas. Deben respetarse las ideas expresadas por el autor

Debe responder a la introducción, desarrollo y conclusión que plantea la estructura del texto

original.

¿Cómo se elabora el Resumen?

1.- Efectúe una primera lectura al texto, en ella trate de comprender los contenidos

expresados los más objetivamente posible para obtener una idea clara de lo expresado

por el autor.

2.- Efectúe una segunda lectura al texto, extraiga las ideas centrales, principales, emplee

par ello, la técnica del subrayado.

3.- Jerarquice la información en término de su importancia. Evite el empleo de información

trivial o secundaria o repetitiva que desvían su atención en el proceso de sintetizador.


4.- Globalice las ideas. Si es necesario relea el texto de manera de comprobar que las ideas

seleccionadas son las que realmente son, que reflejen objetivamente el texto original

sintetizado.

5.- Construya (redacte) el nuevo texto (resumen) en el cual respete y refleje la estructura

del texto original y se evidencien que las ideas centrales de este, están presente en su

redacción.

La Red Semántica o Esquema de Representación en Red.

La Red Semántica es un gráfico en el cual se representa la categorización de los

conocimientos -fundamentalmente lingüísticos- conceptuales o de segmentos de

información y sus interrelaciones, para el mejoramiento y el incremento del proceso de

aprendizaje. Con ella se explora el conocimiento, a diferencia de los mapas conceptuales no

se organiza la información mediante niveles de jerarquización. Los elementos semánticos

que conforman la Red están representados por los nodos, entre los cuales se da la

relación y se le visualiza mediante el enlace o unión a través del empleo de una flecha o en

algunos casos con una línea. Además se puede emplear un grupo de palabras de enlace,

los símbolos que se emplean en la conexión, lo cual permiten vincular los nodos entre sí

como un complemento a la relación establecida.

¿Cómo se elabora la Red Semántica?



por el autor.

2.- Efectúe una lluvia de ideas y obtenga el mayor número de palabras, términos con su

significado que están asociadas al tema tratado. Efectúe un Inventario de los conceptos

y términos involucrado.

3.-Realice un esbozo de lo que será el tipo de de Red Semántica (según lo `planteado por

Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984, citado por Barriga Arceo, Frida Díaz y Gerardo Hernández Rojas, 1999) los cuales identifican 3 tipos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: a. Relaciones de Jerarquía

b. Relaciones de Encadenamiento

c. Relaciones de Racimo, Mediante la organización y estructuración semántica de los conceptos a través de los nodos y su relación con flechas y palabras enlace a partir del concepto o término principal

4.- Construya la red semántica definitiva una vez realizada los ajustes correspondientes


Cuadro Nº 19 Procedimiento para elaborar una Red Semántica

Fuente: Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984, citado por Barriga Arceo, Frida

Díaz y Gerardo Hernández Rojas, 1999

El Cuadro Sinóptico

El Cuadro Sinóptico constituye el resumen esquematizado que permite mediante la forma

visual, al mostrar gráficamente y jerárquicamente, la estructura lógica de la información que

contribuye a facilitar su comprensión, memorización y análisis.

¿Cómo se elabora el Cuadro Sinóptico?



por el autor.

2.- Efectúe una segunda lectura al texto, extraiga las ideas centrales, principales, emplee

par ello, la técnica del subrayado.

3.- Jerarquice la información en término de su importancia. Evite el empleo de información

trivial o secundaria o repetitiva que desvían su atención en el proceso de sintetizador.

Elimine las redundancias.

4.- Designe una o varias palabras que le permitan dar sentido a la idea global mediante un

término globalizante que agrupe o sustituya las ideas, conceptos, objetos o cualquier

otro elemento que responde a características que tienen algo en común, en otras

palabras que lo describa de manera genérica.

5.- Identifique en el texto la palabra frase u oración que describa el tema central, la cual

constituirá el título del cuadro.


6.- Categorice las ideas identificadas previamente en el texto. Haga un primer borrador o

bosquejo de lo que será el cuadro sinóptico siguiendo uno de las siguientes formas de

de elaboración, mediante el empleo de:

Llaves, de izquierda a derecha, de lo general a lo particular;

Figura Nº 13.- Estructura de un cuadro

Detalles

Detalles Detalles

Detalles

Detalles

Idea Ideas Detalles Detalles

Principal Secundarias Detalles

Detalles

Detalles Detalles

Detalles

IDEA

CENTRAL Detalles

Tema Detalles Detalles

TÍTULO DEL Detalles

CUADRO

Detalles

Idea Ideas Detalles Detalles

Principal Secundarias Detalles

Detalles

Detalles Detalles

Detalles

Diagramas, del centro hacia afuera, de arriba hacia abajo en el cual se evidencie el orden jerárquico por medios de diversas figuras como rectángulos, cuadrados, círculos, óvalos que permitan distinguir cada elemento y los diversos niveles; Ver Cuadro Nº 3 de este libro Operacionalización de un currículo para un nivel, modalidad educativa y/o una carrera profesional niveles de la planificación

Tabla, columnas y filas. Ver Cuadro Nº 1 de este libro: Análisis Crítico de los

Problemas


Los Mapas Conceptuales

Tomado del libro APRENDIENDO A APRENDER Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob

Ediciones MARTÍNEZ ROCA Barcelona, 1988.

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

.- MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas

entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más

términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su

forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por

una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul”

representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a

los conceptos “cielo” y “azul”. Excepción hecha de un número relativamente pequeño de

conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por

descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la

composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va adquirir.

Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la

regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por

medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión.

Así, las frases “la hierba es verde”, “la hierba es un vegetal”, “la hierba crece”, “la hierba

es una planta monocotiledónea”, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en

la precisión del significado, del concepto “hierba”. Un mapa conceptual es un recurso

esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en

una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del

estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que

deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual

también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de

los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de

forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de

aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo

que se ha aprendido. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo

cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros

conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos;

es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior

del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la

inferior.

La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto

conceptos y proposiciones. Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas

sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos

que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que

podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de

elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en


especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales

entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados os estudiantes y

profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta

de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados

que no poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este

sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y

puede ayudar a fomentar la creatividad.

En un Mapa Conceptual se debe tomar en cuenta las ideas y conocimientos

previos de los discentes, la capacidad de inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos la Diferenciación progresiva y la Reconciliación integradora.

UN MAPA CONCEPTUAL: está integrado por -Conceptos. -Palabra- enlace. –Proposiciones COMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL:

1. Efectué la lectura de un texto o un párrafo e identifique los conceptos claves. Ordene los conceptos en una de la lista empezando por el • Más general.

2. Las palabras que identifican los conceptos enciérrelas en un ovalo.

3. Enlace los conceptos con líneas.

4. Emplee palabras o proposiciones para ir estableciendo y aclarar gráficamente el concepto. Vea el ejemplo de la Figura 2.1

5. Se pueden añadir ejemplos específicos bajo las etiquetas de los conceptos.

6. Construya (redacte) el Mapa Conceptual en el cual se respete y refleje la estructura

del texto original y se evidencien que las ideas centrales de este, están presente en

su redacción.

TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES

TIPO ARAÑA Su representación gráfica se asemeja a una tela de araña de allí su denominación, en este tipo de mapas el tema principal se le presenta en el centro del gráfico y el resto de las palabras relacionadas con el tema se unen por medio de líneas.

TIPO JERÁRQUICO En estos mapas la información ha de tratarse en orden descendente de jerarquía, de mayor a menor, el concepto más importante se le ubica en la parte superior del gráfico y progresivamente se va descendiendo. También se puede construir empleando el método deductivo- inductivo de lo general a lo particular

TIPO DIAGRAMA DE FLUJO O SECUENCIAL Este tipo de Mapa sigue el esquema de de un diagrama de flujo en la cual la información se expone en forma lineal uno detrás del otro y se emplean para ello flechas que indican la secuencialidad y direccionalidad del flujo.

TIPO SISTEMÁTICO Este Mapa se asemeja al anterior pero en él se le adicionan entradas y salidas que permiten alimentar y darle mayor profundidad los diferentes conceptos incluidos.

TIPO HIPERMEDIABLE Es el mapa conceptual que se aplica de modo de hipermedia contiene solo 7 temas relacionados entre sí por la palabra-enlace.


EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Figura Nº 14 Mapa Conceptual sobre un tema de Historia

Fuente: Pontes Pedrajas, Serrano Rodríguez y Muñoz González (2015)

Figura Nº 15 Mapa Conceptual sobre la resolución de conflictos en el aula

Fuente: Pontes Pedrajas, Serrano Rodríguez y Muñoz González (2015)


LOS MAPAS MENTALES

Los Mapas Mentales es uno de los organizadores de la información, es un método que le permite de manera efectiva generar ideas, organizarlas, comprenderlas y recordarlas, así como mejorar el proceso de asimilación y de memorización. Es un grafico o diagrama en el cual se representan visualmente mediante palabras, ideas, tareas y dibujos o cualquier otro, conceptos que se interrelacionan entre sí, que se construyen/disponen alrededor de una palabra clave o de una idea central.

El Mapa Mental constituye la cartografía personal que cada uno emplea para

expresar “la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y

como ayuda interna para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones y escritura”. Buzan 2013.

Tony Buzan (2013) ha desarrollado un software para crear mapas mentales

denominado iMindMap Professional el cual acompaña a su libro Cómo crear mapas mentales. Barcelona editorial Urano. Este libro puede ser descargado gratis con PDF COMO ELABORAR UN MAPA MENTAL

1. Antes de elaborar el mapa, tenga a mano o busque papel preferiblemente tamaño 66 x 96 cms., goma, lápices de colores (creyones) o marcadores gruesos y finos, revistas, otros elementos que le permitan expresarse.

2. Inicie la elaboración del mapa (siempre) desde el centro de la hoja, coloque allí la idea central (Objetivo) reálcela con colores, letras gruesas o imágenes.

3. A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estén relacionadas con el tema. El tema central relaciona con los subtemas mediante el empleo de líneas que se les une se produciendo diversas bifurcaciones las cuales podrán incluir una imagen o una palabra clave que podrá se dibujada o impresa en su línea asociada.

4. Una idea es más importante que otra cuando usted las prioriza siguiendo el sentido de las manecillas del reloj de 0º a 360º. Las ideas o temas de menor importancia se le representan como “ramas” de cada bifurcación. Las bifurcaciones forman una estructura

de nodos conectados. (“un nodo es un punto de intersección, conexión o unión de

varios elementos que confluyen en el mismo lugar”, tomado de http://es.wikipedia.org/Nodo_(inform%C3%Altica). El Nodo también es el extremo opuesto). NOTA: Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer más clara la relación entre las ideas.

5. Evite amontonar las ideas alrededor de la idea central. Ajústela en /con base a las prioridades temáticas que usted estableció.

6. Para representar las ideas en cada nodo enciérrelo en círculos u óvalos, subráyelos, póngales colores e imágenes. Usted es una persona creativa, creadora, es una actividad divertida. No se limite, el tamaño de la hoja de papel no es importante, agréguele más hojas. Su mente no se guía por el tamaño de papel.

7. Construya (redacte) el Mapa Mental en el cual se respete y refleje la estructura de la idea original y se evidencien que las ideas secundarias o subtemas respondan a las prioridades establecidas por usted, y las cuales están presente en su redacción.

http://es.wikipedia.org/wiki/Taxonom%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio

http://es.wikipedia.org/wiki/Planeamiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Resoluci%C3%B3n_de_problemas

http://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones

http://es.wikipedia.org/Nodo_(inform%C3%25Altica)


DIAGRAMA CAUSA-EFECTO O DIAGRAMA DE ISHIKAWA O ESPINA DE PESCADO

El Diagrama causa-efecto o diagrama de ISHIKAWA o Espina de Pescado constituye una representación gráfica mediante la cual se evidencia de manera relacional el análisis de situaciones problemáticas (el efecto) en la cual se determinan y analizan las posibles causas que dieron o provocaron el problema y sus soluciones.

Este diagrama se denomina Espina de Pescado, por cuanto es un gráfico que se

asemeja al esqueleto de un pescado. Está compuesto por un recuadro o rectángulo (cabeza) que se coloca a la derecha de la superficie de la hoja o de escritura, en él se ubica el efecto o problema. De allí se desprende una flecha que se corresponde a la línea principal que viene a representar la columna vertebral del pez; luego se desprenden de esa línea principal por lo menos cuatro líneas (ello puede incrementarse según la situación analizada), estas líneas constituyen las posibles o las supuestas causas. Estas se construyen de manera perpendicular con respecto a la línea principal las cuales forman un ángulo entre 60º y 70º de inclinación, ellas constituyen las espinas principales. Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.

Figura Nº 16.- Diagrama causa-efecto o Diagrama de ISHIKAWA o Espina de Pescado

Espina principal Espina principal Espina principal Causa 1 Causa 2 Causa 3 CABEZA EFECTO Espina principal Espina principal Espina principal Causa 4 Causa N Causa N + 1 Columna vertebral Espina principal Causa___ Espinas Secundarias Sub causas

Espina principal Escriba en forma precisa la causa principal en el recuadro

Causa


COMO ELABORAR EL DIAGRAMA DE ISHIKAWA

1.- Defina de forma sencilla y concreta el efecto (problema o fenómeno) en el cual se han

de determinar las causas y sub- causas. A objeto de que no se presenten

interpretaciones es recomendable escribirlo por escrito. Ubíquelo en el recuadro de la

derecha del diagrama en lo que se le ha denominado la cabeza del pez.

2.- Mediante el desarrollo de una tormenta de ideas y en atención al problema y sus

características. Del listado de ideas constituyen parte de las fuentes primarias que

contribuyen a determinar las ideas principales y secundarias.

3.- De la lista de ideas, Identifique las posibles causas principales, analícelas de manera

detallas, agrúpelas de forma que se adecuen al problema, luego inclúyalas en el

diagrama, cada una en un recuadro y conéctela con la columna vertebral con un

flecha dirigida hacia el eje central.

4.- Añada las causas secundarias o sub causas a cada causa principal concertándolas

mediante flechas.

5.- Compruebe una vez concluidas el relleno de las causas principales, si estas responden a

la cadena de causalidad, si tiene sentido lógico y operacional. Analice si la ordenación es

correcta y ayuda a identificar otros factores causales omitidos. La causa principal

responde o es realmente una causa del efecto que se estudia.

6.- Verificar de manera integral, de visión de conjunto del diagrama. Si la visualmente se

evidencia su lectura e interpretación.

7.- Mediante su interpretación se debe verificar: Si realmente el efecto fue bien definido, Si

todas las causas son las causas que debieron determinarse. Si una o más de las causas

no se corresponden con el efecto.

8.- Ver a modo de ejemplo el Gráfico Nº en el Capítulo de este libro, pág.

EL DIAGRAMA DE FLUJO

Constituye una representación gráfica de una secuencia de pasos que se aplican en

la obtención de un resultado que puede ser la solución a un proceso, a un problema o un

desarrollo de tareas.

Para la construcción de un diagrama de flujo se utilizan los símbolos siguientes.

SÍMBOLOS APLICACIÓN EN EL DIAGRAMA DE FLUJOS

Inicio o final del diagrama

Realización de una actividad

Realización de una actividad contratada

Análisis de situación y toma de decisiones

Actividad de control


Documentación (generación, consulta)

Base de datos

Conexión o relación entre partes del diagrama

Auditoria

Indicación del flujo del proceso

COMO ELABORAR EL DIAGRAMA DE FLUJO

1.- Defina, determine o clarifique cual es el objetivo del diagrama de flujo. Escríbalo de

manera que le permita detallar y estructurar que se requiere para lograr alcanzar lo

preestablecido.

2.- Responda la pregunta: ¿Cuál o cuáles son los indicadores que me permiten determinar

que el proceso comienza en.? Ello le permitirá definir y clarificar donde se inicia y donde

pueda terminar.

3.- Inicie el proceso, luego esquematice el proceso, establezca la secuencialidad, identifique

la documentación que han de tomar en cuenta en los pasos del proceso, ello le permitirá

construir el diagrama.

4.- Responda las preguntas: ¿Cuáles son las actividades siguientes o que se preceden en el

proceso, qué documentos se requieren, cuales son las decisiones a tomar, cuales son las

posibles conexiones?

5.- Construya la primera versión del diagrama de flujo.

6.- Realice el ajuste del diagrama

7.- Construya el diagrama de flujo definitivo

8.- Verifique si se logra o no el objetivo preestablecido.


MODELO: CREATIVO, BRAINSTORMING O LLUVIA DE IDEAS

DEFINICION

Si bien la lluvia de ideas es una técnica de grupo que conduce a obtener ideas sobre

un tema, problema, proyecto o una situación problemática objeto de estudio, desde la

perspectiva didáctica se ha convertido en una metodología para desarrollar la creatividad del

discente en cualquier nivel educativo desde preescolar hasta en educación superior y el cual

consiste en generar en el educando de manera individual y/o grupal, ideas, sugerencias,

posibles soluciones, sin restricciones de ningún tipo o especie, no enfatiza en la determina-

ción y aplicación de procedimientos ya probados, sobre todo cuando hay que buscar

soluciones inéditas. Se estima enfrentar y generar variaciones, reordenaciones,

asociaciones de ideas, conocimientos, conceptos que ya existen.

Implica que el discente piense de manera distinta, que sea capaz de analizar,

relacionar, de actuar con libertad de acción, de imaginar creadoramente, de ver las cosas

desde otras posturas, ponerse en el otro lado, en lo que se denomina en la otra acera.

Buscar soluciones nuevas y no recurrir a soluciones ya conocidas y en muchos casos,

trilladas.

Las críticas, comentarios, explicaciones y sugerencias han de expresarse después del

período del proceso de generación de ideas, sugerencias y/o posibles soluciones. Durante

este proceso estas se deberán anotarse y presentarse en el tratamiento e interpretación de

las mismas.

Este modelo se relaciona con el modelo de resolución de problemas y el

redescubrimiento. El mapa mental es una forma de expresar una lluvia de ideas. Ver Modelo

Organizadores de la información y el conocimiento.

OBJETIVOS

Promover la solución de situaciones problemáticas, tomar decisiones, buscar nuevas

para posibles soluciones a problemas.

Desarrollar el espíritu creativo y la capacidad creadora en los discentes

Romper con los condicionamientos y reducir la repetición de soluciones.

Promover en el discente su capacidad de superación personal ya que no hay una sola

forma de hacerse y que debe y puede hacerse mejor cada vez.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos

de la asignatura o disciplina o

situaciones problemáticas en las cuáles

se ha de aplicar el modelo creativo

Estima los contenidos previos que

poseen los alumnos.

Establece el procedimiento para llevar a

cabo el torbellino o lluvia de ideas.


contenidos previos, efectúa lecturas y/o

materiales que le haya indicado el docente,

previamente o de modo propio)



INICIO

Inicia con una actividad motivadora para

ello propone la situación problemática

referidas al tema a estudiar.

Explica cómo ha de desarrollarse la

lluvia de ideas. Ver procedimiento al

final de este modelo.



presenta.

DESARROLLO

Asume el rol de Coordinador y

promueve la elección entre los

discentes para que ejerza las

funciones de secretario en la sesión

de trabajo.

Desarrolla la tormenta o lluvia de ideas

para resolver la situación planteada de

acuerdo con el procedimiento indicado

para llevar a cabo la tormenta lluvia de

ideas.

Obtenida la lista de ideas definitiva y

en discusión con los discentes

proponen las soluciones a que dieran

lugar.

Sugiere a los discentes buscar otras

fuentes de información que permitan o

contribuyan a incrementar o reforzar

las soluciones a la problemática

plantea.

NOTA. En el modelo creativo se

emplean otras fuentes para

incrementar, validar, reforzar las

soluciones a las situaciones

presentadas

Eligen el secretario para llevar la sesión de

la trabajo.

Participa en la tormenta de ideas de

acuerdo con el procedimiento indicado por

el docente.

Participa en la discusión para proponer y

dar solución(es) a la situación planteada.

Secretario presenta lista de ideas y las

posibles soluciones con base al análisis de

las ideas.

CIERRE

Aclara dudas. Discute sobre el alcance del modelo creativo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa el trabajo realizado en la

búsqueda de soluciones mediante el

empleo del modelo creativo. Su



actividades docente-discente, en

relación de cómo reforzar o mejorar la

aplicación de este modelo y la situación



la forma en que se desarrollo el modelo

creativo en la situación de aprendizaje.


tratada. PRINCIPIOS DIDACTICOS

Aprendizaje innovador

Aprendizaje autónomo


PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR A CABO LA LLUVIA DE IDEAS

Los discentes se ubicaran en forma circular, cada uno participará un turno por vez. El

que inicie le seguirá el compañero de su derecha y siguiendo el recorrido de las

manecillas del reloj se aportaran las ideas.

Se aportará una idea por turno la cual deberá anotarse en un papelógrafo y cada

participante en su block de notas.

Si en el turno que le corresponda a un participante y este no tiene nada que aportar,

lo cederá al compañero siguiente.

Cuando los aportes de ideas decrecen, el coordinador (docente) efectuará una

lectura en la cual hará un recuento y ordenación en un listado de ideas y relaciones

primarias.

Si no hay más aportes de ideas por los discentes, se dará por finalizada la lluvia de

ideas.

La lista de ideas obtenidas contiene ideas nuevas e innovaciones. Luego se ha de

pasar a la fase del tratamiento para su correcta interpretación. La lista constituye el

basamento para continuar el análisis, para ello se han de tratarse de la siguiente

forma:

“Explicar las ideas que ofrecen dudas a algún participante.

Eliminar las ideas duplicadas.

Agrupar las ideas según criterios de ordenación adecuados, para poder

simplificar el desarrollo del trabajo posterior. (construcción de un diagrama de

causa efecto, ensayo de teorías, etc.)” (Martín Fernández, 2001, p.96).

El secretario (un discente seleccionado entre los miembros del grupo) presenta al

grupo la lista de ideas definitivas, analizadas y las posibles soluciones para su

aplicación.


MODELO: LA OBSERVACIÓN

DEFINICION

La Observación permite al discente captar fenómenos externos o internos mediante la percepción (en el cual emplea todos los sentidos) y lo registra con objetividad. Redescubre la realidad aprehendiendo los pequeños y grandes detalles que la hacen más rica, comprensible y más bella. La observación se puede ser ocasional, habitual y sistemática. La observación ocasional se da de manera inesperada, en la cual los hechos se presentan de improvista, se salen del marco de los estímulos, al alumno le atrae su atención y se interesa por ellos. La observación habitual es aquella en la cual el discente tiende a incrementar la capacidad de observar los hechos y fenómenos con mayor interés y no dejar pasar por indiferente los pequeños y grandes detalles para su aprehensión y comprensión. La observación sistemática pretende recaudar información, acerca de un hecho, fenómeno o situación problemática de manera ordenada y exacta a objeto de determinar las relaciones de causas y efectos, que de su o9nnterp0eretqción conduzca a una mejor compresión de la situación que se observa. OBJETIVOS

Desarrollar la capacidad de observación objetiva que le permitan una actuación más consciente y eficaz

Guiar a los discentes en la recaudación de información acerca de un fenómeno para la aprehensión, la investigación, la comprensión y la apreciación de la realidad.

Generar procesos de comprensión de fenómenos y su aplicación. Promover la capacidad perceptiva, la atención, la memorización. El análisis, la

generalización y la comunicación PROCESO DE APLICACIÓN


ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina qué y cómo se va a llevar a cabo la OBSERVACIÓN según situación de aprendizaje.


Orientará al alumno sobre lo que es la Observación y su aplicación en la situación de aprendizaje

Experimenta y comprueba los pasos de lo que va hacer la Observación en la situación de aprendizaje, efectúa los ajustes necesario a que haya lugar.

Determina que medios a de emplear en la situación de aprendizaje. Selecciona y/o elabora el o los medios para su ilustración, así como los recursos necesarios para su desarrollo.

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)


INICIO

Comprueba que los recursos y medios a emplear están en buen funcionamiento a objeto de que se pueda llevar a cabo la




observación según las formas de observar

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.

presenta antes de la demostración, en

concordancia con sus conocimientos

previos.

DESARROLLO

Explica las normas y procedimientos

que han de cumplir cada uno de los alumnos para desarrollar la observación y el tiempo de realización.

Observa la actuación de los discentes en la situación de aprendizaje, lo apoya en cuanto a las técnicas de registro y de interpretación de la información.

Efectúa correcciones sobre la marcha de manera que se cumpla con lo preestablecido y estas respondan a las normas para lograr el éxito de la observación

Promueve entre los alumnos que repitan la observación de manera individual o en pequeños grupos.

Observa los procedimientos para efectuar

las diversas formas de observar. Hace preguntas para aclarar dudas.

Efectúa anotaciones e interrogantes, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido hacer tratado.

Desarrolla la observación de acuerdo como lo indican los procedimientos señalados por el docente. Interactúa con los otros de manera individual o en pequeños grupos.

Estas interacciones pueden involucrar más de una observación todo en concordancia con lo que se observa y el tema en estudio

Plantea conclusiones de lo observado y ejecutado en la observación, compara y contrasta informaciones, e interpreta datos y establece conclusiones.

CIERRE

Aclara dudas. Genera una discusión para reforzar los conocimientos. Es recomendable que se empleen los medios audiovisuales para su reafirmación.

Discute sobre el alcance de la observación y lo observado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la observación realizada. Su





aplicación de la observación del tema

tratado.


puntos de vista sobre el tema tratado

y la forma en que se desarrollo la

observación.


Aprendizaje dirigido por el docente. Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales Aprendizaje incidental Aprendizaje


MODELO: LA DEMOSTRACIÓN

DEFINICION

Constituye una modalidad que complementa a la exposición, sustentada básicamente

en el procedimiento del método deductivo, con la cual se pretenden presentar un conjunto

de razones encadenadas en forma lógica y coherente o hechos concretos que tienden a

reafirmar un resultado teórico o una acción concreta y procedimental para llevar a cabo la

ejecución de una tarea específica.

OBJETIVOS

Mostrar y comprobar planteamientos teóricos, técnicas y/o procedimientos que

conduzcan a la ejecución de tareas concretas.

Comprobar de forma racional o empírica la veracidad teórico conceptual, procedimental

de proposiciones abstractas y concretas.

Estimular el aprendizaje significativo.

Reafirmar procesos investigativos relacionados con el área del conocimiento en estudio.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de

la asignatura o disciplina qué y cómo se

va demostrar.

Estima los contenidos previos de los

alumnos.

Orientará al alumno sobre lo que se va a

efectuar en la demostración.

Experimenta y comprueba los pasos de lo

que va demostrar, efectúa los ajustes

necesario a que haya lugar. Si la misma

es en vivo.

Si la demostración se realiza mediante el

empleo de diversos medios, entonces

deberá: seleccionar y/o elaborar el o los

medios (imágenes, grabados,

infogramas, esquemas, videos,

flujogramas) para su ilustración, que se

requiere para la demostración, así como

los recursos.


contenidos previos, efectúa lecturas y/o

materiales que le haya indicado el

docente, o de modo propio)


INICIO

Comprueba que los recursos y medios a

emplear están en buen funcionamiento

a objeto de que no se perturbe la

demostración.

Inicia con una actividad motivadora en

concordancia con lo que va desarrollar

en la demostración y los conocimientos

Asume una postura de atención sobre

la actividad motivadora que el docente

presenta antes de la demostración, en


previos.


previos del discente. DESARROLLO

Realiza la demostración en forma

ordenada con claridad y precisión, de

manera que todos los discentes puedan

observar y seguir el procedimiento.

Promueve entre los alumnos que repitan

la demostración de manera individual o

en pequeños grupos.

De no ser posible llevarla a cabo entre

los alumnos por la magnitud de la

misma. Es recomendable que se

empleen los medios audiovisuales para

su reafirmación.

Promueve actividades en las cuales el

discente aplique la demostración

efectuada.

Escucha y observa la demostración,

efectúa anotaciones e interrogantes,

mantiene una actitud reflexiva, crítica y

creativa con base al contenido tratado.

Efectuar la demostración de manera

individual o en pequeños grupos.

Plantea conclusiones de lo observado y

ejecutado en la demostración, compara y

contrasta informaciones.

Discute sobre el alcance de la

demostración.

CIERRE


Discute sobre el alcance de la demostración y lo demostrado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la demostración: Su




relación de cómo reforzar la

demostración del tema tratado.


puntos de vista sobre el tema tratado.


Aprendizaje dirigido por el docente.

Aprendizaje relativamente estandarizado


Participación limitada del alumno.


MODELO: LA ENTREVISTA

DEFINICION

La entrevista consiste en un interrogatorio, realizado por un discente ante los demás

compañeros de clase, dirigido a un especialista (según el nivel educativo podría ser el mismo

docente) invitado para dar inicio de un estudio o para hacer aclaraciones sobre un tema o

situación problemática específica. Su duración no debe exceder de 50 minutos y un mínimo

de 20 minutos.

Este modelo también se puede desarrollar a través de la vía on line, la cual resulta

realmente útiles en los casos que no puede trasladarse a un especialista a clase presencial.

Las variantes del modelo son las siguientes:

1.- Entrevista con un entrevistado y un entrevistador

2.- Entrevista con un entrevistado y un máximo de tres entrevistadores

3.- Entrevista con un máximo de tres entrevistados y un entrevistador

4.- Entrevista con un máximo de tres entrevistados y un máximo de tres

entrevistadores.

OBJETIVOS

Obtener verdaderas opiniones sobre un tema específico por un especialista que

permiten su profundización y una mejor utilización de los conocimientos del

especialista.

Obtener explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controvertidos o que

permiten distintas interpretaciones.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse mediante la entrevista.

Contacta y selecciona al o los especialista(s) para llevar a cabo la entrevista según el tema

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la entrevista.

Propone a los discentes la selección del grupo clase el coordinador y el o los entrevistador(es) para desarrollar la entrevista a uno más especialistas NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de entrevistador


Los discentes seleccionan entre ellos, el coordinador y el o los entrevistador(es) para que se preparen para realizar la entrevista.

Discentes y el docente preparan las preguntas para la entrevista


INICIO


ello propone la situación problemática

referidas al tema a estudiar, pero

intencionalmente dejará lagunas o dudas.



presenta, en concordancia con lo

indicado por el docente sobre el tema


También lo puede presentar indicando las

dificultades que presenta el tema.

por la situación problemática para lo cual

es convocado el o los especialista(s).

El coordinador presenta al o los

especialista(s). Indica a los compañeros

el curriculum vitae del invitado. Luego el

o los entrevistador(es). Y abre la sesión,

declara el objetivo de la entrevista.

DESARROLLO

Observa el desarrollo de la entrevista e

interviene de ser necesario.

Concluida la entrevista agradece al o los

invitados por su participación y el aporte

para los discentes en cuanto a los

conocimientos y su aprendizaje.

Genera una discusión una vez terminada

la entrevista y que se hayan retirado los

especialistas.

El entrevistador inicia con la primera pregunta, luego de la respuesta del entrevistado sigue hasta culminar la entrevista.

El resto de los discentes toman notas sobre la entrevista y se preparan para efectuar preguntas.

El coordinador hace una síntesis de lo planteado en la entrevista e invita a los demás compañeros a efectuar algunas preguntas al entrevistado.

Participa en la discusión sobre el tema

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista

Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES


actuación, el aprendizaje de los estudiantes

y propone mejoras para las actividades

docente-discente, en relación de cómo

reforzar o mejorar la aplicación de este

modelo.




su producto.


Aprendizaje dialogado



MODELO: LA MESA REDONDA

DEFINICION

Este modelo consiste en la presentación de tres a seis especialistas de manera

presencial o vía on line, los cuales tienen posiciones divergentes, antagónicas u opuestas

con respecto a un tema o una situación específica. Cada uno de ellos exponen, en un lapso

previamente establecido, en forma sucesiva, sus puntos de vistas sobre lo que ha de

tratarse en la reunión ante un auditorio (discentes) y bajo la coordinación del docente,

quien dirige la tarea expositiva de cada orador. Las exposiciones de los especialistas, en la

Mesa Redonda, tienen como propósito precisar posiciones, suministrar informaciones y

explicaciones, sin caer en polémicas. NO es el de generar debates.

La Mesa Redonda se puede emplear en dos momentos educativos: como una

estrategia principal del proceso enseñanza aprendizaje o como una estrategia

complementaria para profundizar en un tema ya estudiado o que requiere de una mayor

profundización.

OBJETIVOS

Mejorar la calidad de atención mediante el escuchar posiciones e interpretaciones

divergentes, opuestas, contradictorias con respecto a un tema o situación específica

similar, con sentido no polémico sino para ampliar o profundizar

Aprender a escuchar con actitud respetuosa, posturas contrarias y sin asumir

posiciones parcializadas.

Obtener explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controversiales o que

permitan posturas e interpretaciones diversas.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse mediante la Mesa Redonda

Contacta y selecciona al o los especialista(s) para llevar a cabo la entrevista según el tema

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la Mesa Redonda NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función igualmente de coordinador.


Los discentes y el docente preparan preguntas para planteárselas a los especialistas cuando lo indique el docente, una vez culminadas las exposiciones de los invitados a la Mesa Redonda.


INICIO


corta sobre el tema o la situación

problemática referida a estudiar en la

Mesa Redonda. ero intencionalmente

dejará lagunas o dudas.




indicado por él sobre el tema o la

situación problemática para lo cual es


Presenta cada uno de los especialistas

invitados.

Explica el procedimiento o normas

generales de cómo habrá de

desarrollarse la Mesa Redonda. Ver

información anexa.

convocado el o los especialistas.

DESARROLLO

Promueve y lleva a cabo el

procedimiento indicado para el

desarrollo de la Mesa Redonda

Concluida la Mesa Redonda, agradece

al o los invitados por su participación y el

aporte para los discentes en cuanto a

los conocimientos y aprendizaje sobre el

tema tratado...

Genera una discusión una vez

terminada la Mesa Redonda y que se

hayan retirado los especialistas.

Los discentes toman notas sobre las diferentes exposiciones y concepciones de cada especialista.

Efectúan las preguntas de acuerdo a las que fueron planificadas y seleccionadas previo a la Mesa Redonda y otras que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.


CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista Mesa Redonda

Analiza el alcance de los resultados de la Mesa Redonda ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.




su producto.


Aprendizaje incidental

Aprendizaje integrador

Aprendizaje con incertidumbre


Procedimientos o normas generales para desarrollar la Mesa

Redonda.

Cada expositor tendrá un tiempo de exposición de 10 a 15 minutos

La presentación de los expositores de ideas afines y de ideas contrarias, se hará

en forma alternada

El Coordinador hará una síntesis del pensamiento y/o posiciones de los

especialistas, una vez concluida las presentaciones.

El Coordinador, dará la palabra, en forma alternada, a cada especialista por 3

minutos para que aclare, explique o rectifique sus conceptos y/o posición. Podrán

en este periodo mantener diálogos entre los expositores. (queda a juicio del

docente coordinador de la mesa).

