Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36815118003

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

Antonio Sánchez Coronilla

ABP Y TICS ADAPTADOS A LOS LABORATORIOS DE PRÁCTICAS DE QUÍMICA FÍSICA: SU INSERCIÓN

E IMPLEMENTACIÓN

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 37, julio-diciembre, 2010, pp. 29-42,

Universidad de Sevilla

España

¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,

ISSN (Versión impresa): 1133-8482

revistapixelbit@us.es

Universidad de Sevilla

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

- 29 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

ABP Y TICS ADAPTADOS A LOS LABORATORIOS DE PRÁCTICASDE QUÍMICA FÍSICA: SU INSERCIÓN E IMPLEMENTACIÓN

PBL AND ICTS APPLIES TO PHYSICAL CHEMISTRYLABORATORIES: ITS INSERTION AND IMPLEMENTATION

Antonio Sánchez Coronillaantsancor@us.es

Universidad de Sevilla. Departamento de Química Física. Facultad de QuímicaC/ Profesor García González s/n 41012 Sevilla España

El trabajo que se presenta está basado en la experiencia docente llevada a cabo en los grupos delaboratorio de las asignaturas Termodinámica Química y Experimentación en Química Física, de primery segundo curso de la Licenciatura en Química.El objetivo principal de este trabajo ha sido demostrar que el hecho de emplear e integrar el AprendizajeBasado en Problemas (ABP) como estrategia didáctica con las Tecnologías de la Información yComunicación (TICs), es válido y aplicable a cualquier asignatura universitaria de índole práctica queimplique a la Química Física.Palabras clave: Enseñanza Virtual, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), anecdotario, TICs.

This work presents the obtained results on the context of two experimental subjects entitled ThermodynamicChemistry and Physical Chemistry Laboratory.The principal goal is to show that the Problem Based Learning (PBL) technique integrated with the newtechnologies of virtual-teaching works efficiently as new methodologies of teaching Physical Chemistry atthe university.Keywords: Virtual-Teaching, problem-based learning (PBL), `anecdotario´, teamwork, ICTs.

ISSS: 1133-8482 - Nº 37 Julio - Diciembre 2010 pp. 29 - 42

1. Introducción.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)como técnica didáctica, tuvo sus primerasaplicaciones en escuelas de medicina deCanadá y Estados Unidos, con la original ideade plantear problemas reales, lo cual supusouna revolución tanto de los contenidos comode la forma de enseñanza con la que hasta elmomento se preparaba a los estudiantes(Morales, 2004). De forma que, una vez

presente el problema, se identifica la necesidaddel aprendizaje, se busca la informaciónnecesaria y se intenta resolver dicho problema.Es decir, se intenta cambiar la orientación deun curriculum convencional basado en temasexpuestos por parte de los profesores, dondeuna vez presentada la información se buscasu aplicación en la resolución de un problema.

En el ABP, el alumno no es un mero sujetopasivo que recibe información por parte delprofesor, sino que es el propio alumno quien

- 30 -

Sánchez, A.

busca el aprendizaje que considere necesariopara resolver los problemas y dudas que se leplanteen. Pero hay que prestar atención enque el problema es el interruptor para que losalumnos cubran los objetivos de aprendizajedel curso, y ha de advertirse que el objetivono es la resolución del problema en sí. Portanto, el ABP se trata de una estrategiadidáctica centrada en el alumno, basado ensu trabajo y esfuerzo, lo que les permitirádesarrollar habilidades, actitudes y valorespara su mejora personal y profesional.

Una característica del ABP es el trabajo enequipo (de varios integrantes dependiendode las disciplinas), donde el profesor asumeel rol de tutor-guía/facilitador-guía,promoviendo la discusión en la sesión detrabajo con el grupo. Durante las sesionesgrupales, los alumnos adquierenresponsabilidades y toman decisiones, (básicopara su formación), asumiendo un aprendizajeconstructivo.

Es por todo esto que, de acuerdo en elnuevo marco del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), en el que elalumno es el protagonista del nuevo escenarioeducativo, el ABP vea su punto álgido y deutilidad como estrategia didáctica.

No obstante, la sociedad actual a la que seha venido a denominar “sociedad de lainformación”, viene marcada por los avancesde las tecnologías de la información ycomunicación (TICs). Es por ello que unescenario educativo como el universitario nopuede verse desplazado en el empleo de estasnuevas tecnologías, sino que debe ir parejo altranscurrir de los tiempos, y aplicarlas eimplementarlas en sus aulas. Esto no es sinoinnovar, definido por algunos autores como“el arte de aplicar, en condiciones nuevas, enun contexto concreto y con un objetivopreciso, las ciencias, las técnicas, etc.” (Morin,

1998; Salinas, 2004). De ahí que lasuniversidades, conscientes de los cambiosque acontecen, hayan comenzado una laborformativa en el empleo de estas nuevastecnologías en la educación, poniendo adisposición de su profesorado lasherramientas para su uso. El empleo de lasnuevas plataformas de enseñanza virtual através de Internet es de gran utilidad comocomplemento y apoyo a la enseñanzapresencial.

