y escritura - des-tuc.infd.edu.arPadilla, Constanza Prácticas de lectura y escritura: nivel...

Ministerio de Educación de la Provincia de TucumánHecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

Padilla, ConstanzaPrácticas de lectura y escritura: nivel secundario y superior.

Perspectivas de docentes y estudiantes de la provincia de Tucumán/ Constanza Padilla y Esther Angélica López. - 1a ed. - San Miguelde Tucumán : Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán,2015.

124 p. ; 18x12 cm.

Ministerio de Educación de la Provincia de TucumánHecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

Perspectivas de docentes y estudiantes de la provincia de Tucumán

CICLO DE FORMACIÓN DOCENTEEN INVESTIGACIÓN

Prácticas de lecturay escrituranivel secundario y superior

Prácticas de lectura y escritura en el nivel secundario y superiorPerspectivas de docentes y estudiantes

de la provincia de Tucumán

Informe de resultados de la investigación desarrollada en el marco delCiclo de Formación Docente en Investigación sobre Lectura y Escritura(septiembre 2013-junio 2014)

Coorganizado porn Dirección de Educación Superior y Artística del Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumánn INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura, CONICET/UNT)

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓNSUPERIOR Y ARTÍSTICA

autoridades ministerio de educación

miniStraProf. Silvia Rojkés de TemkinSecretaría De eStaDo De geStión eDucatiVaSecretaria: Prof. Silvia OjedaDirección De eDucación SuPerior no uniVerSitariaDirectora: Prof. Dolores Reynoso de Zelaya

autoridades CONICET CCT-CONICET Tucumán

autoridades UNT Facultad de Filosofía y Letras UNT

autoridades INVELEC

DirectorDr. Ricardo J. KalimanViceDirectoraDra. Judith Casali de Babot

PreSiDenteDr. Roberto Carlos SalvarezzaVicePreSiDente De aSuntoS científicoSDra. Mirtha María FlawiáVicePreSiDente De aSuntoS tecnológicoSDr. Santiago Sacerdote

rectoraDra. Alicia BardónSecretaria acaDémicaProf. Marta Alicia Juárez de Tuzza

DecanaProf. Mercedes del Valle Leal

DirectoraDra. Elisa Margarita ColomboViceDirectorDr. Daniel Campi

AUTORESCoordinadorAsconstanza Padillaesther lopez

Miembros del equipoSusana molinaPatricia estefánnatalia ferro Sardiemilse SoriaVerónica Peinadoivo gonzáles rodríguezcarolina castillogabriela Bauque

Prólogo

como ministra quiero celebrar esta publicación, donde se presentan losresultados de una investigación, producto de la tarea colectiva de un grupode maestros y profesores con especialistas del campo de la investigación.

Durante un año, docentes e investigadores compartieron un espacio de pro-ducción conjunta con una actitud de reflexión crítica y creativa. al enrique-cimiento mutuo de docentes e investigadores profesionales, se suma ladinamizadora experiencia del trabajo en equipo, no sólo entre los miembrosde los equipos sino al mismo tiempo entre instituciones del estado (ministe-rio de educación, conicet y unt), que están destinadas, por los vínculosde sus misiones y sus afanes compartidos, a unir sus esfuerzos por una socie-dad cada vez más justa.

Hoy, estos esfuerzos son posibles gracias a las conquistas logradas en losúltimos años. tenemos definiciones políticas de un gobierno con una fuerteinversión y apuesta a la educación pública y, de la cual no es ajena la produc-ción de conocimiento científico y tecnológico.

creemos que la investigación en los institutos de educación Superior debeaportar con otras lecturas, que desplacen el sentido común, la opinión comoexplicaciones del fenómeno educativo y específicamente el escolar, que am-plifiquen la mirada, agudicen las interpretaciones. asimismo, necesitamosproblematizar las teorías desde donde abordamos los temas de investigación.Desarrollar la imaginación es una de las mejores formas de acercarnos a laciencia.

tenemos como ministerio, el desaf ío de compartir lo que venimos produ-ciendo, poner en común el conocimiento que se viene generando desde losdistintos niveles del sistema educativo. en este sentido, esta publicación pa-tentiza un sueño, que la ciencia llegue a todos.

como gobierno, estamos orgullosos de los logros de nuestros maestros,esta obra renueva la esperanza, el compromiso y la responsabilidad de que elconocimiento se distribuya y esté al alcance de todos los argentinos.

Que los hallazgos nos habiliten a una escuela mejor, a una escuela conmayor justicia social.

Prof. Silvia Rojkés de TemkinMinistra de Educación

INDICEIntroducción

15

10

161.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social1.2. Lectura y escritura: de los procesos cognitivos a las prácticas sociales situadas

1.3. Lectura y escritura: dimensión epistémicay aprendizaje disciplinar

1.4. Situaciones didácticas: un espacio para leer y escribirtextos disciplinares

2.1. Población de estudio

2.2. Instrumento de recolección de datos

2.3. Categorías analizadas

31

37

43

505457

Capítulo I Antecedentes y Marco teórico

49Capítulo IIMetodología

3.1. Perspectivas de estudiantes del nivel secundario

3.2. Perspectivas de estudiantes de ISFD

3.3. Perspectivas de docentes de nivel secundario y de ISFD

Capítulo IIIResultados

61

677479

Capítulo IVDiscusión y conclusiones

91

Referencias bibliográficas 97

Anexo Modelos de encuestas

107

las dificultades en torno a los modos de leer y escribir de los estu-diantes de los diferentes niveles educativos constituyen un factor depreocupación constante por parte de muchos de los diferentes actoresinvolucrados y ha cobrado gran visibilidad como tema de investiga-ción en el contexto internacional y nacional. en este sentido, en nues-tro país esta problemática se ha asumido en los últimos años comoineludible y se ha planteado la necesidad de avanzar en medidas ten-dientes a mejorar los índices de alfabetización inicial, avanzada y aca-démica.

entre los avances que se han realizado en las investigaciones másrecientes, está la toma de conciencia de que es necesario no focalizarexclusivamente en las dificultades estudiantiles, sino también indagarlas prácticas docentes y las concepciones que subyacen a éstas. Deigual modo, se plantea la importancia de abordar las perspectivas delos estudiantes sobre sus propias experiencias y trayectorias escolarespara ampliar la mirada acerca de este compleja problemática, que im-plica la interrelación de múltiples factores.

en particular, se destaca la relevancia de ahondar en las represen-taciones acerca de la lectura y la escritura con respecto a su naturalezay al valor que se les otorga o no como medios de aprendizaje.

¿Se las entiende como destrezas motrices, como procesos cogniti-vos o como prácticas sociales situadas? ¿es posible articular estas di-ferentes concepciones a fin de avanzar en su comprensión másprofunda? ¿Qué consecuencias didácticas conlleva concebirlas de unmodo u otro, o de manera integrada? ¿Qué implicaciones tiene en la

10Ciclo de Formación Docente en Investigación

Introducción

vida de las personas el mayor o menor dominio de la cultura escrita?¿en qué medida estos saberes nos permiten transformar nuestros co-nocimientos y transformarnos a nosotros mismos como seres huma-nos y como ciudadanos comprometidos con su propia realidad? ¿enqué grado la lectura y escritura son bienes culturales al que todos te-nemos derecho por ser parte de una sociedad democrática, que de-bería garantizar la igualdad de acceso al conocimiento a todos susciudadanos? ¿los docentes pueden erigirse como agentes de cambiofrente a las diferencias en los puntos de partida de sus estudiantes?en tal sentido, ¿naturaliza estas diferencias o las ve como un desaf íoque le impone la búsqueda de nuevas estrategias para sortear estasdiferencias y garantizar la permanencia y el egreso de sus estudiantesen los diferentes niveles educativos?

a partir de estos interrogantes y de nuestras propias vivencias enlas instituciones del nivel secundario y superior, diseñamos y llevamosa cabo una investigación en el contexto educativo de la provincia detucumán, a fin de identificar las prácticas declaradas por docentes yestudiantes, en relación con la lectura y la escritura, para indagar elvalor que les otorgan y el lugar ocupan en las prácticas cotidianas deenseñanza y aprendizaje.

De este modo, la investigación apunta a reconocer las "buenasprácticas" que los docentes construyen en su quehacer diario, paraformular algunas líneas posibles de trabajo que orienten futuras prác-ticas/experiencias de docentes de nivel secundario y superior, parti-cularmente en el contexto en el que se produce este estudio, la

11 Prácticas de lectura y escritura en el nivel secundario y superior

provincia de tucumán. Por otro lado, consideramos que es posibleque este primer intento de reconocimiento de prácticas actualespueda servir para sustentar futuros trabajos de investigación, que per-mitan profundizar estos u otros aspectos que se le plantee al docentecomo investigador de sus propias prácticas.