El Coordinador, concluida esta fase, precisara las diferencias y coincidencias de

los expuestos por los especialistas.

El Coordinador, invita a los discentes para que formulen las preguntas a los

especialistas. Este periodo de preguntas y respuesta se estima de 15 a 20

minutos.

El Coordinador, recoge los resúmenes de los expuestos por los especialistas, para

su posterior discusión con los discentes.

Agradece a los especialistas por su asistencia.


MODELO: EL SEMINARIO

DEFINICION

El Seminario es una estrategia didáctica que tiene como propósito, que el discente

realice investigaciones, estudios intensivos o el análisis sistemático de los hechos, en

relación con un tema específico, en reuniones de trabajo previamente planificadas. Su

fundamento está en el producto que se alcance en las sesiones de trabajo y en la calidad de

las fuentes que se empleen.

El Seminario Educativo Virtual implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo intercambian sus opiniones sobre los planteamientos y conclusiones sobre el tema o parte del mismo de cada subgrupo. Por otra parte, los trabajos de investigación pueden ser subidas a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El comité organizador del Seminario determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. En el Seminario el tema tratado en cada subgrupo puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión Local que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando no pueda emitir su postura al respecto. Además, se pueden agregar conferencias de especialistas para cumplimentar el tema tratado. OBJETIVOS

Aprender a investigar, investigando

Desarrollar competencias para la comunicación y la investigación.

Dominar la metodología científica de una disciplina

Analizar e interpretar la información recolectada con diversos instrumentos y según el

enfoque en el cual se desarrolla la investigación



ANTES

Selecciona a dos discentes uno que se encargara de relator y otro de comentador

Asesora al relator para que prepare su trabajo y lo exponga a los compañeros del tema del seminario. El comentador o secretario se encargara de recolectar las ideas y valoraciones que se produzcan en el desarr0llo del seminario

Selecciona y organiza los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollarse en el Seminario, para la consulta de los discentes

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o investigaciones relacionadas, que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)


NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.


INICIO



problemática referida a estudiar en el

Seminario.

Presenta al relator y al comentador.

Invita a los discentes a conformar grupos

de tres o cinco miembros. Indica el tiempo

de duración del seminario, el cual podrá

realizarse en varias sesiones en varios

días.





situación problemática.

El relator: Explica el procedimiento o

normas generales de cómo habrá de

desarrollarse en el Seminario.

El grupo clase se divide en subgrupos de

manera espontanea.

El relator: Discute la agenda de trabajo

que se desarrollará en los subgrupos y

señala las fuentes básicas que han de

consultar para la investigación.

DESARROLLO

Asesora a cada subgrupo según el

contenido temático que estudian en el

seminario

Concluido el trabajo en los subgrupos, los

invitara a que sean presentados sus

informes, al grupo clase. Luego de las

presentaciones, generará una discusión.

Los discentes en cada subgrupo designan un coordinador quien tomará notas de las conclusiones de lo investigado.

Cada subgrupo indagará, buscarán información, consultar diferentes fuentes de información, consultará a expertos y asesores, analizar y discutir a fondo datos, relacionar aportes de otros investigadores, contrastar posturas que les permitan llegar a conclusiones sobre el tema.

Cada subgrupo presentara mediante su coordinador las conclusiones a la que llegaron, la metodología empleada y los inconvenientes que se le presentaron y como lo resolvieron

Participa en la discusión sobre el tema,

de manera individual o mediante el

coordinador del subgrupo.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en el

Analiza el alcance de los resultados del Seminario ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?


Seminario DESPUES






de este modelo.




producto.





Aprendizaje aplicado


MODELO: EL CONGRESO

DEFINICION

El Congreso Educativo Presencial consiste en la reunión de un grupo de discentes en uno o más días de encuentros a objeto de compartir, transmitir y confrontar conocimientos de un área temática específica previamente establecida, mediante conferencias de expertos o de discentes que se hayan preparado para tal fin, así como discusiones que buscan la solucionar, aclarar situaciones problemáticas, conceptualizaciones. No tienen relación directa con una asignatura, materia o curso en particular de un diseño curricular, en todo caso implica la profundización de un tema de manera libre. El Congreso Educativo Virtual implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo, intercambian sus opiniones sobre las conferencias, que son de pequeña duración. Por otra parte, las conferencias pueden ser subidas a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El comité organizador del congreso determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. Este tipo de congreso puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión ocal que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando no pueda emitir su postura al respecto.

OBJETIVOS

Adquirir selectivamente los conocimientos presentados en los discursos, discusiones, documentos, conversaciones y ofertas adicionales.

Promover el estudio más preciso y objetivo de un tema. Tomar decisiones que se corresponden con el proceso de enseñanza aprendizaje. Aclarar qué tipo de información es útil y por qué podría tener para ellos algún

significado. Cumplimentar las competencias comunicativas



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos del que ha de desarrollarse en el Congreso Educativo

Contacta y selecciona al o los especialista(s) según el tema a discutirse en el Congreso

Promueve la creación del Comité organizador del congreso mediante la participación espontanea d ellos discentes NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)

Los discentes y el docente estructuran el Comité organizador.

Estructuran el programa y agenda del congreso.



INICIO



problemática referida a estudiar en el

Congreso


invitados.


generales de cómo habrá de desarrollarse

el Congreso.





situación problemática para lo cual es

convocado el o los especialistas.

DESARROLLO

Promueve y lleva a cabo el procedimiento

indicado para el desarrollo del Congreso.

Este se puede desarrollar mediante

plenarias, trabajo en grupos por sub

temas o mesas de trabajo.

Cada Conferencista expone sus puntos

de vista. Luego del periodo de preguntas

y respuestas, se puede participar en

mesas de trabajo.

Concluida cada reunión en el Congreso,

agradece al o los invitados por su

participación y el aporte para los

discentes en cuanto a los conocimientos y

aprendizaje sobre el tema tratado.


Efectúan las preguntas que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.


en cada mesa de trabajo

CIERRE

Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista Mesa Redonda

Analizan el alcance de los resultados del Congreso ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






modelo.




su producto.



Aprendizaje colegiado


Aprendizaje con incertidumbre


LA DISCUSIÓN

LA DISCUSIÓN es un modelo didáctico que comprende unas variantes:

La Discusión en Pequeños Grupos y el Grupo Clase,

El trabajo en Equipo,

El Phillips 66 y el Phillips 22, La Discusión Circular, y

El foro.

El Debate, Confrontación O Disputa

A continuación se presentan cada uno de ellos.

MODELO: LA DISCUSIÓN EN: PEQUEÑOS GRUPOS Y GRUPO CLASE,

Y EL TRABAJO EN EQUIPO

DEFINICION

La Discusión consiste en que los discentes se reúnen en grupos (pequeños y/o grande o clase) con la finalidad de discutir e investigar para comprender un tema, un hecho o fenómeno, sacar conclusiones y tomar decisiones, resolver un problema o planificar acciones, mediante el intercambio mutuo de ideas y opiniones entre los integrantes del grupo. Es de suma importancia aclarar que es un grupo y que es un equipo, y lo que es el trabajo en equipo.

Un grupo: es un cierto número de personas que se comunican entre sí con cierta

frecuencia durante un lapso dado y que son un número suficientemente reducido para que

cada persona pueda comunicarse con cada una de las demás, no de segunda mano y a

través de otros, sino directamente.

Un equipo: está constituido por un número de personas que privilegian la integración

de esfuerzos hacia el logro de objetivos comunes, acentuando las características de cooperación, confianza y compatibilidad entre ellos.

El trabajo en equipo o equipos de trabajo: son los procedimientos, técnicas y

estrategias que utiliza un grupo determinado de personas para conseguir sus objetivos propuestos, en el cual contribuyen con entusiasmo, responsabilidad y con sentido de mutua dependencia que los lleva a apoyarse en forma reciproca para el logros de las tareas propuestas.

La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos, consiste en el estudio de un tema

de manera integral por cada subgrupo (el cual no debe exceder de cinco -5- discentes) o dividir el tema o situación problemática o una tarea específica para su estudio entre el número de subgrupos que conforman el grupo clase.

La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo, consiste en la

planificación, organización, desarrollo y evaluación de una estrategia, que emplea un

pequeño grupo de discentes para lograr los objetivos que se propongan para lograr un

resultado específico y concreto, en cual comparte conocimientos, habilidades y experiencias

a través de la contribución colectiva y cooperativa de sus miembros.


OBJETIVOS

La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos.

Promover el saber escuchar para obtener una mejor comprensión de los conocimientos.

Generar acciones conducentes a aprender a pensar

Ser tolerante y valorar con objetividad ante el pensamiento del otro y sus ideas.

Pensar antes de hablar, para que la participación sea consciente.

Propiciar la participación eficaz, eficiente y efectiva de todos.

Desarrollar el sentido de igualdad y sociabilidad

Desarrollar la capacidad para trabajar con otras personas en grupo

Promover el desarrollo por el interés común y el fortalecimiento del espíritu comunitario.

La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo.

Fomentar el espíritu de grupo y equipo en pro del logro de la cohesión y eficacia interna

para la consecución de intereses propios y comunes

Desarrollar la capacidad crítica y creatividad en el logros de resultados colectivos

Promover el liderazgo distributivo.

Propiciar la participación eficaz, eficiente y efectiva de todos.

Desarrollar la capacidad para trabajar con otras personas en equipo.

LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN PEQUEÑOS GRUPOS



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo de la discusión.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir.




INICIO

Indica a los discentes: 1.- agruparse en pequeños grupos (máximo 5), 2.- explica lo que es el trabajo en grupos y sus reglas, 3.- designen un Coordinador, el cual se encargará de conducir la discusión, y 4.- un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada grupo en una síntesis final.


Se agrupan de manera libre y espontanea

en pequeños grupos y designan un

Coordinador y un Secretario.



presenta antes de la discusión, en


previos.


DESARROLLO

Orienta a cada uno de los pequeños

grupos y da inicio a la discusión en cada

uno de ellos.

Supervisa, asesora y aclara dudas en los

pequeños grupos de manera de

direccionar la discusión y se oriente a lo

que espera que los discentes aprendan.

Una vez finalizada la discusión en los

grupos invita a los secretarios de cada

grupo a exponer sus conclusiones.

Designa a uno de los coordinadores para

que tome nota de la discusión. Después

de cada exposición abre un compa de

preguntas para que el resto de los demás

miembros de los grupos opinen a favor o

en contra.

El Coordinador abre la sesión, expone el

tema a discutir y formula la pregunta o

cuestión e invita a sus compañeros a

participar. En caso de no haber respuesta

el deberá estimularlos mediante su

opinión para que se genere la discusión.

Durante el desarrollo de la discusión el

Coordinador propondrá cuestiones y sus

compañeros irán aportando soluciones.

Sintetiza y aclara dudas. El Secretario

efectuará las anotaciones de las

opiniones.

Al finalizar la discusión, el Coordinador

hace una síntesis y llega con el aporte de

todos a unas conclusiones que serán

recogidas y presentadas por escrito al

grupo grande o clase.

Cada secretario de cada grupo expone

las conclusiones a las cuales llegaron en

la discusión.

Los integrantes de los grupos participan a

favor o en contra sobre las conclusiones

de cada grupo.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido

Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.



forma en que se desarrollo la discusión.


LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE MEDIANTE EQUIPOS DE TRABAJO.



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del trabajo en equipo mediante los equipos de trabajo.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en los equipos de trabajo.




INICIO

Indica a los discentes: 1.- agruparse en pequeños grupos (máximo 5), 2.- explica lo que es el trabajo en equipo (Ver información anexa) 3.- designen un Coordinador, el cual se encargará de conducir el trabajo repartirse en forma cooperativa, y 4.- un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada equipo, en una síntesis final.



en pequeños grupos y designan un

Coordinador y un Secretario.



presenta para el trabajo en equipo, en


previos.

DESARROLLO

Orienta a cada uno de los equipos de

trabajo y da inicio a la discusión en cada

uno de ellos.

Supervisa, asesora y aclara dudas en

cada uno de los equipos de trabajo de

manera de direccionar lo que han de

realizar y orientar a los discentes en lo

que se espera que aprendan y logren.

Durante el desarrollo del trabajo en

equipo, el Coordinador propondrá

cuestiones y sus compañeros irán

aportando soluciones. Sintetiza y aclara

dudas. El Secretario efectuará las

anotaciones de las opiniones. No

obstante todos y cada uno de sus

integrantes pueden aportar y confrontar

sus ideas.

Durante el desarrollo de este trabajo

pueden solicitar asesoramiento al docente

u otros recursos humanos dentro y fuera

de la institución educativa como consultar


Una vez finalizado el trabajo en cada

equipo, invita a los secretarios a exponer

los resultados. Designa a uno de los

coordinadores para que tome nota de la

discusión. Después de cada exposición

abre un compa de preguntas para que el

resto de los demás miembros de los

grupos opinen a favor o en contra.

diferentes fuentes de información

bibliográficas físicas como virtuales.

El Coordinador hace una síntesis y llega

con el aporte de todos a unas

conclusiones que serán recogidas y

presentadas por escrito al grupo grande o

clase.

Cada secretario de cada equipo de

trabajo expone los resultados a las cuales

llegaron en la discusión.

Los integrantes de los grupos participan a

favor o en contra sobre los resultados de

cada grupo.

CIERRE



DESPUES






de este modelo.




producto.


La enseñanza aprendizaje en pequeños grupos.


Aprendizaje dialéctico


Aprendizaje reciproco

La enseñanza aprendizaje mediante equipos de trabajo.



Aprendizaje en la solución de problemas

Aprendizaje por descubrimiento.


¿Qué es un equipo de trabajo?

Un equipo de trabajo es mucho más que un grupo de trabajo, el cual genera una

sinergia positiva por medio del esfuerzo coordinado, ya que los esfuerzos individuales dan

como resultado un nivel de desempeño mayor que la suma total de sus aportaciones

individuales.

En el Trabajo en Equipo Cada uno entrega un aporte en particular al equipo, en cual se han de

superar las actitudes individualistas

Se obtiene mayor creatividad tanto individual como grupal Rompe con el esquema de una visión parcial por el de una visión

sistémica. De toma de decisiones individualista y egocéntrica a un esquema disciplinado y participativo.

Se logra la integración.

Prevalece la tolerancia. Se promueven valores tales como: compensación, humildad, disciplina,

puntualidad, motivación , auto respeto, sentido de pertenencia y respeto por el otro

Se promueve ser excelente.

Los trece retos de la excelencia

Ser excelente es:

1. Hacer las cosas, no buscar razones para demostrar que no se pueden hacer.

2. Comprender que la vida no es algo que se nos ha hecho, sino que tenemos que

producir las oportunidades para alanzar el éxito.

3. Comprender que con una férrea disciplina es factible forjar un carácter triunfador.

4. Trazarse un plan y lograr sus objetivos deseados a pesar de todas las

circunstancias

5. Saber decir: ¨ me equivoqué¨ y proponerse a no cometer el mismo error.

6. Levantarse cada vez que no se tiene éxito con un espíritu de aprendizaje y

superación

7. Reclamarnos a nosotros mismos el desarrollo pleno de nuestras potencialidades

buscando incansablemente la realización.

8. Entender que a través del privilegio diario de nuestro trabajo podemos alcanzar la

realización

9. Crear algo: un sistema, un puesto, una empresa, un hogar y una vida

10. Ejercer nuestra libertad y ser responsable de cada una de nuestras acciones.

11. Sentirse ofendido y lanzarse a la acción en contra la pobreza, la calumnia y la

injusticia.

12. Levantar los ojos de la tierra, elevar el espíritu y soñar con lo imposible.

13. Trascender a nuestro tiempo legando las futuras generaciones un mundo mejor.

Desventajas del Trabajo en Equipo

Es difícil coordinar las labores

Diferencia en formas de pensar


Déficit de responsabilidad al asumir errores

Características del Trabajo en Equipo

Integración de personas

El líder debe provocar resultados positivos

El objetivo debe representar a cada uno de los integrantes.

Sinergia

Requisitos para el Trabajo en Equipo

Planificación

Organización

Dirección

Control

Objetivos claros

Intercambiar conocimientos

Comunicación

Confianza reciproca

Comprensión

Complementación

Compromiso

Creatividad

Optimismo

Voluntad

Eficiencia más eficacia

Crear un clima agradable

El fomento del espíritu de equipo pasa por las siguientes condiciones:

Los integrantes de equipo deben aprender a autoevaluarse

Desarrollar habilidades para enfrentar y solucionar problemas

Cambiar actitudes, conocimientos, valores y actitudes

Reforzar vínculos de afecto y aceptación entre los miembros participantes

Factores primordiales en el desarrollo del equipo

Compromiso Confianza Propósito Comunicación Participación Orientación del proceso

MODELO DE MOTIVACIÓN DEL EQUIPO

1 CREAR 2 LIDERIZAR A TRAVÉS

LA VISIÓN DEL EJEMPLO

6 REVALUAR EL 3 REPOTENCIAR

PROCESO

5 CELEBRAR 4 DEFENDER LA LOGROS CAUSA


FUNCIONES DEL TRABAJO EN EQUIPO

1 CREAR LA 2 DESARROLLAR VISIÓN EL EQUIPO

8 EVALUAR 3 CLARIFICAR LOS

VALORES

7 GUIAR

4 DESARROLLAR

6 REPOTENCIAR LA ESTRATEGIA

5 COMUNICAR


MODELO: PHILLIPS 66 Y PHILLPS 22

DEFINICION

PHILLIPS 66

Se deriva del nombre de su autor J. Donald Phillips, esta constituye una

variante de la discusión en pequeños grupos, la cual pretende la participación de todo

el grupo clase mediante el fraccionamiento en pequeños grupos de integrado de

manera espontanea por seis (6) discentes para intercambiar y exponer sus ideas

sobre una parte de un tema, una cuestión o sacar conclusiones en el lapso de seis

(6) minutos, luego, los resultados de esta discusión se presentan por cada grupo al

auditorio.

PHILLIPS 22

Consiste en dividir el grupo clase en parejas para que discutan un tema o parte

del mismo, o cuestiones del momento, del cual se han de obtener opiniones

compartidas y expuestas al auditorio. La discusión en pareja no debe exceder de

cuatro (4) minutos. Pero el docente según lo que se discuta y el nivel de los discentes

podrán determinar mayor tiempo.

OBJETIVOS

Promover la participación efectiva y total del grupo clase o auditorio en

discusiones sobre cuestiones especificas en pequeños grupos

Obtener opiniones y sugerencias del auditorio sobre cuestiones especificas

Desarrollar la capacidad de síntesis y responsabilidad antes las decisiones que se

tomen en el pequeño grupo.

Contribuir a superar las inhibiciones para hablar en público



ANTES







INICIO

Indica a los discentes: 1.- Agruparse en pequeños grupos:

Seis(6) para el Phillips 66 y dos(2) para el Phillips (22)

2.- Explica las reglas para el trabajo en el grupo de seis o en pareja

Se agrupan de manera libre y

espontanea en pequeños grupos y

designan un Coordinador y un

Secretario.


3.- Que van a trabajar con el Phillips 66, harán de designar un Coordinador, el cual se encargará de conducir la discusión, y un Secretario, quien recogerá por escrito las opiniones y conclusiones de cada grupo en una síntesis final.

Expone una cuestión con claridad y precisión de manera que motive al grupo en concordancia con lo que va desarrollar.

Asume una postura de atención sobre

la actividad motivadora que el docente



previos.

DESARROLLO

En el PHILLIPS 66

Orienta a cada uno de los pequeños

grupos y da inicio a la discusión en

cada uno de ellos. Seis minutos para el

trabajo del Phillips 66.

Cuando falte un minuto para concluir el

tiempo de trabajo en el grupo deberá

indicarles la terminación del mismo.

Sin embargo si el entusiasmo y el

interés demostrado por los

participantes en cada grupo (6

discentes), podrá extender la discusión

por 4 o 5 minutos más.

Una vez finalizada la discusión en los

grupos invita a los secretarios de cada

grupo a exponer sus conclusiones.

Designa a uno de los coordinadores de

los grupos para que tome nota de la

discusión.

Después de terminada cada exposición

abre un compas de preguntas para que

el resto de los demás miembros de los

grupos opinen y se lleguen a

conclusiones.

En el PHILLIPS 22

Oriente el dialogo entre las parejas

para que lo traten en voz baja (a objeto

de no molestar a los otros).

En el PHILLIPS 66

El Coordinador abre la sesión, invita a

sus compañeros a participar en la

discusión. En caso de no haber

respuesta el deberá estimularlos

mediante su opinión para que se

genere la discusión.

NOTA es importante NO perder el

tiempo, ya que es de suma importancia

Durante el desarrollo de la discusión

los miembros del grupo irán aportando

soluciones.

Al finalizar la discusión, el Coordinador

hace una síntesis y llega con el aporte

de todos a unas conclusiones que

serán recogidas y presentadas por

escrito al grupo grande o clase por el

secretario.

Cada secretario de cada grupo expone

las conclusiones a las cuales llegaron

en la discusión.

En el PHILLIPS 22

Las parejas deberán discutir

simultáneamente, en voz baja, para

llegar a una respuesta o una opinión


El docente seleccionara uno de los

discentes para que tome nota de las

opiniones alcanzadas por cada pareja.

sobre lo tratado.

Al término de cuatro minutos, un

miembro de cada pareja, en forma

oral, expresará su conclusión. El

secretario anotara las opiniones que

deberán ser conocidas por el grupo

clase.

CIERRE

Extrae las conclusiones y toma decisiones con los discentes Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.

Discuten y llegan a conclusiones. Analiza el alcance de la discusión y lo discutido ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES



estudiantes y propone mejoras para

las actividades docente-discente, en


aplicación de este modelo.



la forma en que se desarrollo la

discusión.



Aprendizaje dialéctico



El PHILLIPS 66 y el PHILLIPS 22 como variantes del Modelo de Enseñanza en

Pequeños Grupos, se pueden usar en diversas circunstancias en el desarrollo de las

estrategias didácticas: En medio o al final de una exposición, una conferencia,

después de una visita de campo, de una película, de un video, de una noticia de

prensa o como una actividad motivadora de inicio.


MODELO: LA DISCUSIÓN CIRCULAR

DEFINICION

La Discusión Circular constituye una variante de la Discusión, la cual consiste en

que los discentes respondan a una cuestión o interrogante propuesto por el docente sobre

un tema previamente establecido o que se haya generado en el desarrollo de cualquier

clase, de manera que siguiendo las agujas del reloj hacia la derecha o a la izquierda cada

alumno participe uno después del otro, pudiendo hablar cada uno hasta un minuto en su

turno, de modo que, en caso de que se produzca una interrupción o para efectuar

aclaratoria por parte del docente o de cualquier participante que tiende a mejorar los puntos

de vista. Cada participante deberá esperar su turno para participar. El docente de promover

que todos los discentes puedan expresarse por lo menos una vez. OBJETIVOS

Saber esperar su turno para hablar, expresar sus puntos de vista, no interrumpir al otro

y respetar a quien está hablando.

Prestar atención al otro sobre lo expresa a fin de responder con coherencia a lo que el

otro ha dicho.

Reflexionar antes de expresarse. PROCESO DE APLICACION


ANTES




Orienta a los alumnos previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.



INICIO

El docente como coordinador, Indica a

los discentes agruparse en forma

circular. Designa un Secretario, quien

recogerá por escrito las opiniones y

conclusiones del grupo.

Explica el procedimiento para la

discusión.

Nota: El coordinador puede ser un

discente, para lo cual deberá

prepararse con anticipación a la

discusión circular.

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del


en forma circular como lo indicó el

docente.

Asume una postura de atención sobre el

procedimiento de cómo se llevara a cabo

la discusión circular.




discente. presenta antes de la discusión, en


previos.

DESARROLLO

Formula una cuestión o interrogante sobre

el tema seleccionado para la discusión

circular. Solicitará que un discente de

manera espontanea exponga su posición

frente a la cuestión, luego continúa el

compañero de la derecha o de la izquierda

según lo designe el docente.

Podrá introducir nuevas cuestiones o

interrogantes en la discusión. Y aclarar

dudas a los discentes para que no pierda

la direccionalidad que se espera lograr

(objetivo, meta educativa propuesta).

La discusión se cerrara cuando se agote

la cuestión y se lleguen a conclusiones

sobre la temática discutida.

De manera espontanea, cualquier

discente ubicado en el círculo, expone

su punto de vista con respecto a lo

propuesto por el docente. De seguidas

el compañero ubicado en el círculo a la

derecha o a su izquierda, de acuerdo

como lo indicó el docente.

Todos los discentes deben participar,

siguiendo el orden y deben expresarse

en un minuto, por turno. Una vez

concluida la rueda, el discente que la

inicio, tendrá la palabra y siguiendo el

mismo orden continuaran en la

discusión circular.

Cada discente sólo podrá expresarse en

su turno. Esto tiene como objetivo que el

educando piense y reflexione lo que va

expresar.

El Secretario tomará notas y al final de

la discusión hace una síntesis de lo que

se ha tratado, para cerrar la discusión

CIERRE



DESPUES






de este modelo.



la forma en que se desarrollo la

discusión.





Aprendizaje temáticamente orientado.


MODELO: EL FORO

DEFINICION

El Foro (en latín, fórum) es una variante de la Discusión en Grupos, en la cual todos

los miembros del grupo clase pueden participar en un tema o situación problemática de

interés general, que permiten su análisis, su confrontación y discusión. Este se puede llevar

a cabo después de una mesa redonda, una conferencia, de ver una película, una obra de

teatro, asistencia a una exposición, de una lectura de un libro, entre otras actividades que

proporcionen vivencias o experiencias posibles de ser discutidas con base al mejoramiento del

proceso de enseñanza aprendizaje y la profundización del conocimiento.

Arango, M.L., 2003. Define el foro virtual como "un escenario de comunicación por

Internet, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Es una

herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando

visible para que otros usuarios que entren más tarde, puedan leerlo y contestar"

El foro de discusión educativo virtual, es un foro electrónico que se le identifica o

nominaliza con un nombre que determina su propósito o razón de ser. El cual está constituido

por un grupo (privado) de personas (discentes), que tienen el derecho de ingresar o no a

dicho foro, para intercambiar en forma on-line información, opciones, preguntas y respuestas,

archivos y todo tipo de material, sobre uno o más temas. Además se le puede definir como un

espacio para discusiones académicas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y

estratégico, el trabajo y el aprendizaje colaborativo.

Se caracteriza por el intercambio de información, el debate, la discusión y la

comunicación, constituyen un espacio e socialización, de desarrollo del trabajo y el

aprendizaje colaborativo.

OBJETIVOS

Promover la libertad de expresión de ideas y opiniones de los integrantes de un grupo en

un clima informal.

Compartir información, conocimientos y experiencias.

Obtener, por medio de las discusiones, reflexiones por medio de los participantes de

manera colaborativa.



ANTES


Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a discutir en el foro.

Orienta a los alumnos previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje.



INICIO

El docente como coordinador, Explica el

procedimiento para el desarrollo del foro,

cuando este es presencial



el foro presencial.


Designa un Secretario, quien recogerá

por escrito las opiniones y conclusiones

del grupo.

Inicia con una actividad motivadora (una pregunta relacionada con el tema o con una situación específica a discutir:) en concordancia con lo que va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.

Eligen el secretario para tomar notas de los

participantes.





previos.

DESARROLLO

Solicitará que un discente de manera

espontanea exponga su posición frente a

la cuestión, luego continúa el siguiente

compañero en el orden que lo hayan

solicitado hasta que todo el grupo exprese

sus opiniones o dudas

Podrá introducir nuevas cuestiones o

interrogantes en la discusión. Y aclarar

dudas a los discentes para que no pierda

la direccionalidad que se espera lograr

(objetivo, meta educativa propuesta).

La discusión se cerrara cuando se agote

la cuestión y se lleguen a conclusiones

sobre la temática discutida. Hará una

síntesis con las anotaciones propias y las

del secretario

De manera espontanea, cualquier discente

ubicado expone su punto de vista con

respecto a lo propuesto.

De seguidas el resto de los compañeros

solicitarán su intervención de acuerdo con

el orden que se establezca

Una vez concluida la rueda de preguntas o

de intercambio de ideas, sus respuestas y

discutido lo suficiente, se cerrara la

discusión, Se alcanzarán posibles

soluciones, se aclaran las dudas y

resueltas las preguntas plantes

El Secretario tomará notas y al final de la

discusión hace una síntesis de lo que se ha

tratado, para cerrar la discusión

CIERRE



DESPUES






de este modelo.








Aprendizaje temáticamente orientado.


MODELO: DEBATE, CONFRONTACIÓN O DISPUTA

DEFINICION

Este modelo consiste en discutir un tema desde perspectivas o punto de vista

contrarias, divergentes en los cuales los discentes tratan de demostrar su tesis basadas en

argumentaciones sustentables y con conocimientos previos que ha de desarrollarse en una

competencia intelectual del grupo. Implica saber presentar, saber convencer al oponente y al

público.

En el debate se estructura de la siguiente manera: defensor (es) vs. oponente (s),

Moderador (docente, pero también puede serlo un discente) y el resto del grupo clase.

Flehsig y Schiefelbein señalan que … “en nuestros tiempos las disputas tratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conocimientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido o tema y por otra parte, mejorar la formación de juicios” (2003, p 56) OBJETIVOS

Adquirir habilidades y destrezas en cuanto a la argumentación lógica y la formulación de

juicios.

Desarrollar competencias comunicativas y la agilidad mental así como la confianza en sí

mismo.

Valorar y respetar la capacidad argumentativa y contra argumentativa del otro.

Superar los miedos y conversar en y para un público.



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el desarrollo del debate.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a debatir.


Selecciona a los discentes defensor(es) y oponente(s) máximo tres por cada postura.

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).

Los discentes seleccionados: defensor(es) y oponente(s) máximo tres por cada postura deberán preparar sus argumentaciones, para ello podrán emplear diversos medios audiovisuales


INICIO

El docente como Moderador, indica a los

discentes agruparse en forma circular

manera o de frontal con respecto a los

ponentes.

Explica el procedimiento de cómo se

llevara a cabo el debate...

Nota: El Moderador puede ser un

discente, para lo cual deberá

prepararse con anticipación para el

debate.


en forma circular o frontal como lo indicó el

docente.



el debate.



Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que se va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.




previos. DESARROLLO

Señala a los oradores: defensor(es) y

oponente(s) que pueden dar inicio a su

exposición. Modera la discusión producto

de las posturas e intercambio de las

posturas, sin que ello genere algarabía,

indisciplina sin que esto promueva

ofensas personales. Por lo contrario esta

competencia intelectual ha de conducir

los resultados esperados del

conocimiento y comportamiento individual

y grupal.

Expuestas las tesis de

defensor/oponente, hace una reseña de lo

debatido y abre un periodo de preguntas

para que el resto de los discentes

participen y tomen posición frente a lo

debatido.

Concluido el periodo de preguntas

respuestas a los oradores. Se dirige al

resto de los discentes para que le

indiquen a su juicio quien de los oradores

tienen la razón.

Defensor(es) según sea el caso, expone su

tesis, luego el(los) oponente(s) quien

presenta su postura contraria al defensor.

De allí se genera una discusión de altura y

sin ofensas de carácter personal.

El secretario toma nota en el pizarrón o en

un rotafolios las ideas de interés y que

tiendan a facilitar una mejor comprensión y

crítica por parte de todos.

El resto de los discentes participan en el

periodo de preguntas y respuestas

señaladas por el docente a objeto de

aclarar dudas, tomar posición frente a las

tesis expuestas por ambos.

Los discentes emiten juicios sobre quien

tiene la razón o estar de acuerdo con uno u

otro de los oradores.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo debatido

Analiza el alcance del debate y lo discutido en el mismo. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.






Aprendizaje dialectico


MODELO: LA DRAMATIZACIÓN

DEFINICION

La Dramatización es la expresión natural de los seres humanos, mediante la cual

una persona exterioriza emociones y aspectos o situaciones de la vida real o hipotética a

través de la mimesis empleando su voz, el cuerpo o ambos de manera integrada. Consiste

en representar una escena real o imaginaria, en la cual cada persona desempeña un papel,

un rol en una situación que tiene inicio, desarrollo y desenlace. Su ejecución lo realizan los

actores en forma espontánea. Es pues una teatralización de situaciones de la vida real. Es

una actividad creadora y creativa que tiene como base la observación y el análisis. Es

también un medio eficaz de comunicación didáctica.

La dramatización se puede llevar a cabo de dos formas:

La primera, mediante la improvisación en la cual se presenta la situación y los

discentes construyen y desarrollan la escena o escenas de manera espontanea; no hay un

guión preestablecido. El docente determina cuando culmina la misma.

En la segunda, el docente promueve la dramatización con un guión previamente

establecido o el guión lo construyen los discentes bajo el acompañamiento del docente.

OBJETIVOS

Promover la comunicación por medio de la expresión corporal y auditiva y así inhibir al

discente mediante la creación de condiciones para que se expresen libremente.

Proporcionar oportunidades para que el discente se sensibilice, perciba y contraste las

soluciones a las situaciones problemáticas de la vida real o hipotética,

Comprobar diversas formas de enfrentar una situación problemática y evidenciar sus

puntos críticos.


LA DRAMATIZACIÓN ES IMPROVISADA


ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse con la Dramatización, o para representar un problema vivido y sentido por el grupo clase .En relación con el tema.

Revisa y repasa contenidos relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.


INICIO


corta, una pregunta abierta o una

problemática sobre el tema, promueve

una discusión con base a una lluvia de

ideas.

Promueve la dramatización de la

situación, con las ideas, lecturas o cual-

quier otro medio por ejemplo prensa

Asume una postura de atención y

participación sobre la actividad motivadora

que el docente presenta, en concordancia

con lo indicado por él sobre el tema o la


Entre ellos eligen quienes pueden

desarrollar el desempeño de roles de

manera improvisada. Y a otro grupo, de 3 a


escrita, en televisión que le permita

estructurar la situación a dramatizar.

Promueve la escogencia entre los

discentes que van a participar como

actores en la dramatización. Luego,

orienta a los discentes-actores.

5 dicentes, para que observen la actuación

la cual expondrán una vez concluida la

dramatización.

Los discentes-actores se reúnen entre si y

estructuran la situación a ser representada.

Determinan quien va representar cada rol.

Establecen las ideas que y como van a

expresarlas.

DESARROLLO

Observa la representación, toma nota

para la discusión.

Genera una discusión con los

discentes que participaron como

público en la dramatización.

Desarrollan la dramatización.

Los discentes observadores toman nota:

Dos, de la actuación. Uno, del discurso

dramatizado, Uno, de los recursos que

emplearon y otro sacará conclusiones de lo

dramatizado, lo cual expondrán de la

dramatización para generar una discusión.

Los discentes que participaron como

público hacen preguntas, dan su opinión

sobre la temática tratada en la

dramatización. Sacan conclusiones.

