Xuventude e valores, - publicacionestecnicas.com · valores éticos e de convivencia, a...

Xuventude e valores,A clave para asociedade do futuro

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

1

OBRA SOCIAL. A ALMA DE ”LA CAIXA”.

EDICIÓN:

Obra Social Fundació ”la Caixa”

AUTORES:

Javier Elzo Imaz; Carles Feixa Pàmpols; Esther Giménez-Salinas Colomer

DESEÑO:

Bisdixit

TRADUCIÓN:

Caplletra

© da edición, Fundación ”la Caixa”, 2010

Av. Diagonal, 621 - 08028 Barcelona

A responsabilidade das opinións expresadas nesta publicación, corresponden unicamente aos autores. A Fundación ”la Caixa” non se identifica necesariamente coa opinión dos autores.

XUVENTUDEE VALORES,A CLAVEPARA ASOCIEDADEDO FUTURO

Javier ElzoCarles FeixaEsther Giménez-Salinas

ÍNDICE5 PRESENTACIÓN

7 OS PAIS ANTE OS VALORES

A TRANSMITIR NA FAMILIA

Javier Elzo

8 Introdución

8 Sete valores centrais a inculcar na xuventude

18 Catro modelos de actuación das familias anta

educación dos seus fillos

21 Algunhas ideas centrais para pechar

25 SER NOVO: HOXE, ONTE, MAÑÁ

Carles Feixa

26 Introdución

27 Ser novo hoxe

31 Ser novo onte

37 Ser novo mañá

40 Conclusións

43 NOVA XUVENTUDE, NOVO SABER

Esther Giménez-Salinas

44 Introdución: A sociedade do coñecemento

e a educación da xuventude

47 Educación e cambio social

48 A educación no Estado do benestar

49 A educación como dereito

50 Educación e inmigración

54 Do ensino á aprendizaxe: da aprendizaxe

á sociedade do coñecemento. A declaración de Bolonia

56 Conclusións

5

PRES

ENTA

CIÓ

NPRESENTACIÓN A preocupación polo futuro dos nosos fillos e fillas nun mundo cada vez máis complexo vai emparellada a miúdo coa sensación de que non somos capaces de transmitir os nosos valores. O alu-vión de estímulos que nos chegan a través dos medios de comu-nicación, a competitividade, a aceleración do consumo e os no-vos modelos de vida teñen provocado un cambio nos costumes que se traduce no medo a asumir responsabilidades e na perda do sentido colectivo. Afortunadamente, nos últimos anos, xurdi-ron tamén novas formas de compromiso e moitas iniciativas soli-darias que tiveron como protagonistas á xuventude.

O novo programa Xuventude, moito que dicir da Obra Social ”la Caixa” toma como punto de partida esta dobre realidade. Quere servir para chamar a atención sobre a necesidade de reforzar os valores éticos e de compromiso social, para sensibilizar aos pais sobre a importancia do seu papel e para superar os escrúpulos de moitos novos que con-sideran que respectar as normas de convivencia e exercer un papel activo na sociedade non está de moda. Asemade, quere servir de estímulo para as iniciativas existentes, e que a miúdo quedan nun segundo termo, para que poidan exercer un efecto multiplicador. Na Obra Social cremos que non basta con saber que hai que facer, e que cómpre pasar á acción para que as nosas aptitudes e actuacións revertan nunha mellora da vida colectiva.

Xuventude, moito que dicir comprende tres liñas principais de ac-tuación. En primeiro lugar, un programa itinerante de sensibiliza-ción que inclúe unha exposición, talleres educativos, actividades familiares e propostas de participación. O obxectivo é reforzar os valores éticos e de convivencia, a responsabilidade, o compro-miso, o esforzo e o civismo, así como previr posibles situacións de exclusión e de risco. Tamén quere dar a coñecer o papel da

6

PRES

ENTA

CIÓ

N

xuventude na sociedade actual, desde a certeza de que cada xe-ración ten que atopar a súa propia maneira de facerse maior e de resolver a súa relación co seu medio.

En segundo lugar, organizouse un concurso de iniciativas, co títu-lo «Xuventude con valores», que quere servir de recoñecemento aos grupos xuvenís que impulsan proxectos altruístas en benefi-cio da comunidade.

Finalmente, hai a publicación que agora tedes nas mans, Xuven-tude e valores, a clave para a sociedade do futuro, que se distri-buirá por toda España e que quere contribuír a promover a re-flexión ética e a convivencia responsable entre xeracións. Os seus destinatarios son os familiares e educadores: quérese chamar a atención sobre a importancia do seu papel na transmisión dos valores; quérese conseguir que se achegue á xuventude e que procuren entendela mellor; quéreselle animar a que interveñan activamente na educación dos fillos, xunto coa escola, sen per-der de vista os cambios que se producen na sociedade e que fan necesaria unha posta ao día constante de coñecementos e acti-tudes. Todos os mozos e mozas son diferentes e cada familia é un mundo: a transmisión dos valores debe levarse a cabo desde a comprensión e a tolerancia.

A Obra Social ”la Caixa” quere agradecer a colaboración dos es-pecialistas que teñen participado nesta publicación e animar á xuventude e mais aos seus familiares a que a empreguen coma ferramenta eficaz de entendemento e comunicación.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

7

Os pais ante Os valores A transmitir Na familia

Javier ElzoCatedrático de socioloxía na Universidad de Deusto

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

8

INTRODUCIÓNEstamos vivindo un momento da historia complicado. No mun-do estanse producindo grandes transformacións e loxicamente a familia non é allea ao que sucede arredor. Pero a familia segue sendo, coma os mesmos mozos recoñecen, unha e outra vez, o espazo onde se din as cousas máis importantes para orientarse na vida. De aí a importancia da educación na familia.

O obxectivo central da educación, na nosa sociedade, aberta e competitiva como nunca, resumiríao, pensando desde a familia, nestes termos: actuar para que os nosos fillos sexan psicoloxica-mente equilibrados, social e culturalmente inseridos, eticamente responsables, con capacidade de construír o seu futuro, donos das súas vidas, actores e non só espectadores, axentes activos e construtores do seu destino. Xuventude criticamente autónoma e que saiba avanzar cara a un mundo máis harmonioso e xusto có que lle estamos deixando.

Isto esixe dar prioridade a uns valores a transmitir aos fillos para facelos aptos e felices no mundo de hoxe, o que á súa vez su-pón reflexionar sobre os modos de actuar dos pais nas familias de hoxe. Esas serán as dúas partes centrais destas páxinas, que pecharemos cunhas breves suxestións básicas.

1] SETE VALORES CENTRAISA INCULCAR NA XUVENTUDESempre é difícil resumir de forma universal, que sexa logo válida para todas as sensibilidades, cales deben ser os valores funda-mentais que debemos transmitir na educación dos nosos fillos. Tras moita reflexión, pois é unha arela na que levo traballando moito tempo, suxeriría estes sete valores básicos para a educa-ción na familia de hoxe. En primeiro lugar «a competencia per-soal», en segundo lugar «a racionalidade», en terceiro lugar a dis-tinción entre «o diñeiro como valor e o valor do diñeiro», a conti-nuación e moi relacionados entre si, por un lado a relación entre «a tolerancia e a autoridade responsable» e, por outro, entre «a permisividade e a necesaria intolerancia». En sexto lugar, a nece-sidade de ir mas alá da educación nos valores finalistas e poñer o acento nos «valores instrumentais» e, en fin, transmitir a ilusión para traballar a prol da «utopía por un mundo mellor».

1. A competencia persoalÉ un dos principais legados, se cadra o principal, que os pais van deixar aos seus fillos: que sexan autónomos, que saiban abrirse camiño na vida, que poidan voar coas súas propias alas, que non dependan dos demais máis alá do lóxico nunha sociedade es-truturada e complexa. Isto é o que quere dicir que os seus fillos sexan competentes. A selección de persoal na vida farase cada vez en maior grao en atención á valía persoal do candidato. «Ser fillo de» poderá abrir as portas a unha entrevista, incluso a un pri-meiro traballo precario, pero o que non sexa competente no seu traballo será deixado de lado.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

9

A nosa sociedade é cada día máis complexa e está en continua transformación. Ninguén é quen de prognosticar como serán no futuro, incluso próximo, as relacións de traballo, as xubilacións, as novas familias, o impacto das novas tecnoloxías por vir, o cons-tante aumento da esperanza de vida, pois xa se fala de máis de cen anos como media de vida para os nacidos hoxe…

Que se pode dicir, de seguro, dun mozo ou dunha moza que hoxe teña 20 anos, do que pode ser a súa vida, digamos o ano 2050, cando se asome ao que hoxe chamamos xubilación? Cal terá sido a súa traxectoria vital? Casaría?, unha, dúas ou máis veces? Por cantos traballos e profesións terá pasado? En cantas localidades ou países residiría? Como vai afrontar a súa xubilación? Contará con recursos propios? Así un longo etcétera de imposible respos-ta. Pero hai algo que xa se pode dicir: terá sorteado mellor as mil probas da vida se dispón da frauta máxica da súa competencia persoal. As probas serán maiores ou menores, xa que a vida dá mil voltas, pero só o que estea armado con algo propio e intrans-ferible, algo que ninguén poderá arrebatarlle nunca, isto é a súa capacidade persoal, estará en boas condicións para saír adiante.

Pero, que quere dicir ser competente? Basicamente dúas cou-sas: lograr unha estrutura psicolóxica harmónica e ter as capa-cidades intelectuais que lle permitan entender e orientarse no mundo. Para o primeiro, non se atopou mellor sistema que na-cer e medrar nunha familia ben asentada na que a educación dos fillos sexa algo primordial. Para o segundo, todo pasa pola educación. Máis adiante volverei á cuestión da familia e das di-ferentes respostas que, de feito, están dándose nas familias es-pañolas de hoxe. Agora vou determe na importancia das capa-cidades intelectuais.

Se a competencia no persoal e no profesional sempre ten sido necesaria, agora éo máis aínda. Nesta orde de cousas, nos tem-pos actuais ser competente esixe, certamente, controlar as ferra-mentas informáticas e lingüísticas apropiadas, engadido aos co-ñecementos específicos esixibles ao campo no que se vai exercer profesionalmente. A ferramenta informática, como instrumento de información, é imprescindible e, agás en determinados ámbi-tos do saber e no campo das diversas especialidades, está cha-mada a substituír ás bibliotecas e enciclopedias de papel. (Aínda que dubido moito que substitúa o pracer da lectura, xa sexa do xornal, ou dun libro, confortablemente sentado nunha cómoda butaca.) En poucos anos, dentro desta mesma década, quen non controle a ferramenta informática converterase en cidadán de segunda clase. Até mercar un billete de tren ou de avión resulta-ralle máis caro.

Como a ferramenta informática, o coñecemento lingüístico. O inglés é o idioma mundial. Dando por descontado o castelán e o idioma materno cando non sexa o castelán, en determinados lugares do planeta outros idiomas serán imprescindibles para in-serirse socialmente ou para facer negocios. Por exemplo, o fran-cés no norte de África, tan próximo e con tantas posibilidades de crecemento.