Para elaborar el diseño de esta investigación nos planteamos los si-guientes interrogantes:

n ¿Qué prácticas de lectura y escritura identifican los docentescomo habituales en sus aulas?

n ¿Qué tareas de lectura y escritura identifican los estudiantes ensus prácticas escolares cotidianas?

n ¿Qué valores y funciones atribuyen docentes y estudiantes a estasprácticas?

n ¿los docentes y estudiantes reconocen propuestas didácticas mo-tivadoras y significativas en relación con la lectura y la escritura?

n ¿Qué relación se establece entre estas prácticas y los conocimien-tos disciplinares? ¿constituyen prácticas imbricadas o periféricas aestos conocimientos? ¿cómo son implementadas en las aulas?

a partir de estos interrogantes nos planteamos como objetivo ge-neral indagar las prácticas de lectura y escritura que se desarrollanen las aulas del nivel educativo secundario y superior de la provinciade tucumán; en particular, las relaciones que pueden establecerseentre éstas y los procesos de enseñanza y aprendizaje disciplinares.

relacionados con este objetivo general, nos propusimos los si-guientes objetivos específicos:

n identificar y caracterizar las prácticas de lectura y escritura queson reconocidas y declaradas por docentes y estudiantes.


n comparar los puntos de vista de los docentes y los estudiantes,con respecto a estas prácticas.

n indagar qué estrategias didácticas manifiestan llevar a cabo losdocentes en las aulas, en relación con estas prácticas; de qué modoson desarrolladas por éstos y en qué medida son reconocidas por losestudiantes.

n explorar qué tipo de vinculación puede establecerse entre lasprácticas declaradas de lectura y escritura, y el aprendizaje de los con-tenidos disciplinares.

n averiguar en qué medida esta vinculación es identificada o nopor los docentes y estudiantes.

n inferir qué posicionamientos teóricos subyacen a las prácticasde enseñanza vinculadas con la lectura y escritura declaradas por losdocentes.

n Plantear modos alternativos para encarar tareas de lectura y es-critura en acciones futuras sobre la base de los resultados obtenidos.

a continuación, en los siguientes apartados desarrollaremos algu-nos antecedentes relevantes sobre el tema y conceptos teóricos ver-tebradores para la puesta en consideración de los datos analizados yde los resultados obtenidos.


Capítulo IAntecedentes y Marco teórico


1.1. Lectura y escritura como alternativas de inclusión social

como ya señalamos, numerosas investigaciones han indagado lasdificultades que manifiestan los estudiantes con respecto a las prác-ticas de lectura y escritura. estas limitaciones no se circunscriben so-lamente al nivel primario sino que atraviesan los diferentes niveleseducativos incluyendo el nivel superior (arnoux, nogueira y Silvestri,2002; 2007; Di Stefano y Pereira, 2004; Padilla, 2004; teobaldo, 2007;teobaldo y melgar, 2009). en todos estos casos se vincula la falta dedominio de estas prácticas con los problemas de repitencia y deser-ción en los primeros años de escolaridad, pero también con el aban-dono y desgranamiento en el nivel superior; problemáticas que ponenen jaque los intentos de inclusión educativa. en este sentido, en elcontexto latinoamericano, se han consolidado las políticas educativastendientes a lograr un real acceso al sistema educativo a todos losniños y jóvenes en edad escolar como así también se ha avanzado enlas políticas de democratización del conocimiento en el nivel superior.Sin embargo, estas políticas no han garantizado de manera efectivalas tasas de permanencia y graduación particularmente, en los estu-diantes de sectores vulnerables. al respecto, la institución escolarpuede ser un espacio en el que se confirme la situación de exclusiónsocial de los sujetos que concurren a la escuela o bien que se conviertaen un lugar en el que tengan la posibilidad de construir un proyectode vida a futuro. concebirlo de una u otra manera depende del modoen que el docente se posicione frente a estos estudiantes; es decir, quelos estigmatice o bien que vea en ellos un desaf ío en el marco de unverdadero proceso de democratización que les brinde las mismas he-rramientas más allá de los puntos de partida desiguales (Kaplan,2008).


este siglo presenta un cambio favorable en la historia del conti-nente, en una fase de construcción de alternativas, impulsadas porgobiernos que se orientan en dirección contraria al proyecto neolibe-ral de los noventa, aunque cabe señalar que todavía el subdesarrolloprovoca que las democracias latinoamericanas no alcancen, aúncuando se lo proponen, revertir la ausencia de los más elementalesderechos humanos. así, persiste la desigualdad en nuestro continente,que enmarca los actuales procesos sociales, económicos, políticos yculturales, y que nos aproxima a la multiplicidad de realidades diver-sas y complejas que afrontan en su vida cotidiana amplias mayorías.

en el campo educativo y social, uno de los desaf íos que pesa al mo-mento de imaginar otro presente y otro futuro es la real posibilidadde garantizar y diseñar las políticas públicas que atiendan el derechoa la educación como bien social y que frente al indudable propósitodemocratizador del sistema educativo, no terminen reduciéndose auna sumatoria de programas y/ o proyectos que se llevan a cabo desdeel estado, sin mayores consecuencias en la transformación de las re-laciones y las posiciones sociales de los sujetos educativos. Hasta elmomento, si bien se las enuncia en pos de atender los efectos de ladesigualdad y en términos de ciudadanías plenas, dichas políticas noson suficientes para alterar las causas de la desigualdad, que continúanreproduciéndose (redondo, 2004).

en relación con estos planteos, cabe mencionar lo que sostienenmontesinos, Sinisi y Schoo (2009: 31):

Junto con los sentidos que asocian la condición de pobreza conel desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, también sedespliegan representaciones particulares dirigidas a los jóvenes entanto tales. con estas producciones de sentido, se actualizan dispu-tas intergeneracionales que se expresan en las críticas de los adultos


hacia los jóvenes por sus consumos culturales, la influencia de lasnuevas tecnologías; en poca capacidad de atención, en las faltas deortograf ía, en la escasa lectura y pobre comprensión lectora...

las autoras expresan que existe una fuerte tendencia a adjudicarlas responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el fracaso escolaren los propios jóvenes. Se suma también a esto, una naturalizaciónmuy pronunciada sobre la atribución de ciertas características a losjóvenes de sectores populares.

en este mismo sentido, Kaplan (2006:11) señala: “…la escuelamedia o secundaria fue concebida originariamente para unos pocosy esta marca de origen no ha dejado nunca de estar presente”. Si-guiendo esta línea argumentativa, la autora señala:

la inclusión de niños, adolescentes y jóvenes en el sistema edu-cativo es posible a condición de profundizar en la comprensión dela subjetividad de los alumnos, que es un punto de encuentro entrelas políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas ylas estrategias que se despliegan en o con relación a la instituciónescolar (2006: 23).

esto significa, según la autora, que los fracasos sociales y educativosno son inexorables, por lo cual pueden revertirse. De este modo, se nosabren puertas para buscar caminos para superarlos. uno de los caminosposibles es buscar en los procesos que tienen lugar en la interaccióndocente-alumno, más particularmente, en la forma en que la escuelamira a sus alumnos, considerando que, a partir de estas representacio-nes, ellos construyen sus límites y posibilidades. esto permitirá ampliary resignificar ciertas visiones invisibilizadas en la escuela.

Desde este marco, se entiende que una escuela democrática debe


reconocer las diversas condiciones de partida de sus alumnos, nocomo deficiencias o como puntos de llegada, sino como dimensionessobre las cuales deberá trabajar con el objeto de generar estrategiasque posibiliten una disminución de los diferenciales de poder entrelos sujetos pertenecientes a los distintos grupos y clases.

De lo señalado hasta aquí, se considera que con ciertas estrategiasinstitucionales y con expectativas altas de los docentes será posibleconstituir un espacio- tiempo que abra nuevos horizontes para losalumnos. Según terigi (2009), la escuela tiene el desaf ío de analizarlas transiciones escolares de los alumnos, las relaciones de baja inten-sidad que tienen con la escuela, el ausentismo, los bajos logros deaprendizaje y, a partir de este análisis, poner en discusión los modosde organización y gestión del currículum, para poder diseñar un re-pertorio de actividades que posibiliten cronologías de aprendizaje.

estos planteamientos teóricos resultan convergentes con la nor-mativa vigente que a continuación se precisa:

n ley de educación nacional n°26.206, artículo 30, inciso c: “des-arrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de es-fuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias parael acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lolargo de toda la vida”.

n resolución cfe n°84/09, en referencia a la propuesta educativadel nivel: “una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistirpor el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro…”.

n resolución cfe n°88/09 en referencia a la propuesta y organi-zación institucional donde se puntualiza: “fortalecimiento del carácterorientador de la escuela secundaria incluyendo una oferta educativaque atienda los intereses y necesidades de los estudiantes, con varia-


dos itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y apren-der”.

n resolución cfe n°93/09 , en relación con los sentidos y orienta-ciones de la propuesta pedagógica: “generar condiciones necesariaspara que cotidianamente en todas las escuelas a la que asisten ado-lescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como pro-cesos intrínsecamente relacionados en una práctica con sentido yrelevancia”.

n resolución cfe n°188/12, en lo referido al objetivo ii: “fortalecerlas trayectorias escolares generando las mejores condiciones para laenseñanza y los aprendizajes. línea de acción 1: desarrollo de estra-tegias para mejorar la calidad educativa y fortalecer las trayectoriasescolares y los logros académicos de los estudiantes.

en coherencia con lo señalado, cabe destacar que la década de losnoventa se caracterizó por la confluencia de dos fenómenos contra-dictorios. el empobrecimiento y la exclusión social convivieron conuna masificación de la escolarización de los niños y adolescentes. la“nueva cuestión social” fue acompañada de una incorporación cre-ciente a los establecimientos escolares. en consecuencia, irrumpieronnuevas generaciones argentinas más pobres y, al mismo tiempo, másescolarizadas, pero con grandes dificultades para completar los ciclosde la obligatoriedad legal y social.