CIERRE


Cada uno analiza el alcance de los resultados de la Dramatización ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

LA DRAMATIZACIÓN ES TEATRALIZADA

ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse con la Dramatización Teatralizada.

Redacta el guión que represente lo que

se quiere comunicar en la dramatización

teatralizada, promueve la escogencia

entre los discentes quienes serán los

actores y que personajes han de

desempeñar.

Promueve la redacción del guión con

los discentes de manera tal que ellos lo

elaboren, seleccionen los actores y los

personajes que van a representar, bajo

su supervisión

Revisa y repasa contenidos relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.

En el caso de que el guión lo presente el docente, los alumnos una vez leído, seleccionarán entre ellos quienes serán los actores los personajes a representar.

En caso de que los discentes participen en la elaboración del guión un grupo entre 3 y 5 alumnos, lo construyen. Luego, entre ellos seleccionarán los que participarán como actores y los personajes que habrán de desarrollar.

Otro grupo se encargará de seleccionar los

recursos escenográficos y el vestuario de

los personajes. Y por último, otro grupo,

de 3 a 5 discentes, para que observen la

actuación la cual expondrán una vez


concluida la dramatización

Realizarán ensayos previos a la

representación.


INICIO

Inicia con una actividad motivadora

muy corta, una exposición sobre el

tema que se va desarrollar en la

dramatización y su importancia.

Asume una postura de atención y

participación sobre la actividad motivadora

que el docente presenta, en concordancia

con lo indicado por él sobre el tema o la


DESARROLLO

Observa la representación, toma nota

para la discusión.

Genera una discusión con los

discentes que participaron como

público en la dramatización

Desarrollan la dramatización.

Los discentes observadores toman nota:

Dos, de la actuación. Uno, del discurso

dramatizado, Uno, de los recursos que

emplearon y otro sacará conclusiones de lo

dramatizado, lo cual expondrán de la

dramatización para generar una discusión.

Los discentes que participaron como

público hacen preguntas, dan su opinión

sobre la temática tratada en la

dramatización. Sacan conclusiones.

CIERRE


Cada uno analiza el alcance de los resultados de la Dramatización ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES










producto.


Aprendizaje jugando





MODELO: EL PROYECTO EDUCATIVO, PROYECTO DE

APRENDIZAJE, MÉTODO DE PROYECTO, Y/O PROYECTO

DIDÁCTICO

DEFINICION

El Modelo Proyecto Educativo promueve la participación (cooperación) de los discentes, de manera individual o grupal, en actividades innovadores que le permitan proyectar, y ejecutar algo en concreto, ante una situación problemática, y el cual requiere soluciones prácticas. Participación que les permite aprender a aplicar (emplear) los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.

La realización de todo proyecto requiere de un tiempo, normalmente se toma en cuenta el tiempo referido al lapso académico del curso o asignatura.

El proyecto puede ser realizado en forma individual o en pequeños grupos. OBJETIVOS

Desarrollar, de manera equilibrada, competencias técnicas, competencias sociales y competencias individuales.

Promover y valorar la cooperación en las situaciones de vivencia y experiencia por las cuales ha de pasar el discente en el proceso de desarrollo del proyecto.

Estimular la capacidad crítica, reflexiva y creativa en la solución de los problemas que pretende alcanzar el proyecto.

Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y en el grupo, y el sentido de responsabilidad individual y social.



ANTES

Propone a los discentes efectuar consultas sobre posibles temas hacer desarrollados mediante la metodología de proyecto.

Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para desarrollar un proyecto educativo de manera individual o mediante los equipos de trabajo.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para el estudio de casos

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).

Consulta, para proponer en discusión con el grupo, un tema


INICIO


ello propone diversas situaciones

problemáticas.

Propone una lluvia de ideas a objeto de

seleccionar el o los temas para ser

desarrollados a través del proyecto.




indicado por el docente sobre los

posibles temas a desarrollar mediante el

proyecto educativo.


espontanea, expresan en discusión sus

ideas.


Seleccionan el tema o temas después

de la discusión. A desarrollar

DESARROLLO

Explica la metodología de un proyecto.

Ver ficha anexa sobre la metodología

de proyecto. Las fases o momentos de

su realización.

Diagnóstico.

Formulación del proyecto

Ejecución o gestión del proyecto en

concordancia con los objetivos del

proyecto

Evaluación del proyecto. Impacto

Promueve la organización de

grupos/equipos de trabajo para

desarrollar el proyecto.

Desarrolla las estrategias didácticas

que permitan la gestión interactiva del

proceso de enseñanza aprendizaje

Asesora a cada grupo en la realización

del proyecto.

Genera una discusión una vez que los

discentes hayan terminado el proyecto


procedimiento de cómo se llevara a

cabo el proyecto


espontanea, en pequeños grupos

equipos de trabajo. Inician de acuerdo

con la metodología de proyecto

Solicitan asesoramiento en el desarrollo

del proyecto. Presentan informes

parciales o tareas producto del

desarrollo del proyecto.

Participa en la discusión, aportan sus

conclusiones con sus compañeros.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar lo discutido


DESPUES






de este modelo.




su producto.


Aprendizaje Innovador

Aprendizaje globalizado

Aprendizaje integrador de asignaturas




Heinz Flechisg y Schiefelbein (2003).plantean lo siguiente: “Los proyectos de aprendizaje suelen favorecer las prácticas innovadoras, orientadas al futuro, y se centran en actividades y productos de utilidad social o interés para los organizadores. No buscan sólo el aprendizaje de individuos, sino que también estimulan el aprendizaje de la colectividad u organización. Se puede tratar de un gran proyecto como la exploración del espacio o de un proyecto pequeño como la reestructuración de una plaza de juegos para niños; pueden ser proyectos de empresas o autoridades administrativas o proyectos de la sociedad civil. Es posible que tales proyectos ofrezcan —en su desarrollo y utilización—numerosas experiencias de aprendizaje intensivo y complejo” (p.118). … Los proyectos de aprendizaje realizados por niños y jóvenes van desde la transformación del propio patio del colegio, pasando por la tutoría de enfermos y llegando hasta los servicios de rescate. Los proyectos de aprendizaje en la educación superior pueden ser bastante complejos, por ejemplo, desde planificar la ciudad y calcular la demanda para profesores, hasta examinar problemas de transporte o comunicaciones. Toda esta variedad de posibilidades de organizar proyectos de aprendizaje, puede estar asociada a dificultades. El tiempo requerido es muchas veces considerable, puede exigir una alta carga de responsabilidades, el relacionar diversos ámbitos del saber, tener una capacidad de organización y financiar costos que a veces son altos. (p. 119) Nerici, (1985) sostiene que:”… el proyecto trata más con cosas, y no tanto con ideas, como es el caso del método de problemas”.

El proyecto EDUCATIVO debe contener lo siguiente:

Datos de identificación: Título, institución educativa, nivel, grado y sección, matricula, docente, tiempo de ejecución (fechas que comprende su realización). Diagnóstico: Muestra a grandes rasgos la situación evidenciada mediante el análisis de la realidad y que sustentará el propósito u objetivo del proyecto. El análisis de la realidad comprende cinco etapas, que culminan con la determinación del o los problema(s), a continuación se describen los procedimientos:

LA DESCRIPCION

El momento descriptivo comprende tres aspectos o formas de analizar la realidad: lo que hay, con lo qué se cuenta; lo que no hay, que no se tiene, qué carencias hay, cuáles son las necesidades de la realidad, y lo que debería haber

1.1.- Descripción de lo que hay: Implica reconstruir la realidad

- ¿Qué elementos la configuran? - ¿Qué llama la atención? - ¿Qué permanece oculto? - ¿Con qué recursos humanos, físicos, materiales, de Infraestructura comunicacional,

asociaciones y agrupaciones informales se cuenta? - ¿Qué programas y acciones asociadas están en marcha?


- ¿Cuáles son las fuentes generadoras de riquezas? - ¿Ubicación de los principales centros y servicios públicos? - ¿Quiénes están dispuestos a hacer algo? - ¿Cuáles son los usos que se le dan a los espacios sociales, culturales y recreativos y en qué

horario? - Cualquier otra información que permita incrementar y aclarar lo que hay en la realidad.

También se puede emplear la investigación documental (informes, memorias, archivos, mapas, estadísticas)

Es importante que la población de la comunidad en estudio participe de forma activa y protagónica de la investigación de su realidad (recopilación y análisis de la información, hechos que le permitan determinan necesidades y problemas), a objeto de tener conciencia de que la realidad siempre es incompleta, que no es acabada y su dinámica implica que el diagnóstico no es más que una fotografía, un análisis diacrónico y sincrónico, que debe ser actualizado constantemente.

1.2- Descripción de lo que no hay

La descripción de lo que no hay implica un proyectarse hacia el futuro. Lo que no se tiene, lo que falta, lo negado de la realidad está en conexión entre el deseo y la necesidad. Es una toma de conciencia de una realidad incompleta, es un darse cuenta, es un momento de motivación para abordar la acción y generar procesos de reflexión y creatividad. Es buscar nuevos caminos por que se da cuenta de que lo que no se tiene, de lo que no se es.

La descripción de lo que no hay amplía el marco de referencia, y supone una lucha contra la concepción acabada y estática de la realidad. Promueve la creatividad, hace que la gente cuando se dé cuenta de lo que no tienen, hable, discuta, genere lluvias de ideas, reflexione, critique constructivamente para buscar soluciones. Esta descripción se puede estructurar mediante, reuniones, tertulias, conversaciones informales, encuestas, guiones...

1.3- Descripción de lo que debería haber

Lo que debería haber implica comprender la discrepancia que se genera entre lo que hay y lo que no hay; pero que no fue tomado en cuenta en su momento en la cual debería en su deber ser, estar presente para el logro de lo que se desea alcanzar. Implica reforzar y reafirmar la creatividad, la visualización de una situación que cada vez podría ser mejor, que se hace perfectible en la medida que se toma conciencia de ella, en que nos damos cuenta de que esa y cualquier situación es posible mejorarla.

LA PERCEPCION SOCIAL

La percepción social es una forma de descripción de la realidad a partir de lo que piensa la gente sobre lo que hay, y en muchos casos sobre lo que no hay, lo que debería haber y su punto de vista. Constituye el discurso colectivo de la gente sobre su realidad. Es valorizar lo que la gente piensa y siente sobre su realidad. Es preguntarse: ¿en qué medida este tipo de percepción de la realidad configura la propia realidad? Por lo tanto, el significado que se le otorgue a esa realidad, determina el nivel de posicionamiento y la acción con respecto a esa realidad, determinándose su posibilidad de cambio, de transformación.

De ahí la necesidad de promover la participación activa del colectivo en el proceso de examinar y discutir sobre los diferentes posiciones, afirmaciones y negaciones que como miembros de esa comunidad, ellos hacen de su realidad.

Para recoger información de la comunidad, debe hacerse en forma libre y progresivamente se puede ir estructurando, para ello puede efectuarse grabaciones a manera de registro. Además pueden efectuarse entrevistas abiertas, mesas redondas, grupos de discusión, conversaciones informales. Luego se ha de proceder a la aplicación del análisis de contenido a objeto de establecer coincidencias y diferencias de las percepciones de una misma realidad.

EXPLICACION, INTERPRETACION


Este momento constituye el momento reflexivo, crítico y creativo, que lleva a explorar el PORQUÉ. Se trata de analizar las causas, los condicionantes, la estructura de la realidad. Estas explicaciones han de permitir conocer aún más la realidad para cambiarla, elaborar planes, diseñar estrategias, disminuir el fracaso, reducir, la incertidumbre. Implica identificar el o los problema(s) que afectan al grupo, a la comunidad en estudio.

En este momento se pueden utilizar modelos preconcebidos (Diagrama Causa-Efecto de Ishikawa, Examen Crítico de Problemas) o los que elabore el agente de la planificación.

APLICACIÓN DEL DIAGRAMA CAUSA EFECTO DE ISHIKAWA

PROBLEMA: DESLIZAMIENTO DE TERRENOS: PERSONAS/

FAMILIAS DANINIFICADAS

Carencia Desempleo Bajo nivel o Construcción de vivienda de ingreso de rancho familiar fallas técnicas

Imposibilidad en la construcción de adquirirla nivel educativo desconocimiento del terreno Necesidad de vivienda

PERSONAS /FAMILIAS

DANNIFICADAS

Electricidad Aseo Cloacas Construcción Agua Potable sin planificación Falta de capacidad de préstamo para vivienda

EL PROBLEMA

Este momento Explicativo, lleva al agente de la planificación con los miembros de la comunidad a identificar, a través de las diferentes fuentes de información (directa o indirecta) los rastros, señales, datos y/o hechos que permiten determinar cuáles son las manifestaciones de un problema y como se comporta, con lo cual se permite afirmar que existe tal o cual problema y tiene ciertas características.

Los rastros, señales datos y /o hechos constituyen los indicadores del problema

social, cultural y/o educativo según sea el caso de estudio. Estos indicadores revelan cómo se comporta una variable en la realidad, permiten observar, medir y verificar los cambios cuantitativos, cualitativos y los cuali-cuantitativos en determinado momento de esa variable.

Un problema es una situación que aparece a raíz de una dificultad, ésta se origina

a partir de una necesidad sentida por una persona, grupo, comunidad u organización en particular. La formulación concreta de un problema permite presentar de una manera concisa la apreciación situacional del mismo. La apreciación situacional constituye el


diagnóstico, la radiografía del problema en un momento determinado. En ella se ha de

evidenciar el pasado FUE, el presente ES y el futuro TIENDE A SER, de tal manera que se puedan tomar las decisiones para la solución futura. Así como también, constituye el

argumento para plantearse el por qué de la situación encontrada; esto es realmente lo que determina el problema.

Además de señalar, qué pasaría .si no se hace nada frente a la situación.

Los problemas entre sus características tienen la de la relatividad, esto es, lo que

es un problema para un actor social, no implica necesariamente que lo sea para otro aun cuando exista para ambos, sobre todo cuando el problema es actual y presenta de manera evidente los factores directos del mismo.

¿CÓMO PRECISAMOS QUE ES UN PROBLEMA? Para precisar un problema es necesario determinar los efectos o hechos, las causas

o variables explicativas y el espacio del problema. Los Efectos constituyen la caracterización de una situación producto de un conjunto

de resultados o hechos (indicadores) que conforman una condición necesaria y suficiente que conllevan a distinguirlo uno de otro problema. Por ejemplo: En una comunidad se evidencia el siguiente efecto: Inseguridad y los indicadores que presentan son: iluminación pública deficiente, faltan bombillos, calles en mal estado, espacio copados por basura y monte, falta de una casilla policial, casas deslizadas, no hay patrullaje policial, transporte público limitado, entre otros.

Las Causas la conforma un conjunto de variables que pretenden explicar la

generación del problema, en ellas se produce una interacción sistémica que señala que la relación causal no necesariamente debe ser lineal, y su nivel de influencia puede ser positiva o negativa sobre otra causa o sobre un hecho.

El Espacio del Problema como plantea Flores (1993.17): … se refiere al conjunto sistémico de variables o nudos que explican un problema, a

este espacio lo llamamos espacio general del problema. Sin embargo, es posible diferenciar en aquel espacio un ámbito, sobre el cual el actor, tiene capacidad de actuación o control, es decir, corresponde a su ámbito de acción al cual llamamos espacio singular del problema.

La posición que asuma el actor ante un problema es determinante en la explicación

que él haga de ese problema:

1 El actor está totalmente fuera del espacio del problema, por lo tanto, su explicación esta fuera, no está comprometido con el problema. Toma una postura intelectual y racionalista, se siente ajeno, no afectado, aún cuando tiene conocimiento de la existencia de la problemática.

2 El actor esta fuera del espacio singular, pero se sabe que está dentro del espacio general del problema: El actor esta ganado para la acción, se sabe parte del problema, que hay que modificar la situación, pero realmente se encuentra distante del problema. Sin embargo es una fuerza a favor.

3 El actor está dentro del espacio del problema singular. Aquí el actor tiene intereses propios o directos, es parte del problema específico. Conoce o por lo menos posee referentes muy cercano sobre la situación Por lo tanto, explica y


valora según su postura al insertare o involucrarse directamente en el espacio de la situación.

La formulación concreta del problema suministrará una información amplia del

mismo, con base a los resultados del diagnóstico, que ha de contribuir a la toma de decisiones y a elegir lo más acertadamente posible, la opción o las opciones requeridas para darle la solución al problema.

Las respuestas a estas preguntas es lo que permite definir las causas del problema,

y por lo tanto, sus efectos. Para precisar un problema es necesario tener claro los siguientes elementos: causas, efectos.

Una vez definido el problema y establecidas sus relaciones, es necesario

establecer la situación satisfactoria que desearíamos existiera en un futuro próximo de acuerdo con las prioridades para así definir de manera y precisa los objetivos solución a la situación problemática en estudio.

OPCIONES

Implica este momento plantearse LO QUE SE QUIERE, Es preguntarse:

¿Qué aspectos se pueden cambiar, lo podemos cambiar? ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Cómo debería hacerse, con ese procedimiento o con otros, Cuáles por ejemplo, se

tiene hay qué inventarlo? ¿Quién o quiénes pueden desarrollarlo? ¿En qué áreas se puede progresar? ¿Se está dispuesto a progresar? ¿Cuál es el nivel

de compromiso? ¿Lo qué se puede ser se encuentra limitado por dificultades estructurales, por

dificultades y condicionamientos históricos, materiales? ¿La creencia de qué no puede ser de otro modo, y porque muchas son las

posibilidades que no nos han permitido ser de otro o por qué no se nos ha ocurrido, entonces no podemos presentar otras opciones para lograr cambios?

AJUSTE

Este momento comprende la ordenación de la información recogida de los momentos anteriores con el objeto de priorizar las necesidades de acuerdo con la urgencia, importancia, las expectativas de satisfacerla para lograr el éxito en su resolución, ordenar las posibilidades, en atención a la disponibilidad de los recursos. Así como anticipar y prever las dificultades, para lograr el QUÉ HACER y CÓMO HACER.

INSTRUMENTOS QUE SE PUEDEN EMPLEAR PARA EFECTUAR EL DIAGNÓSTICO

La entrevista cualitativa, la encuesta, la lista de Cotejo, la observación participante, Historia oral y de vida, y el sociodrama

Formulación del proyecto El momento Formulación del Proyecto constituye la propuesta normativa de un actor o un conjunto de actores, una organización para solucionar el o los problemas detectados en el análisis de la realidad, en el momento anterior a este. Es la situación


objetivo que se desea alcanzar en un tiempo determinado, es un propósito pretendido, no es una meta definitiva, sino que está determinado por la situación inicial, la cual puede variar y en la medida que esto suceda la situación objetivo variará.

La Formulación del Proyecto es por lo tanto, un compromiso de acción, de resultados

y de solución. Compromiso de acción basado en lo que el actor o los actores se compromete(n) a ejecutar según las acciones y actividades planificadas. Resultados, en la medida que toda propuesta tiene como finalidad alcanzar los objetivos previamente establecidos y los cuales pretenden lograr la solución del o los problemas planteados.

Esta situación objetivo no constituye un listado de objetivos y metas, sino una nueva

situación, con toda su complejidad de relaciones las cuales se evidencian en el proceso de operacionalización de las metas y la planificación de su ejecución.

La Formulación del Proyecto implica generar estrategias que viabilicen el logro o

satisfacción de las necesidades/problemas. Las estrategias generadas “representan un esfuerzo creativo para elegir la mejor vía, la cual será, aquella que me coloque en mejores condiciones para la cooperación, la cooptación o el conflicto* “Córdova (2000.61).

La Formulación del Proyecto comprende el establecimiento de los objetivos solución de cada situación problemática, las metas y su operacionalización mediante el desarrollo de las actividades y tareas con los recursos requeridos para su alcance. Los objetivos de un proyecto educativo deben responder a tres líneas:

LOS ESTRICTAMENTE PEDAGÓGICOS, que pueden ser objetivos conductuales, propósitos o competencias los cuales forman parte del programa de estudio de una o de varias asignaturas o disciplinas que se corresponden con el plan de estudio. En base a ellos se planifican las estrategias didácticas

LOS ADMINISTRATIVOS Y ORGANIZACIONALES, y

LOS SOCIO-EDUCATIVOS. Un objetivo se considera que esta formulado correctamente, si cumple con los

siguientes requisitos. Debe.

Empezar con un verbo en infinitivo,

Especificar un solo resultado a lograr,

Especificar el QUÉ,

Ser claro, realista, pertinente y aceptable. Las metas constituyen la especificación cuantitativa de los objetivos en tiempo y en el

espacio; así como en calidad de lo que se quiere lograr. Una meta debe reunir cinco requisitos a saber:

Ser precisa: Esto es, ha de enunciarse en términos concreto, expresarse en lenguaje directo, sin ambigüedades. Debe iniciarse con un verbo en infinitivo.

Ser medible: Contiene criterios de cantidad y calidad que podrán ser medidos mediante el empleo de ciertos indicadores.

Tener un período de duración: Su logro ha de alcanzarse en un tiempo predeterminado.


Ser coherente: Ello implica tener una relación directa con el objetivo del cual se desprende.

Representar un reto o riesgo: Requiere del esfuerzo del recurso humano que lo compromete u obliga a emplear a fondo la capacidad de trabajo.

En la formulación del proyecto educativo deberán contemplarse los contenidos

programáticos de la asignatura, disciplina, materia de cada área de conocimientos que han de lograrse en el proceso de enseñanza aprendizaje, en concordancia con el plan de estudio y la modalidad de estudio y el propósito u objetivo del proyecto.

En algunos diseños curriculares se contempla el desarrollo de ejes transversales los

cuales se han de tomar en cuenta cuando se esté construyendo las estrategias didácticas. Debe plantearse en este momento las estrategias didácticas, y los medios y

recursos a emplearse para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje. Plan de evaluación ha de contemplar lo siguiente´.

1.- Las estrategias de evaluación de los aprendizajes: técnicas e instrumentos 2.- Evaluación de la actuación del docente, y 3.- La evaluación del proyecto y s u impacto Para su elaboración debemos considerar:

La construcción se realiza de manera conjunta alumno-docente.

Los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de acuerdo a sus necesidades, entorno o problemática, .Sin embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los propósitos pedagógicos, a los contenidos de las diferentes áreas y a los ejes transversales. Los resultados de los proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o informe del proyecto.

Los modelos didácticos (la entrevista, la mesa redonda, el simposio, y el

congreso) que se especifican de seguidas, tienen como base la intervención de expertos para contribuir al proceso de enseñanza aprendizaje.

Luego, debe construir cada Meta de acuerdo con el siguiente cuadro META Nº

ACTIVIDAD RECURSOS HUMANOS

RECURSOS MATERIALES

RECURSOS INFRAESTRUCTURA

RECURSOS TECNOLÓGICOS

RECURSOS FINANCIERAS

RESPONSABLES

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR


CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

METAS

ACTIVIDADES S O N D E F M A M J J A S

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR

META Nº

ORGANIZAR

PLANIFICAR

COORDINAR

EJECUTAR

EVALUAR


COSTOS DEL PROYECTO EGRESOS

FUENTES DE FINANCIAMIENTO.

INGRESOS

PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La planificación es la previsión de las actividades y los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; Por lo tanto planificar es la elaboración de un plan general, debidamente organizado para obtener un fin determinado.

Cuando hablamos de planificación educativa podemos agregar que esta permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organización y presentación sistemática de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar. El éxito de la gestión educativa radica en la realización de una buena planificación, coherente y progresiva ya que permite entre otras cosas:

Ø Evitar la improvisación y reducir la incertidumbre, las actuaciones contradictorias y esfuerzos estériles.

Ø Unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional, al racionalizar las tareas del docente

Ø Garantizar el uso racional del tiempo. Ø Coordinar la participación de todos los actores involucrados.

Dentro de las instituciones educativas, PEIC, los PA, los planes de clase y las planificaciones de actividades especiales (a nivel de aula) conforman algunos de los instrumentos que orientan la práctica educativa, por lo cual deben ser concebidas como documentos de carácter sencillo, realistas y prácticos que se elaboran día a día y no como un conjunto de documentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. “Para dotar de coherencia a las diferentes actuaciones individuales y particulares con las que tiene que enfrentarse día a día un docente, solo será posible si los miembros de la comunidad escolar son capaces de establecer y respetar acuerdos relacionados con los principios, objetivos y criterios que las leyes, el currículo, el plantel, la comunidad, los alumnos y el mismo docente proponen. Para conseguirlo deben superarse posturas individualistas y anti solidarias, dando paso a una visión más global de responsabilidad que cada uno tiene en el quehacer educativo del aula” (Castillo C). LA PLANIFICACIÓN DE AULA (didáctica o de los aprendizajes), se inicia con el Proyecto pedagógico de aula para luego elaborar la planificación diaria. 1.- PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA): el cual se define como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los


componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación de calidad y equidad (CBN) Debe contener los siguientes aspectos:

Datos de identificación: Título, Plantel, nivel, grado y sección, matricula, docente, tiempo de ejecución (fechas que comprende).

Diagnóstico: Muestra a grandes rasgos la situación evidenciada y que sustentará el propósito u objetivo del proyecto.

Propósitos u objetivo

Ejes transversales donde se hará énfasis.

Contenidos Conceptuales, actitudinales y procedimentales de cada área.

Estrategias Didácticas (Motivadoras, enlace, integración, fijación y aplicación)

Plan de Evaluación: Competencias, indicadores, procedimientos e instrumentos, formas de participación y criterios a utilizar.

Para su elaboración debemos considerar: · La construcción se realiza de manera conjunta alumno-docente. · Las acciones didácticas planteadas en el PEIC. · Los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de acuerdo a sus

necesidades, entorno o problemática, .Sin embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los propósitos pedagógicos, a los contenidos de las diferentes áreas y a los ejes transversales. Los resultados de los proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o informe del proyecto

2.- PLAN DE CLASE y UNIDAD DE CLASE (UC): Es un instrumento de planificación que facilita el desarrollo de los contenidos programáticos y la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el proceso, pues allí al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa la interacción de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la evaluación que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos distinguir:

· Día y fecha · Contenidos a desarrollar · Actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Evaluación: Competencias, indicadores, actividad, técnicas e instrumentos. Para el uso de estas herramientas de planificación PEIC y PA básicamente debemos conocer las políticas educativas, el CBN y la Metodología de la Planificación estratégica


PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (P.E.I.C.)

IDENTIDAD INSTITUCIONAL

CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA

Y SUS CUALIDADES

HISTORIA COLECTIVO RELACIÓN ORGANIZACIÓN PLANTA

DEL DEL GERENCIAL FUNCIONAMIENTO FÍSICA

PLANTEL PLANTEL DOTACIÓN

PLANTEL /

ENTORNO

MISIÓN MARCO AXIOLÓGICO VALORES DEL PLANTEL VISIÓN

APLICACIÓN DE

DETECCIÓN DE TÉCNICAS E

NECESIDADES INSTRUMENTOS

NUDOS CRÍTICOS

PROBLEMAS

INFRAESTRUCTURA GERENCIALES POLÍTICOS CULTURALES

SOCIALES RELIGIOSO ECONÓMICOS

EDUCATIVOS PEDAGÓGICOS ECOLOGICO-AMBIENTALES

PROYECTOS DE SOLUCIÓN POR PROBLEMAS DETECTADOS

DENTRO Y FUERA DEL PLANTEL


EJEMPLO DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

PROBLEMA

DEFICIENCIAS TANTO EN LA LECTURA COMO EN LAS HABILIDADES

MATEMATICAS DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA BÁSICA NACIONAL

YBXZMN

OBJETIVO GENERAL

MEJORAR LA COMPRESIÓN LECTORA Y LAS HABILIDADES

MATEMÁTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA BÁSICA NACIONAL

YBXZMN

OBJETIVOS

ESPECIFICOS METAS

1.- Actualizar al personal docente de la Escuela Básica Nacional YBXZMN en la elaboración, ejecución y evaluación de los Proyectos de Aprendizaje y situaciones de aprendizaje.

1.- Participar en un taller de actualización sobre la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos de aprendizaje para el personal de la EBN YBXZMN, de 24 horas de duración, en el mes de julio del año _____.

2.- Formular seis (6) proyectos de aprendizaje, uno por cada grado de la primera y

segunda etapa de la EBN YBXZMN en la segunda quincena de septiembre y primera de octubre, con la participación de alumnos padres y representantes y docentes por grado y etapa.

3.- Establecer un plan de seguimiento y evaluación de los proyectos de aprendizaje durante todo el año escolar _____, por parte de directivos, docentes y padres y representantes de la EBN YBXZMN.

2.- Promover el mejora-miento de la calidad de la enseñanza aprendizaje a través de la sensibilización y la capacitación de los padres y representantes de la EBN YBXZMN

1.- Realizar una jornada mediante mesas de trabajo sobre la metodología de proyectos y el beneficio que esta aporta al proceso de enseñanza aprendizaje con la participación activa y protagónica de los padres y representantes de cada sección y grado de la EBN YBXZMN desde septiembre a diciembre.

2.- Realizar un Taller para Padres sobre la importancia del Proyecto de Aprendizaje para el

mejoramiento de la calidad de la educación de los discentes de la EBN Y BXZMN durante todo el primer lapso del año escolar.

3.- Alfabetizar a 270 padres y representantes como a familiares de los discentes de la EBN YBXZMN, durante todo el año escolar___________

3.- Contribuir al mejora-miento de la compren´- sión lectora y desarrollo de las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN

1.- Establecer los seis (6) proyectos de aprendizaje conducentes al mejoramiento de la comprensión lectora y las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN durante el año esolar_______.

2.- Desarrollar un plan de seguimiento, evaluación y producción de material educativo que

contribuyan con su aplicabilidad al mejoramiento de la comprensión lectora y las habilidades matemáticas de los alumnos de la primera y segunda etapa de la EBN YBXZMN, durante todo el año escolar____


MODELO: EL DIÁLOGO DIDÁCTICO O DIÁLOGO TIPO SOCRÁTICO

DEFINICION

Este modelo constituye en esencia, una conversación entre dos personas

especialistas que discuten en forma ordenada y detallada, y entono amistoso sobre un

tema específico, de interés para todos. Este dialogo ha de ser informal y espontáneo, sin

que el coordinador permita que se disperse para lo cual es conveniente establecer un

esquema flexible, que sirva de guía a objeto de lograr un mejor y profundización del

conocimiento del tema o situación discutida. En un momento, uno de los dialogantes

pueden compartir el rol del conductor del diálogo y en otros momentos lo hace el otro. Este

compartir se hace mediante el desarrollo de preguntas y respuestas (productivas).

El Diálogo virtual al igual que el modelo: Congreso virtual, implica que los participantes pueden estar conectados simultáneamente (on line) y mediante el chateo, intercambian sus opiniones sobre el Diálogo, el cual es subido o insertado a una página web, y de manera asincrónica, los participantes pueden dejar en ese sito sus posturas, así como intercambiar con otros participantes. El docente coordinador determinará el tiempo de conservación de toda información referida a lo tratado en el mismo. Este tipo de Diálogo puede presentarse mediante el desarrollo de video conferencias, en la cual los participantes se encuentran en diferentes lugares, que interactúan al mismo tiempo (on-line). Están unidos por una conexión local que transmite (emite y recibe) la información e imagen de cada participante, la cual se almacena en una página web, que permite de manera sincrónica obtener información, aún cuando pueda emitir su postura al respecto, en el respectivo periodo de preguntas y respuestas para el auditorio, bajo la coordinación del docente. OBJETIVOS

Aprovechar los conocimientos y experiencias producto de la confrontación directa de

dos personas especialistas en un tema o área del conocimiento que de manera

conversacional informal presten su contribución al proceso de aprendizaje de los

discentes.

Desarrollar en el discente las competencias comunicativas a fin de que pueda

posesionarse de postura propia y a su vez la pueda comunicar a los otros.

Concienciar y profundizar una situación problemática y el conocimiento de sí mismo.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en el Dialogo didáctico, en conjunto con los discentes

Contacta y selecciona a los especialistas según el tema a discutirse mediante el Dialogo. Cuando los dialogantes sean dos alumnos, estos deberán ser orientados por el docente.

Junto con los discentes de la clase realizan una investigación para luego formular las preguntas para los dialogantes.


Los discentes y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo.

Los discentes que van actuar como de dialogantes han de prepararse a profundidad con el asesoramiento del docente.


NOTA Cuando esta actividad se realice vía on line, el docente hará la función de coordinador.


INICIO


invitados.



desarrollarse el Diálogo.



problemática referida a discutir en el

diálogo





problemática para lo cual es convocado el

o los especialistas.

DESARROLLO

Abre la sesión con una pregunta para

los dialogantes quienes proceden a

discutirlas. Ellos desarrollarán el

diálogo mediante preguntas y

respuestas sobre el tema.

El coordinador (docente) podrá

intervenir en el desarrollo para

reorientarlo o para insertar preguntas

que sean necesarias para aclarar o

profundizar en el tema.

Una vez concluido el diálogo, el cual no

ha de acceder de 30 minutos, el

docente dará a cada especialista 5

minutos para que sinteticen sus

opiniones. Luego dará el derecho de

palabras a los discentes para que

formulen sus preguntas al especialista

en particular y obtengan sus

respuestas.

Agradece a los invitados por su


discentes en cuanto a los

conocimientos y aprendizaje sobre el

tema tratado.


Efectúan las preguntas que surjan como resultado de lo expuesto por los especialistas.

CIERRE

Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos. Nota puede emplear medios audiovisuales para reforzar el tema tratado en la entrevista.

Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados del Dialogo ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?


DESPUES










producto.


Aprendizaje dialogado


Aprendizaje individualizado


MODELO: LA SIMULACIÓN, JUEGOS DE SIMULACIÓN Y/O

SIMULACION EDUCATIVA

DEFINICION

La Simulación constituye una representación operante de un hecho de la realidad que se basa en un modelo real, en el cual el discente desempeña un papel/rol o actúa en una situación/entorno simulada que puede ser real o digital/virtual en donde práctica y desarrolla las capacidades de acción, toma decisiones que se relacionan con situaciones de la vida real. Aparentemente juega, pero reacciona frente a las situaciones que tienen elementos de la realidad.

OBJETIVOS Estimular la motivación para el logro de un aprendizaje significativo. Generar conocimientos de acción y decisión para situaciones de la vida real. Construir competencias básicas y prácticas

PROCESO DE APLICACIÓN ROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE

ANTES Selecciona y organiza los contenidos de

la asignatura o disciplina qué y cómo se va a llevar la situación de aprendizaje simulada.


Orienta al alumno previamente, sobre lo que versara la situación de aprendizaje simulada.

Experimentar y comprobar los pasos de lo que va hacer la situación de aprendizaje simulada, así como efectuar los ajustes necesario a que haya lugar.

Determina que medios a de emplearse en la situación de aprendizaje simulada. Para seleccionar y/o elaborar el o los medios para su ilustración, así como los recursos necesarios para su desarrollo



INICIO

Comprueba que los recursos y medios a emplear están en buen funcionamiento a objeto de que no se perturbe la simulación.