Pero o anterior, aínda sendo imprescindible é radicalmente in-suficiente. Ai daquel que só entenda as tripas do ordenador de hoxe, aínda movéndose ben no inglés informático! Pronto que-dará atrás. É a máxima de Jacques Delors, «aprender a aprender», a que debe guiar a aprendizaxe dos adolescentes e os mozos de hoxe. O modo de aprendizaxe actual debe cumprir tres requisi-tos. En primeiro lugar, ter unha bagaxe suficiente de coñecemen-

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

10

tos para saber formular as preguntas pertinentes en cada mo-mento. Só o que sabe algo de algo é capaz de facer preguntas pertinentes. Os conferenciantes calibramos os coñecementos dos que interveñen, no diálogo posterior, polo tipo de preguntas formuladas. De aí a importancia da adquisición de coñecementos (historia, literatura, filosofía, economía…) que nos proporciona a escola. A continuación, e aquí está a chave mestra da aprendi-zaxe, dominar os procedementos que permitan acceder á infor-mación relacionada coa pregunta formulada. En fin, ser capaz de propoñer respostas, cientificamente comprobables e eticamente defendibles. Este empeño, este obxectivo esixe algo máis cá es-pecialización e vale para calquera área profesional de toda per-soa que non queira ser dependente doutra. Vale para a alta direc-ción empresarial, si, pero tamén para a hostalería e a moda, por dar exemplos diversos. O resultado dunha aprendizaxe con éxito é lograr unha cabeza ben formada. Hoxe máis ca nunca a filosofía e as humanidades son importantes. O futuro, incluso o laboral para os novos de hoxe, mañá adultos, non estará en que hoxe ad-quiran máis coñecementos técnicos, senón en que, sen obvialos, focalice dunha vez a educación na aprendizaxe, na capacidade para aprender hoxe e no futuro. Si, de novo o importante «apren-der a aprender» do Informe Delors.

2. A racionalidadeHai que introducir a racionalidade na vida cotiá, especialmen-te na toma de decisións. Cómpre saír do ámbito da opinión, da simple declaración de intencións e pasar ao ámbito do diálogo e da confrontación racional baseada na realidade social, realidade coñecida e contrastada con rigor. Máis diálogo, máis contraste de informacións, menos opinións, menos declaracións, menos puxilatos dialécticos. Existe unha necesidade real de desterrar

dos nosos costumes a idea de que en nome da liberdade cada cal pode opinar o que queira de calquera tema sen dar razón do que di máis alá dun xenérico «segundo a miña opinión» ou «ao meu entender». Ademais, unha confrontación de opinións diver-xentes sáldase con «iso opinas ti, iso opino eu».

Talvez as xeracións precedentes infravaloraran o sensitivo e o emocional a favor e en prol da simple racionalidade científico-técnica. Só o que é científico vale, dicíase, coma se as persoas, por poñer un exemplo evidente, se namoraran «cientificamente». Hoxe pasámonos ao lado oposto, onde parece que só a emoción, as sensacións, a apetencia, o que o «corpo pide» nese mesmo ins-tante sexa o último criterio de comportamento. Se a expresión «intelixencia emocional» fixo fortuna é porque era necesaria, aín-da que eu prefiro a fórmula «racionalidade sentinte», lembrando a Pascal con aquilo de que «o corazón ten razóns que a razón non sabe». Hai que ter en conta, á vez, o corazón e mais a razón.

É o que hoxe deben fomentar os pais: baixo a base dun cariño cotián construír, mediante a palabra e o exemplo, a racionalidade nos fillos, unha intelixencia integradora da razón abstracta e dos sentidos e sentimentos que conforman a riqueza como ser huma-no. Así, os adolescentes poderán dar conta razoada, aos demais e a si mesmos, das súas preferencias, dos seus comportamentos e estarán en condicións de entender e situarse na sociedade na que lles tocou vivir.

Dicir que vivimos nun mundo complexo é unha banalidade. Asumi-lo e actuar en consecuencia éo bastante menos, sobre todo cando, ao mesmo tempo e case sen decatarnos, propugnamos a especia-lización. Asumir a complexidade supón admitir que unha mesma

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

11

realidade pode ter lecturas moi diferentes, e incluso contrapostas, segundo se dea prioridade a un ou outro ángulo de visión. Pén-sese, por poñer un exemplo no eido educativo, na dificultade de moitos pais para saber establecer prioridades na educación dos seus fillos, se na aprendizaxe de coñecementos e habilidades co fin de situarse na vida, ou a educación en cousas máis intanxibles como pode ser unha vocación artística, e todo iso sen renunciar a xogar cos seus amigos. Pero ningún destes elementos contrapos-tos (porque o día ten 24 horas) pode obviarse.

Edgar Morin estudou en profundidade a importancia da asun-ción da complexidade na vida moderna. Sostén, nun brillante ensaio, que as disonancias, contradicións e perplexidades teñen sido máis importantes nos períodos máis fecundos de Europa, coma no Renacemento e no comezo da Idade Moderna. É o que estamos vivindo no momento presente. Nós sostemos que nos atopamos nun período de mutación histórica. Un período que abarca o último cuarto de século XX e o que levamos do presen-te, equiparable a outros escasos períodos da historia que soemos significar, por simplificación, con acontecementos concretos: a revolución rusa nos inicios do século XX, a revolución industrial, a mediados do século XIX, a revolución francesa a finais do XVIII, e en fin, a creación da imprenta, o Renacemento, o descubrimento de América e as reformas relixiosas dacabalo entre os séculos XV e XVI. Nos tempos actuais existen uns cambios e transformacións na sociedade que fan difícil a percepción do que é esencial res-pecto do accesorio. Aquí vale iso de que o bosque non permite ver as árbores, se ben, a xuízo noso, tres feitos centrais están mar-cando o paso da sociedade moderna á posmoderna no mundo occidental: a revolución tecnolóxica, a globalización e a inserción sociolaboral da muller. Todo isto trae uns cambios acelerados na

nosa vida cotiá que só poderemos afrontar desde a asunción da súa complexidade. Para iso a racionalidade é imprescindible para entender e situar adecuadamente a masa de inputs que recibi-mos, analizalos, sopesalos, cuestionalos, ordenalos, pensalos e, a partir de aí, construír as nosas propias escalas de valores e ser donos das nosas vidas.

3. O diñeiro como valor e o valor do diñeiroNon é un xogo de palabras nin unha adiviña. Trata de reflectir dúas actitudes básicas ante o diñeiro. Coa expresión «o diñeiro como valor» quérese dicir que entre as prioridades da vida esta-ría o diñeiro, a posesión da maior cantidade posible de diñeiro. Co «valor do diñeiro» queremos significar que se sabe o que cus-ta gañalo, que se sabe o esforzo que hai que investir para obtelo. Ambos dous aspectos non se contrapoñen necesariamente, pero en liñas xerais, aínda que non se pode xeneralizar, hai que dicir que os adolescentes e os moi mozos antepoñen a consideración do diñeiro coma algo importante nas súas vidas ao valor do es-forzo a realizar para conseguilo.

Porén, o diñeiro non é o máis importante para eles. Están por diante a familia, a saúde e mais os amigos. En gran parte por-que dispoñen de suficiente diñeiro. Os mozos e mozas españois, de idades comprendidas entre os 15 e os 24 anos de idade, no ano 2005 dispoñían de media para os seus gastos persoais de 40 euros á semana aproximadamente. Ese diñeiro de peto non depende da clase social á que pertencen: 40,27 euros semanais de media é a cantidade que moven os fillos das clases sociais alta e media-alta, 41,79 os da clase media-media e 39,20 os da clase social media-baixa e baixa. Os mozos teñen bastante máis diñei-ro cás mozas, e os maiores máis cós máis novos. En fin, dato moi

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

12

importante: os que máis tarde chegan á casa as fins de semana e os que máis droga consumen son os que máis diñeiro teñen, e isto non se explica só pola idade e o sexo. Os estudos sobre dro-gas e xuventude son formais e reiterativos desde sempre: canto máis diñeiro teñan os rapaces entre mans, máis droga consumen.

Nun traballo que estamos a elaborar e que sairá á luz pública a final deste ano 2006 preséntamos á xuventude con 16 iconas dis-tintas e preguntámoslles cales os representan mellor, cales cren que expresan mellor a súa identidade xuvenil. O diñeiro ocupa un dos primeiros lugares, tanto nas respostas que obtemos can-do lles pedimos que nos identifiquen as iconas representativas do conxunto da xuventude como a si mesmos, individualmente considerados. Non hai dúbida posible: o diñeiro é un valor para a xuventude e telo en abundancia unha prioridade.

Outra cousa é a análise do valor do diñeiro. Como sabemos, Es-paña e Italia son os dous países europeos onde a emancipación familiar se produce máis tarde, onde os fillos están máis tempo no fogar familiar, cálido nicho familiar din algúns. É certo. Hai mil enquisas e datos nos censos que o proban. Non imos profundar aquí nesta cuestión. Só diremos que hai dúas razóns maiores de signo obxectivo para explicar este feito, e outras dúas, tan básicas como as anteriores, pero de signo subxectivo. De signo obxecti-vo, en primeiro lugar, a carestía da vivenda. Estudos reiterados de ”la Caixa” veñen mostrando que o aumento no prezo dos pisos case triplica o aumento do IPC nos últimos anos. En segundo lu-gar, a temporalidade do emprego, especialmente dos primeiros empregos, que se converteron, na práctica, nas auténticas reváli-das da vida, máis alá das escolares. Carestía da vivenda e traballo precario conforman un cóctel moi complicado para emanciparse.

Pero existen tamén razóns de signo subxectivo que normalmen-te no se sinalan. En primeiro lugar, a dificultade de moitos pais para aceptar de bo grao que os seus fillos marchen da casa cando estes queren marchar, como sucede na gran maioría dos mozos en mozas occidentais, arredor dos 20 anos de idade. En segundo lugar, o acomodo da xuventude a esta situación, xa que ante a dificultade de emanciparse (e de facelo cos estándares de vida da súa familia de orixe) deciden «marchar da casa, quedando», isto é, o seu domicilio familiar convértese nunha fonda amable e gratuíta. Desde esta realidade enténdese a dificultade que teñen os máis novos para valorar o diñeiro, porque non o precisan ao ter cubertas as necesidades vitais de aloxamento, manutención e vestido.

Na sociedade do futuro, sociedade aberta e por tanto imprevisi-ble e con traballos inestables, a xestión do diñeiro e do patrimo-nio será esencial. As nosas familias apenas abordan esta cuestión e, de feito, un aspecto esquecido na aprendizaxe cara á compe-tencia persoal é o da xestión do diñeiro. Adoito suxerir aos pais algúns elementos de reflexión neste punto.

En primeiro lugar hai que falar con normalidade, na conversación familiar, da dimensión económica da vida. Os fillos deben coñe-cer o esforzo que hai que realizar para custearse unhas vacacións, por exemplo. Ou as horas de traballo que cómpre traballar para comprarlle unha bicicleta. Non obstante, non hai que repetir in-sistentemente aos fillos o custo da educación, pois isto podería ter efectos perversos, e máis que lamentables, en diferentes sen-tidos. Nalgúns, orixinando reaccións imprevisibles se as cualifica-cións escolares non responden ás expectativas, talvez excesivas, dos seus pais.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

13

En segundo lugar, non deben darlles demasiado diñeiro e o que lles dean, ensinalos a administralo. Creo que é mellor que, a partir de certa idade, digamos 16 anos, reciban unha cantidade nego-ciada en familia, preferentemente mensual e aterse, aínda que sen rixideces, a esa cantidade. Certamente, os avós e avoas son os que máis facilmente rompen este pacto, cousa que, nalgúns casos, pode ser grave.

Creo tamén que, dada a actual situación do mercado inmobi-liario, deben axudalos, os dous ou tres primeiros anos, no paga-mento da súa vivenda. Pouco a pouco as administracións públi-cas están tomando conciencia deste gravísimo problema para a responsable inserción sociolaboral da xuventude, pero é preciso que os pais axuden.