De acuerdo con los planteamientos de tenti fanfani (2007), si noestán dadas ciertas condiciones (alimentación, abrigo, contenciónafectiva, salud), no hay aprendizaje efectivo. todos los efectos másnocivos de la injusticia social repercuten en la escuela. la ausencia delas condiciones mínimas exigidas para emprender y sostener la dif íciltarea del aprendizaje ha obligado a definir y exigir determinadas “con-diciones” que algunos calificaron de “educabilidad”. la ambigüedad


con que a veces se usa el término en el lenguaje común es fuente demuchas confusiones. en este sentido resulta conveniente diferenciarla educabilidad en general, la relativa a la capacidad de ser criado deforma humana y subjetivarse, o si se quiere la que concibe a tal atri-buto como esencial a lo humano, con el problema de la educabilidaden términos escolares; es decir, en términos del acceso a un conjuntode prácticas, valores y saberes específicos. (Baquero, 2006).

en relación con lo señalado en los párrafos precedentes, tiramonti(2011) plantea que en los últimos años asistimos a un interesante pro-ceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad, loque significa que las instituciones existentes no resultan las adecuadaspara contener, regular y encauzar el orden social. a su vez, no se hangenerado nuevas instituciones o no se han podido modificar las exis-tentes a la luz de la actual configuración de la sociedad. este forza-miento de las instituciones también es una búsqueda de reposición delorden perdido. la incertidumbre que genera la pérdida de los marcosinstitucionales, el efecto de desorden que resulta del desmembramientode las instituciones y las dificultades para imaginar un nuevo orden,está en la base de esta tendencia a restaurar antes que recrear, modificar,inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. todo el andamiaje mo-derno se sostuvo en una tensión entre polos muchas veces contradic-torios, que en educación se refleja en la tensión entre la promesa deigualdad y las exigencias de selección. el mérito personal fue lo que per-mitió navegar en esta tensión. aquellas instituciones que no se abrierona todos justificaron su selectividad a partir del principio del mérito. Delmismo modo, las promesas se expresaron en principios abstractos y lasingenierías institucionales materializaron de modo diferencial estaspromesas. así, las escuelas elementales abarcaron a toda la poblacióny las escuelas medias estuvieron destinadas a la selección.


la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio quese ha modificado, genera necesariamente nuevos diálogos de éstascon el contexto, con los fenómenos que en él se despliegan, con lasexigencias que desde él se proyectan, con las interpelaciones de lasque son objeto; en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en elmundo en el que se desenvuelven. la selección que las institucioneshacen de las exigencias a las que las somete el medio, los diálogos queestablece con sus referentes contextuales, moldean su hacer cotidianoy, de este modo, refuerzan o modifican su funcionalidad social y conello su identidad institucional.

la demanda de prolongar la educación y la formación de los jóvenesen el nivel secundario, ha tenido en la última década un fuerte impulsotanto en la región como en los países europeos. en el primer caso, lapreocupación está centrada fundamentalmente en el riesgo que generauna población que no estudia ni trabaja. Por ejemplo, en américa la-tina son cuatro los países que han establecido por ley la obligatoriedaddel nivel (argentina, uruguay, chile y méxico). esta legislación esta-blece metas pero no genera por sí misma las condiciones para su cum-plimiento. en el caso de europa, el propósito se encuentra asociado ala construcción de un espacio económicamente competitivo.

Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación que hanplanteado el carácter selectivo del nivel medio. Se ha marcado tam-bién que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie de es-trategias destinadas a materializar esta selectividad. De esto se deduceque no se trata sólo de multiplicar la oferta, sino de avanzar en la mo-dificación de un dispositivo –que había sido creado con el objetivode seleccionar y expulsar-, transformándolo en un espacio capaz deincorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantesde las nuevas generaciones.


al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandatoinclusivo, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificadotodas las dimensiones de las prácticas sociales, obligando a repensarel conjunto de dispositivos con que la modernidad se propuso cimen-tar el orden y reproducir su soporte cultural.

en este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado a ensayaralgunas modificaciones destinadas a procesar una situación de perma-nente mutación. entre estos esfuerzos, cabe destacar aquellos destinadosa introducir innovaciones en la organización del tiempo y el espacio enlas escuelas medias. Después de reformas estructurales de los años no-venta y de la constatación de las dificultades de modificar algo de lo escolarpor esta vía, el empeño está centrado en intervenir directamente en la es-cuela para transformar justamente el dispositivo que se creó con propó-sitos que hoy ya no se sostienen. en este sentido, cabe mencionar laresolución del consejo federal de educación nº 201/13, Programa na-cional de formación Permanente, que enlaza la jerarquización de la for-mación docente y la calidad de los aprendizajes, articulando procesos deformación con mecanismos de valuación y fortalecimiento de la unidadescuela, como ámbito privilegiado de desempeño laboral y, a la vez, espa-cio de participación, intercambio y pertenencia.

la propuesta actual es universalizar la escuela media y cambiar elcanon cultural en el que se asienta esta institución.

algunas iniciativas realizadas en esta dirección se materializaronen la puesta en marcha de dos propuestas: las Escuelas de Reingreso(ER) 1 y el Proyecto fines.

con respecto a las escuelas Secundarias de reingreso éstas fueronimplementadas desde 2004 en la ciudad de Bs. as. Posteriormente,


1.- Para mayores detalles acerca de esta propuesta cfr. maddonni (2014) el estigmadel fracaso escolar. nuevos formatos para la inclusión y la democratización de laeducación.

con la obligatoriedad de la educación secundaria, se extendieron atodo el país. el propósito es incluir a los jóvenes que habían sido ex-pulsados por las escuelas tradicionales. Para ello introdujo una seriede modificaciones en el formato escolar que facilita una dinámica no-vedosa en cuanto a la organización institucional y curricular, así comotambién en relación con las formas de acompañamiento. entre lasmodificaciones centrales que presentan estas escuelas se puede men-cionar que organizan el espacio y tiempo de trabajo de otro modo,creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales paragarantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías, clasesde apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen de asistenciamás flexible que atiende la condición de los jóvenes que deben trabajary estudiar o de quienes tienen causas judiciales. finalmente los tra-yectos constituyen uno de los dispositivos que permite que los alum-nos avancen por asignatura en lugar de por año de estudio.

en relación con el Proyecto FinEs2 . Se trata de un programa dealcance nacional que fue implementado en el período 2008-2011, des-tinado a jóvenes y adultos que no han podido terminar su escolaridad.el objetivo es brindar las herramientas y el apoyo necesario para quepuedan hacerlo. Se llevó a cabo en dos etapas. la primera, destinadaa jóvenes y adultos mayores de 18 años que cursaron hasta el últimoaño de educación secundaria, en cualquiera de sus modalidades, peroque aún adeudan materias. la segunda etapa, destinada a jóvenes y aadultos mayores de 18 años que no iniciaron o no terminaron el nivelprimario o secundario.

estos programas apuntan a lograr la inclusión de sectores excluidosdel sistema, por distintos motivos. en tal sentido, la implementación


2.- http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/

de estos programas nos llevan a plantearnos en qué medida se puedelograr una verdadera inclusión o lo denominado por algunos autoresuna escuela justa (Dubet, 2004) o una nueva escuela (madonni, 2014)que garantice la inclusión en términos de equidad.

Siguiendo a Dubet (2004), en principio, todos apuntamos a lograruna escuela justa. el problema es cómo definirla ya que hablar de jus-ticia en términos escolares es complejo:

n ¿la escuela debe ser puramente meritocrática? ¿es justa unacompetencia entre alumnos social e individualmente desiguales?

n ¿es justo compensar las desigualdades sociales, dando más a losque tienen menos, rompiendo así con lo que sería una rígida igual-dad?

n ¿es necesario garantizar a todos los alumnos un mínimo de co-nocimientos y competencias?

n ¿es responsabilidad de la escuela preocuparse principalmentepor la integración de todos los alumnos en la sociedad y por la utilidadde su formación?

n ¿es posible lograr que las desigualdades escolares no tengan de-masiadas consecuencias en las desigualdades sociales?

n ¿la escuela debe apuntar a que cada uno desarrolle sus talentosespecíficos, independientemente de su desempeño escolar?

indudablemente, una escuela justa debe contemplar todas estas si-tuaciones al mismo tiempo, ya que debe responder a todas estas con-cepciones de justicia. el problema surge cuando esta afirmación esuna pura petición de principios, porque cada una de estas concepcio-nes entra en contradicción con las otras.

lo anteriormente dicho implicaría una nueva forma de hacer es-cuela, con la implementación de las siguientes acciones, siguiendo amadonni (2014):


1.- Revisitar la enseñanza. al ensayar otros formatos escolaresun punto clave es redefinir el modo en que se recrea la transmisióny distribución de los saberes; es decir, centrarse en hacer efectivopara todos, el acceso al conocimiento. esto implica inevitablementeponer el foco en el aprendizaje y revisitar la organización que asumela enseñanza y los efectos que produce. el valor atribuido a estable-cer un itinerario para el cursado de las asignaturas en función de lospuntos de partida de cada estudiante y de lo ya transitado y apro-bado, es lo que se caracteriza como practicidad. con esto se quiebrael circuito perverso y el castigo que instituye el régimen académicode las escuelas secundarias tradicionales de hacer repetir a unalumno por el hecho de adeudar un cierto número de materias delaño que cursa o de los años anteriores. la menor cantidad de asig-naturas apunta a terminar con la superposición y reiteración detemas a lo largo de los años, incluyendo la eventual profundizacióny complejización de problemas relevantes. así, la mayor flexibilidady el respeto por lo que ya se hizo permiten poner en juego capaci-dades nuevas y promover la asunción de compromisos con respectoa la tarea escolar. De igual forma, la variedad de espacios y tiempospara el aprendizaje (talleres, seminarios, clases de apoyo, pasantías)es medular en una escuela que intenta acompañar diferentes reco-rridos de formación y apunta a la intensificación de la enseñanza; esdecir, a producir una diversificación de situaciones que impliquecontinuidad de ciertos núcleos temáticos, abordados desde diferen-tes perspectivas y espacios, lo que conlleva una continuidad y pro-gresividad de los saberes que se despliegan en forma simultánea enlas diferentes situaciones de enseñanza que se proponen. la diver-sificación de propuestas para profundizar, ampliar temas y pensarproblemas no implica en absoluto una disociación entre los espacios