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que va desarrollar y explica las normas y procedimientos que han de cumplir cada uno de los alumnos para desarrollar la simulación, de manera que el discente introducirse en el juego de roles que han de desempeñarse y las tareas que deben cumplir.

Asume una postura de atención sobre la actividad motivadora que el docente presenta antes de la demostración, en concordancia con sus conocimientos previos.


DESARROLLO

Explica las reglas que se han de emplear en el desarrollo de la simulación. Indica que recursos y medios se han emplear en la situación de aprendizaje.

Observa la actuación del discente en la

situación de aprendizaje. Efectúa correcciones sobre la marcha

de manera que el juego de roles se cumpla lo más acertadamente a la realidad y las tomas de decisiones respondan a las normas para lograr el éxito de la simulación.

Promueve entre los alumnos que repitan la simulación de manera individual o en pequeños grupos.

Escucha y observa las reglas para desarrollar la simulación.

Efectúa anotaciones e interrogantes, mantiene una actitud reflexiva, crítica y creativa con base al contenido hacer tratado.

Desarrolla el juego de roles de acuerdo como lo indican las normas y reglas de la simulación. Interactúa con los otros simulan, juegan de manera individual o en pequeños grupos.

Estas interacciones pueden involucrar muchas rondas de juegos o secuencias de juegos.

Plantea conclusiones de lo observado y ejecutado en la simulación, compara y contrasta informaciones.

CIERRE


Discute sobre el alcance de la simulación y lo simulado ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la actuación y aprendizaje de los estudiantes se juzga y estima el éxito o no, constituye una valoración que permite determinan la calidad de la simulación.

Propone mejoras para las actividades docente-discente, en relación de cómo reforzar y mejorar el tema tratado.

Expone en forma oral y/o escrita sus puntos de vista sobre el tema tratado.

Asume sus actuaciones en forma crítica y

constructiva distanciándose del juego y así reflexionar sobre el proceso y los resultados


Aprendizaje dirigido por el docente.

Aprendizaje relativamente estandarizado


Participación limitada del alumno.


MODELO: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DEFINICION

Consiste en la propuesta de situaciones problemática o dudosas a los discentes, para

que mediante la realización de investigaciones, revisiones o reestudio de un tema conforme

a naturaleza del problema, deban llevara a cabo para solucionarlos.

OBJETIVOS

Desarrollar la capacidad de raciocinio y el espíritu de iniciativa para producir soluciones

y generar nuevos conocimientos.

Promover la capacidad de planificación en pro de llegar a las soluciones pensadas y

estructuradas.

Aplicar lo aprendido a situaciones nuevas con tranquilidad, eficacia y eficiencia.



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para la resolución de problemas de manera individual o mediante los equipos de trabajo.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para la resolución de problemas




INICIO

Explica el procedimiento de cómo se

llevara a cabo el trabajo para la resolución

de problemas.( Ver información anexa)

Inicia con una actividad motivadora en concordancia con lo que se va desarrollar y con base a los conocimientos previos del discente.


en forma circular o frontal como lo indicó

el docente.



el debate.





previos.

DESARROLLO

Orienta y supervisa cada uno de los

grupos de acuerdo con la situación

problemática en estudio y el enfoque que

Desarrollan el trabajo en el grupo basado

en equipos de trabajo y siguiendo la

metodología que se presenta para su


empleen para resolver el problema. logro, en uno o en la combinación de los

enfoques, según como se presente la

situación problemática y las orientaciones

que les dé, el docente

CIERRE



DESPUES






de este modelo.




producto.






Aprendizaje mediante tareas.


Cuadro Nº 20 FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Enfoque Cuantitativo (Positivista) Enfoque Cualitativo

1ª Planteamiento del Problema Presenta las partes esenciales del tema o problema e indica las fuentes específicas del estudio.

1ª Diagnóstico Se lleva a cabo una investigación diagnóstico con base a una suposición o de una aseveración sobre una situación problemática específica. Emplea diferentes herramientas para determinar el diagnóstico tales como: la observación participante, la entrevista, el dialogo o la conversación informal, la lluvia de ideas, fuentes documentales: on line, bibliográficas en físico, audiovisuales, documentos objetos, la espina de pescado de Ishikawa, diagramas de flujos, entre otras.

2ª Formulación de Hipótesis Se toma contacto con las dificultades, de manera individual o en grupo, organizan una o más hipótesis, que traten de explicar/solucionar la situación problemática.

2ª Planteamiento del Problema. Una vez determinados los hechos y su relación, se define y plantea la situación problemática a resolver.

3ª Definición Determina los métodos y técnicas de investigación que empleara(n) para llegar a la comprobación o rechazo de las hipótesis

3ª Propuesta de solución. Se plantean diversas opciones de solución. Se analizan y se escoge la mejor. Se aplica y se valúa en la medida que se va resolviendo el problema.

4ª Exploración Lógica Efectúa las investigaciones y/o estudios, mediante el empleo de la metodología seleccionada. Recogen y procesan los datos. Llegan a soluciones

4ª Demostración de los resultados Una vez que se ha resuelto la situación problemática o que se está en vía de solución. Se presenta al grupo clase para su discusión crítica y aporten soluciones o mejoras para el logro de la solución propuesta. Se llegan a conclusiones.

5ª Presentación de Pruebas/Resultados Las soluciones halladas en forma individual o en grupo se presentan al grupo clase, se discuten críticamente y se llegan a soluciones viables y por consenso de todas las presentadas.

5ª Generalización El docente hará las apreciaciones de las soluciones indicadas como las mejores, así como los aportes planteados en la discusión. Debe destacar lo que hay de interesante y de creatividad en todas las soluciones, aún en las no elegidas. Puede promover nuevas discusiones de algunas de las soluciones no elegidas pero que son importantes para el aprendizaje

6ª Generalización El docente hará las apreciaciones de las soluciones indicadas como las mejores, así como las restantes planteadas en la discusión. Debe destacar lo que hay de interesante y de creatividad en todas las soluciones, aún en las no elegidas. Puede promover nuevas discusiones de algunas de las soluciones no elegidas pero que son importantes para el aprendizaje


MODELO: EL REDESCUBRIMIENTO

DEFINICION

El redescubrimiento consiste en desarrollar un conjunto de acciones pre establecidas

por el docente, para que el discente sea capaz mediante la observación, el análisis y la

reflexión encontrar metodológicamente los conocimientos, darse cuenta de que existen, que

él, los ha descubierto; ello hace el estudio más interesante y desafiante.

OBJETIVOS

Desarrollar la capacidad de observación, análisis, reflexión y la creatividad

Desarrollar y valorar la capacidad y la fruición por la investigación

Dominar los procedimientos metodológicos según los enfoques.



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar el redescubrimiento de manera individual o mediante los equipos de trabajo.

Selecciona y organiza los medios y recursos que han de emplear para lograr que los discentes puedan alcanzar los conocimientos mediante el redescubrimiento.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para llevar a cabo el redescubrimiento



INICIO

Inicia con una actividad motivadora,

básicamente una duda, una pregunta

divergente o sobre una situación

problemática, en concordancia con lo

que se va desarrollar y con base a los

conocimientos previos del discente.



presenta, en concordancia con sus

conocimientos previos.

DESARROLLO

Promueve la realización de

observaciones, experimentos, consultas,

entrevistas, utilización de medios de

comunicación impresos, audiovisuales y

virtuales sin informarles acerca del

alcance de los mismos, para que ellos

obtengan información y saquen sus

propias conclusiones.

Promueve la inducción al presentar

casos semejantes de un mismo

Realizan las actividades propuestas e

inducidas por el docente para llegar al

aprendizaje.

Obtienen respuestas, Formulan

conclusiones.


fenómeno, en situaciones diferentes, sin

informarles para que den explicación a

los mismos.

Orienta a los discentes para que

descubran por sí mismos los

conocimientos.


discentes hayan logrado el

descubrimiento

Participa en la discusión, aportan sus


CIERRE



DESPUES






de este modelo.




producto.



Aprendizaje a través de la práctica supervisada



MODELO: TRABAJO DE CAMPO O EXPLORACIÓN DE CAMPO

DEFINICION

Este modelo tiene como finalidad poner en contacto directo con una actividad real y concreta que conlleva a que el discente adquiera una autentica experiencia, así como la comprobación de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes. La aplicación de este modelo es de suma importancia para la formación profesional. No obstante se puede emplear en los niveles de Primaria y Secundaria para poner a los discentes en contacto con la realidad e incentivarlos hacia los campos profesionales y sociales. También los discentes pueden realizar visitas a ambientes naturales o institucionales públicas y privadas donde mediante la observación, recogen y procesan datos, tanto para examinar comportamientos o relaciones, como para responder a sus propios intereses y obtener puntos de vistas. Este modelo se aplica en lo que se denominan excursiones educativas, en las cuales se llevan a cabo durante un día o varios, según el trabajo que se ha de realizar por el alumno.

OBJETIVOS

Poner en contacto al discente con una realidad estudiada teóricamente, y posibilitar la

aplicación práctica de esos conocimientos teóricos.

Comprobar conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes, ciertas o no para el

desarrollo de un tipo de actividad relacionada con las vocaciones o no.

Contribuir en la asimilación de los estudios que cursa o temas que desarrolla en una

asignatura.



ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar el trabajo de campo de manera individual y mediante equipos de trabajo.

Selecciona y organiza los medios y recursos que han de emplear para lograr que los discentes puedan alcanzar los conocimientos mediante el trabajo de campo

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para llevar a cabo la temática en el trabajo de campo.

Contacta lo referente a transporte, permisos, autoridades de la institución educativa y en la cuales se vaya a realizar el trabajo de campo, y con padres representantes cuando sean menores.

Elabora cronograma de actividades a realizar

Se prepara para la clase (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio) y para el trabajo de campo.



INICIO


sobre una situación problemática, en

concordancia con lo que se va

desarrollar, con base a los

conocimientos previos del discente,

mediante el trabajo de campo





Interactúa sobre cómo ha de ser su

participación para realizar el trabajo de

campo

DESARROLLO

Establece los procedimientos para

realizar el trabajo de campo, según sean

visitas semanales, varios días continuos,

una excursión, si son ambientes

naturales, institucionales públicos y

privados, con los discentes.

Explica la logística que implica la

realización del trabajo de campo.

Orienta a los discentes para que

descubran por sí mismos los

conocimientos.

Solicita a los discentes un informe final

del trabajo de campo por equipo con el

aporte de la experiencia individual de

cada equipo.


discentes hayan culminado el trabajo de

campo

Realizan las actividades propuestas e

inducidas por el docente para llegar al

aprendizaje, mediante el trabajo de

campo.

Efectúan observaciones, emplean

instrumentos suministrado por el docente,

obtienen respuestas a interrogantes a las

personas de las instituciones, realizan

análisis y formulan conclusiones.

Elaboran informe final de la experiencia y

sus resultados obtenidos con el trabajo de

campo.

Participan en la discusión por equipo y de

manera individual, aportan sus


CIERRE


Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo en la experiencia del trabajo de campo ¿Qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.




producto.




Aprendizaje a través de experiencia directa


Aprendizaje orientado


MODELO: ESTUDIO DE CASOS

DEFINICION

El estudio de casos consiste en que el discente de manera individual o en pequeños

grupo analiza un conjunto de materiales y reconstruye una situación que ya haya sido

solucionada, criticada o apreciada, en el cual el docente no suministra ningún indicio de

orientación. El discente tendrá que emplear su iniciativa y los procedimientos para su

resolución o juzgarlo según sea el caso.

Este modelo constituye una variante de la resolución de problemas y del

redescubrimiento, pero las situaciones son reales y ya han tenido una solución.

OBJETIVOS

Encontrar solución a los casos de estudio, tomar decisiones, fundamentarlas y presentarlas y compararlas con las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situación real.

Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada a objeto de favorecer la correlación con lo real y darle sentido de realidad a la situación específica.

Considerar todos los factores que inciden en una situación específica en estudio para tomar las decisiones que más se correlación con la realidad.

Promover oportunidades para que el discente gane confianza en sí mismo. PROCESO DE APLICACIÓN


ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para el estudio de casos como variante de la resolución de problemas de manera individual o mediante los equipos de trabajo.

Estima los contenidos previos de los alumnos sobre el tema a desarrollar en/para el estudio de casos.



INICIO

Orienta al alumno, sobre lo que versara

la situación de aprendizaje y como han

de realizarse el estudio de caso.


ello presenta un caso real o hipotético,

de preferencia, ya resuelto. La solución

deberá mantenerla oculta. Y ha de ser

descubierta después del trabajo que

realice el discente.


en pequeños grupos







DESARROLLO

Orienta y supervisa cada uno de los Desarrollan el trabajo en el grupo basado


grupos de acuerdo con el caso propuesto

a los discentes y el enfoque que empleen

para resolver el problema y consulten las

fuentes referentes al caso.

Una vez que los discentes concluyan su

trabajo (estudio del caso) en cada grupo,

solicitará que estos presenten al grupo su

solución.

Presenta la solución al caso, apreciación

o crítica del caso estudiado. Compara

con las soluciones presentadas

Una vez presentadas las soluciones, abre

el derecho de preguntas y respuestas a

objeto de discutirlas y cotejarlas y

detectar cuales se acertaron y cuáles no.

en equipos de trabajo y siguiendo la

metodología que se presenta para su

logro, en uno o en la combinación de los

enfoques, según como se presente la

situación problemática y las orientaciones

que les dé, el docente. (*)

Consultan las diferentes fuentes indicadas

por el docente. Examinan las posibles

soluciones, las apreciaciones, realizan

críticas.

Cada grupo presenta a al grupo clase sus

soluciones para ser discutidas y elegir la o

las que resuelven el caso.

(*) Los discentes “adoptan el rol de un

personaje real (actor o afectado en el caso) o del

tomador de decisiones. Ellos saben, obviamente,

que sobre ellos está la carga y las presiones de ser

tomadores de decisiones. Ocasionalmente toman

el rol de evaluadores (árbitros), de las soluciones

o decisiones de los demás. Los alumnos deben

“estar” en la situación, dominar las relaciones

complejas y obtener la información pertinente.

Además, ellos deben estar bastante orientados en

el campo del cual proviene el ejemplo del caso”. (Heinz Flechisg y Schiefelbein , 2003, p 107).

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición sin tomar una posición personal

Analiza el alcance de los resultados del trabajo en equipo y del caso en estudio ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa el trabajo de cómo enfocaron el

estudio del caso y su solución

contrastada.





de este modelo.




producto.


Aprendizaje a partir de descripciones de la práctica


Aprendizaje sin objetivos explícitos


MODELO: LA TUTORÍA EDUCATIVA O ACOMPAÑAMIENTO DIDÁCTICO

DEFINICION

La tutoría educativa o acompañamiento didáctico, consiste en el proceso de

acompañar socio afectiva y cognoscitivamente al discente de manera individual o a los

integrantes del grupo-clase en su formación, la cual se concreta mediante la atención

personalizada por parre del docente/monitor/acompañante (tutor) en el contexto del marco

de su formación, crecimiento y desarrollo personal y profesional.

Es un proceso que implica reconocer que cada discente presenta diferencias

individuales, ritmos y cualidades particulares. Constituye un apoyo continuo proactivo, de

compartir, de escuchar y orientar permanente en el cual se busca el asegurar que cada

estudiante participe reciban la orientación adecuada y en la relación que se establece entre

tutor-discente es de corresponsabilidad, que involucra compromiso y trabajo de las partes.

Los elementos que constituyen la tutoría según la Coordinación Institucional de tutorías

de la universidad autónoma de Nayarit, son:

la orientación (una muestra de las posibilidades, pero nunca un consejo para la

elección);

la comunicación (como el espacio de interacción para que el estudiante

clarifique y asuma el propio proyecto personal),

y la educabilidad cognoscitiva (la certeza de que todos los estudiantes tienen

potenciales que pueden desarrollar) (UAN, 2013).

El docente puede emplear la tutoría en el desarrollo de cualquiera de las situaciones de

aprendizaje, según el requerimiento de formación del discente y del plan de estudio del nivel

educativo específico.

En este modelo didáctico se desarrollan cuatro tipos de tutorías:

El trabajo tutorial sujeto-sujeto/ discente-discente, monitor,

ayudante de clase o método Bell Lancaster.

La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a la

práctica profesional.

La tutoría para la formación en la investigación en cuanto a

desarrollar una investigación.

La tutoría de entrenamiento (coaching)

LA TUTORÍA SUJETO-SUJETO/DISCENTE-DISCENTE, MONITOR, AYUDANTE DE

CLASE O MÉTODO BELL LANCASTER

DEFINICIÓN

La tutoría que se lleva a cabo a través del método Bell-Lancaster, el cual consiste en

que el discente aprende mediante el enseñar por parte de otro alumno, que tiene un nivel de

conocimientos y de experiencia por encima del que aprende. El método de enseñanza

aprendizaje que desarrolle el discente –tutor ha de depender de sus relación con los

compañeros (no directiva, ya que la enseñanza es un proceso directo, una relación

comunicacional sujeto-sujeto); el estado de sus conocimientos, habilidades y destrezas


sobre lo que va enseñar y lo que él como tutor ha de aprender en la situación de

aprendizaje. El discente –tutor se la conoce también como monitor, ayudante o asistente o

preparador de cátedra.

En este modelo los discentes tutores deben ser capacitados mediante un curso

formativo en las competencias didácticas requeridas para que faciliten el aprendizaje en/con

sus compañeros de clase y cómo administrar los contenidos temáticos programáticos de la

materia o asignatura del curso.

OBJETIVOS

Generar procesos para que el discente tutor por si mismo aprenda en una apropiación del conocimiento con el cual ayudará a sus compañeros (sus alumnos).

Obtener y aplicar competencias didácticas que le permitan enseñar o facilitar el aprendizaje con sus pares.


ROL DEL DOCENTE ROL DEL DOCENTE

ANTES

Selecciona, organiza y planifica los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollar los discentes tutores en coordinación con ellos.

Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes tutores para el desarrollo de la clase.

Aclara a los discentes tutores las dudas que le presenten y los asesora para que logren enseñar a sus compañeros.

Selecciona, organiza y planifica los contenidos de la asignatura o disciplina que han de desarrollar los discentes tutores en coordinación con ellos.

Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes tutores para el desarrollo de la clase.

Aclara a los discentes tutores las dudas que le presenten y los asesora para que logren enseñar a sus compañeros.


INICIO


sobre un tema o una situación

problemática, en concordancia con lo

que se va desarrollar, mediante el

empleo de la tutoría.

Presenta al o los discentes tutores que

desarrollarán el trabajo tutorial en

pequeños grupos.

Inicia con una actividad motivadora sobre

un tema o una situación problemática, en

concordancia con lo que se va desarrollar,

mediante el empleo de la tutoría.

Presenta al o los discentes tutores que

desarrollarán el trabajo tutorial en pequeños

grupos.

DESARROLLO

Acompaña a los discentes tutores en el

desarrollo del trabajo tutorial con los

discentes del grupo clase.

Una vez desarrollada la actividad

tutorial del o los discentes, el docente

discutirá con los discentes del grupo

clase sobre el tema desarrollado.

Acompaña a los discentes tutores en el

desarrollo del trabajo tutorial con los

discentes del grupo clase.

Una vez desarrollada la actividad tutorial

del o los discentes, el docente discutirá con

los discentes del grupo clase sobre el tema

desarrollado.

CIERRE

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición.

Aclara dudas. Refuerza los conocimientos mediante una exposición.


Revisa el trabajo del o los discente tutores en su desarrollo de la clase.

Revisa el trabajo del o los discente tutores en su desarrollo de la clase.

DESPUES

Evalúa el trabajo del discente tutor.






Evalúa el trabajo del discente tutor.




de cómo reforzar o mejorar la aplicación de

este modelo.


Aprendizaje a través de la enseñanza

Aprendizaje de los pares

Aprendizaje haciendo


Aprendizaje singular


Gabriela De La Cruz Flores, Tonatiuh García Campos y Luis Felipe Abreu

Hernández en su trabajo de investigación Modelo integrador de la tutoría, de la

dirección de tesis a la sociedad del conocimiento, RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE

2006, VOL. 11, NÚM. 31, PP. 1363-1388, determinaron:

El modelo de los ocho roles de la tutoría El análisis realizado nos permitió identificar ocho roles de la tutoría. Existen dos roles centrales que configuran un eje vertical, los cuales organizan a la tutoría en su conjunto, a saber:

1) De formación en investigación, que tiene dos vertientes: primero sustentarla práctica profesional en la mejor evidencia científica disponible, y segundo, generar nuevo conocimiento, siendo ésta una función más propia del posgrado.

2) De formación profesional, se enfoca a desarrollar la capacidad del alumno para actuar en los ambientes dinámicos y complejos donde se ejerce la profesión.

Estos dos roles son indispensables para la educación superior. El eje horizontal se configura por dos roles centrales (docente y socializador) y cuatro subsidiarios, como se enuncia a continuación:

3) Docente, favorece que el educando domine el campo y sea capaz de trasmitir su conocimiento.

4) Socializador, mediante el cual los tutorados se incorporan a las comunidades profesionales o de investigación.

Existen dos roles subsidiarios del rol docente: 5) De entrenamiento (coaching), relacionado con el desarrollo de habilidades y

destrezas que implican la transmisión del conocimiento tácito (Polanyi, 1983), el cual se enseña de manera vivencial y demanda la supervisión y realimentación de los tutores.


6) De consejería académica, con el desempeño de este rol se busca ayudar al alumno tanto en la planeación y selección de sus actividades académicas como en los aspectos normativos del centro educativo.

Los tres roles: docente, de entrenamiento y de consejería académica, constituyen

una tripleta dirigida al dominio del corpus de conocimiento del campo. Asimismo existen otros dos subsidiarios del socializador: 7) De patrocinador, que favorece el acceso a los recursos financieros, técnicos y

humanos derivados del conocimiento y prestigio del tutor, indispensables para la formación e inserción del alumno en el campo profesional o disciplinar.

8) De apoyo psicosocial, dirigido a apuntalar al alumno con las condiciones sociales-materiales, emocionales y motivacionales necesarias para su desarrollo. Los roles socializador, patrocinador y de apoyo psicosocial constituyen una segunda

tripleta dirigida a promover la integración social al campo. Figura Nº 17 Proceso de la tutoría

Fuente: De La Cruz Flores, García Campos y Abreu Hernández (2006)


MODELO: TUTORÍA PARA LA FORMACIÓN EN/PARA LA

INVESTIGACIÓN

DEFINICION

La tutoría para la formación en la investigación “se orienta a realizar una práctica profesional de calidad, sustentada en el mejor conocimiento científico disponible, o bien a adquirir la capacidad para desarrollar proyectos de investigación y generar nuevo conocimiento” (De La Cruz Flores, García Campos y Abreu Hernández, 2006. P. 1369) OBJETIVOS

Promover la mejora de la práctica profesional de calidad.

Evaluar, con rigor metodológico, las intervenciones profesionales para el mejoramiento

en el desempeño de la profesión específica.

Realizar investigaciones en pro de generar nuevos conocimientos.

MODELO: 1.- LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN

CUANTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL PROCESO DE APLICACION

EDUCROL DEL DOCENTE ROL DEL DISCENTE

ANTES


Selecciona las fuentes de información que deben consultar los discentes para efectuar LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN CUANTO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL Elabora una guía para llevar a cabo la

práctica profesional sustentada en la mejor evidencia científica que han de emplear los discentes para alcanzar los conocimientos.

Se prepara para la Tutoría (revisa y repasa contenidos previos, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)


INICIO

Orienta al o a los discentes , sobre lo

que versara LA TUTORIA PARA LA

FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN

EN CUANTO A LA PRÁCTICA

PROFESIONAL

Entrega al o los discentes la guía para

desarrollar la tutoría.





presenta.

DESARROLLO

Promueve en el discente:

La identificación de problemas y a

estructurar preguntas relevantes,

La búsqueda, la localización, a la

recuperación y análisis crítico de la

información bibliográfica, hemero-

gráfica y virtual relacionada con la

El discente aplica los diferentes aspectos

que contempla la guía para la práctica

profesional de la profesión específica,

bajo la asesoría del docente.


profesión.

La postulación de posibles soluciones y

reflexione sobre su acción

La capacidad para evaluar las

metodologías en investigaciones

existentes, que le permitan resolver

problemas de orden profesional.

La capacidad para generar modelos

conceptuales que permitan valorar

los problemas y planteen

soluciones.

La capacidad para evaluar, con rigor

metodológicos, la práctica

profesional sustentada en la mejor

evidencia científica que han de

emplear los discentes para alcanzar

los conocimientos.

Para que lleve La tutoría para la

formación en la investigación en cuanto

a la práctica profesional a feliz término.

Asesora de manera individual a los

discentes de acuerdo con la aplicación de

la guía tutorial según la práctica

profesional de la profesión específica.

Promueve la discusión e intercambio de

experiencias cuando el trabajo se realiza

con más de tres tutorados, de lo contrario

lo realiza de manera individual.

Participa en la discusión en la cual aporta

y comparte su experiencia en la práctica

profesional.

CIERRE


Revisa el trabajo del o los discente tutorado en su desarrollo de la práctica.

Analiza el alcance de los resultados del trabajo realizado por el o los discentes ¿qué logro o no logro cada uno?, ¿qué hizo y que dejo de hacer cada uno?

DESPUES

Evalúa el trabajo del discente como

practicante y del tutor como facilitador de

la práctica profesional.





de este modelo.


experiencias y la forma en que se

desarrollo el trabajo del discente tutor y

su producto.




Aprendizaje globalizado


Aprendizaje a través de experiencias en relación experiencias

Aprendizaje en situaciones (ambientes ) reales

MODELO: 2.- LA TUTORIA PARA LA FORMACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN EN

CUANTO A DESARROLLAR UNA INVESTIGACION PROCESO DE APLICACION


ANTES

Selecciona y organiza las posibles áreas temáticas y situaciones problemáticas que pueden desarrollarse a través de la investigación en el campo específico o área del conocimiento con la cual ha de responder el discente.

Selecciona y Organiza material informativo, documental y sus posibilidades de localización sobre las áreas temáticas y situaciones problemáticas que pueden desarrollarse a través de la investigación en el campo específico o área del conocimiento con la cual ha de responder el discente.

El discente se plantea según las áreas temáticas y situaciones problemáticas del campo específico o área del conocimiento, el desarrollo de la investigación, mediante el diálogo con el docente tutor y las necesidades de formación requeridas por él como estudiante que ha de egresar de una carrera profesional.


INICIO

El docente como tutor le plantea posibles problemas de investigación potenciales al discente (a manera de motivación y para la discusión) de modo que estos problemas respondan a: ¿Qué investigar?, ¿Por qué o para qué investí-gar? y ¿Cómo investigar? en relación su carácter científico o profesional, en el cual se valore su relevancia científica como su trascendencia social.

Seleccionado por parte del discente la situación problemática, lo orienta en cuanto a la formulación del proyecto de investigación y el plan de trabajo

Intercambia con el docente sus posibles temas o problemas a investigar, su factibilidad de desarrollo.

Selecciona la situación problemática a solucionar con la investigación.

Inicia la formulación del proyecto de investigación y el cronograma de actividades para realizar la investigación.

DESARROLLO

Asesora al discente en el desarrollo del proyecto de la investigación según el enfoque que le corresponda (Ver información al final del modelo )

Asesora al discente en el desarrollo de la investigación.

Elabora, discute y efectúa las correcciones al proyecto de investigación con base a las observaciones del docente tutor y las características de la misma.

Desarrolla de la investigación de acuerdo con el enfoque que le corresponda y el asesoramiento del docente tutor.

Elabora el documento final de la investigación.


CIERRE

Revisa el documento final de la

investigación. Efectúa las observaciones

a que hayan lugar.

Prepara al discente para que efectúe la

presentación del trabajo de

investigación para su aprobación ante el

jurado

Efectúa las correcciones a que dieran

lugar, según las observaciones del

docente tutor. Redacta el trabajo final de

la investigación (trabajo de grado según

el nivel: grado, especialización, maestría

y/o doctorado)

Elabora la presentación del trabajo de

grado para su discusión ante el jurado

examinador.

DESPUES

Evalúa el trabajo del discente y del tutor

como facilitador del trabajo de grado.





de este modelo.


experiencias y la forma en que se

desarrollo el trabajo de grado y su

producto final.






En la tutoría para la investigación, el docente dirige su proceso didáctico hacia la

búsqueda, localización, recuperación y evaluación de la información relevante para llevar a

cabo la investigación por parte el discente. La tutoría guía al discente al logro del trabajo de

grado sea este de pregrado, especialización, maestría ó de la tesis doctoral, los cuales

según el nivel de estudio constituyen requisitos finales de la formación de los que aspiran a

los grados de una Profesión, de Especialistas, de Magíster y Doctor respectivamente.

El tutor debe orientar al discente no solamente en cuanto a la información del campo

específico en que se enmarque la investigación sino además en cuanto al aspecto

metodológico. Los estudios de investigación comprenden los de campo, descriptivos;

documental; históricas; proyectos factibles y proyectos especiales o cualquier otra

modalidad que se desarrolle según la especificidades del estudio y del área del

conocimiento o profesional) y el enfoque que emplee para llevar a cabo la investigación

(Cuantitativo, Cualitativo ó Cualicuantitativo).

Tanto el proyecto como el trabajo de grado o tesis doctoral en sí, comprenden tres

grandes bloques a saber:

1.- Páginas preliminares

1.1.- Página del título del trabajo

1.2.- Página de aprobación del tutor

1.3.- Página de dedicatoria (opcional)

1.4.- Página de reconocimientos (opcional)


1.5.- Índice General

1.6.- Índice o listados de cuadros

1.7.- Índice o listados de gráficos

1.8.- El resumen o Abstract

2.- El texto

La construcción del texto, comprende la composición estructural en capítulos

(identificados con un número romano y un título que le da la especificidad); cada capítulo

dividido en secciones identificadas con subtítulos, las cuales dependerá de la modalidad

del trabajo de investigación, la metodología o enfoque empleado y el tema tratado

Cuadro Nº 21.- A modo de ejemplos esquema de un trabajo de investigación según

el enfoque que el investigador decida.

Enfoque Cuantitativo Enfoque Cualitativo

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

Objetivos de la investigación

Objetivo General

Objetivos Específicos

Justificación e importancia de la

investigación

Académica

Técnica

Social

Laboral

Legal

Teleológica

Alcance y Limitaciones de la

Investigación

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación

Bases teóricas

Filosóficas

Axiológicas

Ontológicas

Epistemológicas (Enfoque

Positivista y Post Positivista)

Bases Legales

CAPITULO I

CONTEXTO DE ESTUDIO

Análisis situacional o evaluación diagnóstica.

Justificación de la investigación

Académica

Técnica

Social

Laboral

Legal

Teleológica

Propósito u objetivos de la investigación

Hipótesis de trabajo o pre supuesto de partida de la investigación

Beneficios que se espera lograr con esta investigación.

CAPITULO II FUNDAMENTOS DE LA

INVESTIGACIÓN

Fundamentos Filosóficos

Fundamentos Axiológicos

Fundamentos Ontológicos

Fundamentos Epistemológicos

(Enfoque Post Positivista, Teoría

Crítica y/o Constructivismo)

Fundamentos Metodológicos

Antecedentes de la investigación

Fundamentos Legales


CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Naturaleza de la investigación

(Ver tipo de investigación según el

origen del enfoque).

Población y Muestra

Hipótesis

Sistema de Variables

Operacionalización de Las

Variables

Instrumentos para la recolección de

la Información

Procedimientos para la recolección y

procesamiento de la información.

Cronograma de Actividades

CAPITULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Resultados Del Instrumento A

Resultados Del Instrumento B

Resultados Del Instrumento N

(En este capítulo se han de emplear

cuadros y gráficos para

complementar la información

obtenida de los resultados y análisis

de los mismos)

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

Conclusiones

Recomendaciones

FUENTES REFERENCIALES

ANEXOS

CAPITULO III

PROPUESTA DE SOLUCIÓN (DENOMINACIÓN O TÍTULO)

Título o denominación de la propuesta de solución.

Presentación

Destinatarios o beneficiarios

Propósito u Objetivos Generales y Específicos

Plan de acción

Metas, actividades, recursos humanos, materiales, infraestructura, tecnológicos, Económicos, financieros, fuentes o modos de financiamiento requeridos para el desarrollo de la propuesta

Costos

Cronograma de actividades

Mecanismos de gestión

Evaluación de la propuesta.

CAPITULO IV EVALUACION DE LOS RESULTADOS DE LA

`PALICACIÓN DE LA PROPUESTA

Análisis de la aplicación de la propuesta

Evaluación de la propuesta

Evaluación de proceso

Evaluación de los resultados

Evaluación de impacto

Informe del estado del arte de la propuesta

Conclusiones tentativas o definitivas

Recomendaciones parciales o finales

FUENTES REFERENCIALES

ANEXOS


Figura Nº 18.- Tipo de investigación según el enfoque

Con grupo Clase y Pos test

Experimental Con grupo clase y Pre y Pos test

4 G de Solom

Experimental

Cuasi experimental

Pre experimental

CUANTITATIVO Por encuesta

De casos

Descriptiva De Transversal

Tendencia

NO Experimental Longitudinal

Exploratoria

Expofacto

ENFOQUES Correlacional

Fenomenológico

Hermenéutico

Etnográfico

METODOS Biográfico

Teoría Fundamentada

Investigación Acción

CUALITATIVO Etno-metodológico

La observación

Estudio de casos

La observación participante

TÉCNICAS La entrevista

El grupo de discusión

La entrevista personal

El cuestionario

3- Los materiales o fuentes referenciales

Comprende el conjunto de fuentes consultadas por el discente en su proceso de investigación y las cuales empleo en el trabajo investigativo y aparecen referenciadas en el texto de la investigación.


Cuadro Nº 22.- Fuentes Referenciales según el Manual de Trabajo de

Grado de Especialización y Maestría, y tesis Doctorales de la UPEL

(2006/2012)

TIPOS DE FUENTES REFERENCIALES

Fuentes impresas Fuentes audiovisuales Fuentes electrónicas

1. Libros, 2. Artículos en

publicacio-nes periódicas,

3. Artículos o capítulos en libros compilados u obras colectivas,

4. Documentos y reportes técnicos,

5. Ponencias y publicacio-nes derivadas de eventos,

6. Trabajos y tesis de grado,

7. Trabajos de ascenso en el escalafón docente y similares,

8. Reseñas divulgativas y revisiones críticas sobre trabajos de otros autores,

9. Entrevistas publicadas en medios impresos,

10. Fuentes de tipo legal, 11. Folleos, boletines,

hojas informativas y similares,

12. Trabajos manuscritos no publicados,

13. Datos no publicados, 14. Comunicaciones

públicas u oficiales, 15. Comunicaciones y

entrevistas personales.