En fin, hai que desterrar a idea de que os novos non traballen, nun traballo remunerado, até que sexa estable e máis ou menos definitivo. A secuencia estudar, obter un título e despois peregri-nar buscando un traballo debe modificarse cara a outra secuen-cia onde a compatibilidade entre o traballo e o estudo sexa máis flexible. A sociedade non se cambia da noite á mañá e non se trata de pretender reproducir modelos doutros países, que ta-mén teñen os seus problemas. É algo máis simple: que desde a idade laboral os novos traballen a cambio dunha remuneración. Así aprenderán o valor do diñeiro, o que custa gañar o diñeiro, o esforzo necesario para levarse ao peto os corenta euros que agora os pais lles dan semanalmente. Non hai mellor escola para apreciar o valor do diñeiro que traballar para obtelo. Por último, non se diga que non hai traballo. Claro que non é o mesmo en to-das partes, pero un mozo ou moza que queira meter unhas horas as fins de semana, a pouca habilidade e ganas de traballar que

teña, atopará un traballo. E non digamos os estudantes durante as vacacións. Outra cousa é o traballo estable, máis ou menos de-finitivo, para o que se teña emancipado xa da súa familia.

4. Tolerancia e permisividade familiarBaixo o termo de tolerancia, a miúdo non hai outra cousa que permisividade, cando non abandono de responsabilidades. Na nosa sociedade instalouse hai anos a permisividade e cústanos saír dela. Así, moitos novos recibiron unha educación que non os preparou, tampouco psicoloxicamente, para afrontar convenien-temente a sociedade na que lles tocou vivir. A miña tese é que moitos dos actuais adolescentes e mozos, e penso nos que pro-veñen da extensa clase media que conforma a maioría da socie-dade actual, creceron nunha infancia doce, sobreprotexida, con máis recursos materiais dos que nunca os mozos e adolescentes tiveron na historia. Ao mesmo tempo, ninguén lles falou nin edu-cou na importancia do sacrificio para o logro de obxectivos con-cretos, na abnegación, no esforzo, na necesidade de diferir no tempo a obtención do ben desexado, na autorresponsabilidade. Nunca a xuventude accedera á universidade na proporción na que o fai a actual e pode estar tantos anos na universidade con tan escaso rendemento, sen provir necesariamente das clases adiñeiradas, senón do amplo colchón da clase media.

Temos creado unha sociedade de dereitos sen o correspondente correlato de deberes, temos insistido na creatividade, na espon-taneidade, na liberalidade de costumes, na queixa continua, na esixencia aos outros, especialmente á Administración para que nos resolva todos os problemas. Así, temos feito da Administra-ción un xigante. Isto, se non se remedia é, tal e como soa, o es-trangulamento dunha sociedade. E a solución non pasa, como

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

14

dicíamos con non pouca inxenuidade outrora, cun cambio nas estruturas sociais e políticas (aínda que tamén haberá que cam-bialas) se antes, con anterioridade ao cambio de estruturas, non cambiamos as persoas. E os pais son insubstituíbles nesta tarefa.

Tense dito, e con razón, que a sociedade actual fíxose moi indi-vidualista, e aínda que o termo solidariedade está moi de moda, na práctica o que prima é o individualismo, cada un para si. Esta actitude en gran parte é consecuencia da situación que temos descrito no apartado anterior.

O ser humano percíbese a si mesmo como simple suxeito de de-reitos sen o correlato dos deberes e responsabilidades.

O individualismo, sen dúbida un dos valores básicos da nosa sociedade, ten dúas caras. Unha moi positiva, outra claramente negativa. Por un lado, supón a vontade de adoptar formulacións propias, autónomas, ilustradas pola razón e o coñecemento das cousas. É a vontade de non ser rabaño, de ser libre, creador, pro-pulsor, non dependente. É a gran herdanza da Ilustración, que, coido, deixou paso á outra cara do individualismo, que vén dicir que eu podo facer o que queira, con tal de respectar a lei, respec-to que pode converterse en non respecto se hai previsión de non ser pillado na infracción correspondente. Levado ao límite sería a moral libertaria, como diría Valadier, que impregna a nosa so-ciedade, a novos e adultos. Desgraciadamente non é o individua-lismo de razón senón o individualismo de desexo o que impera. Non é o individualismo de proxectos, senón o da simple esixen-cia de satisfacción inmediata de apetencias o que se impón. O individualismo de deberes e responsabilidades queda sufocado baixo o individualismo só dos dereitos.

Pero non tería por que ser así necesariamente, pois a filosofía dos dereitos humanos se tiveramos insistido no que de máis pro-fundo ten, a saber, unha serie de valores inherentes a defender, propugnar e promover, en todo ser humano, precisamente pola súa condición de persoa, leva consigo unha base de fraternidade universal innegable. É o que para algúns conforma un dos funda-mentos para unha moral de mínimos ou substrato para unha éti-ca civil. A partir dese momento é posible pasar dunha situación de individualismo de simples desexos ao de dereitos e responsa-bilidades. Nalgunha ocasión definín esta situación como a dunha autonomía consensuada. Entendo por autonomía consensuada a fórmula de que a sociedade actual, plural e cunha gran diversi-dade de proxectos persoais e colectivos, poida, respectando este carácter plural, ir máis alá do simple individualismo de desexos, outro de cuxos riscos é o de caer en tribos por afinidades emo-cionais, sociais, étnicas, relixiosas, políticas, até xeográficas, pe-chando cada colectivo no seu gueto, non querendo saber nada dos demais. Nunha sociedade como a española actual, na que a emigración faise presenza cotiá nas nosas vidas, a educación fa-miliar e educativa neste eido é central. Por razóns éticas e de con-vivencia. Ollemos á próxima Francia. Pero demos un paso máis neste campo da tolerancia.

5. Máis alá da tolerancia e a permisividade, a necesariaintolerancia e a autoridade responsableA tolerancia é un deses valores faros que, en vez de alumear, cé-ganos e nese abraiar oculta a realidade das cousas. Así no terreo das relacións próximas, na familia, na escola, por exemplo, e no conxunto da sociedade, tamén.

No ámbito máis amplo da sociedade debemos saber distinguir a

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

15

tolerancia activa da tolerancia pasiva, sen esquecer a intoleran-cia necesaria. A tolerancia activa presupón o respecto profundo á diferenza, aos proxectos do «outro». Máis aínda, presupón unha actitude de comprensión do diferente, unha actitude de com-prender ao diferente desde dentro, desde as súas propias coor-denadas persoais, sociais, culturais…, coma mínimo até onde sexa posible «poñerse na posición doutro».

A tolerancia pasiva equivale á indiferenza, é esa aceptación do termo tolerancia que significa indulxencia, condescendencia con algo ou con alguén que no fondo rexéitase ou non se acepta, pero cuxa presenza «tolérase», preferentemente lonxe, noutro barrio distinto ao noso. Pois ben, a permisividade no ámbito privado e a tolerancia pasiva no público impiden que aflore, ademais da tolerancia activa, a imprescindible autoridade no privado e a non menos necesaria intolerancia no público. A autoridade ten mala prensa, pero non hai sociedade equilibrada sen autoridade. O au-toritarismo é malo, a permisividade peor. Cústanos aceptar isto.

Pero baixo a capa de tolerancia, ademais da indiferenza no público e a permisividade no privado, podemos impedir que aflore a necesaria intolerancia ante determinados compor-tamentos ou ideas. Hai que ser intolerantes ante a exclusión social en razón da raza, etnia, xénero, relixión ou proxecto po-lítico, a condición, por suposto, de que todos respecten os de-reitos humanos e a lei en vigor. Tamén os emigrantes, desde logo. Hai que ser intolerantes ante a permisividade reinante en moitos dos nosos fogares, ante a indisciplina reiterada en moitos dos nosos centros docentes, ante os actos vandálicos dalgúns dos nosos mozos e mozas, ante determinadas mani-festacións violentas, das que son actores activos (agresores) e

ás veces tamén actores pasivos (vítimas). A intolerancia ante determinadas situacións é a condición para que non aflore nas nosas vidas o desentendemento, a inhibición e a indiferenza polos demais, polo que fagan os demais, incluso os máis ache-gados, como sucede ás veces cos fillos, porque entón a tole-rancia tería perdido a súa dimensión moral e cívica, conver-téndose na indiferenza do «sálvese quen poida» e «a min tan-to che me ten, que faga o que queira». Podemos, e debemos, discutir cales son os mecanismos, os modos e maneiras para levar a cabo estas accións. Algo diso comentaremos na segun-da parte deste texto, pero agora quero deixar constancia da absoluta necesidade de tomar conciencia da importancia da intolerancia para que poidan aflorar os valores de tolerancia activa, autonomía consensuada, responsabilidade individual e colectiva e, digámolo como mínimo unha vez, a solidariedade, novo nome, ao noso xuízo, dos dereitos humanos. Por iso é tan importante distinguir a tolerancia do respecto ao diferente (o que algúns denominan tolerancia activa) da indiferenza cara ao outro (tolerancia pasiva).

6. Dos valores finalistas aos instrumentais (dos bos desexosao comportamento comprometido)Constatamos en diferentes estudos que un trazo central de moi-tos novos (non só neles, pero dos novos falamos aquí) é o da súa implicación distanciada respecto dos problemas e das causas que din defender. Incluso en temas nos que eles son pioneiros, coma o ecoloxismo e o respecto pola natureza, por sinalar un caso paradigmático, non pode dicirse que, agás en grupos moi restrinxidos, sexa para a maioría dos novos unha prioridade vital, unha utopía sostida no día a día, na acción libremente decidida á hora de ocupar as súas preocupacións e o seu tempo dispoñible.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

16

Cada día estou máis convencido de que o uso que se dea ao tem-po libre e ao diñeiro de peto son dous dos mellores indicadores dos valores das persoas, da xuventude neste caso.

Hai que sinalar que en moitos dos novos de hoxe existe un hiato, unha falla, entre os valores finalistas e os valores instrumentais: a mocidade de hoxe aposta e inviste afectiva e racionalmente nos valores finalistas (pacifismo, tolerancia, ecoloxía, esixencia de lealdade…), asemade que presenta, porén, grandes fallas nos va-lores instrumentais sen os cales todo o anterior corre o gran risco de quedarse nun discurso bonito. Son os déficits que presentan en valores como son o esforzo, a autorresponsabilidade, o com-promiso, a participación, a abnegación, a aceptación do límite, o traballo ben feito… A escasa articulación entre valores finalistas e valores instrumentais está poñendo ao descuberto a continua contradición —ademais da dificultade— de moita parte da mo-cidade para manter un discurso e unha práctica cunha determi-nada coherencia e continuidade temporal alí onde se precisa un esforzo cuxa utilidade non sexa inmediatamente percibida. Aquí tamén a educación en dereitos sen o correlato dos deberes e res-ponsabilidades ten feito estragos.

A familia pode facer algo, certamente, e aquí cabe falar, con toda propiedade, da enorme importancia da educación en valores ins-trumentais. Si, a este nivel, o papel da familia é crucial. Máis cá escola, especialmente nos primeiros anos de vida da persoa e in-cluso na primeira adolescencia. A adquisición dos hábitos da dis-ciplina, da abnegación (non por moito chorar se obtén á primeira o que se quere), o control dos desexos, o respecto á autoridade (exercida con razón e ponderación), a conciencia de que hai lími-tes para todo, a necesidade de cooperar na marcha cotiá da casa

(a mesa non se recolle soa, nin as camas se fan soas) e un longo pero elemental etcétera son condición, e case atrévome a dicir que garantía, de que unha vez entrados na adolescencia e na xu-ventude coa necesaria independencia estean armados para di-cir «non» e, por exemplo, volver a casa sen necesidade de seguir as pautas do grupo cando, a todas luces, o están desexando. A educación en valores instrumentais (traballo ben feito, disciplina, constancia…) é hoxe polo menos tan importante como a educa-ción en valores finalistas (tolerancia, respecto ao diferente…).