De todo ello se deduce que será muypositivo el empleo del ABP como técnicadidáctica y complementarlo con el uso de lasTICs.

Los laboratorios de prácticas, donde sesuelen agrupar a los alumnos, conviviendoademás durante gran número de horas,constituyen un buen escenario para eldesarrollo del ABP. Conjuntamente, se puedeemplear las plataformas de enseñanza virtualpara interactuar con ellos, sirviendo, asimismo,como un elemento de retroalimentaciónconstante. Y es, precisamente, la aplicabilidaddel ABP junto con las TICs a los laboratoriosde Química Física de lo que trata este trabajo.Tomando como punto de partida su empleoen dos asignaturas independientes, a travésde la narración de la experiencia educativa quese presenta, subyace el objetivo de demostrarque es posible su aplicación e implementacióna cualquier asignatura de índole práctica queimplique al Departamento de Química Física,poniendo de manifiesto su interdisciplinaridadya que es factible su aplicación tanto para lalicenciatura en Farmacia como para la deQuímica, Facultades en las que esteDepartamento imparte docencia, ya sea paralos planes de estudios actuales como para losnuevos, adaptados al EEES.

- 31 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

2. Contexto curricular de la experiencia.

Datos de las asignaturasLas asignaturas en las que se ha

desarrollado esta experiencia sonTermodinámica Química y Experimentación enQuímica Física, ambas pertenecientes al primerciclo de la Licenciatura de Química. Aunquemás adelante se hará una descripción másdetallada, enla figura 2 se resumen los datosmás generales de ambas asignaturas,obtenidos a partir del Plan de Estudios de laFacultad de Química conducentes al Títulode Licenciado/a en Química.

Asignatura de primer curso:Termodinámica Química

Termodinámica Química, es una asignaturade carácter Troncal de primer curso. En totalson 12 créditos los que se han de impartir, de

los cuales 9 de ellos pertenecen a una parteteórica y los tres restantes pertenecen aprácticas de laboratorio. En concreto, laexperiencia que aquí se presenta estáfundamentada en la aplicación a dos gruposde laboratorio. Los alumnos implicados fueronunos veinticinco por grupo.

Esta asignatura de introducción a losprincipios de la Termodinámica secomplementa con asignaturas de QuímicaFísica de cursos superiores.

En lo relativo a conocimientos y destrezasprevias se recomienda haber cursado Física,Química y Matemáticas en el Bachillerato.

Asignatura de segundo curso:Experimentación en Química-Física

Experimentación en Química Física es unaasignatura de carácter Troncal de segundocurso y de duración cuatrimestral. Se han deimpartir 7.5 créditos y se trata de una

Datos de las asignaturas

Departamento Química Física

Asignatura Termodinámica Química Experimentación en Química Física

Ciclo Primero

Curso 1 2

Carácter Troncal

Duración Anual Cuatrimestral

Créditos Totales 12 7.5

Créditos Teóricos 9.0

Créditos Prácticos 3.0 7.5

Figura 1. Datos de las asignaturas

- 32 -

Sánchez, A.

asignatura de índole práctico de introducciónal laboratorio en Química Física, sirviendocomo complemento de la docencia teóricavista en cursos precedentes, caso de laTermodinámica Química (primer curso, comoya se ha expuesto), y, en el mismo curso, casode Química Física (asignatura Troncal deduración anual de segundo curso). El presentetrabajo se aplicó a un grupo de unos 20alumnos.

Como conocimientos previos se recomiendahaber aprobado Termodinámica Química yestar cursando la asignatura de Química Física,aunque como posteriormente se verá, nosiempre se daba esta situación ideal.

3. ObjetivosEn la figura 2 se resumen los principales

objetivos teóricos de ambas asignaturas,obtenidos a partir del Plan de Estudios de laFacultad de Química.

4. Metodología.

La metodología seguida consta de trespartes vinculadas que indican la aplicabilidaddel ABP y las TIC en los laboratorios y suinterconexión en el trabajo.