que asumen las asignaturas curriculares y las denominadas extra-curriculares, como podrían ser talleres, ateneos, pasantías, entreotras formas. Por el contrario, implica avanzar en una integraciónque entienda que lo creativo, transformador o innovador no se cir-cunscribe a los ámbitos extraescolares o que están por fuera de laorganización de las materias, sino que se configura en el sentido queasume la propuesta formativa, que los docentes diseñan a través dela construcción de núcleos temáticos o problemas -en algunos casospropios de las asignaturas-, que pueden ser leídos, significados demodos diversos y en distintos escenarios, pero con similar intensi-dad. De esta forma, la enseñanza pasa a constituir un asunto centralde la escuela, pensada y diseñada por el conjunto de los profesores.2.- Redefinir las relaciones entre estudiantes y docentes. el

vínculo tejido entre profesores y estudiantes es central a la hora dehacer efectiva la práctica escolar y de revertir una construcción sub-jetiva que los aleja no sólo de la escuela sino de una buena disposi-ción al aprendizaje y al conocimiento. estas nuevas relacionespedagógicas se caracterizan por las mutaciones en las miradas delos adultos sobre los jóvenes, que superan los abordajes discrimina-torios y estigmatizadores frecuentes en el mundo escolar. en estesentido se genera un nuevo vínculo, sostenido en la espera y con-fianza en el saber y capacidad que despliega el otro. una espera -porparte de los profesores en la tarea de enseñar- que no es pasiva, puesse basa no en distinciones arbitrarias ni abusos de poder, sino en lacoherencia y el significado que la enseñanza adquiere para los ado-lescentes y jóvenes estudiantes, así como para los profesores. 3.- Variabilidad en la conformación de los grupos de trabajo.

el trabajo en escuelas con menor cantidad de estudiantes por cursomejora las condiciones para desplegar situaciones de enseñanza,

agudizar los seguimientos y reparar en los diferentes tiempos y rit-mos de cada persona. Sin embargo, la clave radica en la oportunidadque tienen alumnos y docentes de vincularse con distintos grupos.la flexibilidad en el sistema de cursada predispone a que la relaciónentre jóvenes trascienda la conformación del curso tradicional y asíamplíe vínculos construidos según afinidades, gustos, intereses, a lahora de participar en determinados espacios curriculares o de abor-dar temas específicos que tienen en la escuela una dimensión pú-blica, como los debates o los ateneos. Se genera algo de comunidadque no sólo incentiva la circulación de los estudiantes, sino que des-morona la segmentación y el aislamiento entre profesores, que lo-gran expandir sus conocimientos en otros escenarios y junto acolegas. la movilidad en la conformación de los grupos de estudian-tes y profesores pondera el intercambio intra e intergeneracional yfavorece una mayor implicación en los asuntos comunes que hacena la vida escolar.4.- Sistemas de acompañamiento. Prevalece en los jóvenes el

pedido de ser acompañados en su escolaridad desde un lugar queabra una interlocución tanto con otros actores de la escuela comocon otros lugares de la comunidad. las escuelas deberían redefinirel motivo que porta el acompañar una trayectoria ahí donde se tratade aprehender las combinatorias de las relaciones de los adolescen-tes y jóvenes, entre su singularidad y la especificidad que acarreanlas situaciones formativas; entre lo que pasa en su vida y lo que pasaen la escuela. en esa configuración sobre el propósito de crear unsistema de apoyo, surgen acciones más específicas y operativas quellevan a enfrentar problemas concretos, como las inasistencias rei-teradas, que perjudican la continuidad en el aprendizaje y la filiacióncon la institución, o impiden tomar conciencia del rendimiento aca-


démico que se alcanza. armar un acompañamiento para los estu-diantes significa pensar en distintas acciones que atiendan en simul-táneo la relación de cada uno de ellos con el estudio y que tambiéntiendan a ampliar prácticas colaborativas entre pares que los llevena organizar actividades que extiendan las paredes de la escuela y losmotiven en la búsqueda de territorios culturales comunitarios y re-creativos, allí donde es posible crear otros itinerarios de formación.Se trata de formar una “trama de sostén” para la escolaridad de losestudiantes. 5.- Gobernabilidad de la institución. el lugar de los equipos di-

rectivos y del colectivo docente se convierte en un pilar esencial a lahora de llevar adelante una institucionalidad. los tiempos de diálogocon equipos de supervisión y otros actores educativos abonan la de-finición de acuerdos organizacionales en pos de impulsar una pro-puesta académica democrática y participativa.6.- Protagonismo y participación de los estudiantes. es nece-

sario realizar distintas convocatorias para promover el diálogo y laconfrontación entre estudiantes y docentes; por ejemplo, apostar alas experiencias de asamblea y mesas de trabajo y gestión con la co-munidad. 7.- Mirada integral y articulada del sistema escolar. es funda-

mental revisar los puntos de ruptura y discontinuidad entre los ni-veles, así como también hacer visibles a los estudiantes en sumomento de pasaje y transición de un nivel a otro. Hacer hincapiéen la enseñanza, en las condiciones que ésta presenta en las diferen-tes etapas. Se trata de pensar una escuela que apueste al reconoci-miento de los sujetos con un abordaje de articulación con losdistintos niveles del sistema educativo, desde una perspectiva inte-gral y territorial.


8.- Trabajo entramado junto a las organizaciones sociales. unproyecto educativo no puede pensarse sin una mirada colectiva y co-laborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias.

Para finalizar este apartado, retomamos el lugar que ocupan la lec-tura y escritura en el mejoramiento de las condiciones económicas,sociales y culturales de una sociedad. en tal sentido, acordamos conKalman (2008: 11), con respecto a los debates conceptuales en tornoa la cultura escrita:

Durante varias décadas se asumió que la cultura escrita y la edu-cación contribuirían al desarrollo económico, al proceso de democra-tización y participación política, además de tener un efecto profundoen la vida de las personas. Pero las discusiones acerca de la cultura es-crita (…) han demostrado que la misma no es una variable autónoma,ni independiente, o un factor causal del desarrollo por sí sola. lo quemuestran la investigación y la teoría (...), es que la cultura escrita estáprofundamente arraigada en otras dimensiones de la vida social. Susefectos son más limitados y los cambios significantes en las condicio-nes de vida de las poblaciones marginadas requieren de medidas po-líticas y económicas en una escala distinta. Sin embargo, lo que laeducación y la cultura escrita pueden ofrecer son nuevas opcionesculturales, como el acceso al conocimiento y al saber cómo, previa-mente desconocidos, así como la expansión de entendimientos exis-tentes.

en esta línea, las discusiones más recientes en el campo de la cul-tura escrita han permitido un avance en las conceptualizaciones conrespecto a la naturaleza de la lectura y escritura que han evolucionadodesde concepciones que las entienden como actos individuales y uni-


versales, a teorizaciones que las abordan como prácticas sociales si-tuadas, como veremos a continuación.

1.2. Lectura y escritura: de los procesos cognitivos a las prácticas sociales situadas

como sabemos, mucho se ha avanzado en los planteamientossobre el modo de concebir la lectura y escritura. lejos quedaron –almenos en el plano teórico- esas primeras investigaciones que, susten-tadas en el paradigma conductista, consideraban la lectura y la escri-tura como destrezas vinculadas con la simple decodificación de signosgráficos y la escritura, como su reverso; es decir, la codificación deesos signos. con la irrupción del paradigma cognitivo, se logró pos-tular, por una parte, qué ocurre en la mente cuando leemos y cuandoescribimos (Van Dijk y Kintsch, 1983; flower y Hayes, 1981) y, porotra parte, cómo opera un sujeto experto al realizar estos procesos.más allá de las limitaciones de estos modelos de corte cognitivo, re-sulta interesante su aporte, puesto que abren el camino a nuevas in-vestigaciones cómo veremos más adelante.

La lectura: diferentes perspectivas. Nuevos abordajesa lo largo de los años, se han desarrollado diferentes modos de en-

tender el proceso lector de acuerdo al paradigma que intentó expli-carlo. De este modo, se habla de modelos ascendentes, descendentese interactivos, según conciban que la interacción entre los diferentescomponentes involucrados se dé desde el nivel más bajo de procesa-miento hasta el lector, o bien, desde los conocimientos del lector hacialos niveles de procesamiento del texto o en el caso de los modelos


interactivos, el proceso se realiza en paralelo de lector al texto y desdeéste al lector.

en cuanto a los modelos que conforman el primer grupo, la lecturacomienza con el desciframiento y el proceso avanza en sentido ascen-dente; es decir pasando de las unidades inferiores (grafemas, palabras)a unidades mayores (textos). en cuanto al segundo grupo, se concedegran importancia a los conocimientos previos del lector, de modo quepara construir el significado global del texto utiliza sus conocimientosapoyándose en la información que le proporciona el texto operandoen sentido descendente; es decir, desde sus esquemas de conocimientoa las claves que le proporciona el texto, construyendo hipótesis ten-tativas del significado global y confirmándolas o rechazándolas hastalograr construir el contenido semántico.

aunque esta nueva mirada sobre la lectura le confiere al sujeto lec-tor un rol activo en la construcción del sentido del texto -a diferenciadel papel que se le confería en los modelos ascendentes-, se ha repro-chado a este modelo hacer demasiado hincapié en los conocimientosdel sujeto y hacer abstracción de otras operaciones puestas en juegoen la actividad de comprensión lectora. a diferencia de los dos mo-delos anteriormente descriptos (ascendentes y descendentes) en elque el procesamiento de la información se realiza en un sentido uni-direccional, los modelos interactivos plantean que el procesamientose realiza en ambas direcciones con aportes desde ambas fuentes deinformación (conocimientos previos y texto).

a pesar de que cada uno de estos modelos constituyen aproxima-ciones superadoras de su antecesor, sus limitaciones han sido larga-mente expuestas en algunos trabajos (Puente, 1991). los modelosascendentes, por ejemplo, conceden demasiada importancia a la de-codificación, procedimiento que si bien es necesario, constituye la en-


trada al proceso de comprensión. Por otra parte, tampoco consideranel papel del contexto ni de los conocimientos previos del lector quefacilitan la interpretación del texto. con respecto a los modelos des-cendentes, si bien destacan el papel que cumplen los conocimientosprevios del lector durante el proceso de comprensión, tienen proble-mas en explicar cómo se da cuando el sujeto carece de esas compe-tencias para elaborar hipótesis. así como los primeros modelosparecen explicar mejor cómo se desenvuelve el lector en las primerasetapas de la adquisición de la lecto-escritura, estos modelos explica-rían mejor el proceso llevado a cabo por un lector adulto. en cuantoa los modelos interactivos, son los más completos pero al ser máscomplejos son de dif ícil comprobación. De todas maneras, sus aporteshan servido de base a diferentes investigaciones que se han desarro-llado en torno a la lectura puesto que son los que mejor explican elproceso de comprensión, al considerar que es necesaria, por un lado,una destreza básica de decodificación automatizada y, por otro lado,los conocimientos previos del lector que dependen de diversos facto-res tales como la familiaridad con el tema, la edad y la experiencia lec-tora.