7. A utopía por unha sociedade mellorPero temos dereito a máis. Temos dereito á utopía, procurando esquivar o escollo da quimera. Este último valor que aquí pro-poño, enténdoo como a coroación, consecuencia e síntese dos anteriores. A utopía forma parte do ámbito do plausible, do ra-cionalmente pensable tendo en conta os condicionamentos cos que temos que vivir. A quimera aseméllase máis a un conto de fa-das na que a sociedade, ou algúns membros da sociedade, soñan con algún paraíso inexistente. A utopía, ademais duns obxectivos a conseguir, unha ilusión a alcanzar, uns ideais polos que loitar, presupón a toma de conciencia do camiño a percorrer, do esfor-zo a investir, das inercias a superar, dos concidadáns a convencer. A utopía esixe racionalidade nos xuízos e competencia nos pro-motores. Entenderase que teñan sido os dous primeiros valores antes propostos.

Vivimos uns tempos nos que faltan utopías, en gran parte porque o que entendíamos por utopía eran quimeras. Así nos foi no sécu-lo XX. Agora estamos en plena travesía do deserto. Non obstan-te, seguindo a socioloxía europea dos valores, cabe indicar tres ordes de valores fronte aos que habería gran unanimidade no

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

17

mundo occidental. Serían como os valores universais do mundo occidental. En primeiro lugar, o respecto aos dereitos fundamen-tais da persoa (pero aínda desde unha perspectiva individual, se non individualista, mais desde a perspectiva ultraliberal que colectiva); en segundo lugar, a resolución dos conflitos por vías estritamente pacíficas con rexeitamento á violencia non susten-tada no Estado de dereito, e en terceiro lugar, a busca activa dun acordo co mundo animal e co medio ambiental. Ademais, unha vez asumidos os tres principios aquí apuntados, o respecto aos valores particulares das persoas ou colectivos sociais, por razón de historia, lingua ou toda sorte de afinidades. Temos dereito a ser como somos, a ser como queremos ser, pero no respecto aos valores universais que nos obrigan a todos. Nesta dialéctica en-tre valores particulares e valores universais o papel da educación total é imprescindible.

Creo que lograr este empeño é tarefa de toda a sociedade, pero ninguén como a escola poderá facelo coa sistematicidade nece-saria. O labor educador é tanto máis importante nunha sociedade tan aberta como a nosa na que os novos necesitan (e atrévome a dicir que o solicitan a gritos, moitas veces silenciosos) balizas de comportamento, referentes, valores que dean sentido a unha vida coa que moitos non saben que facer. Nunca a xuventude tivo tantas cousas nunca creceu tan soa como agora.

Quero rematar este breve percorrido dos valores que deben im-pulsarse desde a familia na nosa sociedade globalizada, cando estamos vivindo a acelerada revolución tecnolóxica, coa impor-tancia de fomentar a intelixencia anticipativa. Ante a revolución tecnolóxica existen dous erros elementais, pero fundamentais, que non hai que cometer: pecharse á innovación tecnolóxica

pensando que calquera tempo pasado foi mellor e aceptar, sen máis, que toda innovación é unha vantaxe.

A primeira formulación pode ser produto da preguiza, da como-didade, até da idade se así o queremos, pero tamén dunha de-terminada actitude, dunha determinada forma de situarse ante a vida. A segunda formulación corre o risco de preferir o continen-te ao contido, a novidade tecnolóxica á súa utilidade real. Asús-tame e preocúpame ver a estudantes que me entregan traballos ben montados (copiar e pegar) con gráficos magnificamente presentados, sen saber dar conta do que teñen asinado. Hai que potenciar a intelixencia anticipativa, a capacidade para analizar cara a onde vai a sociedade, desvelar o escuro e non aberto na sociedade actual pero que pode ser o esencial. Explorar o futuro continuamente desde o presente, sabendo onde se quere che-gar, que proxecto de sociedade se quere acadar. Hoxe máis ca nunca, ante unha sociedade aberta, hai que estar alerta ante os cambios constantes, e saber discernir a innovación positiva da que só busca facerse un oco no mercado. Diso depende nada menos que o futuro do planeta. E non se pense que iso non vai connosco: pensar global e actuar local é unha máxima básica nos nosos días. Ese é o prezo para que a quimera (ou a súa cara opos-ta, desentenderse de todo) deixe paso á utopía.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

18

2] CATRO MODELOS DE ACTUACIÓN DAS FAMILIASANTE A EDUCACIÓN DOS SEUS FILLOS

Verán que escribín «as familias». Habitualmente falamos da fa-milia como se fose unha realidade uniforme. Así nas páxinas an-teriores. A familia é unha realidade social, como a xuventude e a vellez, pero é evidente que así como todos os novos e todas as persoas maiores non son iguais, tampouco o son todas as fami-lias. Non estou pensando agora nas familias monoparentais, as familias reconstruídas, as familias separadas, as de homosexuais ou lesbianas… Estou pensando na diferente forma de actuar ante a educación dos fillos da gran maioría das nosas familias, as com-postas por pai, nai e fillos, sendo a máis frecuente a dun só fillo. Por simplificar, e seguindo unha tipoloxía de familias que elabo-rei hai tres anos, vou presentar, a continuación, catro formas de actuar das familias na educación dos fillos. Aínda que está pensa-da na familia maioritaria, tamén é útil para as demais familias, as dun só pai ou nai, as separadas, reconstruídas…, aínda que estas normalmente, aínda que non sempre, soen ter un plus de dificul-tade na educación dos fillos.

1. O sobreproteccionismoEste é o risco dun modelo de familia no que os pais colocan aos seus fillos nun pedestal, mímanos en exceso, deciden en todo por eles, dificultando a súa necesaria autonomización e separación

dos pais. Ao día de hoxe, diría que nos referimos a pouco máis do 20 % das familias e en claro descenso, pois unha figura clave deste modelo está case desaparecendo nas novas xeracións. Re-fírome ao de ama de casa tradicional, á nai, que historicamente quedaba na casa para ocuparse de case todo na familia.

É unha familia moi centrada en si mesma, unha familia na que as relacións son excelentes, os conflitos son moi escasos ou inexis-tentes, os fillos están contentos cos seus pais e os pais cos fillos. Parece que están tan a gusto entre eles, e estano, que se bastan eles mesmos, e «o de fóra» é visto, se non como unha molestia, si como unha intromisión innecesaria. Forzando un tanto diríamos que estamos ante unha familia excelentemente avida, preocupa-da polo éxito e a felicidade dos seus membros, na que a opinión de todos é tida en conta, moi probablemente tolerante co dife-rente, co de fóra… a condición de que se quede fóra ou, se cadra, de que non entre demasiado en casa. Familia moi centrada en si mesma, practicamente autosuficiente, con distanciada preocu-pación polo que sucede fóra dos seus muros, capaz de buscar e conseguir un clima cálido e agradable no que os fillos crecen moi a gusto.

Neste clima a socialización familiar é moi importante, e é un dos dous modelos (o outro será o cuarto) no que a familia é o ele-mento central da educación dos fillos. Esta familia é capaz de transmitir valores e de facelo con consistencia. O risco desta fa-milia, cando a transmisión de valores estea ancorada basicamen-te na sutura emocional máis que na vertebración intelectual, é que non prepare suficientemente ao fillo para o momento en que saia á intemperie, cando saia do nicho familiar e teña que crear a súa propia familia ou, simplemente, saia de casa a estudar

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

19

lonxe do fogar paterno. É o risco da sobreprotección emocional que, mentres os fillos estean en casa, fai que «pase» o discurso ideolóxico e o universo de valores sen resistencia algunha, isto é, sen ter sido matizado, interiorizado polos fillos tras a peneira da dúbida, da reflexión persoal, da asunción persoal.

Escribín dúas veces a palabra «risco» nos parágrafos anteriores. Non ten por que suceder e afortunadamente non sempre pasan así as cousas, pero a miña experiencia cos meus alumnos na uni-versidade, nas confidencias que me fan moitos pais despois das miñas conferencias e nas conversacións con psicólogos amigos, sinálanme que este risco é moi real cando se dá unha excesiva protección dos fillos que acaban crecendo entre algodóns. A cla-ve está en lograr que os fillos non reproduzan os esquemas dos pais simplemente porque o din os seus pais, e menos aínda se é porque saben que así os seus pais quedan contentos, senón por-que internamente fixéronos seus… aínda que non coincidan en todo co que pensan os seus pais.

2. Calquera tempo pasado foi mellorDá pena escribir sobre este modelo de resposta. É a familia confli-tiva na que os fillos e mais os pais están de rifa case continua. Non pasa do 15 % de familias, pero esa cifra xa é demasiado eleva-da. Os conflitos poden estar inmediatamente ocasionados polo comportamento dos propios fillos, xa que nestas familias ato-pamos os máximos consumidores de alcohol e drogas, as máis elevadas taxas de fracaso escolar e o maior desinterese polo seu futuro profesional. Tamén manifestacións de violencia, incluso contra os seus propios pais. Son situacións límite que non son imputables aos pais que, pola contra, padécenas, moitas veces sen saber que facer.

Pero hai que dicir tamén que non poucas veces as situacións de conflito teñen a súa raíz en determinadas posturas dos pais que denotan ausencia de flexibilidade nas relacións que man-teñen cos seus fillos, pais que pretenden reproducir hoxe as mesmas relacións que eles mantiveron cos seus pais. «Nunca me tería atrevido a falar ao meu pai como o fai o meu fillo co-migo!», «Ai, se eu fixera isto, o meu pai soltábame un par de labazadas ben dadas!» son dúas frases que resumen moi ben esta actitude dos pais. Para eles a boa educación é a de antes. Hoxe xa non hai autoridade, din, e teñen parte de razón, pero en realidade o que se perdeu é a disciplina, o esforzo, a cons-tancia. O problema para estes pais é que queren impoñer a disciplina cando manifestamente perderon a autoridade, por-que do cambio social no que, queiramos ou non, estamos to-dos embarcados, non sabendo discernir o que ten de positivo, quédanse só cos elementos negativos.

Sospeito que en non poucos casos de conflitos nas familias a causa está na gran dificultade dos pais para entender o cambio social, o medo paralizante ante as derivas dalgúns novos (dro-gas, alcohol, roubos…), de tal xeito que ante a primeira manifes-tación dun fillo seu nese senso reaccionan fortemente, afondan-do unha distancia que talvez ao inicio era pequena. Se a cousa vai a maiores a educación é imposible e os fillos poden, incluso, adoptar valores, actitudes e comportamentos voluntariamente contrarios aos que propugnan os seus pais. Precisamente por iso, para marcar distancias cos seus pais. Nestes supostos tamén a consulta a persoas competentes e de confianza imponse, pero a experiencia dinos que, desgraciadamente, poucos pais o fan.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

20

3. A coexistencia pacífica, mirando a outro ladoPero o modelo maioritario, a resposta máis estendida na nosa sociedade é outra. Estamos falando de máis do 40 % das fami-lias, e coido que en constante aumento. Véñoa denominando «familia nominal». É a familia na que as relacións de pais e fi-llos poden ser cualificadas, con absoluta propiedade, como de coexistencia pacífica máis que de convivencia participativa; os membros destas familias comunícanse pouco, e en menor me-dida aínda participan en afáns, preocupacións e obxectivos comúns. Os pais móstranse xeralmente cohibidos, non impli-cados, sen abordar cunha mínima profundidade o que requi-ren os seus fillos; son pais que buscan vivir ao aire do tempo, valorando o día a día, o tempo libre e de lecer, as vacacións, e todo iso desde a promoción persoal, o éxito social, gañar diñeiro… unha familia light na que as opinións dos fillos non son, de verdade e en profundidade, verdadeiramente conside-radas polos seus pais. Unha familia que decidiu que non haxa conflitos no seu seo, xa sexa por mor das drogas, do consumo de alcohol, das relacións dos fillos cos seus amigos, xa sexa polos estudos, polos horarios dos fillos… Sexa polo que sexa, basicamente porque decidiron non enfrontarse, non decatar-se dos conflitos, non porque non haxa «motivos» para iso.