1. Producciones en formatos de película cinematográfica y video,

2. Producciones en formato de audio,

3. Programas y eventos transmitidos por medios de telecomunicación.

4. Representaciones y exposiciones públicas,

5. Grabaciones de conferencias, exposicio-nes y eventos en general,

6. Fotografías y representaciones gráficas,

7. Objetos artísticos, tecnológicos y culturales y

8. Comunicaciones verbales y entrevistas personales

En Línea 1. Libros, 2. Artículos en

publicaciones periódicas,

3. Artículos o capítulos en libros compilados u obras colectivas,

4. Documentos y reportes técnicos,

5. Ponencias y presenta-ciones en eventos,

6. Trabajos de grado, ascenso y similares,

7. Reseñas divulgativas y revisiones críticas sobre trabajos de otros autores,

8. Trabajos no publicados en medios impresos,

9. Bases de datos y estadísticas,

10. Fuentes de tipo legal, 11. Sitios de información, 12. Listas de discusión ,

grupos de noticias y boletines de mensajes,

13. Transcripciones de comunicaciones sincrónicas colectivas,

14. Transcripciones y grabaciones de eventos trasmitidos por otros medios de telecomumica-ción,

15. Archivos de video y audio,

16. Programas de computa-ción y multimedia,

17. Documentos obtenidos por servicios de correo electrónico,

18. Comunicaciones


personales por servicios de correo electrónico,

Fuentes almacenadas en soportes informáticos tangibles

1. Libros , artículos y documentos en general,

2. Programas de computación y multimedia.

Fuentes

suministradas por un proveedor almacenada en servidores institucio-nales sin conexión a redes públicas.

4.- Anexos (opcionales)

MODELO: 3.- TUTORIA DE ENTRENAMIENTO (COACHING)

DEFINICION

Antes de definir este modelo de tutoría debemos aclarar que es el coaching. Para ello

partimos del planteamiento de Whintmore (2003) quien plantea que: el coaching

pretende mejorar el rendimiento de las personas, para lo cual busca liberar su

potencial y así incrementar sus posibilidades de éxito a través de los factores que

pueden potenciarlo y del estímulo de su capacidad de aprender a aprender.

Mientras que para Bou (2007) el coaching puede definirse como un proceso

sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al

cambio, en el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo

específicas, que permiten la mejora del desempeño en aquellas áreas que las

personas demandan” (p. 11).

Se busca que los expertos sea el docente o profesionales especialistas del

área del conocimiento permitan mediante el modelaje in situ ofrecerle al discente

diversas posibilidades de acercamiento e incorporación a “actividades auténticas,

mientras adquieren mayor autonomía, control y responsabilidad para participar

de manera consciente en una comunidad profesional o académica” (De La Cruz

Flores, García Campos y Abreu Hernández, 2006. P. 1374)

Pero Lárez (2008) aclara que el coaching, si bien es cierto que permite a la

persona interesada obtener ayuda y asesoramiento oportuno en un determinado

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152008000200013&nrm=iso


momento, no la exime de la responsabilidad de la toma de decisiones y el

desarrollo de las actividades requeridas para asegurar el éxito.

La Tutoría como entrenamiento o combinada con el trabajo de coaching implica

el desarrollo de una práctica orientada al desarrollo de la gente, en este caso al discente, a

través del trabajo inteligente, en el cual se genera un proceso individualizado del aprendizaje

para la acción efectiva de sus habilidades y destrezas en aspectos técnicos, instrumentales y

prácticos en el proceso de la docencia y el ámbito de lo profesional en el cual el docente-

tutor-coahc promueva en el discente la articulación de aspectos cognitivos, actitudinales y

procedimentales que en más de los casos se encuentran tácitos y que se trasmiten de

manera vivencial en la relación muy antigua de maestro-aprendiz.

OBJETIVOS

Ejecutar tareas de manera correcta, consistente y autodirigidas en diferentes contextos

profesionales o académicos que conlleven en su hacer al perfeccionamiento.

Trabajar en contextos reales o simulados que le permitan reflexionar y valorar su acción

en el proceso de ejecución de las tareas.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la tutoría así como las competencias que ha de lograr el discente

Selecciona y Organiza el material

didáctico a emplearse en la tutoría.

Elabora una guía para la realización de la

tutoría con base a lo que se pretende

lograr con la tutoría en ella se ha de tomar

en cuenta el desarrollo de habilidades

para el “ tutorado, tales como: realizar

trabajo profesional, de laboratorio o de

campo y maniobras; manejar técnicas,

equipos e instrumentos; dominar

procedimientos; participar en grupos de

trabajo; realizar actividades comunitarias y

de servicio; presentar sus avances en

foros académicos y de evaluación y

desarrollar habilidades para el ejercicio

profesional y docente” (De La Cruz Flores,

García Campos y Abreu Hernández,

2006. P. 1374)

Se prepara para el desarrollo de la tutoría (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio).


INICIO




actividad que el docente presenta, en


desarrollarse la Tutoría-coaching


corta- un interrogatorio exploratorio sobre

el estado del conocimiento que tiene el

discente sobre las habilidades que

habrán de profundizarse con la tutoría –

lo cual ha de conducir a un diagnóstico.

Ha de exigirle que las respuestas sean lo

más veraz posible.

concordancia con lo indicado por él sobre

el desarrollo de la Tutoría – coaching.

Responde al interrogatorio.

DESARROLLO

Establece un plan de entrenamiento

(coaching) con el discente de acuerdo con

los resultados del diagnóstico a objeto de

desarrollar las habilidades prácticas

requeridas, así como en donde debe

profundizar.

Antes de que el discente desarrolle una

habilidad, el docente deberá efectuar el

modelaje de la misma, explicar con lujo

de detalles los pasos y/o procedimientos

para su logro, cuales son los errores más

comunes y como solucionarlos, y como

resolver eventuales contratiempos.

Además deberá indicarle que de

suscitarse una situación problemática, el

discente deberá acudir a la brevedad

posible a una consulta con el docente.

Acompaña al discente en el desarrollo de

las actividades que ha de desarrollar en

concordancia con lo establecido en el

plan. Efectúa observaciones, estimula al

discente a cada vez hacerlo mejor, con

una visión perfeccionalista de la ejecución

con eficacia, eficiencia y efectividad.

Promueve la Revisión, con criticidad, los

aciertos y errores para mejorarlos en el

desarrollo de las actividades planteadas

Esta tutoría habrá de realizarse en

ambientes y condiciones reales

preferiblemente ó en ambientes

simulados pero que se acercan a la

realidad en la cual habrá de

desenvolverse el discente

Participa con el docente en la elaboración

del plan de entrenamiento.


actividad que el docente presenta en

concordancia con lo que ha desarrollar

en la tutoría de entrenamiento.

Trata de realizar la ejecución de las

actividades para lograr el

perfeccionamiento.

Efectúa las correcciones producto de las

observaciones del docente para lograr lo

planteado en el plan de entrenamiento

tanto en tiempo como en calidad.

Revisa sus aciertos como sus errores y

como los mejora en el proceso.

CIERRE

Genera una discusión. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.

Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de


la Tutoría de entrenamiento ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.


puntos de vista sobre la Tutoría y la forma

en que se desarrollo el trabajo y su

producto.



Aprendizaje jugando o haciendo

Aprendizaje a través de experiencias directas en relación con

Aprendizajes en situaciones (ambientes) reales elementales



MODELO: EDUCACION A DISTANCIA

DEFINICION

El modelo didáctico de educación a distancia ha sufrido variante en su proceso de

transformación y desarrollo desde sus inicios hasta la actualidad , si bien en sus inicios

empleo sólo un medio hoy en día se lleva a cabo con más de un medio, es multimedial, en

la cual el docente (un con junto de instructores, tutores, especialistas en contenido,

consejeros, técnicos en artes gráficas, multimediales y audivisuales, personal administrativo)

y medios permiten el desarrollo de la actividad educativa mediante “un sistema tecnológico

de comunicación biridireccional (multidireccional),que puede ser masivo, basado en la

acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y

tutoría , que, separados físicamente de los estudiantes , propician en éstos un aprendizaje

independiente (cooperativo)”. (García Aretio, 2001).es decir que el discente es responsable

de su propio aprendizaje.

No obstante este modelo didáctico ha facilitado, un mayor acceso a estudios de nivel superior desde los años setenta del siglo pasado por lo económico y la facilidad del ambiente de aprendizaje. Cuando se incluyen actividades de consejería académica o tutoría, trabajos en pequeños grupos se deben realizar en algún centro de estudio especial o en instituciones relacionadas con el estudio profesional específico, este modelo deja de ser totalmente a distancia para convertirse en un modelo mixto de formación o Blended Learning (B-learning). En la Educación a Distancia se emplean material impreso como guías, libros con o sin lecturas seleccionadas o escogidas, fuentes documentales escritas en físico o virtuales por vía de correo Audiovisuales como audio o video conferencias, trasmisión de radio y/o televisión, disco y video discos, videos, tele clases, audio clases Multimedia interactiva a través del acceso y empleo de internet basado en todos les recursos que promueven las WWW. Comunicación mediada por computadoras, teléfonos móviles, satélites, 3D, TV por cable o satélite. Redes sociales como Facebook, twitter. Aulas virtuales. Redes educativas

RECUERDE, EN ESTE MODELO DIDÁCTICO LA MAYOR CARGA

EN EL DESARROLLO DEL MISMO ESTA EN LAS ACTIVIDADES

QUE REALICE EL DISCENTE

OBJETIVOS

Promover en el discente el auto aprendizaje y el aprendizaje cooperativo mediante el

auto-refuerzo, la auto-organización y el autocontrol.

Generar en el discente su capacidad para que organice su estudio de acuerdo con sus

posibilidades personales y de tiempo en razón de su propio ritmo y en el mejor ambiente

que lo considere conveniente.

Permitir que el discente efectúe sus estudios de manera individual y en pequeños grupos

según las necesidades del estudiante o de los requerimientos propios de la asignatura

que estudia.




ANTES

El docente tutor con base a los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la asignatura se prepara para llevara a cabo con los discentes que integrarán su grupo, la tutoría.

Selecciona, Organiza e incorpora el material didáctico a emplearse en la tutoría.

Ver los roles de un tutor (*)

Lee toda la información relativa a la asignatura o curso en línea la cual va a cursar. La guía de la asignatura lo orienta para que logre una buena preparación a través de las actividades de aprendizaje que ha de cumplir de acuerdo con las orientaciones del equipo docente.

Elabora o Revisa la lista de motivos que lo llevaron a estudiar tal o cual carrera profesional o el nivel de postgrado según sea el caso en relación a sus intereses personales, profesionales o institucionales.

Emplea estrategias orientadas a recordar aquellos que le pueda ser de utilidad para afrontar el estudio de la asignatura a cursar para ello revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le hayan indicado previamente o de modo propio.

Estructurar un plan realista para la utilización efectiva del tiempo del que dispone para estudiar. Elabora su propio cronograma de estudio, de actividades

/tareas y las estrategias de aprendizajes a realizar según las prioridades tanto del logro de objetivos/metas y tiempo disponible.


INICIO

Contacta a sus tutorados Contacta a su tutor, si requiere de información lo solicita vía correo electrónico o en caso tal asiste al centro local de atención al estudiante

DESARROLLO

Promueve el desarrollo de una

comunidad virtual de aprendizaje con los

discentes tutorados de la asignatura que

administre.

Promueve encuentros virtuales en un

espacio abierto de internet creado para tal

fin.

Promueve si la asignatura lo requiere y

los discentes pueden participar en

tutorías presenciales en el centro de

estudios o instituciones públicas o

Realiza las tareas que ha planificado,

implementa las estrategias de aprendizaje

para el lograr de lo planteado en los

propósitos de la asignatura.

Consulta a las bibliotecas virtuales o

reales.

Emplea o accede a recursos y servicios

on line.

Participa de la comunidad virtual de la

asignatura o de una red educativa entre

compañeros del centro de estudios.


privadas.

Promueve el desarrollo de trabajos

colaborativos (*)

Realiza trabajos en equipos para el logro

de un aprendizaje colaborativo si así lo

requiere la asignatura.

Consulta a su tutor sobre dudas y

situaciones problemáticas relacionadas

con la signatura.

Cumple con las evaluaciones de proceso

durante el curso.

Genera procesos de autocontrol y auto

motorización (*)

Realiza la evaluación final y su

autoevaluación.

CIERRE

Genera una discusión virtual. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.

Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la tutoría y de los contenidos de la asignatura. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES










producto.


Aprendizaje autorregulado

Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje mediante trabajo individual

Aprendizaje con medios


(*) Este material ha sido tomado con fines didácticos de Santamaría Lancho, José ; Ángeles Sánchez y Elvira Paniagua. (s/f) Guía para estudiantes nuevos de la UNED I, competencias necesarias para estudiar a distancia. Madrid. Universidad Educación a Distancia UNED. Vicerretorado de Calidad e Innovación Docente.

Acciones del tutor

De acuerdo con autores como Jenkins (1990)8 o Paulsen (1994)9, ¿cuáles son las principales acciones que puedes esperar de tu tutor?:

o Organizador: tu tutor deberá proponer una agenda de trabajo, y liderar y estructurar el grupo, impulsando la participación de sus miembros y estimulando la realización de actividades, llevando a cabo un seguimiento de su desarrollo. Su intervención es decisiva en un entorno de gestión de la información y el conocimiento; para ello debe guiar el acceso a las fuentes de información y


buscadores relevantes para la materia objeto de estudio, contribuyendo al entrenamiento en el uso de herramientas de búsqueda que sean discriminativas, eficaces y relevantes para los objetivos de formación establecidos, así como ayudar a los participantes en la gestión de la información y en la construcción de un conocimiento nuevo dotado de significado.

o Facilitador: uno de los roles fundamentales del tutor es el de apoyar, orientar, motivar, dar soporte y guiar hacia los recursos adecuados, promover el planteamiento de cuestiones, resolver dudas y dificultades, y estimular el desarrollo cognitivo de los estudiantes entrenándoles en la utilización de las estrategias de aprendizaje apropiadas para cada tarea y sus distintas fases. El tutor debe generar con sus intervenciones discusiones activas sobre los aspectos más relevantes de la materia, estimular la reflexión conjunta y el debate, así como el logro de un consenso final a partir de la contribución de todos los miembros de su grupo, etc.

o Socializador: el tutor debe impulsar la creación de un clima adecuado para el

aprendizaje y el trabajo colaborativo al modelar los estilos de interacción, coordinando y moderando las comunicaciones, promoviendo las relaciones interpersonales útiles y constructivas y contribuyendo a la resolución de los conflictos interpersonales que puedan producirse.

o Evaluador: en la UNED, la evaluación final corre a cargo de los profesores de la

Sede Académica, responsables de los planes de estudio, los materiales y la realización y corrección de los exámenes. Sin embargo, el tutor tiene, asimismo, un papel fundamental en el seguimiento del proceso formativo. Una de sus principales responsabilidades es la de proporcionar un feed-back adecuado que permita, a cada estudiante, tener una información objetiva de cómo está siendo su progreso, así como recibir las orientaciones oportunas para corregir sus posibles fallos. (p34-35)

“La auto monitorización, en este contexto, consiste básicamente en prestar atención a tu propia conducta de forma que seas consciente de la frecuencia, el modo, los resultados, etc. de las actividades de estudio que vas desarrollando, de cara a lograr los objetivos finales que te has propuesto. El objetivo fundamental de la auto-monitorización es poder subsanar y corregir a tiempo los errores que se puedan estar produciendo, estableciendo las medidas oportunas. El proceso de monitorización implica: - Llevar a cabo una revisión continua del progreso. - Valorar el nivel de comprensión que se tiene de los contenidos y actividades que se van abordando. - Poner en marcha medidas que permitan corregir las desviaciones sobre la planificación establecida. - Desarrollar una percepción progresiva de dominio de los contenidos y de poseer un conocimiento adecuado sobre la materia. Por tanto, cuando estés llevando a cabo una tarea, por ejemplo el estudio de un tema, es útil que te acostumbres a hacerte preguntas similares a las que te sugerimos a continuación, a lo largo del proceso: - ¿me encuentro en condiciones físicas, mentales y anímicas convenientes para la

realización de esta tarea concreta en este momento? - ¿comprendo realmente en qué consiste la actividad a realizar, los pasos que requiere, o

los contenidos del tema a estudiar? - ¿estoy llevando a cabo los pasos adecuados para el logro de los objetivos de esta

tarea?,


- ¿qué objetivos he ido cubriendo? - ¿he seleccionado las estrategias adecuadas de resolución de esta tarea? - ¿soy capaz de hacer un buen resumen o esquema de lo que he aprendido? - ¿estoy cumpliendo con el tiempo previsto? - ¿qué he alcanzado y qué me queda por alcanzar? La auto-monitorización ayuda a sostener la motivación y el interés a lo largo de todo el proceso. Entrenar la capacidad para observar, analizar y detectar los progresos que se van realizando contribuye a incrementar los niveles de satisfacción, así como la percepción de que uno es capaz de llevar a cabo correctamente las actividades

propuestas y de mantener el control sobre el proceso”. (p.22-23)

(*) ¿Cuáles son las fases para el desarrollo de trabajo de grupo? ¿Cuáles serían las fases o etapas deseables para un adecuado desarrollo del trabajo? Fases del desarrollo de un trabajo colaborativo o Reparto inicial de roles: en todo grupo es necesario que se asignen roles entre sus

miembros, para el buen funcionamiento general. Es conveniente, y habitual, que exista un coordinador, que organiza la secuencia de actividades, y un relator, que configura el informe (siempre consensuado) con los trabajos o aportaciones realizadas por los miembros del grupo.

o Aprovechar las competencias, conocimientos y experiencia de cada uno de los miembros para llevar a cabo la distribución de las actividades del grupo, cuando esto sea posible.

o Intercambio y discusión de ideas (tanto de forma asincrónica como sincrónica): el uso de espacios de comunicación bien conducidos es esencial para cubrir esta etapa, durante la cual deben explorarse las posibles disonancias o inconsistencias existentes entre los miembros de la comunidad en los conceptos sobre los que se van a trabajar, así como negociar una significación común.

o Intercambio de documentos, bien realizados por los participantes, bien provenientes de otras fuentes de recursos: para ello es necesario hacer uso de espacios de almacenamiento y de herramientas que permitan subir y descargar documentos.

o Trabajar bajo perspectivas distintas compartiendo experiencias, habilidades y conocimientos, apoyándose en la experiencia personal y profesional de cada miembro, intercambiando ideas y opiniones sobre las actividades que debe realizar el grupo y las tareas que cada miembro debe desarrollar.

o Generar documentos en colaboración que requieran de procesos como elaboración, discusión, negociación etc. En este caso, es necesario que los documentos puedan ser revisados y trabajados por todos los miembros de la comunidad. Los trabajos pueden presentar distintos tipos de formatos y tipo den representación (texto, gráfico, presentación en diapositivas, etc.). La colaboración (en tiempo real o diferido) entre los miembros debe de ser máxima.

o Monitorizar el progreso del grupo analizando los distintos estilos de aprendizaje y trabajo de cada uno, sus fortalezas y debilidades a la hora de colaborar en el trabajo grupal, y compartiendo y revisando el progreso del trabajo.

o Llegar a un consenso final sobre el trabajo realizado y sus conclusiones. o Proporcionar un feedback positivo y constructivo sobre el trabajo que se está

realizando, admitiendo asimismo el feedback recibido por los demás. o Autoevaluación y evaluación mutua entre los miembros del grupo. (p.32-33):


MODELO: TALLER EDUCATIVO

DEFINICION

Este modelo se aplica a partir de que una persona o grupo poseen de entrada un

nivel de formación determinado, unos intereses en común y que mediante el trabajo

colegiado se pretende que los discentes mejoren su formación, el desarrollo de habilidades

y destrezas a través del estudio y profundización en un área. En su alcance se proponen

incorporar aspectos de la realidad a la clase. Ha de emplearse con los discentes jóvenes y

con adultos, los cuales han de gozar de libertad para poder crear e innovar así como a

desarrollarse personal y profesionalmente.

El taller educativo en sus transferencias prácticas se emplea para buscar soluciones a

problemas concretas mediante el desarrollo de los círculos de calidad para elevar los

niveles de productividad, calidad, eficacia, eficiencia y efectividad de las organizaciones.

El escenario donde ha de llevarse a cabo este modelo, ha de adecuarse a las

especificidades temáticas y áreas del conocimiento que han de tratarse en el taller, las

cuales lo definen. Además debe contar amplios recursos, herramientas, manuales,

literatura de el área temática que desarrolla, conexión a redes, y ser flexible. Este se

administrará de diversas maneras a saber: 1.- durante un número de horas inter-semanal,

2.- de cinco a diez días en forma diaria y continua o 3.- una vez a la semana,

generalmente fines de semana.

El taller educativo puede también como una forma de práctica especializada

OBJETIVOS

Promover el encuentro de soluciones viables, creativas e innovadoras a las situaciones

problemáticas que se le presentan a través del desarrollo y logro de tareas de

aprendizajes complejas.

Obtener resultados mediante la creación de información para el logro de los objetivos

propuestos en el taller en particular.

Participar en experiencias prácticas individuales como colegiadas en pro de alcanzar

objetivos personales como profesionales, y sociales.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en el Taller educativo, en conjunto con los discentes.

Selecciona y Organiza el material didáctico a emplearse en el taller, lo entrega a cada discente, estipula el tiempo de realización

Contacta y selecciona a especialistas según los requerimientos y especificidades del taller.

Los discentes y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo y las necesidades de formación requeridas por el estudiante.



INICIO



desarrollarse el Taller.






corta- una pregunta sobre- el tema o la

situación problemática referida a discutir

en el Taller


problemática.

DESARROLLO

Explica el programa a desarrollar en el

Taller, estructura las actividades y

tareas que deben realizar los discentes

para lograr profundizar el conocimiento

y las habilidades y destrezas

preestablecidas.

Presenta especialistas que contribuyan

a profundizar en el desarrollo del

conocimiento y las habilidades y

destrezas preestablecidas.

Asesorar a los discentes de manera

individual y grupa, para aclarar o

profundizar en el tema y para así

obtener el o los productos esperados.





tema tratado.

El docente promueve la presentación

de los productos logrados de cada uno

de los discentes para su educación.

Los discentes desarrollan las actividades

y tareas preestablecidas para el logro del


destrezas convenidas.

El discente de manera individual ha de contribuir al trabajo colegiado mediante: o La creación de información para el

logro del producto esperado con el desarrollo del proceso de aprendizaje.

o La valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.

o La producción de saberes para lograr soluciones innovadoras a situaciones problemáticas preestablecidas o que se produzcan en el desarrollo del taller.

Concluidas las actividades del Taller, los dicentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación

CIERRE


Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados del Taller ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES










producto.


Aprendizaje orientado a la producción




MODELO: PRÁCTICA ESPECIALIZADA

-DEFINICION

La Práctica Especializada constituye un modelo didáctico que pretende que el discente adquiera un conjunto de conocimiento especiales, específicos y de calidad, habilidades y destrezas a la vez que aprende a valorarlos en su relación de ser y convivir mediante el desempeño junto/ con el docente (acción que se realiza especialmente en los niveles de formación media y superior) durante un periodo largo. Este modelo constituye una remembranza del aprendiz de la Edad Antigua y de la Edad Media. En la actualidad es un modelo que juega un papel en la profesionalización o el perfeccionamiento profesional. OBJETIVOS

Proporcionar oportunidades al discente para interactuar eficaz, eficiente y efectivamente en la prosecución de los saberes entre la relación maestro-aprendiz.

Desarrollar y dominar conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el

estudio.

Valorar las oportunidades de trabajo supervisado según los intereses de los discentes.

Contribuir en el perfeccionamiento profesional, la actualización o en la

profesionalización de una especialidad o especialización.



ANTES

Selecciona y organiza los contenidos temáticos que han de desarrollarse en la Práctica Especializada.

Selecciona y Organiza el material didáctico a emplearse en la Práctica Especializada, estipula el tiempo de realización

Contacta y selecciona a especialistas según los requerimientos y especificidades de la Práctica especializada

El discente y el docente estructuran el contenido temático a desarrollarse mediante el diálogo y las necesidades de formación requeridas por el estudiante.

Se prepara para la práctica (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio)


INICIO



desarrollarse la Práctica Especializada.


corta una exposición sobre el tema

referida a la práctica.




por él sobre la temática a la cual debe

responder la práctica especializada.

DESARROLLO

Explica el programa a desarrollar en el

Taller, estructura las actividades y

tareas que deben realizar los discentes

para lograr profundizar el conocimiento




destrezas convenidas a lograr con la


y las habilidades y destrezas

preestablecidas.

Presenta especialistas que contribuyan

a profundizar en el desarrollo del


destrezas preestablecidas.


individual y grupal, para aclarar o

profundizar en el tema y para así

obtener el o los productos esperados.





tema tratado.

El docente promueve la presentación

de los resultados logrados en la

práctica por cada uno de los discentes

Práctica Especializada.

El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.

Concluidas las actividades de la Práctica

Especializada, los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación

CIERRE


Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la Práctica Especializada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES










producto.





MODELO: LA EXHIBICIÓN EDUCATIVA INTERACTIVA

DEFINICION En este modelo didáctico, el discente obtiene el conocimiento en diversos espacios, abiertos o cerrados a través de la asistencia guiada, no sólo la contemplación de documentos objetos, láminas o cualquier otros objetos expuestos en museos, ferias, jardines, parques zoológicos, parques temáticos, exposiciones educativas o de aprendizaje, acuarios, entre otros. O mediante la elaboración por los propios discentes de exposiciones y ferias educativas orientados por el docente. OBJETIVOS Elegir su propio aprendizaje a través de espacios abiertos de aprendizajes que le permitan

contactarse con las artes, las ciencias, las humanidades y las tecnologías de manera práctica, estética, académica y sensorial

Promover la exploración e imaginación del discente donde todos los sentidos estén constantemente estimulados.

Promover en el discente la capacidad de tocar, descubrir, redescubrir, de sensibilizarse y experimentar al mismo tiempo que aprender algo nuevo sobre sí mismo y sobre su mundo.


ANTES Selecciona y organiza los contenidos

temáticos que se relacionan con la exhibición educativa a visitar.

Elabora la guía de visita a la exhibición educativa. Estima en ella los aspectos en los cuales los discentes podrá interactuar con los elementos de lo exhibido. (+)

Contacta y concreta con los organizado-res de la exhibición educativa, la fecha de la visita. Deberá prever transporte, refrigerios, permisos sin son discentes menores, acompañantes y cancelación de entrada a la exhibición.

Se prepara para visita a la exhibición educativa (revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o de modo propio)

DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA) INICIO Explica el procedimiento o normas

generales de cómo habrá de desarrollarse

la exhibición educativa.


corta, una exposición sobre lo que se

espera lograr con la visita a la exhibición

educativa. Indica a los discentes en cuales

áreas pueden interactuar con los

elementos que integran la exhibición.





responder la exhibición educativa

DESARROLLO Inicia el recorrido por la exhibición

educativa para ello debe tomar en cuenta


individual y grupal, para aclarar o

Los discentes desarrollan las actividades y

tareas preestablecidas para el logro del

conocimiento y las habilidades y destrezas

convenidas a lograr con la Práctica


profundizar en el tema y para así obtener

el o los productos esperados.



discentes en cuanto a los conocimientos y

aprendizaje sobre el tema tratado.

El docente promueve la presentación de

los resultados logrados en la práctica por

cada uno de los discentes

Especializada.

El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir.

Concluidas las actividades de la Práctica

Especializada, los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación

CIERRE


Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la Práctica Especializada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






modelo.

Expone en forma oral y/o escrita sus puntos

de vista sobre el tema tratado y la forma en

que se desarrollo el trabajo y su producto.


Aprendizaje a través de la exposición de piezas

Aprendizaje ambulante

(+) El visitante puede aprender algo, pero lo que aprende en la visita no depende sólo de la

calidad de la exposición misma, sino también de la capacidad del visitante de observar (apreciar) la exposición de una manera activa (…) Ya que la calidad del proceso de aprendizaje ofrecido a través de las exposiciones depende también del visitante de la exposición ( …) El modelo didáctico “exposición educativa” exige un ambiente de aprendizaje muy bien estructurado (local). En el caso ideal el ambiente de aprendizaje transparencia produce relaciones con el conocimiento previo y ofrece un orden de los objetos que están en la exposición que genera un nuevo conocimiento. El stand (vitrina o pabellón) de exposición es una unidad en que se presentan, en forma organizada, las piezas de exposición (objetos, modelos, láminas u organismos) así como información suplementaria sobre ellos y sobre su contexto. El sendero, es el camino sugerido o elegido por el alumno (para circular), es decir, se trata de un camino estándar señalizado previamente o un camino elegido individualmente. Un hilo conductor facilita el aprendizaje del alumno al ofrecerle una visión general (concepto de la exposición) sobre las ofertas de la exposición y los posibles caminos (recorridos). Además, se puede tener alguna circular, catálogo de la exposición o formular preguntas que incentiven alguna búsqueda. A menudo hay un consejero, guía o conductor, como parte integral de una exposición, esa persona puede entregar información adicional o estar a disposición como interlocutor del alumno. (Heinz Flechisg y Schiefelbein, 2003, p 67, 68,6


MODELO: INSTRUCCIÓN PROGAMADA, ENSEÑANZA PROGRAMADA,

ESTUDIO INDEPENDIENTE O EDUCACION INDIVIDUALIZADA

DEFINICION Primero hay que aclarar que instrucción programada y enseñanza programada no son sinónimos aún cuando se le consideran como tal. La instrucción programada implica enseñar de manera fraccionada por partes sustentado en la psicología del refuerzo, de la recompensa planteada por Skinner. Esta metodología de enseñanza consiste en hacer que el discente estudie de manera individual, mediante la intervención indirecta del docente, con el empleo de materiales previamente elaborados siguiendo un fraccionamiento de los contenidos temáticos, los cuales tienen relación con los objetivos específicos del programa de estudio, que han de adecuarse a las posibilidades de cada discente. La enseñanza programada tiene que ver con la organización de la enseñanza que prevé los pasos o el procedimiento y los medios que han de emplear los discentes con el fin de alcanzar los objetivos conductuales de manera eficaz. En ella se estructura una secuencia de actividades de aprendizaje previamente establecidas. La enseñanza se estructura con base a una información, una interrogante o situación problemática y la comprobación inmediata del acierto o el error. Heinz Flechisg y Schiefelbein , (2003) plantean con respeto a los programas de enseñanza lo siguiente: “…cuando los autores organizan (diseñan) un programa establecen la cantidad de momentos o espacios de decisión (en diversos momentos del aprendizaje en que el participante debe elegir entre las alternativas que le ofrece el programa. El proceso de aprendizaje de los alumnos que aceptan aprender con los textos de aprendizaje programados (sea que estén en forma de libros, o que se ofrezcan en la pantalla de un computador) se lleva a cabo de la manera prevista por el autor, es decir, de acuerdo a los objetivos previstos en la secuencia de pasos de aprendizaje hasta alcanzar el estándar de rendimiento previsto (definido) por el autor….Un programa de enseñanza-aprendizaje debe ser estudiado a fondo por cada alumno (individualmente), aunque el tiempo necesario para realizar el aprendizaje es diferente en cada alumno ya que un programa de enseñanza-aprendizaje debe ser estudiado a fondo por cada alumno (individualmente), aunque el tiempo necesario para realizar el aprendizaje es diferente en cada alumno ya que (p. 91-92)…. OBJETIVOS Contribuir a que cada discente estudie y aprenda a su propio ritmo en un tiempo

determinado. Hacer la materia de estudio lo más simple y fraccionada posible que estructurada en

forma lógica permita alcanzar el aprendizaje sin frustraciones. Promover en el discente la autocompetencia, en particular, competencias de auto-

limitación, auto-organización y autocontrol


ANTES Selecciona, organiza y estructura los

contenidos temáticos a estudiar por el discente.

Elabora el programa de enseñanza

Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente previamente o


estructurado en base a objetivos específicos o metas de aprendizaje. Ello significa selección de diversos materiales didácticos (textos, revistas, prensa, televisión. Radio, internet.)

de modo propio.

DURANTE (APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDACTICA) INICIO Explica el procedimiento o normas

generales de cómo habrá de desarrollar

el discente el programa


corta, una exposición sobre lo que se

espera lograr con el desarrollo del

programa. Indica a los discentes en

cuales áreas pueden interactuar con los

compañeros de equipo tanto en caso

presencial como virtual.





responder la exhibición educativa

DESARROLLO Asesorar y genera un proceso de

acompañamiento a los discentes de

manera individual y/o grupal, para

aclarar o profundizar en el tema y para

así obtener el o los productos esperados

del programa.

El docente promueve la presentación de

los resultados logrados con el desarrollo

y ejecución del programa por cada uno

de los discentes, en forma presencial o

virtual según sea el caso.




destrezas establecidas en el desarrollo y

ejecución de las actividades de

aprendizaje y de evaluación del proceso

del programa.

El discente de manera individual ha de contribuir a la valoración de las experiencias adquiridas en la práctica y en la familiaridad interactiva con los diferentes saberes producto del conocer, hacer, ser y convivir de manera individual y grupal según sea el caso.

Concluidas las actividades del Programa,

los discentes de manera individual presentarán sus productos al resto del grupo clase, para su discusión y evaluación sea este de forma presencial o virtual.

CIERRE

Genera una discusión según sea el caso presencial o virtual. Aclara dudas. Refuerza los conocimientos.

Participa en la discusión sobre el tema. Analizan el alcance de los resultados de la enseñanza programada ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES




puntos de vista sobre el programa





de este modelo.

desarrollado, su experiencia y la forma

en que se desarrollo el trabajo y su

producto.


Aprendizaje individualizado

Aprendizaje programado

Aprendizaje dirigido al logro de objetivos

La UNID plantes los siguientes principios psicológicos que fundamentan la enseñanza programada:

• Reforzamiento inmediato de respuestas correctas. La conducta se aprende cuando se refuerza inmediatamente, asegura la repetición y el aumento del ritmo de trabajo del alumno por lo que le ha de resultar motivante. Desde la psicología cognoscitiva, la respuesta del alumno se mantiene o elimina en función de sus consecuencias y es la retroalimentación la que confirma la correcta y corrige la incorrecta.

• Progresión gradual. Los materiales se presentan en secuencia que van de simples a complejas, de forma tal que el alumno emite cantidad de respuestas correctas para adquirir un patrón conductual. A la vez, gradualmente se retiran los apoyos.

• El control de la conducta. El profesor lo lleva a través de la observación continua del desempeño del alumno, en el que un nuevo material se presenta si y solo si el alumno ha concluido con la anterior o por la máquina que solo funciona cuando el alumno trabaja. El alumno también lleva su propio control al identificar los aciertos y errores inmediatamente que emite una respuesta.

• Establecer la generalización y discriminación. Una respuesta requiere de variedad de contextos para que el aprendizaje sea apropiado para múltiples estímulos para que el alumno logre la formación de conceptos.