Si bien mucho se ha avanzado en cuanto al modo de considerarel proceso de comprensión lectora, puesto que los modelos cogni-tivos han logrado, en parte, superar las concepciones mecanicistasde la lectura que se centraban exclusivamente en la decodificacióny que las teorizaciones de las investigaciones psicolingüísticas hansido importantes en la medida en que han descripto qué ocurre ennuestra mente durante el proceso de comprensión y cómo operaun lector experto, estos aportes no dejan de ser reduccionistaspuesto que consideran que la comprensión consiste en la ejecuciónde procesos cognitivos universales y válidos para todas las situacio-


nes de lectura: en diferentes lenguas, soportes y en diferentes dis-ciplinas.

Particularmente, en este último aspecto es en el que han reparadolas investigaciones de Bazerman (1988); Swales (1990,1993); lave yWenger (1991); Wenger (1998), Barton y tusting (2005) y castelló(2007), entre otros, quienes destacan – focalizando en el aspecto so-ciocultural- que la lectura es una práctica situada que tiene lugar dentrode comunidades discursivas o comunidades de prácticas, en las que losestudiantes deben insertarse. Destacan, además, que este aprendizajeimplica la interacción de los estudiantes con miembros más avanzadoso expertos (englert, mariage y Dunsmore, 2006), los cuales van ten-diendo los andamiajes necesarios para enseñar a los principiantes losmodos de leer y escribir en su comunidad disciplinar.

La escritura: diferentes perspectivas. Nuevos abordajesen el caso de la escritura, podemos trazar un recorrido similar al

seguido por la lectura en cuanto al modo de abordarla. así puedenconsiderarse diferentes enfoques que varían según sus intereses ex-plicativos y tienen su correlato en la didáctica de la lengua.

De este modo, los modelos centrados en el producto (mc crimmon,1950), ponen el foco de análisis en el objeto; es decir, en el producto de laactividad, intentando analizar el producto en tanto material observable,postura marcada indudablemente por el paradigma conductista. Desdeesta perspectiva, se considera que con el dominio de una serie de destrezasy con la enseñanza atomizada de diferentes aspectos involucrados en laproducción (ortografía, puntuación, etc.) se logrará escribir un texto.

Posteriormente, dado el auge de las investigaciones psicolingüísti-cas, el interés empieza a centrarse en el sujeto y en el modo en quelleva a cabo la tarea de escritura. en este sentido, se han propuesto


varias respuestas tentativas para explicar el proceso (modelo de tra-ducción, modelo por etapas y modelos cognitivos procesuales). en elcaso de los modelos de traducción (Hérnandez y Quinteros, 2001), seconsidera que el escritor, mediante un proceso de codificación, ma-terializa sus pensamientos en graf ías o signos lingüísticos. con res-pecto a los modelos por etapas (rohman y Wlecke, 1964; rohman,1965), si bien se reconoce la escritura como un proceso de coste cog-nitivo por parte del que escribe y que está atravesada por una serie deetapas (planificación, textualización, revisión, edición), éstas se danen un orden lineal y sucesivo, desconociéndose la recursividad e inter-actividad del proceso. este hallazgo es recuperado por teóricos de losmodelos cognitivos quienes reconocen la presencia de estas diferentesetapas pero hacen hincapié en el carácter no lineal e interactivo (flo-wer y Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1992).

un aspecto significativo de estos modelos cognitivo-procesualeses la posibilidad de ampliar los límites del conocimiento, en el procesomismo de escritura, lo que se ha denominado en las investigacionesactuales como la dimensión epistémica de la escritura, de la que nosocuparemos en el apartado siguiente.

finalmente, considerando el papel que le cabe al contexto, las in-vestigaciones sobre la escritura -sin dejar de lado algunas de ellas unmarcado carácter cognitivo-, lo incluyen como un factor ineludible ala hora de considerarla en consonancia con factores de carácter social,cultural e histórico (flower, 1994; Prior, 2006). en este sentido, se haampliado la conceptualización de qué es el escribir, no ya simplementecomo producto sino como práctica, entendiendo que la primera nose da aisladamente sino que se relaciona con una actividad social queasume características particulares según las diferentes comunidadesdiscursivas en las que se inscribe.


Si bien varios teóricos consideran estas diferentes perspectivas deabordaje como algo irreconciliable, otros como ivanic (2004), plan-tean que una representación del lenguaje multicapas puede ser la basepara imaginar una pedagogía de la escritura holística y comprensiva.en ella, el texto escrito, el proceso de escritura, el acto de escritura yel contexto sociopolítico del mismo serían considerados como intrín-secamente interrelacionados. aprender a escribir implicaría entoncesla comprensión de estas cuatro capas.

en tal sentido, según ivanic (2004), una forma comprensiva deabordar la pedagogía de la escritura debería articular aspectos de losdiferentes enfoques teóricos acerca de la escritura para reconfigurarla enseñanza y la evaluación de la escritura, aunque un docente queintente esa integración deberá afrontar algunas tensiones y contra-dicciones. la visión del lenguaje multicapas implica la posibilidad deuna pedagogía más comprensiva que aquellas asociadas a un enfoqueparticular.

1.3. Lectura y escritura: dimensión epistémica y aprendizaje disciplinar

como señalamos en el apartado anterior, se ha extendido en el ám-bito de las teorizaciones sobre lectura y escritura la consideración desus potencialidades epistémicas.

Ya Vygotsky, en la primera mitad del siglo XX, desde un enfoquesocio-histórico y cultural, había señalado el rol determinante del len-guaje escrito en el desarrollo cognitivo, caracterizándolo como un“complejo sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa unpunto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño” (Vygotsky,


1979: 160). De este modo, queda planteada la estrecha relación entrepensamiento, lenguaje, conceptualización y aprendizaje, desde unaperspectiva que, al mismo tiempo, pone de relieve la dimensión socialde la apropiación de la escritura, ya que otorga un papel fundamentala la interacción con los otros (pares y adultos), a través del difundidoconcepto de zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979) que planteala interacción dialéctica entre los procesos de desarrollo, enseñanzay aprendizaje.

otro hito fundamental en la conceptualización de cómo la culturaescrita ha modificado el desarrollo de las sociedades y comunidades,lo constituyen los trabajos del antropólogo británico Jack goody. Susteorizaciones han alimentado la corriente de investigaciones en di-dáctica del francés que se interesa por la importancia cognitiva y cul-tural de la apropiación del escrito, en particular, su funciónepistémica. Para goody, interesarse solo por la dimensión intersub-jetiva de la escritura implica arriesgarse a no ver el rol fundamentalde la escritura en la elucidación de nuestros propios pensamientos(Blaser, 2007). en tal sentido, goody, en su emblemática obra La rai-son graphique. La domestication de la pensée sauvage, sostiene: “laescritura transforma significativamente y de muchas maneras la na-turaleza misma de la práctica del lenguaje” (goody, 1979: 143).

en tal sentido, el legado de goody no es ajeno a la institución es-colar puesto que ha contribuido, en los ámbitos anglófono y francó-fono, a modificar la concepción que esta ha tenido durante largotiempo con respecto a la escritura (Barré-De miniac, 1995).

Sin embargo, es necesario destacar que la función epistémica quese le atribuye no es inherente a la misma sino que depende de la con-ceptualización que se realice de este proceso. al respecto, castelló(2006: 6) destaca:


cuando hablamos de escritura epistémica, nos referimos a la po-sibilidad de generar o transformar conocimiento gracias a una de-terminada manera de gestionar el proceso de composición.evidentemente, no todas las situaciones de escritura generan cono-cimiento o lo transforman. Para que ello suceda se requiere disponerde un conjunto de estrategias que nos permitan reflexionar sobre loque queremos conseguir con un determinado texto y que nos obli-guen a tomar decisiones respecto a la forma de organizar la infor-mación, a la relectura de textos, a la reconsideración de ideasprevias, o a la clarificación de algunas cuestiones que finalmente re-dundan en una nueva comprensión de la información sobre la quehemos estado trabajando.

en tal sentido, se plantea la necesidad de enseñar a los estudiantes agestionar y regular sus propios procesos de lectura y escritura que per-mitan optimizarlos como medios de aprendizaje de los diferentes domi-nios del saber. la lectura nos exige la tarea de integrar los conocimientosprevios con los nuevos; de articular la información proveniente de dis-tintas fuentes y de transformar nuestros conocimientos, a partir de estasinteracciones. la escritura nos desafía a pensar, ya que cuando escribi-mos se generan, se organizan y se revisan constantemente las ideas, loque posibilita también la construcción de nuevos conocimientos.