Os pais parecen razoar así: «As cousas son como son, os há-bitos da xuventude son os que son e máis vale que os nosos fillos non resulten “bichos raros”; con tal de que non se pasen demasiado, é normal que se divirtan da mesma maneira que se divirten hoxe os adolescentes». Algunhas charlas precautorias de vez en cando, e que a fortuna reparta sorte ou, ao menos, evite a peor sorte. «Cando se vaian introducindo na vintena, as cousas iranse aquilatando por si mesmas», conclúese, e mírase

a outro lado. Obviamente non se discute cos fillos: dous non discuten se un non quere.

É moi interesante observar dúas cousas máis nestas familias. Á hora de pensar o que axudaría na educación dos seus fillos, cada membro da parella esixe un maior compromiso do outro, espe-cialmente a nai do pai, o que nos indica un fallo na responsa-bilidade conxunta da educación dos fillos. Non se trata de que a parella se leve mal. Poden levarse ben, moi ben incluso… ou non levarse. Volvemos á idea da coexistencia pacífica que aquí se manifesta en que non existe unha implicación conxunta dos pais na educación dos fillos. En segundo lugar é importante constatar que tanto os pais coma os fillos sitúan aos amigos como o espazo privilexiado onde se din as cousas máis importantes para orien-tarse na vida, outorgando menos importancia (o que chama a atención dun xeito particular) aos libros, á escola e, incluso, á te-levisión. Non é de estrañar que moitos destes pais deleguen nos profesores a educación dos seus fillos.

A educación, da que os pais parecen ter dimitido –de aí que habe-ría que falar máis de socialización que de educación, propiamen-te dita–, realízase, con todo, por osmose, por contacto e, como o orballo, non molla pero cala. Non hai transmisión de valores clave como a disciplina no traballo, a emulación persoal e social, a res-ponsabilidade persoal, a capacidade de decidir con fundamento, saber dicir «non» cando se deba e capacidade para dicir «non» cando se queira, nunha palabra ser dono da súa vida. Queda no fondo dos fillos coma un substrato ao modo do «ir tirando na vida», responsabilizando sempre aos demais do que a un lle pasa, esperando un golpe de fortuna na vida, sen implicarse en nada. En definitiva, sen o punch necesario para abrirse un camiño cara

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

21

ao que un quere facer na vida, moitas veces porque un non quere facer nada máis que pasar pola vida

4. A aposta pola convivencia familiar e a autonomía dos fillosÉ o primeiro modelo, antes sinalado, pero adaptado á realidade da sociedade actual e a de moitas familias novas de hoxe. É ta-mén a aposta pola convivencia familiar, moito máis que a sim-ple coexistencia, moito máis que a «fonda gratuíta», co obxectivo posto na educación dos fillos para o mundo de hoxe e todo iso no contexto das novas realidades familiares nas que o pai e a nai traballan, cando menos a tempo parcial, fóra da casa. Estamos ante os novos modelos familiares caracterizados pola procura de acomodo, de adaptación ás novas condicións laborais dos pais, aos novos papeis do home e da muller de hoxe no microcosmos familiar, ao crecente papel protagonista dos fillos que veñen pe-dindo autonomía, por exemplo no uso do tempo libre, á par que acompañamento (discreto pero efectivo) dos pais na súa inexo-rable autonomización. Cerca do 20 % de familias se sitúan aquí. Neste modelo as responsabilidades de cada un están en revisión continua e o traballo ou as accións familiares son obxecto de ten-tos e de incertezas. De aí a presenza de conflitos derivados dun axuste de roles nas novas estruturas familiares, da necesidade de ir creando unha nova cultura, da busca conxunta dun acomodo ante, repetímolo, as novas formas de traballo e lecer das xera-cións emerxentes e as esixencias de autonomía dos fillos.

Uns fillos que están dispostos a levar esa autonomía á práctica no modo de relacionarse cos seus amigos e compañeiros, nas rela-cións sexuais, nos estudos, no traballo (os que se deciden a tra-ballar e poden facelo), pero sempre entendendo que o seu fogar familiar de orixe, ou dos seus pais, seguirá sendo o seu até crear

o seu propio espazo. Uns fillos que, de forma soterrada pero non por iso menos real, estean pedindo referentes, modelos de com-portamento e, gústenos ou non, os primeiros referentes como mínimo até a adolescencia son os seus pais. Para ben e para mal. Sexa de forma activa pola súa presenza e pola calidade desa pre-senza, sexa pola súa ausencia, o que nos indica a resposta que mostramos no modelo anterior.

3] ALGUNHAS IDEAS CENTRAIS PARA PECHARO traballo dos pais que desexen educar aos seus fillos, en algo máis que na simple coexistencia pacífica, non é tarefa fácil pero tampouco é cousa de expertos. Catro ideas moi claras, un pouco de sentidiño común e moito cariño son suficientes na maior par-te dos casos. Aínda que, hai que dicilo de entrada, as cousas pó-dense torcer da noite á mañá por mil azares da vida, sen que os pais teñan apenas marxe de manobra. Vexamos, para rematar es-tas páxinas, algunhas cuestións concretas.

1. Ser pais é máis que ser parellaReferinme en todas estas páxinas ao pai e á nai, non só á parella. Insisto neste punto. A primeira condición para o éxito da educa-ción no seo da familia é que os pais teñan conciencia de que son máis que homes e mulleres con nenos ao seu cargo. Son pais, pais e nais, primeiros responsables na educación dos seus fillos, fillos biolóxicos ou adoptados. O maior risco para a educación dos fillos é que o binomio pais-fillos sexa substituído polo de adultos (ou

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

22

proxenitores) e nenos. Que a familia se limite á parella. Peor aín-da, que se centre en cada membro da parella. Gilles Lipovestsky nunha conferencia que pronunciou en Madrid en 2003 díxoo con claridade meridiana, con estas palabras: «A familia posmoderna é a familia na que os individuos constrúen e volven construír li-bremente, durante todo o tempo que lles pete e como lles pete. Non se respecta a familia como familia, non se respecta a familia como institución, pero respéctase a familia como instrumento de complemento psicolóxico das persoas. […] é coma unha prótese individualista. A familia é agora unha institución dentro da cal os dereitos e os desexos subxectivos son máis fortes que as obrigas colectivas1. Afortunadamente non todas as familias son así, pero ese modelo de familia (que eu prefiro chamar parella) obviamente non se ocupa nin se preocupa pola educación dos fillos e confor-ma, ao meu xuízo, o principal problema a debater ante o futuro da familia educadora nos próximos anos, cando non agora mesmo.

2. Do laxismo á aprendizaxe da disciplinaNo meu libro El silencio dos adolescentes conclúo que as rela-cións entre pais e fillos movíanse entre a banalidade do día a día e o alarmismo ante determinadas situacións. A banalidade pode converterse en laxismo se a parella pensa en si mesma e se despreocupa dos seus fillos. Durante os últimos anos houbo unha tendencia, en non poucos pais, de non querer reproducir supostos autoritarismos en épocas pasadas. Algo así como «eu non quero reproducir cos meus fillos a educación autoritaria que os meus pais recibiron». Fíxense que non digo na educación que

eles, os pais de hoxe, recibiron, senón a que se supón que recibi-ron os seus pais. É coma un retrouso que percorreu a sociedade española os últimos trinta anos: non debemos educar aos fillos no autoritarismo senón na liberdade, a independencia, a auto-nomía… Non vou negar que houbese abusos no pasado, pero non creo que fosen tan xeneralizados. En todo caso, sosteño que a correcta tese daquela de que os fillos autoritarios e violentos son froito de pais autoritarios, dos pais que din que a letra con sangue entra, e que en parte é a resposta segunda que enriba temos mostrado, hoxe non é a máis numerosa. Na actualidade son moito máis numerosos os episodios de fillos violentos como consecuencia do laxismo e indisciplina os que creceron. Fixeron toda a súa vida o que quixeron e ante unha frustración, a veces mínima, poden ter reaccións violentas. Sobre todo se levan unha copa de máis. Se antes o risco estaba en pais prepotentes, hoxe o risco está en pais impotentes. Impotentes por desidia, por temor a parecer anticuados, porque non teñen tempo para os fillos e es-tán cansados de tanto correr a esquerda e dereita para mellorar o seu nivel de vida, impotentes, incluso, pola desafiante esixencia de ser pais. A tentación do laxismo na educación dos fillos come-za polo laxismo no control do tempo e das prioridades dos pais. Non hai atallos a esta cuestión. Non podemos trasladar a virtude da disciplina aos nosos fillos se ven aos seus pais impotentes e desbordados.

3. A xestión dos momentos difícilesO cotián no ambiente familiar pode verse perturbado, ás veces de forma importante, por situacións máis ou menos excepcionais na vida dos fillos. Os pais, de súpeto, descobren que o seu fillo ou

1] Vegeu «La familia ante el reto de la tercera mujer: amor y trabajo», a Libro de ponencias del Congreso «La Familia en la sociedad del siglo xxi», Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, Madrid, 2003, p. 83.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

23

a súa filla fixeron algo que pensaban que só lles sucedía aos fillos dos demais. A primeira borracheira, un gran baixón nas notas, a primeira noite enteira fóra de casa, eses ollos saltóns de quen to-mou máis dun porro… Ás veces a cousa pode ser máis grave: un embarazo non desexado, un accidente de tráfico nunha noite de fin de semana ou nalgunha festa de primavera, verán ou outono, unha expulsión temporal do centro docente; unha chamada da policía porque o seu fillo se pelexou con outros adolescentes, ou pillárono rompendo uns farois con máis que unha copa de máis, un encontro, propiciado a través do chat, e que terminou tan mal que os pais acaban sabéndoo… Estas cousas suceden. Mais nun-has familias que noutras, pero tamén «nas boas familias». Nin-guén está libre dun «susto».

Penso que esas circunstancias requiren da sabedoría do ser pai e nai. Poden ser momentos extremadamente importantes para o adolescente na súa vida persoal, así como nas relacións cos seus pais. Non teño receitas, claro está, pero si parece razoable dicir que as reaccións demasiado acaloradas no mesmo momento de ter coñecemento dun suceso penoso e inesperado son, ha-bitualmente, contraproducentes. Non se trata de non dicir nada. Menos aínda de non facer nada. Pero uns pais nerviosos, confun-didos, sorprendidos e irritados non están no mellor momento para atopar as palabras adecuadas e para adoptar as decisións máis xustas. Un «xa falaremos» dito con firmeza pero sen carga ameazadora ou irónica é normalmente suficiente. Tras reflexión e descanso pode, e debe, producirse un diálogo que non ten por que ter a forma dun tribunal. Nas testemuñas do meu libro so-bre o silencio dos adolescentes (de onde tiro, actualizadas, estas reflexións) mostrei máis dun caso deste modo de proceder con consecuencias favorables. Entre outras cousas, para profundar

na comunicación intrafamiliar. Nalgún caso ten sido incluso o ini-cio ou o afianzamento dunha comunicación maior entre os pais e os seus fillos.