1.- En una primera parte, se efectúa unacercamiento al estado de conocimiento delos alumnos (Branda, 2008; Branda 2009) paralo que se elaboró un test de ideas previas,con el fin de ponerlo a disposición de losalumnos en la plataforma de Enseñanza Virtual.Con todo ello se puede evaluar y estimar lasituación de conocimiento en la que seencuentra la persona a la que se va a enseñar,fomentando el aprendizaje significativo.

2.- El ABP se desarrolla siguiendo lassiguientes pautas:

- Generar en primera instancia un ambienteadecuado para que los grupos reducidos dealumnos, trabajen de manera colaborativa y

Termodinámica Química

Experimentación en Química Física

Objetivos teóricos

• Conocer los principios de la Termodinámica y sus aplicaciones a la Química • Utilizar los principales aspectos de la terminología química y, en particular, los de la Termodinámica Química, las convenciones y las unidades de medida • Conocer las características de los diferentes estados de la materia

• Conocer las características de los diferentes estados de la materia y las teorías que se usan para describirlos • Desarrollar las ecuaciones de velocidad; interpretación mecanicista de las reacciones químicas • Dominar la terminología científica • Conocer los fundamentos de la mecánica cuántica y su aplicación a la descripción de la estructura y propiedades de los átomos y moléculas • Utilizar las nuevas tecnologías

Figura 2. Resumen de los objetivos de las asignaturas

- 33 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

promover la participación del profesor comotutor facilitador del aprendizaje (Hmelo-Silvery Barrows, 2006; Morales y Landa, 2004).Teniendo siempre presente la importancia defomentar el diálogo profesor alumno(reciprocidad).

- Hacerles ver, siguiendo la ideafundamentada en el modelo Bolonia, lo que elprofesor pretende de ellos y que lo másimportante es “aprender a aprender” (Rué,2008), tratando de favorecer un “modelointeractivo” de enseñanza. Recopilan, analizanla información y plantean correctamente losresultados, confeccionando en último términolos informes correspondientes a las prácticasrealizadas.

- Estimular a los alumnos para la aplicaciónde sus conocimientos previos, que aunqueno lo crean, los poseen (teniendo presente eltest de ideas previas).

- Estimular a los estudiantes buscandoasuntos de interés para ellos, adaptando losproyectos a las prácticas a realizar en laasignatura relacionándoles la Química con lavida diaria, así como dándoles tiempo parainvestigar y mostrar sus puntos de vista(Enemark y Kjaersdam, 2008).

- La retroalimentación debe ser constantedurante todo el proceso de trabajo del grupo,sirviendo de estímulo a la mejora y desarrollodel proceso (Morales y Landa, 2004). Laevolución del aprendizaje se sigue mediantela creación de un Anecdotario colocado en laplataforma virtual, en donde plantean susideas, opiniones, valoraciones, reflexionespersonales, sirviendo para conectar mejor conellos. De esta manera se pretende desarrollarel espíritu crítico.

- Exposiciones y presentaciones en público:los resultados de las pruebas realizadas seestudian individualmente y de manera públicaen grupo, implicando a todos los alumnos en

el proceso de tratamiento de datos yresultados, implicándose más a fondo en loque van haciendo, así como hacerles aprendera expresarse en público, fomentando el respetoa los demás, con el objetivo de que aprendany pierdan el miedo a exponer en público.Además, muchos de los alumnos se cohíbeny si no entienden algo no preguntan, y esteejercicio les sirve para que los demáscompañeros les ayuden, fomentando el trabajoen equipo. Asimismo, sirve también paraprepararlos para una futura entrevista deempleo o de exposición de datos hacia otraspersonas en reuniones en la que tendrán quehablar en público, promoviendo la toma dedecisiones.

3.- En la tercera parte, para facilitar elaprendizaje, se ha creado e incluido materialmultimedia de índole gráfico en la plataformade Enseñanza Virtual, en donde se elaboranlas prácticas a realizar de manera que seandescritas de manera clara, concisa y efectiva.Los videos y archivos multimedia seránliberados de manera selectiva una vez se hayaproducido la reunión grupal en público paradesarrollar los proyectos de prácticas, deforma que al ver los videos, éstos les sirvancomo retroalimentación en su etapa deadquisición de conocimiento y su aprendizajesea más significativo.

4.1. Planteamiento general del sistema deevaluación

Al tratarse de parejas se asegura quetrabajen todos y no hagan un uso abusivo dela amistad, evitando que uno de ellos tengauna mayor carga de trabajo. En la evaluacióndel proyecto tendrá un mayor peso laEvaluación docente 70% sobre 100; un 10%la Autoevaluación y un 20% la Coevaluación(en la plataforma de Enseñanza Virtual se lesexponen los criterios específicos para cada

- 34 -

Sánchez, A.

una, que por motivos de espacio no se hanincluido aquí).