Por su parte, en el desarrollo de la función epistémica también es re-levante considerar el lugar que ocupa la escritura en las representacio-nes del sujeto que escribe y que nacen de “matices múltiples,conscientes e inconscientes, que dirigen al sujeto y lo ponen en relacióncon el escrito” (Barré-de miniac, 2000:107, en chartrand et al, 2006: 2).esto ha llevado a algunos investigadores del ámbito francófono (Barré-De miniac, 2002; chartrand et al., 2006) a plantear la necesidad de in-


tegrar la dimensión epistémica de la escritura en un concepto abarcador- le rapport à l’écrit -3, que incluye las siguientes dimensiones: la afectivaes pensada en términos de vínculos emocionales (tiempo y esfuerzoque requieren determinadas clases de escritos, ligados a múltiples pa-rámetros contextuales); la axiológica, vinculada al valor o importanciaque el sujeto otorga al dominio de la escritura para tener éxito en cadadisciplina o en la vida en general; la cognitiva o epistémica, relacionadacon las representaciones del sujeto con respecto al lugar de la escrituraen la sociedad, así como sus funciones en los aprendizajes escolares, yla praxeológica, referida a las actividades concretas de los sujetos enmateria de escritura y lectura -lo que leen y escriben, cuándo y cómodesarrollan estas actividades- (chartrand et al., 2006).

Sin embargo, es relevante destacar que cada dominio del saber im-pone determinados modos de lectura y escritura, por lo cual se plan-tea, por una parte, la necesidad de avanzar en la comprensión de estasparticularidades, puestas de manifiesto en la variedad de géneros dis-cursivos (Bajtín, 1979) en que se materializan las diferentes disciplinas,entendiendo estos como prácticas sociales, interdependientes de loscontextos en los que se producen y circulan (miller, 1994). Por otraparte, esta conceptualización ha llevado a los investigadores a plantearla necesidad de que los docentes de las diversas disciplinas se respon-sabilicen por la lectura y escritura de sus estudiantes, con la convic-ción de que esto favorecerá el aprendizaje de los contenidosenseñados.

en este sentido, cabe destacar las numerosas investigaciones quevienen realizándose en torno a las representaciones y prácticas de losdocentes en el ámbito universitario (carlino, 2006, 2011; Bazerman,Krut, lunsford, mcleod, null, rogers y Stansell, 2010, entre otros) y,


3.- Le rapport à l’écrit puede traducirse como la relación o el vínculo con la escritura.

en menor medida, en el contexto secundario (chartrand y Blaser,2007) y terciario (carlino, iglesia y laxalt, 2013).

al respecto, investigaciones realizadas en aulas secundarias deciencias y de Historia en el ámbito francófono (Blaser, 2007; char-trand, 2010), han mostrado que, si bien se destina mucho tiempo aleer y escribir (escribir palabras o frases para responder preguntas li-terales; encontrar individualmente las respuestas en el manual o enel cuaderno de ejercicios; tomar nota de lo dictado por el profesor),estas actividades son entendidas como localización, transcripción yreproducción de la información, con el objetivo de dar cuenta de lamisma posteriormente en las instancias de evaluación. De este modo,no se recurre a la función epistémica del lenguaje escrito que podríahaber tenido lugar si los alumnos hubieran reconstruido el sentido delos textos para producir escritos propios que les demandaran clarificarlo que comprenden y desarrollar, organizar y reelaborar informacio-nes recopiladas.

en el contexto argentino, carlino, iglesia y laxalt (2013) han rea-lizado una investigación de envergadura nacional en institutos supe-riores de formación docente (iSfD), en los que han indagado, a travésde una encuesta, las prácticas declaradas de lectura y escritura de do-centes de diferentes áreas disciplinares. a partir del análisis de losdatos, han categorizado estas prácticas en dos modos contrastantesde incluir la lectura y escritura en las materias, que han denominadotrabajo ‘en los extremos’ o periférico y trabajo ‘durante’ o entramado.

con respecto al primero, se refiere a aquellas tareas de lectura yescritura que son solicitadas al principio o al final de los contenidosenseñados. en este sentido, el docente puede limitarse a pedir un tra-bajo, sin dar mayores orientaciones para elaborarlo. en otros casos,da técnicas generales, independientes de los contenidos enseñados,


bajo el supuesto de que el alumno luego podrá aplicarlas en el casoque lo requiera. otros docentes dan pautas iniciales para realizar tra-bajos específicos. en todos estos casos, en el extremo final del trabajo,el docente corrige el producto escrito, sin que haya mediado su guíaen el proceso de elaboración y sin contemplar una instancia de revi-sión que promueva en el estudiante una vuelta a los propios textos,favoreciendo la función epistémica de la escritura; es decir, propi-ciando la modificación o transformación de los conocimientos elabo-rados a través de la misma.

en relación con la categoría trabajo ‘durante’ o entramado, carlino,iglesia y laxalt (2013) señalan que algunos encuestados declaran des-tinar tiempo didáctico en sus clases a trabajar los procesos de com-prensión y producción escrita. De este modo, las tareas de lectura yescritura aparecen entramadas con los contenidos disciplinares.

en algunos casos, los docentes explicitan que favorecen la interac-ción entre alumnos y docente; por ejemplo, destinando tiempo en lasclases a leer y releer colectivamente, promoviendo la socialización ydiscusión de las diferentes interpretaciones sobre lo leído y la contex-tualización de los textos, reponiendo encuadres espaciales, tempora-les y teóricos, y determinando propósitos de lectura.

este modo de favorecer las interacciones áulicas, se relaciona conotra distinción teórica trabajada por el equipo de carlino (cartolariy carlino, 2011), a partir de los planteamientos de Dysthe (2000): losmodelos dialógicos de enseñanza, en contraposición con los modelosmonológicos. en este último caso, el docente se limita a exponer ma-gistralmente los temas del programa, sin dar lugar a la participaciónde los alumnos o promoviendo una participación “ficticia”. en cambio,en los modelos dialógicos se produce una interacción auténtica entredocente y alumnos, y entre los mismos alumnos, a través de una dia-


léctica que implica hablar para leer y escribir y/o leer y escribir parahablar; procesos que se retroalimentan recursivamente.

De este modo, podemos decir que la dimensión epistémica de laescritura se favorece en las aulas cuando se promueve la interaccióndialógica, a través de la discusión de los textos en clase y cuando sepropician tareas de lectura y escritura, guiadas procesualmente porlos docentes y entrelazadas con los contenidos de las asignaturas.

esto implica entender la lectura y escritura en las aulas como en-señanza de prácticas en contexto (carlino, 2013); es decir, como prác-ticas sociales motivadas situacionalmente, con propósitos definidos,y como prácticas que se ejercen con ayudas pedagógicas de los do-centes de cada disciplina, sostenidas y entramadas con los contenidosde las materias. De esto se desprende, que el aprendizaje de la lecturay la escritura no termina nunca sino que debe ser reactualizado en lassituaciones didácticas de las diferentes asignaturas a lo largo de todala escolaridad (inicial, primaria, secundaria y superior).

1.4. Situaciones didácticas: un espacio para leer y escribir textos disciplinares

en relación con lo recién señalado, se ha incrementado en los últi-mos años el planteamiento de que la lectura y escritura deben ser ob-jetos de enseñanza en las diferentes asignaturas. Sin embargo, cabeplantearse qué situaciones didácticas potencian el aprendizaje de loscontenidos disciplinares, mediados por la lectura y escritura.

en el contexto francófono, en los años 90, desde la didáctica de lamatemática, Brousseau (1997, 2007) ha propuesto la Teoría de las Si-tuaciones Didácticas (TSD), teoría que en la actualidad se ha exten-


dido a otros dominios disciplinares y se ha enriquecido con los apor-tes de otros investigadores de la escuela francesa, como es el caso dela Teoría de la Acción Conjunta de Sensevy y mercier (2007).

Brousseau (2007) define las “situaciones didácticas” como aquéllasque sirven para enseñar, puesto que implican entornos para el alumnodiseñados y manipulados por el docente, quien las considera comoherramientas epistémicas. al mismo tiempo son modelos que descri-ben la actividad del profesor y del alumno en su interacción.

De este modo, la situación didáctica consiste en la interrelación delos tres sujetos que la componen (docente, alumno y medio). Por ello,comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio di-dáctico en donde el estudiante construye su conocimiento.

Sin embargo, este concepto de situación didáctica solo se entiendeplenamente desde el concepto de “situación adidáctica” que implicaque el docente, en primer lugar, plantea a los estudiantes problemasde la vida real y los desaf ía a encontrar soluciones, a partir de sus co-nocimientos previos y de la generación de hipótesis que asemejan eltrabajo de una comunidad científica. Pero el docente no los deja solossino que va regulando el proceso didáctico, dosificando la provisiónde información necesaria. este proceso se completa cuando el docenteinstitucionaliza el saber adquirido, explicitando lo que hicieron pre-viamente los alumnos, vinculándolo al conocimiento construido y alsaber institucionalizado4, e indicando cuáles podrían reutilizarse.