É preciso dicir con forza que o conflito é normal nas relacións pais-fillos. Atrévome incluso a dicir que é benvido. Ausencia de conflito na adolescencia, no seo das familias, non é garantía de solidez nos valores adquiridos cos que andar pola vida, xa adul-tos, con criterios propios. Aos pais cústanos moito entender, e máis aínda aceptar, que os fillos se van facendo maiores e van adquirindo autonomía. Nesa loita entre o ¡aínda é un neno, unha nena! dos pais e o ¡xa non son un crío, unha cría! dos fillos in-sértase o difícil pero marabilloso «xogo» da educación. Pero os adultos, os pais, pai e nai, deberíamos interiorizar que canto me-nos necesarios sexamos mellor teremos educado aos nosos fillos. Esta é a grandeza e dificultade da paternidade e da maternidade: facernos prescindibles.

4. A procura de espazos de comunicación entre pais e fillosEn moitas familias hai ausencia de comunicación prolongada de certa profundidade e sosego, a que chamaría a «conversación de sobremesa». Esas sobremesas longas de fines de semana nas que, dunha ou outra maneira, se fala de todo e de nada pero que crean e manteñen o bo clima dunha familia. Se cadra o que falta nos nosos días é a comunicación fluída sobre o que sucede no seu círculo de amigos (tema clave, por certo), nas experiencias con Internet, os chats e mensaxes cos móbiles (sen querer saber demasiado, pois a zona de intimidade debe preservarse), acerca dunha película que todos viron, un comentario sobre tal suce-so de actualidade que a televisión transmitiu, a declaración dun político, dun artista, un profesor…, a inmigración, as violencias

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

24

urbanas, os diñeiros do fútbol… hai que falar repetidas veces, moitas veces, sobre algunhas dúbidas, incertezas e até angustias que senten os nosos fillos ante o futuro, un futuro que ven dema-siado aberto, con dificultades para decidir que é o que queren facer coas súas vidas. Creo que se fala pouco da forma de afrontar unha frustración amorosa, un encontro sexual fracasado, acerca das preguntas sobre a orixe e a fin da vida, a razón de ser da nosa existencia, iso que se deu en chamar as primeiras e últimas pre-guntas, o sentido da vida. Este é o nivel de conversación que creo que falta nas relacións dos pais cos seus fillos. Non se trata de que os domingos, poño por caso, deba haber sobremesa «por real de-creto». Hai que saber esperar, buscar os momentos, unha viaxe, por exemplo, pode ser unha boa ocasión.

A educación faise hoxe máis por actitudes vitais e mediante o exemplo que por grandes discursos. Non quero dicir que o ra-zoamento lóxico non deba darse, pero é preciso saber que, cada día máis, a forma de aprehender a realidade por parte dos no-sos adolescentes é máis visual e testemuñal que consecuencia de discursos. Vivimos a sociedade da imaxe e da testemuña. Os programas de éxito na televisión son os denominados reality shows, as historias da vida cotiá, do día a día. Os pais educamos coa nosa vida de todos os días. Sen sermóns, participando, con suma discreción, na vida de todos os membros da familia. É na complicidade das nosas vidas, na gran conversación das nosas vidas, como facemos familia.

Escribín nestas páxinas que vivimos un momento certamente complexo. Estamos de cheo nun período de mutación histórica, por tanto, un período cargado de incerteza. Os que son optimis-tas e cunha visión positiva da vida din que «a cada día xa lle paga a

súa pena» e que o amor e a constancia son sempre os máis fortes. Polo contrario, os agoireiros e profetas de calamidades van entre o «non hai nada que facer» e, no extremo oposto, «a grandes ma-les grandes remedios». Convídolles a situarse entre os primeiros. Escribín hai seis anos que «non temos, nin de lonxe, a xuventu-de máis problemática de Europa». Agora, cando presentamos o Informe «Xuventude Española 2005» da Fundación Santa María, reafírmome no mesmo, aínda que non falten entre nós, tamén, adolescentes con problemas serios. Iso si, repito con forza que debemos mellorar o nivel de comunicación nas nosas familias pero fuxindo dos extremos. Nin alarmismos esaxerados que nos leven a perseguir con preguntas incesantes aos nosos fillos, nin refuxiarnos na indiferenza e no liberalismo do laissez faire (cur-mán da indiferenza). Entre a liberdade e o desinterese hai unha diferenza que os fillos distinguen perfectamente. É a distinción entre a discreta disposición á escoita e o apremio permanente. É a arte de suxerir camiños, de saber preguntar sabendo cando hai que preguntar, dicir non cando hai que dicir non, é a arte de apoiar, animar, empurrar, realzar e valorar as súas iniciativas can-do cumpra, é a arte de aprender a esperar na discreta presenza, en definitiva, como remataba o meu libriño sobre o silencio dos adolescentes, é a arte de ser pai e ser nai.

En todo caso, e concluamos xa, o labor educador é practicamen-te imposible sen certo nivel de conversación e comunicación no seo da familia. Lograr ese clima é, probablemente, o obxectivo número un que debemos propoñernos os pais.

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

25

Ser novo:Hoxe, onte, mañá

Carles FeixaProfesor de Antropoloxía Social na Universitat de Lleida

Director da Área de Cultura Xuvenil do Consorci Institut d’Infància i Món Urbà de Barcelona

Vicepresidente do Comité de Investigación sobre Socioloxía da Xuventude da Asociación Internacional de Socioloxía

26

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

«Tiven vinte anos. Non deixarei que ninguén diga que é a idade máis fermosa da vida.» (Paul Nizan)

«Desexo morrer antes de facerme vello. / Esta é a miña xeración, rapaz.» (The Who)

«A xuventude retrata sempre, con trazos fortes, á sociedade global, a cal, pola súa parte, non sempre gusta de verse así retratada.» (José L. Aranguren)

INTRODUCIÓNSegue sendo hoxe a xuventude a idade máis fermosa da vida, como Paul Nizan —escritor vangardista francés— cuestionaba na década de 1930? Seguen os novos desexando morrer antes de chegar a vellos, como cantaban The Who —grupo de rock bri-tánico— nos anos sesenta? Seguen retratando os novos con tra-zos fortes á sociedade global —que adoita reaccionar mal ante este retrato— como suxería o filósofo español José L. Aranguren en 1985, Ano Internacional da Xuventude?

Este último autor reflexionaba sobre a metamorfose da imaxe so-cial da xuventude desde os gloriosos anos sesenta até os máis pro-blemáticos oitenta. A unha época na que a xuventude se conver-teu en «referencia, modelo e até “moda” para as demais idades», sucedeuna outra na que os novos deixaron de influír nas decisións políticas; do «aburrimento duns cantos marxinais» pasouse á «des-esperanza dun número moi considerable, e cada vez maior, de marxinados». No camiño, a xuventude estudante deixou de estar no centro do escenario e déronse paso a outras formas de xuven-tude, que viñan da periferia (territorial e cultural). Pero o xogo de espellos entre as imaxes que cada xeración de mozos proxecta so-bre a sociedade adulta, e o retrato a miúdo deformado que esta lle devolve, parece ser o rito do eterno retorno. Pois un dos erros nos que caemos os adultos é xulgar aos mozos á luz da nosa propia xuventude, coma se esta etapa da vida fora inmutable. Entre a ac-titude autoritaria cara aos novos (baseada na crenza de que todo tempo pasado foi mellor) e a adulación acrítica (baseada na crenza de que o futuro sempre ten a razón), a mellor maneira de iniciar un diálogo coa xuventude é asumir que cada xeración vive de forma distinta a aventura de facerse adulto.

27

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

O obxectivo deste texto é reflexionar sobre a metamorfose do concepto de xuventude, á luz do nacemento, crecemento e crise do modelo de transición á vida adulta que trouxo a era industrial. Comezaremos no presente, formulando algúns dilemas de ser novo hoxe. A continuación viaxaremos ao pasado, evocando al-gúns exemplos de ser novo onte (desde as sociedades primitivas até a era industrial). E acabaremos no futuro, esbozando algun-has tendencias dos novos de mañá (ou mellor dito: do mañá dos novos actuais, que anticipan as tendencias sociais e culturais da era dixital).

SER NOVO HOXEOs novos teñen unha relación económica e cultural ambigua co mundo globalizado. Son relativamente adaptables e incluso es-tán máis capacitados para usar as novas oportunidades que se presentan […]. Pero moitos deles, sobre todo nos países en des-envolvemento, non dispoñen de poder económico para benefi-ciarse das oportunidades que a globalización ofrece.

(Organización das Naciones Unidas, Informe mundial sobre a xu-ventude 2005)

Ser novo a principios do século XXI non é o mesmo que selo a principios do século XX (nin probablemente será o mesmo que selo a principios do século XXII). Do mesmo modo, non é o mes-mo ser novo en Europa occidental que na África subsahariana, no mundo urbano ou no rural, no país de nacemento ou no de acollida tras unha experiencia migratoria. Tampouco é o mesmo

ser novo sendo moza ou mozo, de clase alta ou baixa, tendo 15 anos ou 30… Non debe confundirse a xuventude (un concep-to sociolóxico relativamente recente) cos mozos (unha realidade demográfica de longo alcance). E nunca debe esquecerse que, a fin de contas, cada mozo e moza é unha persoa única. Non obs-tante, existen algunhas tendencias que permiten entrever que, por primeira vez na historia, unha parte significativa dos mozos de distintas orixes e condicións comparten uns trazos que trans-cenden as fronteiras xeográficas, sociais e sexuais.

O recente Informe mundial sobre a xuventude 2005, promovido pola ONU, analiza os dilemas dos mozos de todo o mundo fronte á globalización. Por unha parte, os novos actuais son vistos como a xeración mellor educada da historia, sobre todo en aquelas áreas relacionadas coas novas tecnoloxías da información e da comunicación; algúns benefícianse do crecemento económico con mellores oportunidades laborais que os seus maiores; moi-tos viaxan por todo o mundo para traballar, estudar, participar en intercambios ou facer turismo; Internet e as tecnoloxías dixitais permítenlles estar en contacto con amigos, familiares e coetá-neos que coñecen na rede. Por outra parte, sobre todo nos paí-ses en desenvolvemento, a globalización pode supoñer tamén que as situacións de pobreza e desigualdade se fagan máis evi-dentes; moitos novos son vítimas de procesos de modernización económica e política que a miúdo non teñen en conta á maioría da poboación; son os máis vulnerables fronte a recesións e que-bras no Estado do benestar; vense forzados a emigrar para poder prosperar; non poden superar a brecha dixital… Eles tamén son a miúdo os protagonistas de movementos antiglobalización, que máis que opoñerse a un proceso inevitable, cuestionan os seus efectos sociais e culturais nocivos.

28

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

Aínda que neste texto centrarémonos na xuventude dos países occidentais, convén non esquecer que a maior parte dos 1.200 millóns de novos entre 15 e 24 anos que segundo a ONU viven hoxe no mundo (o 18 % da poboación mundial), fano en países en desenvolvemento. Mentres que en Occidente cada vez hai menos novos en termos relativos (iso é, trátase de sociedades en proceso de envellecemento), o resto dos países seguen tendo pirámides de idade cunha base moi ampla (a metade da poboación mundial ten menos de 25 anos). Moitos deles non gozan dunha mínima calidade de vida: 200 millóns de mozos viven con menos dun dó-lar diario, 130 millóns son analfabetos, 90 millóns non teñen em-prego e 10 millóns padecen SIDA. Pese a estas diferenzas, se algo caracteriza aos mozos actuais é a conciencia de vivir «nun só mun-do»: gustos musicais, estilos de vestir e incluso tendencias políticas chegan hoxe a case todos os recunchos do planeta, e os mozos e mozas soen ser os máis sensibles a estas innovacións.

Intentaremos resumir estas tendencias en dez grandes dilemas aos que poden verse enfrontados os novos na actualidade. Aínda que se trata de tendencias mundiais, maniféstanse primeiro nos países desenvolvidos e non afectan por igual ás distintas áreas xeográfi-cas, aos diversos sectores sociais, nin a ambos os dous sexos.