Se valoran tanto el informe como elcuaderno de trabajo de laboratorio, que seránindividuales; su participación en la PlataformaVirtual, asimismo se hará un seguimiento de laactitud y forma de trabajar tanto en ellaboratorio como en las horas de consulta,que deberán ser aprovechadas.

Durante los proyectos, los alumnosrealizarán exposiciones públicas, aportarán suvisión sobre el trabajo, aparte de una parte deexposición de experiencia personal, tambiénmostrada en el Anecdotario, indicando laposible vinculación con la vida cotidiana, yen sus vidas como opción.

Se valorará muy positivamente la capacidaddel alumno para afrontar los problemaspresentados al realizar el proyecto y la formade afrontarlos.

Al final realizarán un pequeño examenevaluativo de los conocimientos adquiridosen relación a las experiencias realizadas.

Los alumnos no presentados deberánconcurrir a las convocatorias de junio y/oseptiembre.

5. Desarrollo y narración de la experiencia.

Teniendo presente la metodologíapresentada, en la primera sesión se realizó unapresentación de las asignaturas y una puestaen común de ambas. Cabe destacar que, comose ha expuesto, son asignaturaspertenecientes a dos cursos diferentes, y que,obviamente, el intervalo temporal no es elmismo.

Resultó curioso ver, cómo enTermodinámica Química, asignatura deprimero, una mayoría del alumnado erarepetidor, dada la obligatoriedad de larealización de las prácticas de laboratorio.

Asimismo, en Experimentación en QuímicaFísica, también había bastantes repetidores.Ello pone de manifiesto que la disciplina deQuímica Física en general no es del agradodel alumnado, con el consecuente resultadode suspender y tener que cursarla de nuevo,esto es: repetir.

Por tanto, el principal reto al que meenfrentaba era el desagrado por esta disciplina,focalizado en las asignaturas. Con laeventualidad de que los alumnos repetidores,al ser mayoría, infundían desánimo al resto decompañeros que la cursaban por vez primera.Consecuentemente, el panorama eradesalentador. Ante esto, había que actuar.Teniendo presente la siguiente frase deLeamnson (1999) “The real goal of teachingis to persuade students to initiate theirinternal learning processes”, he de comentarque mi planteamiento personal de lasasignaturas fue que ellos aprendieran, puesesa es mi función, y ayudarles (Hmelo-Silvery Barrows, 2006).

Otro pormenor añadido, era que, en el casode Termodinámica, al tratarse de alumnos deprimero, no estaban versados en el manejodel material de laboratorio y, por lo tanto, notenían soltura, pues para muchos de ellos erala primera vez que entraban en un laboratorio.

Por estos motivos, al formar los grupos, fueconveniente mezclar alumnos repetidores conalumnos de nuevo ingreso. Esta decisión nose encontró lejos de ser criticada, como sepodía intuir de los típicos cuchicheos por partede los alumnos repetidores, puesto quehubieran preferido tener por compañeros a susamigos de clase. Pero lejos de desalentarme,esta situación me animó, puesto que uno delos objetivos era hacer grupo y generardebate, y esa actitud que tomaban mi hizopensar que podía ser posible.

En ambos casos, para Termodinámica y

- 35 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Experimentación en Química Física, lo primeroque hice fue darles una visión de lo que yoquería de ellos y les aclaré que todo lo que lesestaba explicando también lo tenía recogido

en unos documentos de mi página Webpersonal y de mi plataforma virtual, a la cualentramos, como se ilustra a modo de ejemploen las figuras 3 y 4 (Moreno y otros, 2004;

Figura 3. Presentación en la plataforma virtual de la visión del ABP en Termodinámica

Figura 4. Presentación de la página Web personal acreditada por la Universidad de Sevilla

- 36 -

Sánchez, A.

Añel, 2008). Manifestando cómo debe ir parejoel desarrollo tecnológico con el avance en lasciencias aplicadas, demandando el empleo delas TICs en la educación (López, 2007; Salinas,2004).

Del contexto de la experiencia, como seextrae del apartado anterior, en lo relativo aconocimientos y destrezas previas, para laasignatura de Termodinámica se hamencionado la conveniencia de haber cursadoFísica, Química y Matemáticas en elBachillerato, mientras que paraExperimentación en Química Física serecomendaba haber cursado TermodinámicaQuímica y estar cursando la asignatura deQuímica Física, aunque esto que es la ides, nosiempre se producía.