• La planificación y organización del conocimiento. El profesor es responsable de éstas para que el proceso de avance de lo simple a lo complejo se realice a partir de conjuntos significativos simples a los de mayor complejidad. La comprensión del aprendizaje asegura una alta posibilidad de permanencia y transferencia.

Este material se ha tomado de la UNID, tecnología educativa con fines didácticos para cumplimentar este modelo. En https://sites.google.com/intaeriviing/tema2.

https://sites.google.com/intaeriviing/tema2


MODELO: EL PORTAFOLIO EDUCATIVO

DEFINICION

El Portafolio educativo es un modelo en el cual docente sugiere a los discentes para

que de manera individual construyan una base informativa de carácter personal pero que

les sirva para su aprendizaje significativo.

Un portafolio constituye un conjunto de documentos, trabajos e informaciones

gráficos, visuales, auditivos y audiovisuales que el discente (con la guía y soporte del

profesor, y en ocasiones de sus compañeros) recaba, analiza y construye con su esfuerzo,

su progreso y su logro en el marco de una disciplina o materia de estudio o un área

determinada y con un objetivo específico que le permiten profundizar su aprendizaje con

base a los contenidos, criterios que lo lleven a la autoreflexión y autoevaluación. No

obstante no es un producto aislado, sino es un factor de actividad, en el cual se genera y

desarrolla la concepción de libertad de acción.

El portafolio educativo también puede ser un portafolio electrónico, al tener un

formato digital genera nuevas posibilidades y retos. No requiere como el tradicional,

soportes físicos, sino de un espacio digital, una carpeta con infinitos archivos.

López, O; Rodríguez, J.L; Rubio, M.J. (2004) plantean que el portafolio digital se le

puede:

“estructurar en tres macro categorías: el Contexto, los Componentes (subdividido en: los Productos de Aprendizaje y los Procesos de Aprendizaje) y sus Agentes. Contexto del Portafolio Digital: en la que aparece el Diseño Multimedia, donde se resaltan entre otros aspectos: la navegación, los fundamentos operacionales y las leyes de propiedad intelectual (“copyright”). Después, el Diseño Instruccional, donde se destacan entre otros aspectos: la integración de contenidos en los productos de aprendizaje, la organización de las evidencias académicas, la audiencia (roles), el propósito y la filosofía educativa. Componentes del Portafolio Digital: subdividida en dos: la primera, Productos de Aprendizaje, donde aparecen: las Evidencias, la Reflexión y los Estándares de Aprendizaje; la segunda, que corresponde a los Procesos de Aprendizaje enmarca a: la Evaluación, la Retroacción (o “Feedback”) y la Presentación. Agentes del Portafolio Digital: que constaría del Aprendizaje Individual (originalidad, capacidad de autonomía del aprendiz y valores personales y propia filosofía), el Aprendizaje Social (comunicación, participación y establecimiento de roles y privacidad) y ambos tipos de aprendizaje (tratando de integrar autonomía del aprendiz tanto en el aspecto individual como en el social y posibilidades como el ser miembro de una comunidad de aprendizaje y/o de una red de aprendizaje)”.

OBJETIVOS



Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis que le permitan al

discente profundizar el aprendizaje objeto de consolidar temáticas de una disciplina

científica, que le permitan resolver situaciones problemáticas.

Ampliar conocimientos sobre una disciplina o materia de estudio o un área

determinada y con un objetivo específico




ANTES

Selecciona los contenidos temáticos o situaciones problemáticas en las que se pueden desarrollar el portafolio en cualquiera de sus dos versiones

Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio sobre la aplicación del portafolio


INICIO

Inicia con una explicación de cómo el

discente puede elaborar un portafolio

para una disciplina o materia de estudio

o un área determinada y con un objetivo

específico en cualquiera de las dos

versiones: tradicional y/o digital.

VER: Procedimiento para elaborar un

portafolio.




por él sobre el portafolio.

Efectúa la lectura del material de cómo se

construye un portafolio.

DESARROLLO

Asesora a los discentes en la

elaboración del portafolio

Concluido el tiempo de realización del

portafolio, el docente promueve una

actividad que le permita al discente

solucionarla aplicando la información

recolectada y procesada en el portafolio.

Promueve una discusión sobre el tema

tratado y la aplicación del portafolio

Elabora el portafolio según el tema y

solicita asesoría del docente cuando lo

requiera

Resuelve la situación planteada por el

docente mediante el empleo de la

información recolectada en su portafolio.

Participa de la discusión con base a

la información recolectada en el

portafolio e indica como hizo y porqué

de esa manera construyo su portafolio

CIERRE


Analiza el alcance de los resultados de la aplicación del portafolio. ¿qué logro o no logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES






de este modelo.


puntos de vista sobre el tema tratado, su

portafolio empleado y la forma en que se

desarrollo el trabajo y su producto.



Aprendizaje individualizado, Aprendizaje orientado a la producción

Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales





Procedimiento para la elaboración de un portafolio 1.- Datos generales Portada: identificación del portafolio: tema, disciplina o materia de estudio o área

específica de estudio. Índice del contenido por orden alfabético, o por carpetas y archivos, o por

archivos. 2.- Definición del Objetivo y de los contenidos. Esto ha de realizarse previamente

a objeto de orientar la búsqueda de la información 3.- Recogida de la información pertinente.- Una vez definidos el o los objetivo (s) y el

contenido del portafolio, se procede a recopilar la información necesaria, la cual puede provenir de diversas fuentes tales como: artículos, capítulos de libros, fotos, gráficos, videos, registros auditivos, periódicos y revistas y cualquier otra información. En esta recolección de la información ha de hacerse una preselección con base a unos criterios clasificatorios que son de orden personal.

4.- Sistematización de la información.- Implica presentarla en un formato uniforme que

permita su clasificación y ordenación, para luego hacer la reflexión posterior con base a la direccionalidad de los objetivos.

5.- Clasificación y ordenación de la información.- Esta colección de información

tiene que ser clasificada y ordenada de acuerdo con los objetivos que se persigan mediante la creación de archivos y sub archivos según las características que determine, la persona que construye el portafolio.

6.- Valorar la información en concordancia con los objetivos.- Una vez clasificada y

ordenada la información deben analizarse y compararse los resultados de la misma, en función de los objetivos planteados y de los criterios previamente determinados por el discente, para su valoración e importancia para el aprendizaje. Este análisis contribuye a ayudar a determinar en qué medida se cumplió con el objetivo, qué ayudó y cuáles fueron los obstáculos encontrados. Este análisis se plasma en un el ensayo o en una reflexión final de lo logrado, con la información.

7.- Toma de decisiones.- El análisis de la información recolectada le permite al discente, tomar decisiones sobre lo investigado y lo aprendido.

La elaboración del portafolio puede llevar varias semanas. Se recomienda al docente

un máximo de 6 a 8 semanas.


MODELO: ENTORNOS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE

DEFINICION

Los entornos virtuales de aprendizaje se tratan de aquellos espacios con accesos restringidos, en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos

que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos. Bello Díaz (2005) llama a los entornos virtuales para el aprendizaje “aulas sin paredes” y afirma que es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. Bates citado por (Bautista, Borges y Forés, 2006).por su parte, resalta que los entonos virtuales son más comunes cada día, y que uno de sus propósitos es ofrecer flexibilidad, dando al estudiante la posibilidad de estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar mientras posea acceso a una computadora y a Internet; este autor explica, además, que estos entornos propician el desarrollo de las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento.

El ciberespacio es una realidad virtual, en el cual se incluye al Internet ( +), que se produce al utilizar computadoras y conectarse a través de redes con otras personas ubicadas en un lugar distinto. No es un lugar físico pero las consecuencias de participar dentro del

ciberespacio pueden tener consecuencias físicas, intelectuales, conductuales y emocionales.

(+) Internet es un conjunto de redes interconectadas entre sí que permite la comunicación entre personas mediante

el uso de distintas tecnologías de cómputo y telecomunicaciones. Constituye un gigantesco acervo de información almacenada en las computadoras (texto, imágenes y sonidos) mediante nodos conectados entre sí, y un espacio de comunicación y enlace de enorme diversidad y crecimiento a nivel mundial. En términos de Dreyfus “Internet no es sólo una innovación tecnológica: es un nuevo tipo de innovación que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnología.” (Dreyfus, 2003, citado por Turpo, 2008).

OBJETIVOS



Desarrollar las capacidades interpretativas, analíticas y de síntesis que le permitan al

discente profundizar el aprendizaje objeto de consolidar temáticas de una disciplina

científica, que le permitan resolver situaciones problemáticas.

Ampliar conocimientos sobre una disciplina o materia de estudio o un área determinada y

con un objetivo específico en forma individual o grupal



ANTES

Selecciona la estrategia a. Estrategias centradas en la

individualización de la enseñanza. b. Estrategias para la enseñanza en

grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración.

Revisa y repasa contenidos previos, investigaciones relacionadas con el tema, efectúa lecturas y/o materiales que le haya indicado el docente, previamente o de modo propio.


c. Estrategias centradas en el trabajo colaborativo.

Selecciona los contenidos temáticos o

situaciones problemáticas en las que se pueden desarrollar las e-actividades para la estrategia que seleccione


INICIO

Inicia con una explicación de cómo el

discente puede elaborar un portafolio

para una disciplina o materia de estudio

o un área determinada y con un objetivo

específico en cualquiera de las dos

versiones: tradicional y/o digital.

VER: Procedimiento para desarrollar la

estrategia seleccionada en el espacio

virtual de aprendizaje


actividad motivadora que el docente presenta

en el espacio virtual de aprendizaje, en

concordancia con lo indicado por él sobre la

e-actividad a realizar

DESARROLLO

Asesora a los discentes en la

elaboración de la e-actividad a

desarrollar en el espacio virtual de

aprendizaje en concordancia con la

temática a desarrollar.

Efectúa asesoramiento en forma directa

cuando la comunicación sea sincrónica

y de manera de indirecta cuando esta

sea asincrónica En concordancia con la

temática a desarrollar por el discente o el

grupo.

Participa en la e-actividad según la estrategia

empleada en el espacio virtual de aprendizaje

por el docente y en concordancia con la

temática a desarrollar.

Resuelve la situación planteada por el docente

según la estrategia empleada por el docente

en el espacio virtual de aprendizaje.

CIERRE

Aclara dudas en forma directa cuando sea la comunicación sincrónica y de manera de indirecta cuando sea asincrónica.

Refuerza los conocimientos.

Analiza el alcance de los resultados de la

aplicación de la e-actividad ¿qué logro o no

logro?, ¿qué hizo y que dejo de hacer?

DESPUES

Evalúa la e-actividad realizada. Su





Expone en forma oral y/o escrita sus puntos

de vista sobre el tema tratado, su portafolio

empleado y la forma en que se desarrollo el

trabajo y su producto.


de este modelo.


Aprendizaje mezclado Aprendizaje individualizado

Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales





Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para el aprendizaje (Tomado de Delgado Fernández y Solano González, 2009)

Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza. El docente establezca una relación directa con el discente, le asigna actividades en pro de su autorrealización y el grado de dificultad que así lo requiera. Emplea para ello las siguientes:

a. recuperación de información y recursos a través de la Internet, b. trabajo individual con materiales interactivos (laboratorio, simulaciones,

experimentación, creación de modelos), c. contratos de aprendizaje, d. prácticas, e. el aprendiz (apprenticeship) f. técnicas centradas en el pensamiento crítico o en la creatividad.

Estrategias para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración. Estas parten de la construcción de conocimiento grupal a partir de información suministrada. Intervienen dos roles, el primero es del expositor que puede ser el docente, un experto o un estudiante y el segundo es el grupo receptor de la información. Este último tendrá la responsabilidad de realizar actividades en forma individual que después compartirá al grupo en forma de resultados, conclusiones, preguntas, esquemas, por citar algunos ejemplos. Todo con el fin de provocar reacciones en los estudiantes, contrastar y juzgar de manera crítica las respuestas aportadas, que paralelamente serán enriquecidas con los aportes del grupo. Entre las técnicas tenemos:

a. exposición didáctica, b. preguntas al grupo, c. simposio, d. mesa redonda o panel, e. entrevista o consulta pública, f. tutoría pública,

g. tablón de anuncios, y h. exposiciones.


Estrategias centradas en el trabajo colaborativo. Ésta pretende la

construcción de conocimiento en forma grupal empleando estructuras de comunicación de colaboración. Los resultados serán siempre compartidos por el grupo, donde es fundamental la participación activa de todos los miembros de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de ideas del grupo. El docente brindará las normas, estructura de la actividad y realizará el seguimiento y la valoración. Algunas de las principales técnicas que favorecen el trabajo colaborativo son:

a. trabajo en parejas, b. lluvia de ideas, c. rueda de ideas, d. votación, e. valoración de decisiones, f. debate y foro, g. subgrupos de discusión, h. controversia estructurada, i. grupos de investigación, j. juegos de rol, k. estudio de casos y

l. trabajo por proyectos.

Barbera y Badía (2006) señalan que a su juicio: “Existen dos grandes ejes de confección de acciones educativas virtuales: 1. El primero, presidido por el lugar en el que sucede la acción educativa virtual en relación a la clase convencional y 2. El segundo, referido al uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la acción virtual. Ambos ejes confieren singularidad a las diferentes propuestas de actividades en un aula virtual. En el primer eje, diferenciamos entre: a) acciones desarrolladas en la propia clase pero que tienen una naturaleza

virtual, distribuida en el espacio y el tiempo con ayuda de la tecnología; es decir, en las que se introducen algunos elementos de desarrollo y de apoyo tecnológico al aprendizaje realizado en la misma clase. Por ejemplo, es el caso de las actividades de ampliación o de refuerzo como complementarias al trabajo desarrollado en las áreas curriculares, como puede ser la confección de una carta electrónica dirigida a un estamento real para hacer una consulta con la intención y la posibilidad de obtener una respuesta para tomar una decisión en la clase; o el desarrollo de un proyecto virtual de tipo colaborativo entre alumnos de diferentes centros escolares o de culturas diferentes que puede estar supervisado por el profesor en los momentos que él mismo establezca.

b) Otro tipo de acciones son las que hacen referencia a acciones realizadas fuera de clase pero que tienen una relación directa con el trabajo escolar. Nos referimos a la inclusión de mecanismos de soporte a la comunicación y al estudio realizado por parte de los alumnos en otro lugar que no es la escuela, como puede ser, por ejemplo, el trabajo llevado a cabo en casa como los deberes o la relación que puede existir entre la familia y la escuela que puede estar facilitada por el uso de la tecnología telemática.


En el segundo eje que se refiere al uso que se hace del medio tecnológico en el desarrollo de la actividad en un aula virtual identificamos al menos cuatro grandes usos:

a) uso de programas de ordenador como herramientas, como por ejemplo, los instrumentos de gestión de la información como pueden ser un procesador de textos, una hoja de cálculo o un programa de edición de documentos digitales;

b) uso de medios, programas o materiales de acceso y comunicación del contenido curricular, léase, CD-Room, Internet o programas que configuran entornos de exploración e indagación;

c) uso de programas o materiales como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular, como por ejemplo, los tutoriales o las simulaciones;

d) uso de herramientas de comunicación entre los participantes, tanto entre los profesores como entre los alumnos entre ellos y entre profesores y alumnos, como puede ser el correo electrónico, las discusiones virtuales o los grupos cooperativos virtuales”.

Herramientas de Comunicación Asincrónicas

Correo electrónico (email)

Definición

Es una aplicación o servicio de la red, vía Internet, que permite que dos o más usuarios se comuniquen mediante el intercambio de mensajes a través de sistemas de comunicación electrónicos (computador, teléfono móvil o cualquier otro dispositivo afín).

El correo electrónico responde a un modelo tipo carta escrita, que contiene

remitente, destinatario, asunto, mensaje, y el cual posibilita a su vez adjuntar archivos como documentos digitales de texto, imágenes, videos, audios, etc.

El correo electrónico es una de las aplicaciones funcionales más utilizadas de

Internet, ya que posibilita comunicarse a diferentes distancias en cualquier parte del mundo de forma veloz, confiable, precisa, fácil y barata, que hacerlo por otros sistemas como los antiguos sistemas de correos. Este servicio le permite al usuario además:

el envió de mensajes a él o los destinatarios con copia oculta;

así como filtrar determinado tipo de mensajes o destinatarios, hacer envíos a muchos destinatarios a la vez, y detectar y eliminar vez la cantidad de spam o “correo basura” que es enviado

y recibido por día. Para enviar y recibir un correo electrónico o email, requiere que el usuario

tenga acceso a una computadora (u otro dispositivo afín) con conexión a Internet y un software como puede ser Yahoo, Outlook Express o Gmail. Cada usuarios deben contar con por lo menos una dirección de correo electrónico y un proveedor de correo, que puede ser pagado o gratuito y que puede utilizarse como software o directamente en la Web.

Recomendaciones para el uso del correo electrónico

“Aunque es una herramienta de la que tenemos ciertas experiencias de


utilización, en su incorporación a una práctica formativa, es aconsejable adoptar una serie de recomendaciones para conseguir un uso más eficaz del mismo, y evitar “perturbaciones” y “ruidos” en el proceso comunicativo. Entre éstas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes:

a) Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b) Identificar el asunto. c) Identificarse como emisor. d) Cuidar la expresión y la ortografía. e) Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. f) Evitar los envíos masivos de mensajes. g) Utilizar la opción de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h) Usar en la respuesta parte del texto recibido. i) Controlar el tamaño de los mensajes. j) No ser exigente en demandar una contestación. k) Solicitar información sobre la recepción de información”. (Cabero, Llorente y Romám, 2003) Se recomienda que en la escritura de los emailes, los usuarios han de expresar las ideas de forma sintética, con coherencia y precisión, lo cual es importante para su lectura, interpretación y codificación.

Búsqueda de información en Internet

Definición

La búsqueda de información en Internet es el método mediante el cual obtenemos un conjunto de informaciones o documentos necesarios para resolver los problemas de información o investigación que se nos planteen. La búsqueda ha de responder siempre a una necesidad detectada, la cual dependerá, como es lógico, de los conocimientos previos que de ella tengamos. Si el tema elegido es por vez primera que hacemos nuestra primera “toma de contacto”, se tendrá que contextualizar, aclarar conceptos y dudas. Si se tiene conocimientos y, además, si los tenemos actualizados, se requiere que lo se busque sea una información distinta, a la conocida. Por otra parte, no existe una metodología de búsqueda ideal. Su uso continuo, es el mejor aprendizaje.

Procedimiento para efectuar la búsqueda de información en Internet

1.- Antes de empezar la búsqueda: a. Analice lo que desea buscar b. Establezca los conceptos claves a investigar c. Respóndase las siguientes peguntas

• ¿Qué necesito saber, cuál es el propósito de la investigación o de lo que estoy buscando?

• ¿Qué tipo de información estoy buscando? La UNED (2013) plantea además: “Definir aquellos aspectos cronológicos, geográficos, etc. que condicionan el tema tratado y que nos servirán posteriormente para acotar la futura búsqueda de la información • Estudios de casos, estadísticas, tesis doctorales, resultados de investigación…


• ¿Qué fuentes son más apropiadas para encontrar esta información? • Artículos de revistas, libros, legislación, vídeos, páginas web… • ¿Cuál es la disponibilidad y/o coste de consulta de dichas fuentes? • Gratuitas o de pago (la Biblioteca facilita el acceso a fuentes de pago). • ¿Qué idiomas manejo a nivel de comprensión lectora? • Castellano, inglés, francés…

2.- Con base a lo anterior formule palabras claves o Keywords “Las palabras clave son aquellas palabras con contenido semántico que nos describen un tema. Pueden consistir en una palabra o en un grupo de palabras y pueden formar parte del título o no, lo importante es que sirvan para caracterizar el contenido” (UNED, 2013).

3.- También puede emplear los descriptores o términos que se encuentra en una lista controlada denominadas tesauros. Los términos del tesauro y su estructura asociativa son producto de asociaciones o colegios profesionales y están en evolución constante. Están asociados a una disciplina en particular, aun cuando no todas las disciplinas lo poseen. Utilizan una terminología que le es propia. “Al desplegar el concepto, este contiene una estructura que explica sus relaciones con otros términos, a través de una nomenclatura característica: TG (Término Genérico), TE (Término Específico), TR (Término Relacionado), NA (Nota de Alcance), etc. Además, se pueden consultar los términos mediante índices alfabéticos, jerárquicos o buscando en la caja de búsqueda” (UNED, 2013).

4.- Ingrese a cualquiera de los buscadores de Internet.

El buscador Google es el más utilizado en la WEB. Presenta una interfaz de búsqueda sencilla, la más empleada por los usuarios, y otra de búsqueda avanzada en la que se ofrecen funcionalidades de búsqueda más amplias. La búsqueda sencilla: • excluye de forma automática los términos comunes • permite buscar por frases exactas si se entrecomillan • de forma predeterminada introduce el operador AND entre los términos, esto es

http://www.monografias.com/trabajos100/tecnologias-dela-informacion-comunicacion/tecnologias-dela-informacion-comunicacion2.shtml


busca los documentos que contengan todas las palabras que se han introducido • permite emplear el operador – (operador NOT). La búsqueda avanzada permite: • definir en qué parte se buscarán los términos introducidos (título de la página,

contenido, dirección, etc.) • establecer si la búsqueda seleccionará documentos que contengan:

• todas las palabras • la frase exacta • algunas de las palabras • ninguna de las palabras

•filtrar los resultados por idioma, formato, fechas, región, derechos de acceso y modificación, etc.

• restringir la búsqueda a un determinado dominio • realizar búsquedas específicas de páginas similares a una dada y también de

páginas que enlacen con una determinada • controlar el número de los resultados que se mostrarán (UNED,2013) Google Scholar o Académico permite la búsqueda de información especializada en el campo científico y académico.

5.- Emplee las palabras o los descriptores para buscar la información a través del buscador de internet seleccionado. La información puede encontrarla en páginas WEB, se recomienda el empleo de un lenguaje de interrogación que te permita interrelacionarte, en su idioma, con las distintas bases de datos.

“Un lenguaje de interrogación es un conjunto de órdenes, operadores y estructuras que, organizados según normas lógicas, permiten realizar consultas en fuentes y recursos de información Los operadores son los encargados de expresar las relaciones que tienen entre si los términos. Los operadores más importantes son: lógicos o booleanos, de campo, posicionales y calificadores. Los operadores más utilizados son los operadores booleanos:

AND (Y): se utiliza cuando queremos que el documento contenga al menos dos conceptos unidos. Ejemplo: utilizaríamos Historia AND Pedagogía.

OR (O): lo podemos utilizar cuando queramos hacer una búsqueda exhaustiva puesto que permite buscar documentos que traten de dos o más temas. Se utiliza, generalmente, con sinónimos. Por ejemplo Pedagogía OR Enseñanza.

NOT (NO): Tiene un significado de exclusión. Lo utilizamos cuando queremos buscar documentos que contengan un primer término pero no el segundo. Por ejemplo Pedagogía NOT Enseñanza nos permite buscar Pedagogía excluyendo el término Enseñanza” (UNED, 2013).

6.- En la búsqueda específica podrá consultar en bibliotecas virtuales, en base de datos, en revistas y libros electrónicos. Si la búsqueda presenta abundante información, algunas de ellas no tienen relación con lo que se busca, se recomienda el empleo de los operadores and y not, para así reducir y precisar cada vez más la información buscada.

Los campos más habituales en los que suelen permitir la búsqueda son: o título o resumen o palabra clave (keyword) o texto o autor o ISSN o ISBN o nombre de la publicación.

Gestores de información


Definición

Gestionar la información consiste en organizar tanto su búsqueda como su almacenamiento, para lo cual se ha de construir un base de datos con base a las distintas referencias información que usted vaya recolectando de forma directa o indirecta, a partir de las palabras claves y/o descriptores sobre un tema o aspecto en particular que se requiera y las posibilidades que les permitan las bases de datos o catálogos. Por lo tanto, implica el diseño de una estructura de carpetas de acuerdo con las palabras claves o descriptores que permitan ubicar las diferentes referencias bibliográficas a objeto de poder utilizarlas para trabajar así como también poder compartirlas.

Los gestores bibliográficos

La gestión de la información se facilita gracias a los llamados gestores bibliográficos. Éstos, nos permiten insertar en nuestro trabajo citas y referencias de manera automática en el formato deseado. “Los gestores bibliográficos son herramientas que nos permiten crear una base de datos personal para utilizarla en actividades de investigación. Los gestores bibliográficos permiten:

Crear y organizar una base de datos personal de forma automática.

Importar referencias desde la mayoría de bases de datos, catálogos de bibliotecas, buscadores, etc.

Crear bibliografías e insertar citas y referencias en los trabajos de investigación. Su uso ofrece una serie de ventajas:

Son productos basados en la web, por lo que pueden utilizarse desde cualquier lugar y en cualquier ordenador (no precisa instalación).

Tiene un fácil manejo.

Favorecen el trabajo colaborativo.

Se actualizan de forma instantánea.

Permite la creación de alertas informativas” (UNED,2013)

Los gestores bibliográficos más conocidos tenemos:

Microsoft WORKS (Verifique en la Barra principal de Works, los aspectos

que corresponden al apartado “REFERENCIAS”.

Google

Para ello comience por abrir Google http://www.google.com Luego

busque e Google Académico, Una vez abierta la página + Indicar la palabra

clave o interrogante+ buscar (aparecerá las páginas web con el listado de la

información sobre el tema buscado, Si es de su interés, le da un clip en

guardar de la referencia seleccionada, ella se guardará en MI

BIBLIOTECA… para ello deberá tener un correo en google <gmail.com> a su

nombre).

REFWORKS. Es un gestor bibliográfico creado por la empresa ProQuest.

Es el gestor bibliográfico mayoritariamente elegido por las bibliotecas

universitarias. Para acceder a este gestor usted debe abrir una cuenta,

ingrese para abrir la cuenta a través de la página http://www.refworks.com.

Luego siga las instrucciones que le van indicando y a través del tutorial le

indican su manejo y aplicación.

http://www.google.com/

http://www.refworks.com/


Herramientas de Comunicación Sincrónicas

Chat (IRC, Internet Relay Chat)

Definición

Es una aplicación que permite interactuar varias personas directamente mediante la comunicación escrita, vía teclado; presupone una hora de visita determinada o una cita previa, ya que es comunicación directa y simultánea (modalidad en tiempo real). El chat puede estar contenido en una página web o tener su propio software de aplicación, actualmente los chats más operativos son los que se usan vía teclado, mediante la comunicación escrita; pero también existen chats de voz, todavía no utilizado en forma masiva por limitaciones técnicas. (Lara

Esquema o guión a seguir en el chat

ANTES a) El Chat en cuestión se pauta para un día del mes, una hora y tendrá una duración

determinada Ejemplo: Jueves 12 de febrero de 2015 a las 10:00 A.M. duración 1 hora.

b) Se indica la ruta de acceso a la web desde dónde se realizará el Chat. Por ejemplo: Primero se busca la dirección http://www.upel.edu.ve/aulavirtual, Segundo, se oprime el botón "Aula Virtual" ubicado en parte inferior izquierda de la

pantalla; Tercero, se oprime el botón "Login"; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opción "Informática II" que está ubicada en la sección

correspondiente a "Mis Cursos" en el extremo derecho de la pantalla; Sexto, seleccionamos la opción "Comunicaciones" entre las actividades básicas que

ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Séptimo, se hace clic sobre “Virtual Classroom";

Octavo, se selecciona la opción "Enter Virtual Classroom", esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizará el chat.

DURANTE c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de su

participación, así tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores xxxx y zzzz); El Moderador (xxxxx) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).

d) El Moderador les hará llegar con antelación a cada actor involucrado en el Chat, su "Username" y su "Password" de acceso al Aula Virtual.

e) Una vez distribuidos los "Username" y los "Password" entre los actores del Chat, el Moderador propiciará conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio.

f) El día del Chat (12/02/15), El Moderador se conectará 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.

g) El término clave para declarar finalizada una intervención durante la ejecución del Chat será el adverbio circunstancial de lugar: "ADELANTE". Guión del Chat:

1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarará "Abierto El Chat".

2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al invitado zzzz para que responda al saludo.

http://www.upel.edu.ve/aulavirtual


3. El invitado zzzz responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al invitado xxxx para que responda al saludo. 5. El invitado xxxx responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos están dirigidos por igual a ambos

invitados, los cuales se irán alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al invitado zzzz. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento.

7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El invitado zzzz responde. 9. El invitado xxxx responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del

segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 12. El invitado xxxx responde. 13. El invitado zzzz responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del

tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El invitado zzzz responde. 17. El invitado xxxx responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar más de

quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador cederá el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados.

19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quién de los dos Invitados va dirigida. 20. El Invitado afectado responde. 21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 22. El Invitado afectado responde.

CIERRE 23. El Moderador agradece la participación de los actores y en especial la de los Invitados y

les cede el turno a estos últimos para que se despidan comenzando por el invitado zzzz 24. El invitado zzzz se despide. 25. El invitado xxxx se despide. 26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.

Fuente: Cabero, Llorente y Román (2003)

La audio-conferencia

Definición

La audio-conferencia es la modalidad más antigua y sencilla de comunicarse mediante

lo que se denomino teleconferencia, constituye la interacción entre: 1.- una persona y

un de grupo de personas, y 2.- grupos de personas en dos o más sitios en tiempo real

mediante el uso de la telefonía de alta calidad, movilidad, y manos libres; o el empleo

le de otros canales de comunicación auditivos afines. Para Chaupart (1993) define a la

audio-conferencia como "un enlace interactivo para un fin común entre varios

individuos y grupos en distintas localidades por medio de una o varias líneas

telefónicas o canales de microondas, que soportan voz, y/o datos y/o imágenes".

Requerimientos para realizar una audio-conferencia :

Acceso a toma de corriente eléctrica. Línea telefónica, de preferencia directa o mediante telefonía celular (móvil) o

satelital.


Aparato telefónico (fijo o móvil) conectado a un equipo de sonido (micrófonos, amplificador, grabador de audio, cornetas).

Pizarra portátil Escaleta o guión de audio-conferencia Ambiente o lugar adecuado para la realización de la audio-conferencia

El proceso para administrar una audio-conferencia

Planear la estrategia didáctica (objetivos, participantes, tema, contenidos, metodología, evaluación).

Planeación del evento a través de la elaboración de una escaleta o guión del evento (secuencia del evento).

Si la institución cuenta con un departamento de telecomunicaciones o similar realizar los trámites administrativos para solicitar la audio-conferencia.

Revisar el espacio que le será asignado para la audio- conferencia o en su defecto elegir usted el sitio adecuado.

Programar sesiones de pruebas.

Antes del evento verificar que todo funcione adecuadamente.

La video conferencia

Definición

La Video Conferencia es un sistema interactivo que permite a varios usuarios mantener una conversación virtual por medio de la transmisión en tiempo real de video, sonido y texto a través de Internet. La videoconferencia es una tecnología que proporciona un sistema de comunicación bidireccional de audio, video y datos que permite que las sedes receptoras y emisoras mantengan una comunicación simultánea interactiva en tiempo real. Para ello se requiere utilizar equipo especializado que te permita realizar una conexión a cualquier parte del mundo sin la necesidad de trasladarnos a un punto de reunión.

Tipos de enlaces

El Servicio que ofrecemos está basado en distintas formas de conexión debido al equipo instalado en cada sede y a los enlaces con los que cuentan. Algunos de los tipos de enlaces a través de los cuales se realiza la videoconferencia son Internet, Internet 2 (todos conectados a la misma red de alta velocidad), ISDN (línea privada, línea telefónica digital).

Se puede interactuar de persona a persona, de persona a grupo o de grupo a grupo.

1. Sistemas para PC: En este tipo de videoconferencia los usuarios utilizan

sus computadoras personales para comunicarse. 2. Sistema de sobremesa: La cantidad de personas que participan es

equivalente a aquella que se concentra en una sala de reuniones. 3. Sistema de auditorio: La cantidad de participantes es mayor y

normalmente se realiza en un aula o en un auditorio.


Diseñado por: Equipo FEDITIC/UNEFM(2012)

¿Requerimientos para realizar una videoconferencia?

o Una sala o un lugar adecuado, de preferencia aislado del ruido y con buena acústica e iluminación o acondicionar un espacio con el cual se cuente.

o Una escaleta o guión de la videoconferencia, principalmente en aquellas que tienen mayor formalidad o que requiere de mayor organización.

o Recursos técnicos: o conexión por Internet, Internet II o ISDN; o una pantalla (computadora o monitor); o micrófono; o cámara (puede traer integrado el micrófono). o Mobiliario adecuado. o Escenografía (logotipos, manteles, adornos, gafetes). o Apoyos audiovisuales (presentaciones, carteles, música). o Personal técnico, un moderador (puede ser el experto), o Participantes.

Cuando la conferencia es de persona a persona los requisitos se reducen a los recursos técnicos y lugar adecuado.

o El proceso para administrar una videoconferencia

o Planear la estrategia didáctica (objetivos, participantes, tema, contenidos, metodología, evaluación).

o Planeación del evento a través de la elaboración de una escaleta (secuencia del evento).

o Si la institución cuenta con un departamento de telecomunicaciones o similar realizar los trámites administrativos para solicitar la videoconferencia.

o Revisar el espacio que le será asignado para la videoconferencia o en su defecto elegir usted el sitio adecuado.

o Programar sesiones de pruebas. o Antes del evento verificar que todo funcione adecuadamente.

(Equipo UNEFM/FEDITIC, 2012)


FUENTES CONSULTADAS

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http://es.wikipedia.org/wiki/composi%C3%B3n_(artesvisuales)


ANEXO Nº 1

TAXONÓMIAS DE OBJETIVOS.

Tomado de Viviane y Guilbert de Landshere. Objetivos de la Educación (1981). Barcelona. Oikos-tau.

DOMINIO.

.

Evaluación.

Cognoscitivo Afectivo Psicomotor

Análisis.

Caracterización.

Comprensión.

Conocimiento

Naturalización Síntesis.

Aplicación.

Organización

Manipulación

Recepción.

Estructuración.

Reacción

Apreciación Precisión.

Exposición

Imitación.


DOMINIO COGNOSCITIVO LA TAXONOMIA DE BLOOM

(1956) En su Taxonomía, B.S.Bloom y sus colaboradores definen los objetivos a tres niveles. Proponen en primer lugar una definición, descripción verbal de la categoría comportamental considerada. Elaboran seguidamente una lista de objetivos pedagógicos relacionados con dicha categoría, y proponen finalmente varios ejemplos comportamentales concretos, consistentes en tareas a efectuar, en cuestione de exámenes, o en ítems de tests. He aquí un ejemplo para cada uno de los tres niveles de definición:

1. comportamientos o respuestas que corresponden a una comprensión Descripción verbal.- La palabra -comprensión- engloba los objetivos, literal del mensaje contenido en una comunicación. Cuando alcanza esta forma de comprensión, el alumno puede cambiar, ya sea mentalmente o bien contestando en voz alta, la comunicación en una forma que le es más asequible.