1. Novos demográficos versus novos sociolóxicos. Nunca houbo tan poucos novos en termos relativos, pero nunca houbo tanta xente que vivise —ou se vise— coma novo. Por unha parte, as enquisas confirman a tendencia á diminución das taxas de xu-ventude (iso é, da proporción de persoas entre 15 e 24 anos en relación coa poboación total). Iso sucede sen dúbida nos países desenvolvidos (onde a xeración do baby boom se fixo adulta e

os que entran na adolescencia naceron en períodos de baixa na-talidade). Pero tamén nos países en desenvolvemento, onde o aumento da poboación coincide cun alongamento da esperanza de vida e unha tendencia lenta pero irreversible á inversión da pirámide de idade (que se estreita na base e engorda no centro). Por outra parte, amplíase o período de dependencia social que caracteriza á xuventude «sociolóxica»: aumentan as taxas de es-colaridade; redúcense as taxas de actividade (coa loita contra o traballo infantil e o aumento do paro xuvenil); a idade media do matrimonio e da primeira paternidade/maternidade retrásase; e moitos adultos empezan a practicar estilos de vida —desde a roupa até a diversión— que até agora eran patrimonio dos novos. ¿Vivimos se cadra a aparición dunha nova fase da vida —situada entre a maioría de idade e a plena autonomía social— que al-gúns autores denominan «postadolescencia» ou «adulescencia»?

2. Globalización versus localización. Os novos son o grupo social que de maneira máis rápida e radical experimenta o proceso cara a converxencia de formas de vida e valores nun mundo globali-zado. Por unha parte, programas de televisión, vídeos musicais, xogos de ordenador e películas producidas en Europa e Nortea-mérica chegan a todo o mundo, e con eles difúndense determi-nados modelos culturais, estéticos e ideolóxicos. Todo iso está creando unha «cultura xuvenil» que tende a ser transnacional, xa que poden atoparse os mesmos estilos musicais e de vestir en Dakar, México, Zagreb, Teherán e Melbourne. Por outra parte, es-tes estilos non son puros, senón híbridos: adáptanse ás culturas locais e nacionais; a diversidade e a heteroxeneidade coexisten en calquera escenario onde haxa novos; en moitos casos estes volven valorar as identidades tradicionais —relixiosas ou étni-cas— como refuxio fronte á globalización.

29

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

3. Independencia cultural versus dependencia material. Nun-ca ten existido outra xeración con maior grao de independen-cia para tomar as decisións básicas: liberdade para estudar, para utilizar o tempo libre, para vestir, para viaxar, para discrepar dos pais, para navegar por Internet, para relacionarse con quen esco-llan… sen embargo, esta independencia vese coartada por nu-merosas limitacións prácticas: crecente dependencia económica, espazos privados insuficientes, dificultades para a emancipación residencial, precariedade laboral, inseguridade emocional… Os pais viven, tamén, certa contradición: queren ter relacións fran-cas e abertas cos seus fillos, pero son conscientes de que a bre-cha cultural que os separa aumenta: educados nas coordenadas liberais posteriores a 1968, rexeitan o autoritarismo, pero ás veces caen no extremo contrario, a sobreprotección, e incluso utilizan inconscientemente a dependencia material dos seus fillos coma chantaxe. Todo iso non se expresa nun aberto conflito xeracional, senón en microconflitos na vida cotiá en torno a horarios, tarefas e diñeiro. ¿Por que algúns fillos se fan cómplices desta situación e adáptanse a ela vivindo cos seus pais incluso cando xa son autó-nomos economicamente, mentres que outros rexéitanas e bus-can alternativas?

4. Sobreprotección versus irresponsabilidade. Nos países desen-volvidos, os novos actuais viviron a súa infancia e adolescencia cun exceso de protección: cando chegan as primeiras dificulta-des, cústalles afrontalas sen axuda. Os seus pais e nais, que tive-ron que conquistar a súa liberdade a forza de rebeldía, tenden a concedérllela sen contraprestacións. A consecuencia é o fomento de certa «irresponsabilidade»: como en poucas esferas son amos dos seus destinos, van postergando a toma de decisións impor-

tantes até a vida adulta. Como non poden emanciparse, buscan sucedáneos de liberdade. Por exemplo, o automóbil (coche ou moto) convértese nun símbolo de independencia que compensa a inexistencia doutros espazos (como a vivenda propia ou o piso compartido). Nos anuncios de televisión predícase un modelo de xuventude baseado no culto á velocidade, os deportes de aven-tura e o consumo sen freo. Mentres, medra a insatisfacción dos que buscan romper as ataduras sutís que os infantilizan. ¿Ten ra-zón Neil Postman cando afirma que o lema da sociedade actual podería ser «Divírtete até morrer!»?

5. Información sectorial versus formación integral. Nunca ten existido unha xeración tan formada como a actual. No primei-ro mundo, a maioría da poboación permanece en institucións educativas ao menos até a maioría de idade. No segundo mundo (os países en desenvolvemento), o analfabetismo practicamente desapareceu. E incluso no terceiro mundo houbo un aumento significativo da inversión en educación (a miúdo son precisa-mente os máis formados os que emigran a Occidente). Ademais, as novas tecnoloxías permiten que a mocidade actual teña acce-so a grandes cantidades de información. Non obstante, o exce-so de información é directamente proporcional a certos déficits nos sistemas tradicionais de formación. Ningunha outra xeración tivo ao seu alcance tantos recursos informativos: máis anos de escolaridade, actividades extraacadémicas, idiomas, informática, vídeo… Pero esta información está cada vez máis compartimen-tada e coincide cunha crise do sistema educativo: crise de auto-ridade dos mestres, desorientación sobre as finalidades da edu-cación, predominio do utilitarismo por enriba da formación inte-gral da persoa, contraste entre escola e cultura xuvenil… ¿Como

30

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

educar na selección e na interpretación crítica da información, mediante a recuperación da figura do titor ou do mentor que acompañe ao mozo no proceso de maduración?

6. «Mileuristas» versus «botellón». A transición da escola ao tra-ballo converteuse nun labirinto confuso. O modelo tradicional de «colocarse» nun taller ou unha empresa unha vez acabados os estudos profesionais ou universitarios foi substituído por unha noción da vida laboral coma unha permanente reciclaxe. A «flexibilidade laboral» ten dúas caras: por unha parte, ali-menta a competencia, fomenta a mobilidade xeográfica e per-mite aos novos competir con persoas de máis idade. Por outra parte, dificulta a independencia económica, impide realizar proxectos a longo prazo e fomenta certa inestabilidade emo-cional. No ámbito internacional, a flexibilidade sen límites fa-vorece as deslocalizacións e a inmigración precaria. No ámbito local, tradúcese en síndromes como a do «mileurista» (o mozo que gaña arredor dos 1.000 euros mensuais e debe conside-rarse un privilexiado pese a non poder emanciparse). Os no-vos deben adaptarse a esta situación intentando alongar a súa xuventude (vivida como un tempo libre de preocupacións). Xa non se ven como «parados crónicos», senón como «persoas en formación». Unha das consecuencias é que a identidade social xa non se busca no mundo do traballo, senón no tem-po libre. O famoso «botellón» pode ser visto como un síntoma desta situación: a falta de lugar residencial-institucional clara, os novos ocupan o espazo público para facerse visibles e estar xuntos. ¿Como favorecer formas de grupalidade e diversión que non impliquen excesos co propio corpo nin co ambiente, e que inviten á sociedade a reflexionar sobre o papel social que outorga aos seus novos?

7. Consumidores pasivos versus cazadores de tendencias. O mer-cado do lecer converteuse nunha especie de parking onde a xu-ventude vive un réxime de «liberdade vixiada», unha especie te-rritorio para escravos felices. Neste espazo teñen liberdade para escoller determinadas marcas ou produtos que os converten, aos ollos da sociedade, en consumidores conspicuos. Pero non se trata dun consumo acrítico nin pasivo: eles seleccionan o que lles ofrece o mercado para adaptalo as súas propias necesidades, reciclan produtos en desuso e incluso educan aos seus pais e nais para un consumo máis racional e responsable. Tamén se conver-ten en creadores de tendencias culturais innovadoras, que os cool-hunters (cazadores de tendencias) poden levar ao merca-do. En definitiva, a través do consumo, os novos perseguen di-ferenciarse/distinguirse, tanto doutros novos como dos adultos. ¿Como introducir unha «educación para o consumo» que, máis que unha materia, se aprenda mediante a práctica?

8. Control social versus descontrol persoal. A xeración actual de novos goza de niveis de autonomía persoal que ningunha outra xeración tivera, pero, ao mesmo tempo, está sometida a novas formas, máis sutís, de control social: organización extrema da xor-nada diaria, restrición no uso de espazos públicos, novas normas de civismo… Fronte a esta situación, prodúcense explosións de descontrol persoal, que van desde as estridencias no vestir (pear-cing, tatuaxe…), até o consumo de novas drogas, pasando polos embarazos non desexados, a violencia entre iguais e os conatos de rebeldía xuvenil. A alarma causada non se xustifica tanto polo aumento dos casos (graves, pero illados), senón polo cambio na actitude social, que se fai máis intolerante fronte a calquera des-viación da norma. Entre o control social autoritario e o descontrol

31

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

persoal autodestrutivo, hai moitas formas intermedias de demo-cracia participativa, que algunhas asociacións xuvenís antigas ou de novo cuño practican con éxito. ¿Poden os novos ensinarnos a compaxinar o autocontrol persoal con certo descontrol social ritualizado, por exemplo, a través dun novo sentido da festa?

9. Competitividade versus solidariedade. Tanto na carreira aca-démica e profesional como na carreira do consumo, os novos móstranse competitivos: desde pequenos ensinámoslles a loitar polas notas (escolares ou laborais), polas marcas (de roupa ou de coche) e polo triunfo (deportivo ou artístico). A nosa sociedade fíxose cada vez máis individualista e os novos descobren pronto que o mercado laboral é moi selectivo: non todos poderán esco-ller a carreira que desexen, nin o lugar de traballo para o que se consideren preparados, nin a marca de teléfono móbil que quei-ran. Por outra parte, hai unha volta ao comunitario: nunca proli-feraran tanto os grupos solidarios e de cooperación co terceiro mundo e o cuarto mundo. Os grandes paradigmas ideolóxicos que mobilizaran aos seus pais entraron en crise, aínda que iso deixou tras de si un deserto de fundamentalismo e xenofobia. Pero non debe confundirse a crise das ideoloxías (iso é, poñer en cuestión as formas de pensamento monolítico), coas ideoloxías da crise (é dicir, a conciencia de que é preciso vivir novos valo-res que non sexan absolutos). Como converter a competitividade egoísta en competencia solidaria?

10. Tribo versus rede. A vida dos novos actuais responde ao vai-vén pendular entre a tribo e a rede, entre o eu e os outros. Mi-chel Maffesoli definiu a sociedade posmoderna como «o tempo das tribos», entendendo como tal a confluencia de comunidades

onde flúen os afectos e se actualiza o «divino social». Trátase dun-ha metáfora aplicable ás culturas xuvenís de finais do século XX, caracterizadas por reafirmar as fronteiras estilísticas e a cohesión interna. Porén, é moito máis difícil de aplicar aos estilos xuvenís actuais, que máis que as fronteiras fan énfase nas pasaxes, máis que as xerarquías remarcan as hibridacións, e máis que as oposi-cións resaltan as conexións. Manuel Castells propuxo a metáfora da rede para expresar a emerxencia dunha sociedade de fluxos e intercambios constantes, identificando á xuventude coma un dos sectores que encabezan estes cambios, como veremos máis adiante. Isto correspóndese cunha ruptura da propia estrutura de ciclo vital, que dun curso lineal transfórmase en algo discon-tinuo. Pasamos dunha xuventude ye-ye a unha xuventude eu-eu? Se os novos teñen moito que dicir, como escoitar a súa voz en medio do ruído da globalización?