Para conocer el grado de partida en el quese encuentran los alumnos, empleando lasTICs de forma activa, en la plataforma se hancreado una serie de test de ideas previas

(Bernabé, 2008), figura 5, que permite seguirla evolución del alumnado, así como que ellosmismos se autoevalúen (Branda, 2009;Consejo de Investigación y DesarrolloEducativo, 2008). Estos tests, al encontrarsea su disposición en la plataforma, se decidiómantenerlos abiertos durante todo el cursopara que ellos accedieran y fueran probandosu evolución e irse preparando para el examenteórico. Además esto les servía deretroalimentación de utilidad con respecto ala eficacia de la formación (Bernabé, 2008).Constan de un gran fondo de preguntas ycuestiones que se van organizandoaleatoriamente cada vez que se decida realizarla prueba, por lo que difícilmente coincidenlos mismos test ya hechos, sin embargo sípueden coincidir algunas preguntas. Merecela pena comentar que algunas de estaspreguntas son las que posteriormente serecogen en los exámenes, de ello también se

Figura 5. Ejemplo de un test de ideas previas

- 37 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

les informó a los alumnos, por lo que se lesanimaba a que realizasen este tipo de pruebas,y que al ser de autoevaluación no importabala calificación que obtuvieran sino querepercutía en su propio beneficio: elaprendizaje.

A modo de ejemplo se eligió un test, serealizó y se puso en común con el grupo enforma de coloquio. Como cabía esperar, de lainspección de los tests y del coloquio seapreciaban las lagunas que presentaban losalumnos. Sobre todo en lo que a conceptosbásicos de Química Física se trataban, talescomo lo que era una pila o celda electroquímica.

Análogamente, en Experimentación enQuímica Física, al ser asignatura de segundo,los conceptos a desarrollar y el manejo de losprogramas a emplear requería cierta visión dela asignatura y conocimientos previos que secomplementan además con lo que se ve enQuímica Física del mismo curso. Obviamente,me encontré que algunos de ellos no estabamatriculado en la misma, inconveniente que,desafortunadamente, yo ya preveía, dado lalibertad de matrícula. Es más, también por estemotivo, algunos de ellos estaba cursando laasignatura teniendo pendiente TermodinámicaQuímica de primer curso.

Ante esa tesitura creí conveniente darlessiempre una introducción teórica, perototalmente aplicada de lo que se iba a hacer,explotando sus conocimientos previos.Asimismo, irles convenciendo de que todoestá relacionado con la vida cotidiana, y sirvepara ellos, de esta manera se intentaba atraersu atención, y hacerles ver para qué sirve loque iban a hacer, que no se trataban de merasexperiencias en un laboratorio (Enemark yKjaersdam, 2008).

A modo de ejemplo, sirva la práctica, enTermodinámica Química, de la determinaciónde magnitudes termodinámicas a partir de

medidas de fuerza electromotriz. En relación aésta, el planteamiento del problema-casocomenzaba así: se les supuso que estabancontratados en una empresa de móviles en lasección de I+D+i para la invención de nuevasbaterías. Y se querían hacer pruebas de cómole afectaba los factores ambientales, como latemperatura, si variaban los potenciales o eranestables. Ya que si una persona se va a laplaya o a la nieve y necesita contactar conalguien, el terminal debe seguir funcionando,debe ofrecer fiabilidad.

Los alumnos se involucraronpersonalmente en la práctica. Se sentían comosi efectivamente formaran parte de unaempresa y querían colaborar. Buscabanbibliografía y estaban motivados, y lo mássatisfactorio, los repetidores estabancolaborando de forma entusiasta, como sinunca hubieran realizado la práctica.

Los resultados experimentales muestrancomo al disminuir la temperatura, aumentabala fuerza electromotriz. Teniendo estopresente, en un debate grupal surgió el temade que propusieran un ejemplo cercano delempleo del frío para aumentar el potencial deuna batería, tal y como recogía el resultado dela práctica. Entre una de las respuestas seplanteó que alguno de ellos, cuando losmandos a distancia de sus televisores norespondían, introducían las pilas cierto tiempoen el congelador de los frigoríficos de suscasas, y al cabo de este tiempo podían cambiarlos canales con el mando, pues volvía afuncionar. Y eso fue animando el debate.

En el campo práctico hay que prestarespecial atención a la recogida y registro dedatos por parte de los alumnos. Y, es que,tienen tendencia a anotar los datos de formadesorganizada sin el empleo correcto de uncuaderno de laboratorio, prestando másatención al manejo de los aparatos que a la

- 38 -

Sánchez, A.

recogida de datos que éstos proporcionan.Este detalle fue vigilado y los informesentregados fueron bastante elaborados,habiendo prestado detalle a las unidades y ala expresión.