De este modo, la situación didáctica engloba las situaciones a-di-dácticas. Se parte de ellas; luego la interacción entre los sujetos de lasituación didáctica se realiza en el medio didáctico que el docente ela-


4.- Brousseau (2007) distingue entre conocimientos -medios transmisibles de con-trolar una situación para obtener un resultado- y saberes -producto cultural de unainstitución que tiene por objeto identificar, analizar y organizar los conocimientos afin de facilitar su comunicación-.

boró para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento (si-tuación didáctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellosproblemas inscriptos en esta dinámica sin la participación del docente(situación a-didáctica).

como dijimos, Brousseau (2007) plantea las situaciones didácticascomo una forma para “modelar” el proceso de enseñanza-aprendizaje,de manera tal que este proceso se visualiza como un juego para el cualel docente y el estudiante han definido o establecido reglas y accionesimplícitas. Por ello, este autor propone también el concepto de con-trato didáctico, para referir el conjunto de comportamientos que elprofesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que elalumno espera del docente.

en este contrato, los docentes definen problemas con los alumnospero no los resuelven sino que se los devuelven a sus alumnos para queellos construyan las soluciones, regulando el proceso didáctico hastaque se plantea la necesidad de institucionalizar lo que los estudianteshan construido. De allí, entonces que los roles que asume el profesorson el de definir problemas, hacer devolución, regular e institucionalizar.

Por su parte, el profesor plantea a los alumnos situaciones de ac-ción, formulación, validación e institucionalización. en las situacionesde acción el alumno realiza acciones y toma decisiones sin tener con-ciencia de ellas; las situaciones de formulación implican formulacio-nes verbales, discusión con los pares para ejecutar las acciones; lassituaciones de validación implican organizar los enunciados en “teo-rías” –en tanto conjuntos de enunciados de referencia fundamenta-dos-, y las situaciones de institucionalización, si bien estánnormalmente a cargo del profesor, también pueden realizarlas los es-tudiantes.

con respecto a las situaciones de validación, el autor señala:


los alumnos (…) aprenden cómo convencer a los demás o cómodejarse convencer sin ceder ni a argumentos retóricos ni a la auto-ridad, la seducción, el amor propio, la intimidación, etc. las razonesque un alumno pueda dar para convencer a otro, o las que puedaaceptar para cambiar de punto de vista, serán elucidadas progresi-vamente, construidas, puestas a prueba, debatidas y convencidas. elalumno no sólo tiene que comunicar una información sino tambiénafirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado,sostener su opinión o presentar una demostración (Brousseau, 2007:24).

Brousseau postula que estas situaciones de acción, formulación, va-lidación e institucionalización parecen constituir un orden razonablepara la construcción de saberes. Sin embargo, no las plantea en unproceso lineal sino dialéctico:

cada situación puede hacer que el sujeto evolucione, y por ellotambién puede evolucionar a su vez de modo tal que la génesis deun conocimiento puede ser el fruto de una sucesión (espontánea ono) de nuevas preguntas y respuestas en un proceso que he califi-cado como “dialéctica”. en tales procesos, las sucesiones de situacio-nes de acción, formulación y validación puede conjugarse paraacelerar los aprendizajes (Brousseau, 2007: 29).

como ya señalamos, los planteamientos de Brousseau han sidocontinuados y profundizados por otros representantes de la llamadaescuela francesa, como es el caso de Sensevy y mercier (2007) quienesproponen la teoría de la acción conjunta, sobre la base de los concep-tos de juegos de aprendizaje y de acción didáctica. De este modo, plan-tean que el profesor construye el juego conjuntamente con los


alumnos, a través de lo que denominan el triplete fundamental queengloba tres génesis: la mesogénesis corresponde a la pregunta ¿qué?,que permite identificar el contenido epistémico preciso de las trans-acciones didácticas; la cronogénesis plantea la pregunta ¿cuándo?, ypropone identificar la naturaleza y las razones del cambio, en un de-terminado momento, de un contenido epistémico a otro; la topogéne-sis se corresponde con la pregunta ¿quién?, e identifica la manera enque el contenido epistémico de la transacción se distribuye efectiva-mente entre los agentes de la transacción. (Sensevy y mercier, 2007).

estas nociones son fundamentales, desde el punto de vista teóricoy metodológico, porque permiten observar, repensar y reconfigurarlos medios, los tiempos y los roles en las situaciones de enseñanza yaprendizaje, tanto con fines didácticos como con fines de investiga-ción didáctica.

en nuestro país, estos aportes de la escuela francesa han sido uti-lizados por el equipo de Delia lerner de la universidad de Buenosaires, para avanzar en las investigaciones sobre lectura y escrituraen contextos de estudio del área de las ciencias Sociales y naturales,en el nivel primario. en tal sentido, estas investigaciones se han orien-tado a definir las condiciones didácticas y los tipos de intervencionesdocentes que pueden promover aprendizaje en situaciones de lecturay escritura en ciencias Sociales (cohen y larramendy, 2011; lerner,larramendy y Benchimol, 2011; lerner, larramendy y cohen, 2012;aisenberg, 2012) y en ciencias naturales (espinoza, 2006; espinoza,casamajor, Pitton, 2009; espinoza, Pitton, casamajor, aziz, 2012).

en diálogo con estos resultados de investigación, el equipogiceolem, dirigido por Paula carlino está avanzando en investiga-ciones en curso en aulas de Biología del nivel secundario (roni, alfiey Borches 2013; roni, 2014) y del nivel universitario (molina, 2014),


y en aulas de ciencias Sociales del nivel secundario (rosli, 2014) y deHumanidades del nivel universitario (lopez, 2014 y Padilla, 2014).

en todas estas investigaciones en curso se pone de manifiesto laimportancia de la reconfiguración del rol del docente y de los estu-diantes en las prácticas de lectura y escritura, en los tiempos didácti-cos destinados a ellas y en el modo de concebirlas en relación con loscontenidos disciplinares. los datos disponibles están permitiendomostrar que son las prácticas entramadas las que permiten potenciarla dimensión epistémica de la lectura y escritura en diferentes disci-plinas.

a continuación observaremos en qué medida en la población es-tudiada se generan o no las condiciones didácticas para que tenganlugar la lectura y la escritura en diferentes asignaturas del nivel se-cundario y superior; cuáles son las cláusulas del contrato didácticoque establecen docentes y alumnos y por último, considerar qué seespera de cada uno de ellos en tanto piezas imprescindibles para ellogro de aprendizajes significativos.



Capítulo IIMetodología

2.1. Población de estudio

a fin de recabar información acerca de las prácticas y perspectivasde los diferentes actores involucrados, hemos seleccionado como po-blación de estudio a estudiantes y docentes de nivel Secundario y deinstitutos Superiores de formación Docente (iSfD) de institucionespúblicas y privadas de la provincia de tucumán, relacionadas con losámbitos de inserción laboral de los participantes del ciclo de forma-ción en investigación en lectura y escritura (convenio meD-inVe-lec/conicet). cabe destacar que los profesores a los queaplicamos las encuestas se desempeñan en diferentes espacios curri-culares y que dan clases en establecimientos secundarios y superiorescon perfiles muy diferenciados según la población estudiantil queasiste y el lugar en los que se ubican.

en el caso de las escuelas secundarias, son de gestión pública, ubi-cadas tanto en el interior de la provincia como en la capital. en el casode esta última posee una particularidad puesto que contempla el tra-yecto de secundario para adultos. en el caso de los iSfD, pertenecentanto a la gestión pública como a la privada y se ubican tanto en la ca-pital como en localidades cercanas a la misma. nos referiremos conmás detenimiento a cada una de ellas.

con respecto a la escuela secundaria rural en la que se aplicó la en-cuesta, asisten los alumnos de zonas aledañas. en general, son debajos recursos y no cuentan con condiciones que les faciliten el accesoa la cultura escrita. las problemáticas socioeconómicas que atravie-san las familias son variadas e inciden en el desempeño de los alum-nos. en su mayoría no consideran la escuela como un lugar de saberque les permita mejorar su calidad de vida sino que asisten a fin derecibir las asignaciones respectivas o simplemente los complementos


alimentarios que se les da. el nivel académico es muy bajo y los alum-nos se resisten a realizar las actividades, por lo cual es dif ícil trabajarcon textos de extensión mayor a una carilla a4. Sin importar el tipode tareas solicitadas, cada clase conlleva un esfuerzo muy grande yno suelen trabajar todos los alumnos. en concordancia con esto, mu-chos de los docentes se desentienden de su labor y se limitan a con-tenerlos dentro de las aulas sin dictar contenidos. algunos docentescomprometidos con la labor, llevan a cabo actividades con las cualeslos alumnos responden. Sin embargo, es común escuchar cómo se de-nigra a los mismos por su situación socioeconómica. esta falta de ex-pectativas con respecto al rol de la escuela se refleja también en elpropio discurso de los alumnos ya que señalan que no tiene sentidoestudiar o hacer las actividades ya que no van a continuar estudiando.

en relación con la escuela secundaria pública ubicada en una zonacéntrica de la ciudad de San miguel de tucumán, recibe estudiantesde diversas zonas de la misma. tiene dos turnos: mañana y noche. enel turno diurno funciona la modalidad de Secundaria común, paraestudiantes hasta los 18 años. en el turno noche funciona la mismamodalidad (que recibe estudiantes que, por lo general, ya han sido ex-pulsados de otras instituciones y sistemas, alumnos judicializados,etc.) y se agrega la modalidad para adultos (acelerado Presencial; Se-mipresencial, Plan fines).

la modalidad de Secundaria para adultos que se dicta en el turnonoche contempla el desarrollo del nivel en tres años: el primero co-rresponde al ciclo Básico y los dos últimos al orientado. tiene ade-más, dos orientaciones: ciencias Sociales y ciencias naturales. losalumnos que asisten a este establecimiento se encuentran dentro deun rango etario muy variado –entre 18 y 60 años, en este momento–y la mayoría no tiene el tiempo para las tareas de la casa, ya que hace


un enorme esfuerzo para asistir a las clases por la noche, porque elresto del día se ocupan de sus trabajos y de sus familias. en los casosde estudiantes que no tienen otras actividades, en realidad se encuen-tran en el turno noche porque no pudieron cumplir con las exigenciasdel secundario diurno, por muchos motivos: desde motivaciones per-sonales hasta motivaciones intelectuales.