2. Definición por la lista de los objetivos pedagógicos. Ejemplo: comprensión (transposición o traducción),

1. Ser capaz de leer un plano de arquitecto – Ser capaz de traducir una obra en lengua extranjera.

2. Ser capaz de expresar verbalmente una fórmula matemática.

3. Definición por el comportamiento correspondiente a cada categoría. Ejemplo: traducción a otro de un nivel de abstracción.

Elaborar una taxonomía de objetivos pedagógicos consiste en:

1. Evaluar los problemas de la educación

2. Clasificar los objetos de la enseñanza

3. Preparar programas escolares

4. Preparar ejercicios de aprendizaje.

Por más que figure ya en varias obras y traducciones, reproducimos aquí el resumen de la taxonomía de Bloom para mantener un carácter lo más completo posible en este estudio de conjunto.

El conocimiento Adquisición de los conocimientos Tal como aquí es definido, el conocimiento supone la evocación de los hechos particulares y generales, de los métodos y de los procesos, o la evocación de un modelo, de una estructura o de un orden. En materia de medida de los conocimientos, el comportamiento de evocación exige poca cosa más que hacer resurgir los materiales almacenados en la memoria. 1.10 Conocimiento de los elementos particulares

1.1.1 Conocimiento de la terminología. Ejemplo: conocer el significado de una serie de sinónimos.

1.1.2 Conocimiento de los hechos particulares. Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etc. 1.20 Conocimiento de los medios que permiten la utilización de los elementos particulares.

1.21 Conocimiento de las convenciones. Se han adoptado en cada dominio las costumbres, el lenguaje, las formas y los métodos mejor adaptados a sus necesidades comunes, y/o que mejor convengan a los


fenómenos estudiados. Estas formas o convenciones se apoyan las más de las veces sobre bases arbitrarias fortuitas, o sobre la autoridad de los expertos, pero facilitan las comunicaciones y aseguran un mínimo de coherencia.

1.22 Conocimiento de las tendencias y de las secuencias. Conocimiento de la evolución de los fenómenos que se desarrollan en el tiempo.

1.23 Conocimiento de las clasificaciones. 1.24 Conocimiento de los criterios. Conocimiento de los criterios según los cuales son

juzgados o comprobados los hechos, principios y opiniones, así como el comportamiento.

1.25 Conocimiento de los métodos. 1.30 Conocimiento de las representaciones abstractas. 1.31 Conocimiento de los principios y de las leyes. 1.32 Conocimiento de las teorías.

Las habilidades y capacidades intelectuales

Los objetivos aquí perseguidos hacen hincapié sobre los procesos mentales de la preparación y de la reorganización del material para obtener un resultado particular. El estudiante puede tener que adquirir conocimiento de un material determinado, o que recordar un material conocido.

2.0 Comprensión Se trata aquí del nivel más elemental del entendimiento. Este entendimiento o captación intelectual permite al estudiante el conocimiento de lo que es comunicado sin establecer necesariamente un vinculo entre dicho material otro, o sin la captación de todo su alcance.

2.10 Transposición Ejemplos: Habilidad en expresar figuras de estilo en lenguaje corriente: metáfora, símbolo, ironía o hipérbole. Capacidad de transformar material matemático verbal en enunciados simbólicos y viceversa.

2.20 Interpretación Explicación a resumen de una comunicación. En tanto que la transposición equivale a expresar objetivamente el sentido literal de una comunicación, la interpretación equivale a presentar el material ya sea en una disposición o en un orden diferente, o bien desde un nuevo punto de vista.

2.30 Extrapolación. Extensión de las corrientes y tendencias más allá de los elementos presentados, con el fin de determinar el alcance, las consecuencias, corolarios, influencias, etc., que corresponden a las condiciones descritas en la comunicación original.

3.0 Aplicación. Utilización de las representaciones abstractas en casos particulares concretas. Estas representaciones pueden adquirir ya sea la forma de ideas generales, de reglas de procedimiento o de métodos ampliamente difundidos, o bien la de principios, de ideas o de teorías que convendrá recordar y aplicar. Ejemplo: Habilidad en prever el efecto probable de la modificación de un factor en un estado de equilibrio biológico.

4.0 Análisis Separación de los elementos o partes constituyentes de una comunicación, procurando aclarar la jerarquía relativa de las ideas y/o las relaciones entre las ideas expresadas. Investigación de los elementos. Ejemplo: Habilidad en distinguir los hechos de las hipótesis.

4.20 Investigación de las relaciones. 4.30 Investigación de los principios de organización 5.0 Síntesis


La reunión de elementos y de partes con el fin de formar un todo. Esta operación consiste en disponer y combinar los fragmentos, partes, elementos, etcétera, de manera que formen un plan o estructura que antes no pudo ser claramente distinguida.

5.10 Producción de una obra personal. Ejemplo: Habilidad de proponer métodos de comprobación de hipó-tesis.

5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. Ejemplo: Capacidad de realizar descubrimientos y generalizaciones matemáticas.

6.0 Evaluación Formulación de juicios sobre el valor del material y de los métodos utilizados en un objeto concreto. Juicios cualitativos o cuantitativos que establezcan hasta qué punto el material y los métodos corresponden a los criterios. Empleo de una norma de apreciación. Los criterios pueden ser propuestos al estudiante o establecidos por este.

6.10 Criterios internos. Evaluación de la exactitud de una comunicación a partir de elementos tales como el rigor, la coherencia y otros criterios internos. Ejemplo: Habilidad en identificar los sofismas en discusiones.

6.20 Criterios externos. Evaluación del material a partir de criterios determinados o de otros que se recuerdan. Ejemplo: Habilidad en comparar una obra con otras cuya excelencia es reconocida.

DOMINIO AFECTIVO

LA TAXONOMIA DE KRATHWOHL (1964)

1.0 Recepción (presencia) Sensibilizar al alumno sobre la existencia de ciertos fenómenos y de ciertos estímulos, es decir, incitarle a que los reciba o a que les preste atención. Ejemplo: Reconocer que ciertas obras de Bach son fugas.

1.10 Conciencia En una circunstancia apropiada, el alumno debe ser consciente de una cosa; es decir, darse cuenta de una situación de un fenómeno o de un estado de cosas. Puede haber simple conciencia sin discriminación o reconocimiento específico de las características objetivas de objeto. Ejemplo: Inducir a un individuo a que adquiera conciencia de los sentimientos de aquellos cuyas actividades presentan para él escaso interés.

1.20 Voluntad de recibir Comportamiento de un individuo dispuesto a aceptar un estímulo determinado y no a eludirlo. Ejemplo: Escuchar (atentamente) como hablan los demás en la conversación normal, por teléfono, o durante reuniones.

1.30 Atención dirigida o preferencial Diferenciación de un estímulo determinado (en lo que concierne a la forma exterior y al fondo) de forma consciente o semiconsciente; o, más concreta-mente, diferenciación de los aspectos de un estímulo percibido claramente como muy diferente de las impresiones adyacentes. Ejemplo: Estar en condiciones de distinguir los valores humanos y las filosofías contenidos en obras literarias.

2.0 Respuesta


Respuestas que siguen a la simple atención prestada a los fenómenos. Se desea que un alumno quede lo suficientemente absorbido por un tema, un fenómeno o una actividad, como para tratar de descubrirlo y hallar placer en profundizarlo.

2.10 Asentimiento El alumno da una respuesta, pero no ha aceptado completamente la necesidad de hacerlo. Ejemplo: Obedecer las reglas del juego.

2.20 Voluntad de respuesta El alumno queda suficientemente comprometido como para exhibir su comportamiento; y no por temor a ser castigado, sino deliberada y voluntariamente. Ejemplo: Aceptar la responsabilidad de la propia salud y la de la protección de la ajena.

2.30 Satisfacción en la respuesta Respuesta emocional, generalmente de placer, de entusiasmo o de gozo. Ejemplo. Hallar placer en leer como distracción.

3.0 Valorización Comportamiento lo bastante sólido y estable como para adquirir las características de una creencia o de una actitud. El alumno manifiesta este comportamiento con suficiente coherencia y en las circunstancias apropiadas para que se estime que detenta un valor. Interiorización de un conjunto de valores específicos ideales. El comportamiento viene motivado no por el deseo de complacer o de obedecer, sino el compromiso individual con el valor fundamental determinante del comportamiento.

3.10 Aceptación de un valor Atribución de un determinado valor a un fenómeno, un comportamiento, un objetivo... valor o creencia. Ejemplo: Desarrollar un sentimiento de fraternidad con los seres humanos de todas las naciones.

3.20 Preferencia hacia un valor Nivel de interiorización situado entre la simple aceptación de un valor y el compromiso o la convicción. Compromiso bastante profundo hacia un valor, hasta el punto de que el individuo lo busca o lo desea. Ejemplo: Examinar deliberadamente puntos de vista variados sobre cuestiones controvertidas, con el fin de formarse una opinión.

3.30 Compromiso La creencia implica a este nivel un elevado grado de certeza. Convicción, certeza sin sombra de dudas, fe, lealtad hacia un punto de vista, un grupo o una causa. Ejemplo: Consagrarse a las ideas y a los ideales que son el fundamento de la democracia. 4.00 Organización Organizar los valores en sistema, determinar las interrelaciones que existen entre ellos, establecer aquellos que son dominantes y más profundos.

4.10 Conceptualización de un valor Abstracción o conceptualización que permite al individuo ver como un valor se relaciona con los que ya posee o con aquellos que llegara a poseer. Ejemplo: Tratar de definir las características de un objeto de arte admirado por todos.

4.20 Organización de un sistema de valores El alumno reúne un conjunto de valores, probablemente dispares, y los ordena entre sí, Ejemplo: Establecer un plan destinado a armonizarse el descanso con las exigencias de la actividad. 5.0 Caracterización por un valor o un sistema de valores Los valores tienen un lugar en la jerarquía de los valores de individuos, están organizados en una especie de sistema intrínsecamente coherente, y han venido rigiendo el comportamiento del individuo durante el tiempo suficiente para que este se haya adaptado a ellos.}


5.10 Disposición generalizada El conjunto es lo que, en toda circunstancia, da una lógica interna al sistema de las actitudes y de los valores. Ejemplo: Estar dispuesto a revisar sus opiniones y a cambiar de comportamiento a la luz de la evidencia.

5.20 Caracterización Concepción del universo, filosofía de la vida, -visión del mundo- Weltanschauung. Ejemplo: Esforzarse en adquirir una filosofía coherente de la vida.

DOMINIO PSICOMOTOR

LA TAXONOMIA DE R. DAVE (1967)

1.0. Imitación

1.1. Tendencia espontánea a la imitación Intento de imitación interior de una acción. Sería el punto de partida del desarrollo de las aptitudes psicomotrices.

1.2. Imitación observable Repetición de una acción observada, pero la coordinación neuro-muscular es pobre. De tal modo, imitación defectuosa. 2.0 Manipulación

2.1. Seguir instrucciones No es ya, entonces, una simple imitación espontánea.

2.2. Selección Se empieza a diferenciar los movimientos y a elegir el comportamiento adecuado. Se alcanza cierta habilidad en el manejo de determinados objetos.

2.3. Fijación de un pattern de acciones Se observa aquí cierta seguridad de movimiento y una determinada facilidad, pero no se llega todavía al automatismo ni a la gran rapidez. 3.0. Precisión

3.1. Reproducción Aquí, exactitud y precisión

3.2. Dirección Se puede reproducir una acción en ausencia del modelo Se puede modificar la acción y variar su velocidad de ejecución en función de la situación.

4.0 Estructuración de la acción 4.1. Secuencia

Coordinación de una serie de acciones. Requiere la intervención de varias partes del cuerpo.

4.2. Armonía Regula la rapidez, la duración y los demás factores, deforma que las accione se articulen bien. 5.0. Naturalización

5.1. Automatización Es decir, utilización de un mínimo de energía física. Inconciencia, segunda naturaleza.

5.2. Interiorización

LA TAXONOMIA DE SIMPSON

(1967)


1. Percepción: -Estimulación sensorial. Ejemplo: vista, oído etc. -Selección de indicios (cuest) Ejemplo: oír que un motor no rueda normalmente. -Interpretación de estímulos. Ejemplo: seguir una receta de cocina. 2. Disposición (set): -Mental Ejemplo: saber poner la mesa. -Física. Ejemplo: saber comer con los palillos -Emocional Ejemplo: querer encontrar la manera correcta de sostener un utensilio. 3. Respuesta guiada: -Imitación. Ejemplo: poder imitar un paso de danza -Aprendizaje por intentos y errores. Ejemplo: encontrar la manera de reparar un aparato.

4. Automatismo: -Automatización del movimiento. Ejemplo: mecanografiar corrientemente. - Costumbres.

5. Respuesta explicita (overt) compleja. 6. Adaptación – modificación voluntaria de los movimientos. 7. Creación de nuevos movimientos. Estos siete niveles pueden ser estructurados de la siguiente manera: _______________________________________________________________ 1. Percepción Comportamiento no directamente observables: 2. Disposición Estimulo – interpretación – disposición a responder _______________________________________________________________ 3. Respuesta guiada 3, 4, y 5 constituyen una secuencia de aprendizaje motor. 4. Automatismo Imitación – habituación – habilidad motriz de nivel superior. 5. Respuesta explícita compleja. ______________________________________________________________ 6. Adaptación Refinamiento de los movimientos naturales 7. creación ______________________________________________________________


ANEXO Nº 2-1

LISTAS DE VERBOS PARA EL DOMINIO DE LAS

ÁREAS DEL CONOCIMIENTO SEGÚN LAS

TAXONOMIÁS DE OBJETIVOS

LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA COGNOSCITIVA

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI

CONOCIMIENTO COMPRENSION APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN

ADQUIRIR COMBINAR APLICAR ANALIZAR AGRUPAR ADOPTAR

ANOTAR CONVERTIR ACTUAR ASOCIAR ARMAR COMPLETAR

CITAR COLOCAR ADAPTAR CATEGORIZAR BOSQUEJAR COMFIRMAR

COMBINAR DAR AFIANZAR CLASIFICAR FABRICAR COMPROBAR

COMPLETAR DIAGRAMAR AFIRMAR CATALOGAR CONCEBIR CALCULAR

COPIAR ESPECIFICAR APOYAR DISTINGUIR CONDENSAR CALIFICAR

COMPUTAR COMENTAR CARACTERIZAR DISCRIMINAR CREAR COMPARAR

DESCRIBIR EXPRESAR CONFECCIONAR DETECTAR COMPONER CRITICAR

DECIR EXPONER CALCULAR DESARMAR CONSTRUIR CONTRASTAR

ENCONTRAR EXPLICAR DRAMATIZAR DESCIFRAR CONCLUIR CAMBIAR

ESCOGER EXTRAPOLAR DEMOSTRAR DESCOMPONER COMBINAR CHEQUEAR

ENUNCIAR INTERPONER EJECUTAR DECONSTRUIR DERIVAR DECIDIR

ESCRIBIR INTERPRETAR ENSAYAR DESCUBRIR DEFINIR DEFENDER

ENUMERAR MODIFICAR EJERCITAR DESMENUZAR DISEÑAR DETERMINAR

FORMULAR ORGANIZAR EXPERIMENTAR DESGLOSAR DIRIGIR ESCOGER

IDENTIFICAR PAREAR HACER DIFERENCIAR DIBUJAR ELEGIR

INDICAR RELACIONAR LOCALIZAR DIVIDIR ELABORAR EVALUAR

INFORMAR REVISAR MOSTRAR EXAMINAR INFERIR JUZGAR

LISTAR REAFIRMAR OPERAR ESTUDIAR FORMULAR MEDIR

MULTIPLICAR REPRODUCIR OBTENER ESTABLECER GENERALIZAR OPINAR

NOMBRAR SUSTITUIR PROBAR EXTRAER INDUCIR SANCIONAR

NARRAR TRADUCIR PRACTICAR HALLAR INTEGRAR

NOMINAR TRASLADAR REPRESENTAR JERARQUIZAR PREPARAR

PRONUNCIAR REALIZAR ORDENAR PRECISAR

PREPARAR TRANSFORMAR RAZONAR PROPONER

ROTULAR RECORTAR SEPARAR RECONSTRUIR

RECOPILAR REDUCIR SELECCIONAR RESUMIR

RECALCAR REPLANEAR REUNIR

RETENER PLANIFICAR REESTRUCTURAR

RECITAR SEGUIR REDACTAR

RECORDAR TRANSFERIR SINTETIZAR

RELATAR TABULAR ILUSTRAR

REPETIR USAR

REGISTRAR UBICAR

RESTAR UTILIZAR

REUNIR VERIFICAR

SEÑALAR

SUMAR


LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA PSICOMOTOR

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

IMITACIÓN MANIPULACIÓN PRECISIÓN ARTICULACIÓN NATURALIZACIÓN CREACIÓN

AGARRAR AMARRAR PERFECCIONAR CAMBIAR PINTAR

ACORTAR CURVAR PUNTUALIZAR CHUTAR DIBUJAR

ARREGLAR EXTRAER ACERTAR PATEAR ESCULPIR

AGUANTAR MANIPULAR DECIDIR ESCRIBIR A MAQUINA/ COMPUTADORA

EJECUTAR

APOYAR MANEJAR EXPLORAR EMBAUCAR DANZAR

BRINCAR CONDUCIR REGISTRAR TIMAR GESTICULAR

CAMINAR TRANSFORMAR RESISTIR BURLAR PARARSE

CONVERTIR TRANSPORTAR TOCAR NADAR JUGAR

CORRER ESCRIBIR MOVER EMBROMAR SOSTENERSE

FLEXIONAR ESCULPIR EMPEZAR CANTAR

IMPEDIR PINTAR CULMINAR BAILAR

RELAJAR PALEAR PATINAR TOCAR UN INSTRUMENTO MUSICAL

DESCANSAR CARGAR DAR VOLTERETAS EQUILIBRAR

DORMIR DILUIR CALIBRAR

TENDER LANZAR

EXTENDER CAPTURAR

DESLIZARSE ENSAMBLAR

MARCHAR

DESPLAZARSE

MANEJAR

TOCAR

MANOSEAR

IMITAR

LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO DEL AREA AFECTIVA

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

RECEPTIVIDAD RESPUESTA VALORACIÓN ORGANIZACIÓN DEL VALOR

CARACTERIZACIÓN DEL VALOR

ATENDER ACLAMAR ACEPTAR ASOCIAR ACEPTAR

ACUMULAR APLAUDIR APOYAR CORRELACIONAR CAMBIAR

CONTROLAR COLABORAR APRECIAR DEFINIR CREER

CONCIENTIZAR CONCIENCIAR

CUMPLIR CULTIVAR DETERMINAR IDENTIFICAR

ESCUCHAR COMPLETAR DEBATIR DISCUTIR JUZGAR

PERCIBIR COOPERAR DECIDIR ELEGIR RECONSIDERAR

RECIBIR MANIFESTAR DISCUTIR EQUILIBRAR RECHAZAR

OBTENER OBEDECER ESTI MAR FORMAR REQUERIR

SENSIBILIZAR PARTICIPAR INFLUENCIAR CONFORMAR RESOLVER

REFORZAR PRACTICAR LOGRAR FORMULAR RESISTIR

COMPARTIR RESPONDER PROMOVER JUZGAR REAFIRMAR

VINCULAR DAR SANCIONAR ORGANIZAR DESARROLLAR

INCORPORAR SEGUIR VALORAR RELACIONAR PRESERVAR

CONFIAR DECLARAR REVALORIZAR EVIDENCIAR POTENCIAR

RECONOCER CONTRIBUIR REFLEXIONAR AFIRMAR

COMPARTIR PERSEVERAR EXALTAR

EJERCER EL DERECHO A

CONFRONTAR

DISENTIR FORTALECER

SATISFACER AFIANZAR

COMUNICAR


ANEXO Nº 2-2

LISTA DE VERBOS EMPLEADOS EN LA REDACCIÓN DE

COMPETENCIAS

Capacidades Conceptuales

Capacidades Procedimentales

Capacidades Actitudinales

Analiza

Comprende

Comprueba

Conoce

Deduce.

Define

Explica

Expresa

Demuestra

Describe

Diferencia

Elige

Enumera

Evalúa

Reconoce

Recuerda

Identifica

Induce

Interpreta

Localiza

Memoriza

Planear

Relaciona

Sintetiza

Adapta

Construye

Controla

Conversa

Crea

Manipula

Desarrolla

Diseña

Muestra

Organiza

Efectúa

Expresa

Forma

Investiga

Clasifica

Maneja,

Manipula

Observa

Resuelve

Opera

Usa

Utiliza

Orientarse

Programa

Proyecta

Recoge

Representa

Caracteriza

Determina

Simula

Soluciona

Acepta

Crea

Admira

Aprecia

Asume

Integrarse

Autoestima

Colabora

Interioriza

Comparte

Contempla

Inventa

Muestra

Participa

Rechaza

Respeta

Prefiere

Cuida

Disfruta

Interesarse.

Tiende a

Usa

Valora


LISTA DE VERBOS ILUSTRATIVOS

Resultados específicos

Comportamien-tos teatrales

Comportamientos de lenguaje

Comportamiento sociales

Comportamientos matemáticos

Cambia Gestiona Operacionaliza Identifica Frasea Reacomoda Reagrupa Construye Estructura Revisa Reordena Organiza Simplifica Sintetiza Varía

Actúa Cruza el escenario Continúa Comienza Dirige Deja Emite Expresa Exhibe Gira Muestra Moverse Mira Pasa Representa Responde Sentarse Salta Baila Camina

Abrevia Acentúa Alfabetiza Articula Afirma Cuenta Denomina Deletrea Dice Edita Escribe Forma Habla Imprime Pone asteriscos Pronuncia Puntea Separa con guión Usa mayúsculas Silabea Sugiere Traza Traduce Verbaliza

Acepta Acuerda Asiste Ayuda Agradece Contesta Comunica Cumple Contribuye Coopera Danza Discrepa Discute Excusa Halaga Interactúa Invita Ofrece Permite Participa Platica Reúne Reacciona Saluda Sonreír Une

Agrupa Añade Comprueba Computa Cuenta Calcula Cuadra Divide Deriva Demuestra Deduce Extrapola Fragmenta Gráfica Interpola Integra Infiere Multiplica Mide Reduce a un equivalente Divide

Numera Presupuesta Proyecta Resuelve Resta Reduce Suma Sustrae Simplifica Tabula Verifica Ajusta

Comportamientos dentro del lab. De

ciencias

Comportamientos discriminativos

generales

Comportamientos de estudios

Comportamiento musicales

Misceláneos

Aplicar Alimentar Aumentar Conducir Conectar Convertir Cultivar Conservar Demostrar Disminuir Disecar Extraer Especificar Enderezar Evaluar Insertar Limitar Manipular Montar Operar

Asilar Acoplar Colocar Coleccionar Definir Descubrir Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Enlistar Escoger Identificar Indicar Omitir Ordenar Señalar Seleccionar Separar

Arreglar Buscar Categorizar Citar Copiar Compilar Clasificar Encontrar Entrecomillar Evaluar Hacer círculos Hacer mapas Hacer diagramas Mirar Marcar Nombrar Notar Organizar Parafrasear Rotular

Aplaudir Armonizar Componer Cantar Pulsar Practicar Poner sordina Rasguear Soplar Saludar Teclear Tararear Tocar Zapatear

Analizar Combinar Comparar Concluir Contrastar Criticar Deducir Decidir Defender Evaluar Explicar Estructurar Formular Generar Inducir Inferir Planear Substituir

Apuntar Asistir Ajustar Acordar Abastecer Almacenar Borrar Botar Conseguir Colgar Comparar Cazar Colocar Completar Considerar Compartir Cambiar

Informa Lanzar Llegar Llevar Producir Proponer Proveer Principiar Relaciona Regresar Repetir Sostener Significar Seguir Sugerir Surtir Traer Tirar Termina Trabaja


Plantear Pesar Prolongar Preparar Reemplazar

Registrar Reproducir Sintetizar Subrayar Seguir Trazar Ubicar

Valorar

Designar Desarrollar Descubrir Distribuir Deslizar Expandir Extender Empezar Enganchar Ejecutar Expandir Guiar


ANEXO Nº 3

Estrategias de enseñanza y aprendizaje Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez. (1999) Editorial Graó. Barcelona. 6ª edicción. Este material es de uso exclusivamente didáctico.

1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum? De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entomo mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagáis la mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!- A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representarsimbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano.

Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano”. Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada


uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.

También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.

Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y añade: “¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?” A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. “Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase”, sugiere finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.

A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.». Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.

«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben


aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.

Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. «Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera. Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente.

Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto.

En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando


aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado.

En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto

afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo.

Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.

Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos.

Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase.

Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.

Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus


decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizajes que estamos comentando.

Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza aprendizaje.

Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis.

De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y no Únicamente sobre los resultados que se obtienen. (¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cómo la habéis hecho y por qué., o bien: Después de acabar este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no podríais hacer y por qué razones.).

De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y


que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas técnicas de estudio... Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.


ANEXO Nº 4

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

TÉCNICA: OBSERVACIÓN Esta técnica constituye un proceso de atención, recopilación, selección y registro de información, para la cual el docente se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, tacto y lo kinestésico y lo cenestésico). Los elementos que intervienen en la observación son:

•El observador

•La situación observada

•Los instrumentos de registro o de medición TIPOS DE OSERVACIÓN

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE En ella el observador forma parte de la situación estructurada.

OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE El observador no forma parte de la situación, no participa, ni la modifica. Esta afuera de ella. La observación se presenta de dos formas: la inestructurada y la estructurada. INESTRUCTURADA Registros Descriptivos, Anecdóticos y de Clase

•Estos instrumentos constituyen breves descripciones, que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden.

•(Bolívar, 1995) considera que: un conjunto registrado de estos incidentes a lo largo del curso puede servir como buena evidencia, objetiva de las actividades y comportamientos mantenidos por el alumno, de las causas o motivaciones de su conducta, así como sí se ha producido algún cambio. Registros Descriptivos constituyen un instrumento útil para llevar a cabo anotaciones de las observaciones realizadas o para el control de participación del alumno en las diferentes tareas asignadas. Permiten al docente recoger información para analizarla, interpretarla y tomar decisiones sobre el progreso del alumno durante su `proceso de aprendizaje, para determinar sus necesidades y proporcionarle la ayuda correspondiente. Sirven, además, para complementar las calificaciones sumativas y discutir entre distintos docentes el avance del alumno en los consejos de curso o de sección. Deben indicar: Nombre del Alumno, del docente, curso, hora y fecha, descripción de la situación o incidente(s) y observaciones.


Ejemplo de un Registro Descriptivo Registros Anecdóticos Son registros de hechos, anécdotas o eventos en el cual participa el alumno y que el docente considera importante recoger , por tratarse de una actitud o comportamiento significativo. Tienen como base una descripción de la realidad social, es observar acciones y actitudes del alumno o del curso según sea el caso en el contexto natural en el que suceden. El docente debe desarrollar el rol de etnógrafo, por lo tanto sus anotaciones deben contener lo siguiente: Hora y fecha de la situación, Alumno (s) involucrado en la situación, Docente, Descripción del contexto, Descripción del incidente, Duración en que se van sucediendo los acontecimientos, Las apreciaciones y/o las valoraciones a la anécdota. Sugerencias para efectuar los Registros Anecdóticos

Se pueden realizar en cualquier momento

Los datos recabados no deben realizarse en forma aislada deben tener una secuencia temporal y un objetivo referencial.

Es importante describir detalladamente los casos, sucesos o episodios de lo que se observa.

Debe procurarse no centrarse sólo en sucesos negativos o indeseables, aunque estos llamen la atención.

El registro debe efectuarse a lo largo de un periodo.

NO es posible llevar el registro de todos los alumnos de un curso al mismo tiempo sino por muestra.

Nombre del alumno observado: Mariela Sánchez Edad: 7 años Grado 1º Sección A Actividad a observar: Expresión Oral, Vocabulario, pronunciación, coherencia en el desarrollo de las ideas. Fecha: Martes 10/11/ 2006 Duración: 10 minutos Lugar: Salón de clases Competencia: Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.

DESCRIPCIÓN CRITERIOS INTERPRETACIÓN MARIELA cuando juega con sus compañeros se muestra entusiasta y le agrada contarles historias. Cuando expone sus ideas se expresa en un lenguaje sencillo, abundante y relacionado con el tema que plantea, pero en su pronunciación presenta problema con las palabras que tienen R y RR.

Pertinencia Fluidez Coherencia Creatividad

Mariela es sociable, se expresa con facilidad y tiene capacidad de imaginación elevada para su edad. Requiere ayuda especiali-zada para superar su problema de pro nunciación

El docente de esta forma podrá tener a mano una buena información que le permita emitir juicios valorativos sobre la base de varias observaciones.


Registros de Clase o Diarios de Clase Es un instrumento que permite la auto revisión y evaluación del proceso de enseñanza. Es un registro secuencial de lo que el docente y los alumnos realizan en el aula. En este registro se recogen observaciones, sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, toma de posiciones, explicaciones, comentarios que permiten reflexionar y dar significados a los hechos sucedidos. Contribuyen a iluminar las intenciones docente/alumnos y los efectos de la enseñanza y el aprendizaje tanto en su aspecto positivo como negativo( McKerman,1991). Instrumentos empleados en la observación ESTRUCTURADA Lista de Comprobación, Cotejo u Hoja de Chequeo Consiste en una lista de indicios o aspectos, ítems, preguntas, palabras, frases u oraciones en la cual se cotejan, comprueban o registran la presencia o ausencia de un conjunto de operaciones, conductas o características bien definidas, que debe exhibir el observado (alumno). La construcción de este instrumento requiere de:

Un análisis minucioso de las operaciones o aspectos que han de tomarse en cuenta en la actividad a evaluar.

Validar por juicio de expertos lo que ha de evaluarse en la lista.

Aplicar para ajustar a manera de ensayo. Luego estandarizarla. Procedimiento para su elaboración Selección del o los objetivos y tareas

Definición y/o determinación de la conducta que se desea evaluar (rasgos) según el

orden natural en que estos suelen suceder. Determinación de la escala valorativa a emplearse para determinar la presencia o

ausencia: si/no, presente / ausente. Formulación de juicios. Técnica de observación Lista de cotejo Objetivo: Evaluar el interés del discente.- Nombres:…………………………………..Apellidos:………………………………………….

Comportamientos observados SI NO OBSERVACIONES

1 Asiste con regularidad a clase

2 Es puntual cuando asiste a clase

3 Coopera con sus compañeros en el trabajo asignado en clase

4 Se acercó a sus compañeros

5 Estuvo atento


6 Tomó notas

7 Formuló preguntas

8 Pidió que le aclararan lo expresado en la exposición del docente.

9 Examinó el material didáctico utilizado en clase

10 Solicitó información sobre la bibliografía

11 Solicitó ayuda

12 Trae ideas para ser discutidas en clase

13 Trae ejemplos para ser resueltos en clase

14 Trae material didáctico para resolver actividades en la clase

15 Realiza las actividades propuestas en clase, sin resistencia

16 Realiza las tareas propuestas a realizar fuera de clase (hogar)

Escala de Estimación o Clasificación Es un instrumento que mediante la presentación permiten medir al observado (alumnos) sus reacciones, características y conductas. Por ello la situación o rasgo objeto de la observación deberá ser registrada en atención al grado de intensidad de la presencia o ausencia de la conducta, hecho o fenómeno, mediante una escala gráfica, categórica o numérica. La construcción de este instrumento es similar al de la Lista de Cotejo lo que cambia es el tipo de escala Kelinger (1984) plantea cinco tipos de escalas: lista de compro-bación, instrumento de elección obligatoria, escala de categorías, numérica y gráfica. Escala por Categoría_ Muestra diversos grados (categorías) que permiten escoger aquella que mejor refleje a juicio del evaluador la conducta o característica del objeto a evaluar. Por ejemplo:

Sobresaliente Excelente Bueno Adecuada Deficiente

Escala Numérica_ Se asemeja a la medición por intervalos, en este caso los números representan intervalos iguales que indican el grado que mejor refleja a juicio del evaluador la conducta o característica del objeto a evaluar Ejemplos:

Comportamientos observados Siempre manifiesta la conducta

A veces presenta el rasgo

Nunca muestra ese tipo de conducta

1 2 3

1 Asiste con regularidad a clase

2 Es puntual cuando asiste a clase

3 Coopera con sus compañeros en el trabajo asignado en clase


4 Se acercó a sus compañeros

5 Estuvo atento

6 Tomó notas

7 Formuló preguntas

8 Pidió que le aclararan lo expresado en la exposición del docente.

9 Examinó el material didáctico utilizado en clase

10 Solicitó información sobre la bibliografía

11 Solicitó ayuda

12 Trae ideas para ser discutidas en clase

13 Trae ejemplos para ser resueltos en clase

14 Trae material didáctico para resolver actividades en la clase

15 Realiza las actividades propuestas en clase, sin resistencia

16 Realiza las tareas propuestas a realizar fuera de clase (hogar)

Escala Gráfica_ Constituyen líneas o barras que se combinan con frases descriptivas. Pueden presentarse mediante líneas continuas, segmentos iguales verticales. Ejemplo:

Muy Atento Atento Poco Atento Distraído

TÉCNICA: ENTREVISTA La entrevista constituye una actividad mediante la cual dos personas (a veces más de dos) interactúan verbalmente, en la cual ocurre un intercambio de opiniones, de actitudes, de informaciones (Nahoum, 1961). Es una situación de conversación. Su propósito es conocer aspectos o actividades que no pueden ser observados directamente con el fin de proporcionar una visión amplia sobre los alumnos en cuanto a motivaciones, intereses, hábitos, emociones, sentimientos, aspectos familiares que pudieran interferir en su proceso de aprendizaje. PROCEDIMIENTO PARA EFECTUAR LA ENTREVISTA Elaborar la GUIA DE LA ENTREVISTA, la cual consiste en una especie de interrogatorio sobre una situación o tema específico que el docente requiere conocer del alumno. Se ordena de lo más general a lo más específico de los aspectos que se desean evaluar. Y por último se pone aprueba. Si la entrevista es estructurada las preguntas se formulan a los alumnos siempre en el mismo orden.