Otro ejemplo ilustrativo se puede obtenerde la asignatura Experimentación en QuímicaFísica, en la experiencia de estudio deequilibrios de fases, en concreto de ladeterminación del calor latente devaporización del agua, práctica muy sencillapero no por ello menos curiosa. En ella sesuponía que estaban en una línea de estudiode nuevos anticongelantes, y el jefe de plantales había pedido averiguar el calor devaporización de una disolución problema, ydeseaba conocer su curva de vaporización,esto permite estudiar el comportamiento queseguía al variar la presión y la temperatura. Eneste caso la disolución problema era el agua.En este símil de empresa, yo quería comprobar,de nuevo, las capacidades que tenían de

adaptarse e involucrarse en un equipo, yfomentar el trabajo en grupo.

Una vez que realizaron la experiencia,empezaban a analizar los datos, y ahí surgía elconflicto, acudían a lo más rápido, fácil ycercano, es decir: Internet. Empezaban abuscar datos en la red, cuando tenían en ellaboratorio, Handbooks (manualesespecializados) y bibliografía, donderápidamente se hallaban los resultados, perocuriosamente argumentaban que ellos nohabían buscado nunca en un Handbook. Lesanimé a buscar los resultados en la bibliografíadel laboratorio y que la comparasen, lo cualles supuso un reto positivo. De hecho, sedieron cuenta que a veces las páginas websno facilitan una información veraz. Ademásaprendieron que, a pesar del Handbook enpapel, hay uno en formato digital que ellosdesconocían y que también emplearon paracomparar los resultados, les puse un linkdirecto en mi página Web para facilitarles el

Figura 6:Representación del uso diario de entradas en la página Web personal

- 39 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

acceso. Este ejercicio les sirvió para aprendera tomar decisiones y a buscar alternativasloables.

En la figura 6 se muestra el acceso diario ami página Web durante el tiempo que duróesta experiencia. La fila intermedia indica losaccesos, la superior los archivos visitados yla inferior los kBytes de informacióndescargada. A este respecto, hay que añadirque también introduje algunos problemas deexámenes de otros años, así como otrosdocumentos, y que aunque también lo teníana su disposición en la plataforma virtual, losdatos indican que la mayoría se losdescargaban de la página Web. La explicaciónmás inmediata es acudir con la mayor rapidezy comodidad a la página, y no, que cadaalumno accediera a su usuario de enseñanzavirtual donde tenían que identificarse eintroducir sus datos y contraseñas. Por tanto,aunque aprendieron a comparar datos a travésdel Handbook e Internet, siempre iban a acudira Internet y a lo más cómodo y rápido, no sepodía negar esta evidencia.

En relación a las exposiciones en grupo, unaexperiencia que quería poner en práctica eraque ellos cogieran soltura o por lo menos lessirviera como un primer acercamiento, enmuchos casos, a la exposición y presentaciónen público. El objetivo de tal ejercicio eraprepararlos para una futura entrevista detrabajo.

Sin ir más lejos, los resultados fueronsorprendentes y satisfactorios, tal y comoexponen Enemark y Kjaersdam (2008) de laUniversidad de Aalborg en Dinamarca: “ElABP favorece las destrezas de comunicación.El trabajo de proyecto enseña al alumno acomunicar sus ideas, pensamientos,experiencias y valores a otros alumnos, cuandodebate sobre el proyecto con ellos en el grupode proyecto; al profesor, cuando este grupo

habla del proyecto con su supervisor; y a unpúblico determinado, cuando exponen suproyecto, sus problemas y soluciones…”

La manera que tuve de seguir sus opinionesacerca de esta nueva experiencia fue a travésdel citado “Anecdotario” de la plataforma deenseñanza virtual, donde abiertamente memostraban sus opiniones. En esta experiencia,para ambas asignaturas, la participación fueextraordinaria, sobre todo en Experimentaciónen Química Física, de hecho, algunosdisfrutaban durante la exposición, teníanmadera de líderes, lo cuál quedó más que clarocuando entregaban las anécdotas de lapráctica, tal y como se indica en los siguientespárrafos de los propios alumnos:

· “Al hacer los ejercicios en grupo piensoque hemos aprendido bastante puesto quelo que uno no sabía, lo sabía el otro y éste selo explicaba para que lo pudiéramoscomprender…puesto que nos sacabas a lapizarra … me parece muy acertado puestoque te quitas el miedo a hablar en público ycomprendes mucho mejor las cosas…”

· “…las explicaciones en la pizarra hansido algo que me ha ayudado un poquito almiedo ese que tenemos al salir y enfrentarnosa un problema y lo que es peor a unpúblico…no dejes de hacerlo…”

· “…lo que he visto bien de estasprácticas es que nosotros saliésemos a lapizarra y nos explicásemos los unos a losotros, porque de esta forma aprendíamos acómo nos tenemos que explicar y comportarante un grupo de personas.”