en cuanto a los institutos Superiores de formación Docente a losque se aplicó la encuesta, tres están ubicados en capital (dos de ellosde gestión privada y uno de gestión pública), y dos establecimientos,en el interior de la provincia (de gestión pública).

en uno de los institutos de la capital (de gestión privada), se dictala carrera de Profesorado de educación Primaria, que tiene una du-ración de cuatro años. la matrícula suele ser pequeña ya que asistencómo máximo 20 alumnos que proceden de diferentes niveles socio-culturales. algunos suelen tener estudios previos y eligen la carreracomo opción laboral y no vocacional. al contar con grupos reducidoses posible trabajar de forma personalizada con los mismos. Sin em-bargo en algunos casos, el nivel de competencias es muy limitado orequieren asistencia profesional. existe una sola división por año, porlo que hay pocos docentes, lo que permite aunar criterios para dictarlas clases.

al ser alumnos de bajos recursos, estos se ven obligados a trabajarlo cual hace que el tiempo que dediquen a los estudios se vea reducido.las prácticas de lectura y escritura son variadas y los docentes de di-ferentes asignaturas consideran que es su responsabilidad el abordajede la lectura y escritura en cada área.

en otra institución de la capital tucumana, se dictan diferentes ca-rreras (técnico radiólogo, fonoaudiología, Psicomotricidad y Profe-sorado en nivel inicial). la población estudiantil es numerosa y


proviene de diferentes niveles socioeconómicos y geográficos. Debidoa que se trata mayormente de tecnicaturas, la mayor parte de los tex-tos que se trabajan en las aulas responden al campo profesional de re-ferencia. Sin embargo, la mayoría de los alumnos manifiestandificultades en la comprensión y producción de textos simples, porcual es necesario abordar estas problemáticas.

en relación con los institutos de gestión pública de la capital pro-vincial, en uno de ellos se dictan diferentes carreras y reciben alumnosde distintos lugares de la ciudad y del interior. Varios de ellos comien-zan sus estudios en el nivel universitario pero, por razones laborales,eligen esta institución puesto que les permite trabajar en otros espa-cios. el cupo de alumnos es limitado. Para ingresar a las carreras, losestudiantes deben rendir un examen escrito eliminatorio, vinculadocon la disciplina en la que van a formarse. el equipo docente, en sumayor parte, trabaja también en el nivel secundario y universitario.

con respecto a las instituciones de gestión pública del interior dela provincia de tucumán, reciben alumnos de diversas localidades.en una de ellas, se dictan sólo dos carreras de formación docente (Pro-fesorados en matemática y en lengua y literatura). en la comunidadno hay otras propuestas de formación de gestión estatal. asistenalumnos de diferentes edades. algunos han cursado otras carreras enotras instituciones de la capital o tienen otros trabajos. al igual queen el caso anterior, para ingresar a las carreras los alumnos debenaprobar un examen eliminatorio, relacionado con la disciplina en laque van a formarse. antes de iniciar el año lectivo, los estudiantes, di-vididos en algunos casos en dos comisiones, debido a la cantidad, asis-ten a un cursillo introductorio dictado por los profesores de la carreraelegida. la mayoría de los docentes viaja desde distintos puntos de laprovincia para dictar clases en esta institución, puesto que trabajan


además en otras instituciones de nivel secundario y universitario. en otra de las instituciones del interior de la provincia, se dictan

varias carreras de formación docente. en la comunidad existen ade-más otras propuestas de formación de gestión estatal. asisten alum-nos de diferentes edades, puesto que muchos de ellos ya han cursadocarreras en otras instituciones o trabajan. Del mismo modo que en elcaso anterior, el cupo de alumnos es limitado, ya que para ingresar alas carreras, los alumnos rinden un examen escrito eliminatorio, luegode un cursillo introductorio dictado por los profesores de la carreraelegida. el equipo de docentes vive en la comunidad o viaja desde dis-tintos puntos de la provincia a dictar clases, ya que se desempeñantambién en el nivel secundario y universitario.

2.2. Instrumento de recolección de datos

con respecto a la recolección de datos, diseñamos, pusimos aprueba en un grupo piloto, reformulamos y aplicamos nuevamentedos cuestionarios, aplicados como encuestas5 en cuatro grupos:

1. Docentes de nivel secundario 2. Docentes de nivel superior3. estudiantes de nivel secundario4. estudiantes de nivel superior

Sin embargo, como la mayoría de los docentes encuestados se des-empeñan tanto en el nivel secundario como superior, se optó poragruparlos para el análisis y cuantificación de los datos, de modo que


5.- los modelos de encuestas se encuentra en el anexo

quedaron constituidos tres grupos: docentes, estudiantes secundariosy estudiantes de iSfD que totalizaron 298 encuestas (sin considerarlas encuestas aplicadas a un grupo piloto).

las encuestas destinadas a los docentes incluyeron diez preguntasabiertas, además de datos contextuales solicitados (sexo, edad, asig-natura que enseña, nivel educativo, tipo de institución –pública o pri-vada-, ubicación –capital o interior-, título obtenido, instituciónotorgante, otros estudios cursados, antigüedad en la docencia, motivode elección de la carrera y otros trabajos actuales).

con respecto a las preguntas, se orientaron a indagar cuáles sonlas tareas de lectura y escritura más habituales en las aulas; cuáles, lasdificultades estudiantiles más recurrentes y qué estrategias implemen-tan los docentes para ayudarlos a superar estas dificultades. Se desti-naron otras preguntas a averiguar acerca de los materiales de estudioutilizados en el aula, de los criterios para la elaboración de consignasy para la revisión de los trabajos solicitados a los estudiantes, entreotros.

las encuestas destinadas a los estudiantes contemplaron cinco pre-guntas abiertas que buscaron indagar aspectos similares a las pregun-tas realizadas a los docentes, pero desde la perspectiva estudiantil,además de los datos contextuales solicitados (sexo, edad, nivel edu-cativo, tipo de institución –pública o privada-, ubicación –capital ointerior-, año de cursada, modalidad u orientación).

Debido a la heterogeneidad y complejidad de los datos obtenidos,se realizaron indagaciones cualitativas de los mismos y solo se cuan-tificaron dos consignas abiertas (una de la encuesta a docentes y otrade la encuesta a estudiantes), formuladas respectivamente de la si-guiente manera:


n ¿Puede relatar alguna situación didáctica que incluya tareasde lectura y escritura, que haya sido especialmente motivadorapara sus estudiantes?

n Durante tu trayectoria escolar, relatá una situación de ense-ñanza que haya incluido tareas de lectura y escritura en la quehayás logrado un aprendizaje significativo.

cabe aclarar que las preguntas buscaron indagar acerca de las prác-ticas de enseñanza que incluyen tareas de lectura y escritura, a travésde las verbalizaciones y perspectivas de los docentes y de los estu-diantes. esto implica que estos datos tienen las limitaciones propiasde no haberse obtenido de manera directa de observaciones de clases,pero tienen la riqueza de dar cuenta de las subjetividades de los acto-res involucrados.

Para el análisis de los datos obtenidos, se ha realizado una inter-pretación cualitativa (maxwell, 2005, 2009; Stake, 2010) de las res-puestas a las preguntas de tipo abierta de las encuestas aplicadas, enlas que pudieron encontrarse algunas recurrencias. esto permitióagrupar algunas respuestas, de acuerdo a las categorías obtenidas enla investigación realizada por carlino, iglesia y laxalt (2013) a docen-tes de institutos Superiores de formación Docente, lo que ha permi-tido obtener algunas frecuencias, a partir de un análisiscuasiestadístico (Becker, 1970). cabe aclarar que, en el caso de nues-tra investigación estas categorías fueron utilizadas también para ana-lizar los datos de los docentes del nivel secundario y de los estudiantesde nivel secundario y superior.

Sin embargo, otras respuestas no han podido ser clasificadas, a par-


tir de estas categorías debido a que no podían inferirse claramente delas verbalizaciones realizadas. De este modo, emergieron de los datosotras categorías provisorias que serán puestas a consideración, a par-tir de ejemplos ilustrativos.

2.3. Categorías analizadas

como ya señalamos, la categorización realizada por carlino, iglesiay laxalt (2013) se obtuvo, a partir de los datos de una investigaciónde envergadura nacional en institutos Superiores de formación Do-cente, a través del instituto nacional de formación Docente (infoD),en los que indagaron, a través de una encuesta, las prácticas declara-das de lectura y escritura de docentes de diferentes áreas disciplina-res.

a partir del análisis de sus datos, estas autoras han categorizadoestas prácticas en dos modos contrastantes de incluir la lectura y es-critura en las materias, que han denominado trabajo ‘en los extremos’o periférico y trabajo ‘durante’ o entramado, lo que implica dos modosdiferentes de conceptualizar el trabajo en las aulas e implica un posi-cionamiento diferente desde la perspectiva del docente.

De este modo, en el trabajo en los extremos -que incluye las cate-gorías pide trabajo; da técnicas; da pautas y corrige producto-, el do-cente no interviene en el proceso de producción escrita sino que selimita a pedir un determinado trabajo y/o a indicar a los estudiantescómo hacerlo pero no destina tiempo didáctico para monitorear elproceso. De este modo, las tareas de lectura y escritura asignadas tie-nen lugar solo fuera del aula y, frecuentemente, no están imbricadasen los contenidos disciplinares. corrige la producción solicitada a


modo de producto final pero no solicita al alumno volver nuevamentesobre el escrito para mejorarlo.

en cambio, el trabajo durante (qu

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