Si la entrevista es inestructurada, las preguntas se formulan de manera informal de manera que el alumno de acuerdo con su estado de animo. Debe elegirse un ambiente propicio para la realización de la misma. Se promueve una conversación informal de manera que pueda expresar libremente sus ideas, experiencias y acontecimientos en relación con la situación planteada en un ambiente democrático, abierto y birideccional. Concluida la entrevista, se registran los hechos, detalles, impresiones, actitudes, disposiciones, puntos de vistas fuertes y débiles del alumno. Lugar y fecha de la entrevista. TÉCNICAS: SOCIOMÉTRICAS Constituyen un conjunto de técnica que se aplican al estudio y medición de las relaciones internas de los grupos sociales, en el caso particular los alumnos de un curso o sección escolar. Estas técnicas sirven para evaluar las afinidades y aversiones entre los integrantes de un grupo y permiten presentar de un modo sencillo y gráfico la estructura relacional que existe en un momento dado, en dicho grupo. INTRUMENTOS: La Matriz Sociométrica y el Sociograma MATRIZ SOCIOMÉTRICA Consiste en una tabla o matriz de doble entrada, en donde el número de columnas es igual al número de filas; la fila representa a los elegidos y la columna a los electores; para ello se coloca, tanto en el encabezado de las columnas como en de las filas, el nombre de cada uno de los integrantes del grupo, y en el interior de cada casilla se van marcando con (+) las aceptaciones y con (-) los rechazos. Luego se suman cada una de las columnas para conocer el número de veces que fue elegido cada miembro. En la fila de totales se evidencia quien o quienes del grupo obtuvieron más aceptaciones o menos elecciones.


SOCIOGRAMA Por lo general, el sociograma se construye a posteriori de la Matriz Sociométrica. Representa gráficamente y de manera muy ilustrativa la información recogida en la matriz. En este gráfico las mujeres se representan con círculos y los hombres con triángulos con su nombre o con un código en el centro de la figura. Las elecciones simples se representan con una flecha de una sola punta. Las elecciones recíprocas con una flecha de dos puntas. Los rechazos se representas con líneas punteadas con una o dos puntas según sea la elección. El Sociograma se construye de la siguiente manera: Colocar en el centro del gráfico a los miembros que hayan tenido mayor número de elecciones. Se puede construir un gráfico (borrador) y luego reestructurarlo, reubicando a las personas según se vayan conformando los subgrupos internos. Identificar parejas, tríadas, cadenas, entre otras estructuras. Identificar los miembros ignorados, los líderes y/o los más rechazados en el proceso. LA INFORMACIÓN QUE SE MANEJA TANTO EL SOCIOGRAMA COMO LA MATRIZ SOCIOMÉTRICA SON DE CARÁCTER CONFIDENCIAL Y SÓLO PUEDE Y DEBE SER MANEJADA POR EL DOCENTE

TÉCNICAS: ENCUESTA Las técnicas de encuesta se parecen a la técnica de la entrevista, por cuanto la información se obtiene a través de preguntas o ítemes escritos a diferentes personas (alumnos). La encuesta no establece diálogo con el participante, por consecuencia el grado de interacción es mucho menor que en la entrevista.


Entre los instrumentos que corresponde a esta técnica se tienen: el cuestionario (pruebas de conocimientos), la escala de actitudes (Likert) y los test. Instrumentos que se emplean en las técnicas de encuesta

•EL CUESTIONARIO (Prueba de Conocimiento) Es un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, una situación temática particular. La selección de los temas depende de los objetivos de aprendizaje o conocimiento que el docente desea evaluar sobre el alcance logrado por un alumno o un grupo en ciertas áreas de dicho conocimiento. PRINCIPIOS Identificar con claridad los objetivos de aprendizaje que deberían haber alcanzado/ logrado el alumno/el grupo durante su proceso de enseñanza aprendizaje, para ello se les diseña. Deben evaluar un rango lo suficientemente amplio y representativo de los contenidos, áreas o temática incluídos en el proceso de aprendizaje.

Los tipos de preguntas / ítems deben ser adecuados / coherentes con lo que se va evaluar. A medida que el objetivo de aprendizaje a evaluar sea más amplio o profundo, se requiere de preguntas más abiertas, que permitan al alumno profundizar y demostrar su dominio.

El nivel de dificultad y de contenido varia con lo que se espera lograr de aprendido por el alumno.

El cuestionario debe cumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad, al igual que cualquier instrumento de recolección de datos.

Este instrumento representa un aporte considerable para la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno y del grupo. ESQUEMA DE PREPARACIÓN / REALIZACION DEL CUESTIONARIO •DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS- CONTENIDOS A EVALUAR •CONSTRUCCIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIÓN - COLUMNA: LOS OBJETIVOS A EVALUAR EN % - FILA: LOS CONTENIDOS A EVALUAR EN % - CASILLAS INTERNAS: Número de ítems - % relación porcentual de cada objetivo y contenido. Valoración específica de cada ítems. •DETERMINACIÓN DE LOS TIPOS DE PREGUNTAS / ITEMS •ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO - IDENTIFICACION - LAS PREGUNTAS •EVALUACIÓN DE LAS RESPUESTAS •ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DETEMINACIÓN DE LAS PREGUNTAS O ITEMS Las preguntas constituyen el punto focal del cuestionario, estas deben estar relacionadas directamente con los objetivos de aprendizaje y los contenidos a evaluar. Gadner (1981) plantea diez sugerencias para la formulación de las preguntas: •Usar palabras, frases y estilo familiares acordes con el nivel educativo. •Usar palabras sencillas y frases directas y simples •Expresar las ideas con claridad •Formular preguntas concisas que no den origen a respuestas ambiguas. Cada pregunta debe contener una sola idea. •Ser precisos. Evitar términos ambiguos.


•Breves máximo 20 palabras por pregunta •Evitar prejuicios o reguntas que sugieran la respuesta. •Evitar suposiciones. •Evitar situaciones hipotéticas. •Elaborar el mínimo de reglas para las respuestas TIPOS DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS PREGUNTAS ABIERTAS Las preguntas abiertas son aquellas que dan libertad a la persona para dar la respuesta que el considere y la redacta a su manera, con sus propias palabras. Permiten mayor libertad de expresión y estimulan la abundancia, la fluidez y la profundidad de las respuestas, su tabulación y análisis es de carácter cualitativo. Según Imideo Nerici las preguntas pueden ser:

De comprobación: Enfatizan la memorización del alumno

Divergentes: Promueven la creatividad, la fluidez, nuevas soluciones.

Convergentes: Plantean al educando ver el todo y no las partes. Las relaciones causa efecto. La interpretación de detalles. Integrar. Sintetizar.

Aclaratoria: Procuran indagar si un hecho ha sido comprendido por el alumno

De opinión: Están dirigidas a indagar lo que el alumno piensa sobre determinado hecho, idea o situación. Implica una reflexión.

Vivenciales: Están dirigidas a indagar cuáles son los sentimientos y posiciones del alumno con respecto a una problemática específica.

De Intención: Implica lo que haría el alumno en determinada circunstancia.

Estimativas: Le piden al alumno un juicio sobre ideas y/o valores, puntos de vista, justificaciones.

Control: Su intención es comprobar la veracidad de las respuestas dadas por el alumno. Son preguntas similares a otras pero redactadas de manera diferente o preguntas que al ser respondidas confirman o no a las anteriores.

PREGUNTAS CERRADAS Las preguntas cerradas constituyen aquellas que restringen la respuesta a la elección entre un número limitado de categorías previamente establecidas. Las preguntas se pueden presentar en tres modalidades: DICOTÓMICAS: Se plantea una pregunta en las cuales las respuestas se limitan a SI o No o NO SÉ. Verdadero / Falso SELECCIÓN MÚLTIPLES : Se le presentan al alumno una pregunta con una serie de opciones, entre las cuales puede elegir una o más de las planteadas. También se presenta para que el alumno establezca una correspondencia o pareo entre dos columnas. DE ESTIMACIÓN: Es una pregunta de forma de selección múltiple en el cual se pueden presentan las opciones a la cuestión para que sea respondida indicando el orden según su nivel de importancia. Ejemplo de preguntas de SELECCIÓN MÚLTIPLES y DE ESTIMACIÓN: LA ESCALA DE ACTITUDES Y OPINIONES Estos son instrumentos que, mediante la presentación de preguntas o afirmaciones para que sean seleccionados por el alumno, que permiten evaluar las actitudes y opiniones de un determinado grupo o persona. Su condición de escala viene dada por la posibilidad que tiene el alumno de ubicar la respuesta en un continuo que representa un grado de acuerdo o desacuerdo, de aprobación


o desaprobación. Requieren de un nivel de elaboración mucho más que los instrumentos anteriormente planteados Una actitud es una predisposición o tendencia para responder o actuar de manera favorable o desfavorable ante un objeto, persona idea o situación en particular. Las actitudes no se miden como hechos observables sino que se infieren de expresiones verbales o de la conducta manifiesta. La actitud se compone de opinión, aceptación y la disposición para actuar. Tiene direccionalidad (+/-) e intensidad (alta o baja). Las opiniones constituyen una disposición mental consciente sobre algo o alguien, pero no implican necesariamente una disposición a la acción, forman parte de la actitud. Escala de Likert Consiste en un conjunto de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide que el sujeto responda eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, cada punto se le asigna un valor numérico, al final obtiene una puntuación total de la sumatoria de cada una de las puntuación de cada afirmación. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que está midiendo y deben expresar sólo un RELACIÓN lógica. Es recomendable que las afirmaciones no excedan de 20 palabras.

Ejemplos de la escala de LIKERT Afirmación

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo Ni en desacuerdo

En desacuerdo Muy desacuerdo

Totalmente de acuerdo

De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo.

Definitivamente Si

Probablemente Si

Indeciso Probablemente No

Definitivamente No

Completamente Verdadero

Verdadero Ni falso Ni verdadero

Falso Completamente Falso

En la Escala de Lickert Los ítems o afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente , si se van a medir actitudes hacia varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto aunque se presente en un mismo instrumento, pero deberán calificarse por separado. En cada escala se considera que todos los ítems tienen el mismo peso. Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a cada frase. Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones que conformen el instrumento. Por ejemplo en un instrumento de 8 afirmaciones las cuales la puntuación mínima es 1por afirmación = 8 y de 5, la máxima para un total de 40 puntos. Para calcular la puntuación se emplea la formula siguiente: PT/NT PT=puntuación total, NT= número de afirmaciones, y el resultado se evalúa en la escala: 1 a 5. Si usted obtuvo una puntuación en la sumatoria del instrumento de 25. El resultado será de 25/8 = 3,1 y se le ubicará en el punto medio de la escala


LOS TESTS O PRUEBAS ESTANDARIZADAS Según Ander Egg (1979)es una prueba psicológica que se le puede definir como una situación experimental estandarizada, que sirve como estímulo aun comportamiento. Tiene un carácter experimental por que se somete a la persona a una situación X, frente a la cual ella tendrá que emitir una respuesta Un test se le define como un instrumento que tiene como propósito fundamental una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Lo cual implica que debe ser objetivo, confiable, tener un patrón de ejecución tipificado y un conjunto de instrucciones que le permitan al evaluador tener el máximo control posible en la situación.

Su elaboración es complicada y exige la normalización y estandarización de las respuestas, lo que permite hacer comparaciones de la persona en función de su grupo social.

Deben aplicar se en situaciones previamente definidas.

No pueden ser modificados en cada aplicación, deben evaluarse.

Las instrucciones deben establecerse en el manual del test, ya que estas forman parte se la estandarización.

Son ampliamente probados a través de numerosos estudios de validez y confiabilidad. LOS TESTS O PRUEBAS ESTANDARIZADAS Tipos de tests Tests de Habilidad: Intentan medir lo que es capaz de hacer, se trata de evaluar la capacidad para ejecutar alguna tarea (tests de eficiencia) o de predecir el éxito en ciertas ocupaciones o aprendizajes (tests de aptitudes). Tests Proyectivos o de Personalidad: Estas pruebas consisten en proporcionarle estímulos relativamente indefinidos , sin estructura, para observar cómo esa persona los estructura para elaborara una respuesta a partir de ellos. Se basan en el hecho de que cada persona percibe su contexto de manera particular, con base a su experiencia, intereses y preocupaciones. TÉCNICA: ANÁLISIS DE CONTENIDO Es una técnica que permite estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática, cuantitativa y cualitativa que permite efectuar inferencias validas y confiables sobre los datos con respectos a su contexto. El análisis de contenido puede ser aplicado a cualquier forma de comunicación ( artículos de prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas, discursos, cartas, melodías, reglamentos, preguntas abiertas, informes, trabajos escritos, programas televisivos, radiofónicos, avisos de prensa, entre otros). PASOS PARA EFECTUAR EL ANÁLISIS DE CONTENIDO 1. Determinar la fuente y la muestra para ser analizada. Por ejemplo: Un libro, capítulos II y V. Una prueba de conocimiento, las preguntas de

repuestas abiertas.


2. Determinar las categorías de análisis. Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. Las categorías de análisis no son excluyentes, contienen varias subcategorías, y las cuales son mutuamente excluyentes.

Requisitos que deben cumplir las categorías y sus subcategorías: = Ser exhaustivas. = Ser precisas. = Ser pertinentes.

Tipos de Categorías Duverger(1979) (Categorías de: Materia, Medios, Actores y Origen). Krippendorff (1982)( Categorías de: Asunto o tópico, Dirección, Valores, Receptores y

Físicas). 3. Determinar las unidades de análisis (unidades de registro y de contexto).Las unidades

de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (1952) menciona cinco unidades importantes de análisis: la palabra, el tema, el ítem, el personaje y medidas de espacio-tiempo. La unidad de registro es el elemento de la comunicación que sirve para el análisis. La unidad de contexto es el mayor segmento de contenido que sirve para interpretar loa unidad de registro

4. Determinar la unidad de numeración. Implica saber cómo se va a cuantificar o contar las unidades de registro

5. Interpretación de los resultados se realiza con base a los criterios empleados en las unidades de registro y las interpretaciones en la unidad de contexto

TÉCNICA: PEDAGÓGICAS

•Constituye una multiplicidad de pruebas e instrumentos que permiten al docente la comprobación del aprendizaje y del rendimiento escolar del alumno. Organizadas con base a un texto escrito, a la capacidad de comprensión de que se expresa en forma oral, la lectura e interpretación de mapas, globo, gráficos, tablas, diagramas, fotografías, láminas, caricaturas, dibujos, videos, desarrollo de destrezas físicas y prácticas.

•Estas pruebas se les clasifica en Pruebas Escritas de ensayo y objetivas, Pruebas Orales y Prácticas Instrumentos que se emplean en la técnica pedagógica PRUEBAS ESCRITAS Es un tipo de prueba en la cual el alumno responde a las preguntas que se le formulan ya sea mediante la identificación o marcando la respuesta y/o construyéndola en forma escrita. Es una actividad didáctica en que el alumno demuestra el dominio de destrezas, conocimientos, competencias y estrategias cognitivas. Están conformadas por ítems, reactivos o preguntas abiertas o cerradas. PLANIFICACIÓN DE UNA PRUEBA ESCRITA Identificar y clasificar los objetivos y/o competencias a evaluar Determinar la complejidad del objetivo y/o competencia a evaluar Determinar los tipos de ítems a utilizar Establecer la tabla de especificación de la prueba Asignar el peso y puntaje correspondiente a cada pregunta


TIPO ENSAYO: Son aquellas en las cuales las preguntas que la integran hacen que el alumno escriba la respuesta de manera obligante. CARACTERÍSTICAS El alumno produce y organiza la respuesta Está compuesta por un número relativamente pequeño de ítems Permiten evaluar niveles complejo del aprendizaje Se emplean en todas las asignaturas para evaluar sus contenidos Son fáciles de elaborar y de aplicar El alumno se ve obligado a expresarse lingüísticamente bien Fomentan buenos hábitos de estudio Estas pruebas pueden ser de Respuestas tipo Ensayo Extenso, Ensayo Resumido, Breves y de Completación. TIPO ENSAYO: Respuesta de Ensayo Extensa Este tipo de prueba le ofrece al alumno entera libertad para responder. El discente decide como enfocar las respuesta y como organizar, estructurar y expresar sus ideas co la profundidad que le parezca. Implica la explicación exhaustiva de tópico que se evalúa. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar los ítems que evidencien de manera clara la naturaleza del problema propuesto y el tipo de limitación si es necesaria. Enunciarlos ítems sin ambigüedad. Utiliza para su redacción expresiones tales como: Explique, Analice, Desarrolle, Sintetice, Demuestre… Permite evaluar estrategias como inferencias, el parafraseo, resumen y la estructura del texto. EL DOCENTE EMPLEA EL ANÁLISIS DE CONTENIDO PARA EVALUAR EL TEXTO ESCRITO TIPO ENSAYO: Respuesta de Ensayo Restringida o Resumida En esta prueba se le presenta una situación que debe resolver, se le definen los aspectos que debe tratar, no tienen libertad para la estructuración de la respuesta, por lo tanto es más concreta. Utiliza para su redacción expresiones tales como: Defina, Enuncie, Describa, entre otras. TIPO ENSAYO: Respuestas Breves. Este es un instrumento comprende una serie de preguntas directas para que el alumno responda por medio de una palabra o frase, número o un símbolo. Se usan par medir productos de aprendizaje relativamente sencillo como hechos específicos, términos, principios, métodos y procedimientos o para la interpretación sencilla de datos. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar las preguntas de modo que únicamente sea posible una respuesta breve. Con las respuestas numéricas, se debe indicar el grado de precisión deseado y las unidades que deben expresarse. Evitar diferencias de longitud de los espacios, a fin de que estos no orientan la respuesta. Ejemplo: Inadecuado: ¿Quién fundó a Caracas? Adecuado: ¿Cuál es el nombre del fundador de Caracas TIPO ENSAYO: Respuestas de Completación


Es un tipo de prueba en donde se presenta una serie de frases u oraciones en las cuales se han omitido ciertas palabras, signos, números,… para que el alumno las complete llenando los espacios en blanco. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Elabore las preguntas en un lenguaje claro y sencillo No deben copiarse frases u oraciones directamente de los libros de texto, gúías de estudio entre otros. No utilizar artículos delante de los espacios en blanco, ya que esto funciona como clave para la respuesta. Coloque el espacio en blanco al final del ítems. Los espacios en blanco deben tener las mismas longitudes. El espacio en blanco sólo deben ser para una respuesta. PRUEBAS ESCRITAS TIPO OBJETIVAS Son aquellas en que el alumno no necesita construir la respuesta, sino leerla, pensar la respuesta, identificarla y marcarla. Se le presentan al alumno las situaciones objeto de evaluación en forma altamente estructurada, de modo escoja la respuesta correcta entre las opciones posibles de respuesta que se presentan. CARACTERISTICAS Están compuesta por ítems de respuestas rápidas Pueden ser corregidas rápidamente, por cualquier persona que tenga la clave para su corrección. Se pueden calificar con seguridad. Son difíciles de elaborar. Implican un alto costo ya que se deben imprimir un ejemplar por alumno. Tipos de ítems que se emplean: Identificación, Respuestas alternas, Selección Simple, Múltiple, Multi-ítems de base común, Pareo, Ordenamiento y problemario. TIPO OBJETIVAS / IDENTIFICACIÓN Son ítems que se construyen con dibujos, gráficos, fotos, mapas, figuras, infogramas para que el alumno haga la(s) identificación (es) o localización (es) a que hubiera lugar. Los elementos deben ir numerados o marcados con letras o signos, colocados con precisión a objeto de que pueda responder correctamente lo que se le solicita TIPO OBJETIVAS /DE RESPUESTA ALTERNA Son ítems que sólo admiten dos(2) respuestas probables excluyentes: Verdadero (V) o Falsa (F), Correcta ( C ) o Incorrecta (I); Si o No; Bien (B) o Mal (M). El alumno debe analizar la proposición, y luego determinar cual es la correcta y marcarla. RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACION Utilice proposiciones breves y estructuras sencillas. Redactada en forma anunciativa. Y debe contener una sola situación problemática. Debe emplearse en las proposiciones juicios donde se tenga certeza de su veracidad, de manera que no genere ambigüedad. Evite el uso de proposiciones negativas como nunca, talvez, siempre

TIPO OBJETIVAS / SELECCIÓN SIMPLE Consiste en una serie de proposiciones que se le presentan a los alumnos y que van seguidas de cuatro o más respuestas probables de las cuales una es la respuesta correcta y las otras son distractores. Este ítems consta de dos partes: Encabezamiento: El nombre de la capa de aire que cubre la tierra: Opciones: Hidrosfera / Litosfera / Atmósfera / Estratosfera / Onósfera Respuesta Correcta: Atmósfera RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar el encabezamiento en el cual se plantee un solo problema


El lenguaje debe ser directo y carente de ambigüedades y adaptado al nivel e n que se encuentra el alumno. Las opciones deben ser similares y relacionadas con el enunciado. La posición de la opción correcta dentro de las demás opciones debe establecerse al azar. Evitar el uso de opciones tales como: Ninguna de las anteriores o Todas las anteriores. La opción correcta no debe ser más larga que las otras opciones. Evite e uso de palabras tales como: siempre, solamente, todos , nunca….

TIPO OBJETIVAS / SELECCIÓN MÚLTIPLE Consiste en una serie de proposiciones que se le presentan a los alumnos, que van seguidas de seis o más de respuestas probables de las cuales hay más de una respuesta correcta. Este tipo de ítems consta de dos partes: Encabezamiento: Las partes en que se divide el cuerpo humano son: Opciones: Ojos / Brazos / Cabeza / Tronco / Manos / Extremidades Respuestas Correcta: Cabeza / Tronco / Extremidades RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN Redactar el encabezamiento en el cual se plantee un solo problema El lenguaje debe ser directo y carente de ambigüedades y adaptado al nivel e n que se encuentra el alumno. Las opciones deben ser similares y relacionadas con el enunciado. La posición de la opción correcta dentro de las demás opciones debe establecerse al azar. Evitar el uso de opciones tales como: Ninguna de las anteriores o Todas las anteriores. La opción correcta no debe ser más larga que las otras opciones. Evite e uso de palabras tales como: siempre, solamente, todos , nunca….

TIPO OBJETIVAS /MÚLTIÍTEMS DE BASE COMÚN Esta prueba puede contener un gráfico, un texto, una imagen, que el alumno debe revisar y analizar en base a los ítems planteados en función a la información contenida en la base común.

TIPO OBJETIVAS / PROBLEMARIO En esta prueba se presenta una situación problemática o una proposición compleja de elementos a la que corresponde una o varias soluciones o una incógnita a despejar atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. POR EJEMPLO: Sí en Londres son las 3:45 a.m., del día domingo, qué es hora es en Venezuela? a.- 07:45.a.m.del día domingo b.- 00:45 a.m. del día domingo c.- 11:45 p.m. del día sábado respuesta correcta d.- 00:45 a.m. del día sábado e.- 00:01 a.m. del día domingo

TIPO OBJETIVAS / ORDENAMIENTO Consiste en presentar una serie de fases, etapas o pasos de un hecho, fenómeno o proceso en absoluto desorden con el objeto de que el alumno los coloque en el orden de su secuencia lógica o de acuerdo con el criterio que se indique en las instrucciones. Por Ejemplo: Coloque en orden jerárquico (de lo simple a lo complejo) los niveles de aprendizaje propuesto por Bloom, en el dominio cognoscitivo. Comprensión 1._______________ Evaluación 2._______________ Síntesis 3._______________ Aplicación 4._______________ Conocimiento 5._______________ Análisis 6._______________


TIPO OBJETIVAS / CORRESPONDENCIA O PAREO En esta prueba se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones a las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones dadas en el enunciado. Ejemplo: Coloque en el paréntesis respectivo el número de la columna B que concuerde con la proposición de la columna A: ( ) Rama de la biología que se 1.- Anatomía ocupa del estudio de la célula. 2.- Fisiología ( ) Rama de la biología que se 3.- Citología ocupa del estudio de los tejidos 4.- Oncología 5.- Histología PRUEBAS ORALES Son aquellas pruebas en las cuales el alumno debe responder a viva voz las preguntas efectuadas por el docente. Se caracterizan por: Establecer una comunicación cara a cara. De aplicación individual y respuesta oral Que la respuesta es subjetiva Tener poca confiabilidad. Ser de fácil preparación. Se aplican en las situaciones siguientes: En lengua materna o extranjera Cuando se desarrolla la técnica del Interrogatorio Para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales: Memoria verbal, razonamiento, trastornos lingüísticos PRUEBAS PRÁCTICAS Son pruebas que le permiten al alumno demostrar en tiempo definido, y en condiciones naturales o simuladas, su capacidad para realizar actividades semejantes a las de la vida real. Se caracteriza porque evalúan el hacer y no el simple saber. Constituyen la realización de una actividad semejante o igual a la que es preciso efectuar en la vida corriente y las condiciones de ejecución generalmente son reales. SE APLICAN PARA: Evaluar el rendimiento en asignaturas no teóricas Diagnosticar trastornos en destrezas motoras y desarrollo físico. Demostrar mediante la práctica la aplicación efectiva de conocimientos aprendidos en el aula. PRUEBAS PRÁCTICAS/ CLASIFICACIÓN SEGÚN SU APROVECHAMIENTO ESCOLAR FUNCIÓN APTITUD O USO DIAGNÓSTICA SITUACIONES ACTIVIDADES SEGÚN SU REALES APLICACIÓN RUTINARIAS SITUACIONES ESTUDIO DE CASOS


SIMULADAS Y PROBLEMAS CLÍNICAS PROYECTOS SEGÚN LO QUE PROCESO DESEA OBSERVAR EL DOCENTE PRODUCTO ESTRUCTURADAS SEGÚN EL GRADO DE FORMALIDAD NO ESTRUCTURADAS TÉCNICA: JUICIO DE EXPERTOS Se basan en la consulta a personas que tienen grandes conocimientos sobre el tema a evaluar. Estas personas exponen sus ideas y finalmente se redacta un informe en el que se indican cuáles son, en su opinión, las posibles opción que se tendrán en el futuro. Utilizan como fuente de información un grupo de personas a las que se supone un conocimiento elevado de la materia que se va a tratar. Estos expertos emiten juicios de valor sobre la problemática consultada a partir del análisis de la información. La opinión se vierte en un formulario elaborado a ex profeso. Se emplean cuando se da alguna de las siguientes condiciones: •No existen datos históricos con los que trabajar. Un caso típico de esta situación es la previsión de implantación de nuevas tecnologías. •El impacto de los factores externos tiene más influencia en la evolución que el de los internos. Así, la aparición de una legislación favorable y reguladora y el apoyo por parte de algunas empresas a determinadas tecnologías pueden provocar un gran desarrollo de éstas que de otra manera hubiese sido más lento. •Las consideraciones éticas o morales dominan sobre los económicas y tecnológicas en un proceso de evolutivo. En este caso, una tecnología puede ver dificultado su desarrollo si éste provoca un alto rechazo en la sociedad (un ejemplo lo tenemos en la tecnología genética, que ve dificultado su avance por los problemas morales que implica la posibilidad de manipulación del genotipo). Tienen las siguientes ventajas: La información disponible está siempre más contrastada que aquella de la que dispone el participante mejor preparado, es decir, que la del experto más versado en el tema. Esta afirmación se basa en la idea de que varias cabezas son mejor que una. El número de factores que es considerado por un grupo es mayor que el que podría ser tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto podrá aportar a la discusión general la idea que tiene sobre el tema debatido desde su área de conocimiento. Sin embargo, esta técnica también presentan inconvenientes, como son: La desinformación que presenta el grupo como mínimo tan grande como la que presenta cada individuo aislado. Se supone que la falta de información de unos participantes es solventada con la que aportan otros, aunque no se puede asegurar que esto suceda. La presión social que el grupo ejerce sobre sus participantes puede provocar acuerdos con la mayoría, aunque la opinión de ésta sea errónea. Así, un experto puede renunciar a la defensa de su opinión ante la persistencia del grupo en rechazarla.


El grupo hace de su supervivencia un fin. Esto provoca que se tienda a conseguir un acuerdo en lugar de producir una buena previsión. En estos grupos hay veces que el argumento que triunfa es el más citado, en lugar de ser el más válido. Estos grupos son vulnerables a la posición y personalidad de algunos de los individuos. Una persona con dotes de comunicador puede convencer al resto de individuos, aunque su opinión no sea la más acertada. Esta situación se puede dar también cuando uno de los expertos ocupa un alto cargo en la organización, ya que sus subordinados no le rebatirán sus argumentos con fuerza. Puede existir un sesgo común a todos los participantes en función de su procedencia o su cultura, lo que daría lugar a la no aparición en el debate de aspectos influyentes en la evolución. Este problema se suele evitar con una correcta elección de los participantes. Instrumentos que se emplean en la técnica Juicio de expertos FICHA U HOJA O MATRIZ DE REGISTRO Es una ficha de evaluación en la cual cada experto vacía su opinión. Está contempla lo siguiente: Información general sobre lo que se va evaluar y las instrucciones necesarias para su llenado. Observaciones por parte del experto de acuerdo con lo que se va a evaluar( características, propósitos, supuestos básicos, monitoreo, seguimiento, evaluación, proyección entre otros aspectos que conforman la problemática que se pretende evaluar). Estas opiniones pueden ser a través de una lista de cotejo, una escala de estimación, una escala de Likert, o un cuestionario de pregunta abierta o la combinación de todas ellas. Observaciones complementarias aportadas por el experto o conclusiones que el experto señale tanto de la temática tratada como de la propia ficha de recolección de la información. Una vez procesada cada una de las fichas de los expertos se deben sacar conclusiones de cada uno de los apartes que fueron consultados, y conclusiones y recomendaciones de lo que se llego según los aporte del total de los expertos. TÉCNICA: ANALISIS DE TAREAS •El Análisis de Tareas tiene como finalidad "obtener descripciones de lo que las personas hacen, representar estas descripciones, predecir dificultades y evaluar los sistemas contra requisitos de usabilidad o funcionales" [Preece, 94]. •En resumen, se ocupa de lo que las personas hacen para llevar a cabo los asuntos de los que se ocupan. •El Análisis de Tareas está íntimamente relacionado con la educción y especificación de requisitos, pero tiene la característica clave de centrar este tipo de actividades en los objetivos últimos del uso del sistema por parte del usuario •Proceso Para el Análisis de Tareas: •Hacer un inventario de las ocupaciones o procesos •Descomponer cada ocupacion en las diferentes tareas •Determinar cuales son las tareas de alto riesgo •Analizar cada tarea de alto riesgo para: –Identificar los pasos necesarios para completar la tarea –Identificar los peligros en cada paso –Determinar los riesgos de cada peligro –Desarrollar controles para minimizar el riesgo •Integrar estas medidas al procedimiento o la practica de trabajo/tareas


Anexo Nº 5


La composición de la imagen Por: José Luis Cárdenas

Pérez Enero/2010

http.//www.slideshare.net/JoseLuisCardenasPerez/la_composicion_de_la_imagen1.

2. La composición de la imagen DEFINICIÓN: Son reglas o normas de diseño que se siguen para lograr una mejor calidad y fuerza de la imagen ya sea fija o móvil e incrementar su expresión artística

3. La composición de la imagen • Es el número de objetos y la distribución espacial en la que son presentados y a esto agreguemos de qué color son, cómo están iluminados, cuál es su escala o tamaño, el encuadre y el ángulo desde el cual fueron tomados.

4. La composición de la imagen •La composición es el paso muy importante en la resolución del problema visual, comprende una serie de decisiones por parte del hacedor de la imagen que impactan el propósito y el significado. Con ella se combina un diseño, colores y contornos, tonos y proporciones relativas y este proceso de creación ofrece significados similares a la mayoría de las personas en mayor o menor grado.

5. La composición de la imagen • La composición es un factor clave en el análisis y lectura de una imagen, debemos pensar que todos los elementos que la conforman fueron decididos por el realizador de la imagen, el cual quiso expresar una idea, un sentimiento o un hecho, con el que trata de motivar, inducir o impactar a otros. El análisis de estos elementos que conforman la imagen es lo que nos ayuda a "leer" el o los mensajes que nos transmite.

6. La composición de la imagen Elementos: • Encuadre • El punto • Planos • Profundidad de campo • Ángulo de toma • Perspectiva • Ley de tercios • Masa • Líneas • Movimiento • Centro de interés • Tono • Relación figura-fondo • Profundidad

7. La composición de la imagen ENCUADRE: Hay tres formatos: • Horizontal o apaisajado • Aberrante o inclinado • Vertical o retrato

8. La composición de la imagen PLANOS: • De ubicación (sitúan la escena , sujeto-entorno) – El gran plano general – El plano general – El plano conjunto • De expresión (el sujeto, emociones o sentimientos) – El primer primerísimo plano – El primer plano – El plano medio corto – Plano medio – El plano detalle – El plano ¾ ó americano – El plano entero – El plano de conjunto

9. La composición de la imagen ANGULO DE TOMA Cada angulación tiene • Ángulo picado un propósito, y un efecto distinto, así el picado disminuye al objeto, • Ángulo normal el normal tiene un efecto neutro, • Ángulo contrapicado y el contrapicado . magnifica al . objeto


10. La composición de la imagen LEY DE TERCIOS La ley de tercios nos dice que los puntos de mayor atención de una fotografía son las intersecciones de las líneas, el centro es pasivo. El centro de interés se habrá de situar siempre en A, B, C o D pero nunca en el centro

11. La composición de la imagen Fondo y cielo Media distancia Primer término

12. La composición de la imagen LÍNEAS La línea puede definirse como un punto en movimiento, es una gran fuente de energía dentro de las artes visuales y conducen al espectador hacia alguna dirección. el predominio de la línea horizontales provocan: calma, sosiego, tranquilidad, etcétera: Predominio vertical: elevación, fortaleza, grandeza. Predominio diagonal: dinamismo, sugestión, alejamiento. Predominio de oblicuas abiertas hacia arriba: exaltación, expansión. Predominio de oblicuas abiertas hacia abajo: depresión, pesadez. Predominio de circulares entrecruzadas con verticales y horizontales: complejidad, confusión.

13. La composición de la imagen

14. La composición de la imagen CENTRO DE INTERÉS Debe existir un solo centro de interés y dependiendo del tratamiento y la situación que le demos , es lo mas determinante en la composición de la imagen.

15. La composición de la imagen RELACIÓN FIGURA-FONDO El tema principal no debe confundirse con el fondo

16. La composición de la imagen EL PUNTO El punto es la unidad más simple de la comunicación visual y ejerce una gran fuerza sobre el ojo. La distribución de los puntos sobre una superficie forman maneras de percibir las imágenes así los puntos colocados en determinada posición y cercanía forman configuraciones, yuxtaposiciones y perspectivas, pero sobretodo determinan un foco de atracción

17. La composición de la imagen LA PROFUNDIDAD DE CAMPO Es el enfoque de la cámara sobre un sujeto bien definido y la distancia que hay entre éste y los objetos situados detrás y delante que se encuentran desenfocados.

18. La composición de la imagen PERSPECTIVA Es el ángulo en que se mira una imagen y depende también del tipo de lente que tenga la cámara.

19. La composición de la imagen MASA Es la información visual alrededor del centro de atención, creando un orden para crear una imagen atractiva y equilibrada

20. La composición de la imagen MOVIMIENTO Es el medio mas efectivo para llamar la atención sobre cualquier objeto. Hay dos maneras para realzar el movimiento: • Contrastar • Destacar


21. La composición de la imagen TONO Son los diversos colores que producen gamas tonales El centro de interés siempre debe estar en la zona mas clara de la imagen

22. La composición de la imagen PROFUNDIDAD Es la sensación de volumen, espacio y profundidad

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