Con respecto a las anécdotas, he de decirque les pedía que me dieran toda la opiniónposible de lo que han hecho, lo que les hapasado, hasta lo más peregrino.Afortunadamente, de nuevo, la idea fuealtamente fructífera. Y hasta decían lo que lesllamaba la atención tener que hacer el

- 40 -

Sánchez, A.

Anecdotario. El hecho de que me dieran susideas, opiniones, valoraciones, me sirvió paraconectar mejor con ellos, logrando obtenerasí sus verdaderas opiniones, desarrollandosu espíritu crítico. Pero la mejor forma de veresto es con unos párrafos de los propiosalumnos:

· “Pues escribir esto ya es una anécdota,nunca me habían pedido que escribiera unahoja de anécdotas…es interesante que elprofesor trate como un igual al alumno,siempre está la típica vergüenza que te entracuando tienes que preguntar de algo que note enteras…me he sentido a gusto y conconfianza para preguntar todo tipo dedudas.”

· “…su método de enseñanza, a mipersonalmente me ha gustado y me hallamado mucho la atención. Digo que me hallamado la atención por el trato que nostenía a los alumnos porque además de darsea respetar como profesor y mantener larelación profesor-alumno, tenía unacercamiento hacia nosotros que hacía quele perdiéramos el miedo a la práctica ysentirnos más seguros…”

Por último, en la plataforma de enseñanzavirtual se ha introducido material multimediade índole gráfico, acompañado de unadescripción pormenorizada y de manera clarade las prácticas a seguir, tal y como se muestraen la figura 7.

Ello ha servido de apoyo al alumnado, sobretodo en cuanto al manejo del material yacercamiento al laboratorio, provocando unnexo entre lo que se está viendo y lo que seva a aplicar, como elementos positivos para elafianzamiento del aprendizaje. Además, alquedar expuesto en la plataforma, se favorecíala asincronía, ya que los alumnos podíantrabajar desde sus casas, como indica elsiguiente manifiesto extraído del anecdotario:

· “…si te atrasabas podías continuarlasen casa, debido a que los programas estabanen la plataforma y podías trabajar con ellosen casa. Esa ha sido una de las mejores ideas,porque nos atrasamos menos en hacer losejercicios.”

6. Epílogo.

El título de esta experiencia trata la inserción

Figura 7:Ejemplo de material multimedia de índole gráfico introducido en la plataforma virtual

- 41 -

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

e implementación de los ABP y TICs en loslaboratorios de prácticas de la disciplina deQuímica Física. En él destaca la palabraimplementación, algunos autores (Moesby,2008) proponen un modelo de tres pasos parael proceso de implementación: a) adopción;b) implementación y c) institucionalización.La adopción está relacionada con la decisiónde realizar un cambio, que en este caso hasido aplicar ABP y TICs a los laboratorios deprácticas. La implementación comprende lasactividades necesarias para introducir loscambios deseados, esto es, toda lametodología seguida al respecto del ABP(realización del problema-caso,presentaciones grupales en público…) y elempleo de la página Web y plataforma deenseñanza virtual como herramientas TICs. Lainstitucionalización se produce, según estosautores, cuando el proceso de cambio seencuentra en una fase estable y duradera. Porconsiguiente, al aplicar esta experiencia a dosasignaturas independientes, se demuestra quese puede seguir aplicando a otras asignaturasprácticas de manera positiva.

Por supuesto, no todo es favorable, ya queel profesor debe asumir que su carga detrabajo personal se verá aumentada, no sólopor la elaboración de los materiales en red,sino que el ABP exige disponer de losconocimientos más recientes, actualizando alos profesores, ya que los alumnos le exigiránuna supervisión relevante y respuestas a suspreguntas sobre nuevas teorías (Enermark yKjaersdam, 2008). Hay que tener presente eneste punto, el cambio en la concepcióneducador-educando, ya que deben ser alumnoy profesor, ambos, educadores y educandos,no sólo el alumno debe aprender a aprender(Rué, 2008), sino también el profesor,imprescindible para poder mejorar.

Por otro lado, el empleo de la página Web

docente y de la plataforma de enseñanzavirtual sirve para que el alumno dinamice suaprendizaje. La batería de preguntas de lostest de ideas previas les ha servido comopreparatorios para el examen teórico y otrasasignaturas paralelas, así como ayuda paraabordar los problemas-caso.

Por tanto, la experiencia presentada puedeservir como punto de encuentro para el empleosimultáneo del ABP y de las TICs en loslaboratorios de otras asignaturas queimpliquen al Departamento de Química Física,sirviendo como sólido cimiento para lapreparación de buenos profesionalesespecializados en un futuro.

7. Referencias bibliográficas.

Añel, M.E. (2008). Formación on-line en launiversidad. Pixel-Bit. Revista de Medios yEducación, 33; 155-163.

Bernabé, I. (2008). Recursos TICs en elEspacio Europeo de Educación Superior(EEES): Las WebQuests. Pixel-Bit. Revista deMedios y Educación, 35; 115-126.

Branda, L.A. (2008). El aprendizaje Basadoen Problemas. El resplandor tan brillante deotros tiempos. El aprendizaje Basado enProblemas. Una nueva perspectiva de laenseñanza en la universidad. Barcelona:Gedisa; 17-46.

Branda, L.A. (2009). El aprendizaje Basadoen Problemas. De herejía artificial arespopularis Educación Médica, 12; 11-23.

Consejo de Investigación y DesarrolloEducativo (2008). El aprendizaje basado enproblemas como técnica didáctica.Vicerrectoría Académica, InstitutoTecnológico y de Estudios Superiores deMonterrey. Dirección de Investigación yDesarrollo Educativo. (http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/

- 42 -

Sánchez, A.

estrategias/) (09-04-08).Enemark, S. & Kjaersdam, F. (2008). El ABP

en la teoría y la práctica: la experiencia deAalborg sobre la innovación del proyecto enla enselanza universitaria. El aprendizajeBasado en Problemas. Una nuevaperspectiva de la enseñanza en launiversidad. Barcelona: Gedisa; 66-92.

García, V.M. & Cabero, J. (2007). Uso delmultimedia interactivo en el contextouniversitario. Pixel-Bit. Revista de Medios yEducación, 30; 17-30.

Hmelo-Silver, C.E. & Barrows, H.S. (2006).Goals and Strategies of a Problem-basedLearning Facilitator.The InterdisciplinaryJournal of Problem-based Learning, 1; 21-39.

Leamnson, R. (1999). Thinking AboutTeaching and Learning: Developing Habitsof Learning with First Year College andUniversity Students. USA: Stylus Publishing,LLC.

Llorente, M.C. (2008). Aspectosfundamentales de la formación delprofesorado en TIC. Pixel-Bit. Revista deMedios y Educación, 31; 121-130.

López, J.I. (2007). El Currículum Global de laCiudadanía en la Sociedad de la Información.Educación y Cultura Democrática: elProyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer;49-70.

Maris, S.; Martínez, M.T. & otros (2008).Nuevos espacios de interactividad para lapráctica pedagógica universitaria. Pixel-Bit.Revista de Medios y Educación, 33; 165-172.

Moesby, E. (2008). Perspectiva general dela introducción e implementación de un nuevomodelo educativo basado en el aprendizajeorientado a proyectos y basado en problemas.El aprendizaje Basado en Problemas. Unanueva perspectiva de la enseñanza en launiversidad. Barcelona: Gedisa; 93-130.

Morales, P. & Landa,V. (2004). AprendizajeBasado en Problemas. Theoria, 13; 145-157.

Moreno, R.; Martínez, R. & Martín, I. (2004).Visitas a las páginas de una Web docenteuniversitaria. Pixel-Bit. Revista de Medios yEducación, 22; 83-88.

Morin, J. & Seurat, R. (1998). Gestión de losrecursos tecnológicos. Madrid: Cotec.

Pérez, M. (2008). Asignaturas virtuales enuniversidades presenciales: perspectivas yproblemas. Pixel-Bit. Revista de Medios yEducación, 31; 187-198.

Recio, M.A. & Cabero, J. (2005). Enfoquesde aprendizaje, rendimiento académico ysatisfacción de los alumnos en formación enentornos virtuales. Pixel-Bit. Revista deMedios y Educación, 25; 93-115.

Rué, J. (2008). Aprender en autonomía en laEducación Superior. El aprendizaje Basadoen Problemas. Una nueva perspectiva de laenseñanza en la universidad. Barcelona:Gedisa; 47-66.

Salinas, J. (2004). Innovación docente y usode las TIC en la enseñanza universitaria.Revista Universidad y Sociedad delConocimiento, 1; 1-16.

Tejada, J.; Navío, A. & Ruíz, C. (2007). Ladidáctica en un entorno virtualinteruniversitario:experimentación de ECTSapoyados en TIC. Pixel-Bit. Revista deMedios y Educación, 30; 95-118.

Fecha de recepción: 28-10-09Fecha de revisión: 10-03-09Fecha de aceptación: 05-04-10Fecha de publicación: 01-07-10