SER NOVO ONTE«A nosa sociedade está perdida se permite que continúen as ac-cións inauditas das novas xeracións.»

(Táboa encontrada en Ur, Caldea, 2000 a.C.)

A ninguén lle estrañaría ler esta frase no xornal da mañá, escoita-la no metro ou no supermercado. Podería tela pronunciado o mi-nistro de educación (inquieto polo crecente malestar estudantil), o xefe da policía (asustado polo descaro dos novos manifestan-tes), o pai de familia (atemorizado pola crise da súa autoridade) o el líder empresarial (queixoso do rexeitamento ao traballo da

32

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

nova xeración). E, non obstante, a frase pertence a unha inscri-ción de máis de 4.000 anos, proveniente dunha táboa atopada en Ur de Caldea. Máis que predicar a secular persistencia do pro-blema dos novos, o que suxire a cita é a necesidade de adoptar unha perspectiva histórica para comprender mellor a condición xuvenil dos nosos días. Para iso, presentaremos unha serie de exemplos de como diversas sociedades (desde as primitivas até a industrial) viviron o tránsito á vida adulta.

A xuventude en sociedades primitivas«[En Samoa] a adolescencia non representaba un período de cri-se ou tensión, senón, polo contrario, o desenvolvemento harmó-nico dun conxunto de intereses e actividades que maduraban lentamente.»

(Margaret Mead, Adolescencia, sexo e cultura en Samoa, 1929)

Entendida como a fase da vida individual comprendida entre a puberdade fisiolóxica (unha condición natural) e o recoñe-cemento do estatus adulto (unha condición cultural), tense afirmado que a xuventude constitúe un universal da cultura, unha fase natural do desenvolvemento humano, que se ato-paría en todas as sociedades e en todos os momentos histó-ricos, explicado pola necesidade dun período de preparación entre a dependencia infantil e a plena inserción social. Incluso chegouse a afirmar que as crises e os conflitos que caracteri-zan este período serían tamén universais, en tanto que están determinados por causas biolóxicas. Cando Margaret Mead iniciou o seu traballo en Samoa, alá polos anos vinte, estas teorías estaban moi de moda, e non ten que estrañarnos que a súa investigación se formulara co obxectivo explícito de re-

batelas. Para a antropóloga, as adolescentes samoanas non vivían a crise da adolescencia como parecían facelo as súas coetáneas norteamericanas. Outro exemplo é o dos pigmeos bambuti, pobo nómade que vive na selva de Ituri (República Democrática do Congo). A fin da infancia celébrase co rito do elima. Trátase dunha cerimonia que ten lugar cando unha moza chega á puberdade, marcada pola primeira aparición do sangue menstrual. O acontecemento é un don para a comuni-dade, que o recibe con gratitude e ledicia. Agora a moza pode ser nai, porque pode tomar marido orgullosamente e con de-reito. A moza inicia un período de reclusión nunha choza es-pecial, acompañada das súas amigas, e permanece aí durante un mes, incluíndo diversos festexos, á fin dos cales xa se lle considera unha muller madura. No caso dos mozos, deben de-mostrar a súa virilidade cazando un animal de gran tamaño e deitándose cunha moza do elima. Non existe, pois, un período xuvenil de transición: a xuventude dura o breve lapso de tem-po en que transcorre o rito de paso.

A xuventude na Grecia antiga«O pai adoita facerse igual ao fillo e a temer aos fillos, e os fillos a facerse igual aos pais e a non respectar nin temer aos seus proxe-nitores a fin de ser enteiramente libres. O mestre teme aos seus discípulos e adúlaos; os alumnos menosprezan aos seus mestres e do mesmo modo aos seus preceptores; e, en xeral, os novos equipáranse aos seus maiores, e rivalizan con eles de palabra e de obra, e os anciáns, condescendentes cos novos, énchense de bo humor e de xocosidade imitando aos mozos, para non pare-cerlles agres nin despóticos.»

(Platón, República)

33

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

A cultura grega clásica ofrece algunhas testemuñas nas que ras-trear as raíces do moderno concepto de xuventude. En Esparta, os novos varóns da aristocracia participaban nunha institución edu-cativa militar, que constituía unha especie de noviciado social. A agoghé consistía nunha serie de exercicios institucionalizados que combinaban o aspecto de preparación para a guerra co de forma-ción moral, e incluía un período de illamento moi duro (que deu orixe á expresión «educación espartana»). En Atenas, desde o sé-culo V a.C. apareceu a Efebia. O termo «efebo» significa etimoloxi-camente «o que chegou á puberdade», pero, ademais de referirse ao fenómeno natural, ten un sentido xurídico. A celebración e o recoñecemento público da fin da infancia abrían un período obri-gatorio de noviciado social no marco das institucións militares, nas que os novos atenienses permanecían até os 20 anos. Co tempo, esta institución perdeu o seu carácter militar para facer fincapé no seu aspecto educativo, converténdose na institución que intro-ducía aos novos aristocráticos no refinamento da vida elegante. A educación do cidadán independente, capaz de expoñer as súas opinións con argumentos retóricos e lóxicos, e de conquistar unha posición prominente na sociedade, requiría que dispuxera dunha fase da vida para prepararse. Xorde así a noción de paideia (ou edu-cación), que na súa vertente sofista, socrática ou platónica ofrecía unha base sólida sobre a que apoiar a idea de xuventude e o ca-rácter ambiguo do mito vinculado a ela. Coma certos grupos de novos podían dedicar a súa atención á educación e ás innovacións inherentes, as «novas ideas» eran vistas coma unha cousa da xu-ventude. Desta maneira, a xuventude pasaba a ser identificada co desexo de cultivarse e reformar a sociedade. Os filósofos fixéronse pronto eco do carácter ambivalente desta noción de xuventude: Platón comentaba na súa República, en termos que poden pare-cernos moi actuais, o perigo que implicaba o culto á xuventude.

A xuventude na Europa medieval«A terceira idade, que se chama adolescencia e comeza aos 14 anos, acaba segundo Constantino e o seu Viático aos 21 anos, pero segundo Isodoro dura até os 28 e pódese estender até os 35 anos. Esta idade chámase adolescencia porque a persoa é bastante maior como para ter fillos, dixo Isodoro. Nesta idade os membros están tenros e aptos para crecer e recibir forza e vigor pola calor natural. E, por iso a persoa nesta idade crece tanto que consigue o tamaño dado pola natureza. Despois segue a xuven-tude, que é a idade do medio e por iso a persoa ten a súa maior forza, e dura esta idade até os 45 anos segundo Isidoro ou até os 50 segundo outros».

(El gran propietario de todas las cosas, enciclopedia popular do século XVI)

Na Europa medieval e moderna (o que se coñece como «antigo réxime»), é difícil identificar unha fase da vida que se correspon-da co que nós entendemos por xuventude. Unha testemuña es-clarecedora ofrécenolo El gran propietario de todas las cosas, unha especie de enciclopedia da época que reunía todos os saberes sagrados e profanos, publicada en 1556. O libro distingue sete idades, que fai corresponder cos sete planetas: infancia, puericia, adolescencia, xuventude, senectude, vellez e senilidade. Dado que a xuventude significa idade do medio, non hai lugar para a adolescencia, que se confunde coa pueritia. Estas consideracións terminolóxicas, así como outras baseadas na iconografía (que non distingue aos menores dos adultos), servirán a Philippe Ariès para sustentar a súa tese de inexistencia da xuventude na socie-dade do antigo réxime: «A nosa vella sociedade tradicional repre-sentábase a duras penas a infancia e aínda peor a adolescencia. A

34

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

duración da infancia reducíase ao seu período máis fráxil, cando o pequeno non se bastaba por si só; entón o neno, apenas fisica-mente espelido, era mesturado o máis pronto posible cos adul-tos, compartía os seus traballos e os seus xogos, sen pasar polas etapas da xuventude, que talvez existían antes da Idade Media e que se converteron en aspectos esenciais das sociedades evolu-cionadas de hoxe […]. as clases de idade do neolítico, a paidea helenística, supoñían unha diferenza e un paso entre o mundo da infancia e o dos adultos; paso que se franqueaba mediante uns ritos de iniciación ou grazas a unha educación. A civilización medieval non percibía esta diferenza e non tiña, por tanto, esta noción de paso.»

A xuventude na era industrial«A adolescencia é un segundo nacemento […] porque é daque-la cando aparecen os caracteres máis evolucionados e esencial-mente humanos […]. o adolescente é neo-atávico e nel as últi-mas adquisicións da raza resultan pouco a pouco preponderan-tes. O desenvolvemento é menos gradual e máis descontinuo, o cal evoca un período anterior de tormenta e estímulo ao romper os vellos puntos de ancoraxe e asimilar un nivel superior.»

(Granville Stanley Hall, Adolescencia, 1904)

En 1904, o psicólogo e educador norteamericano G. Stanley Hall publicou Adolescencia: A súa psicoloxía e as súas relacións coa fisioloxía, antropoloxía, socioloxía, sexo, crime, relixión e educación. Esta obra monumental considérase o primeiro tratado teórico sobre a xuventude contemporánea. Hall ins-pirouse no concepto de evolución biolóxica proposto por Darwin para elaborar unha teoría psicolóxica da recapitula-

ción, segundo a cal cada organismo individual, no curso do seu desenvolvemento, reproduce as etapas que se deron ao longo da evolución da especie, desde o salvaxismo até a civi-lización. A adolescencia, que se estende desde os 12-13 anos até aos 22-25 anos, corresponde a unha etapa prehistórica de turbulencia e transición, marcada por migracións de masas, guerras e culto aos heroes. O autor descríbea coma un perío-do de storm and stress (tormenta e axitación), concepto equi-valente ao Sturm und Drang (tormenta e impulso) dos román-ticos alemáns e empregado para definir a natureza «crítica» desta fase da vida: unha dramática renovación da personali-dade provocada pola puberdade fisiolóxica, que se concreta en tensións emocionais e en conflitos sociais. A adolescencia está dominada polas forzas do instinto que, para calmarse, reclaman un período longo durante o cal os novos non sexan obrigados a comportarse como adultos, porque son incapa-ces de facelo. As teorías de Hall tiveron un enorme eco en-tre educadores, pais, responsables políticos e dirixentes de asociacións xuvenís. A obra contribuíu a difundir unha imaxe positiva da adolescencia como o paradigma do progreso da civilización industrial, celebrando a creación dun período da vida libre de responsabilidades e un modelo de xuventude caracterizado polo conformismo social.

A xuventude na guerra e na paz«O camiño que seguiron en 1945 e en anos posteriores depen-deu en gran parte da nosa idade, pois a partir dese momento, a partir do momento de tirar as bombas sobre Hiroshima e Naga-saki, as xeracións se dividíronse de forma crucial.»

(Jeff Nuttal, As culturas de posguerra, 1968)

35

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

A emerxencia da xuventude foi interrompida polas dúas gue-rras mundiais (e no noso país pola guerra civil), que precipi-taron unha rápida maduración dos máis novos («Nós non ti-vemos xuventude, somos a xeración da xuventude perdida!», dicíanme algúns anciáns que viviron ese período). Durante o período de entreguerras, tivo lugar a politización revolucio-naria de moitos mozos traballadores, e tamén de moitos mo-zos burgueses, o que contradicía as teses sobre a pasividade e o conformismo deste grupo de idade. Máis que o comunis-mo, foron o nazismo e o fascismo as doutrinas políticas que conseguiron mobilizar aos mozos durante os anos trinta: as Xuventudes Hitlerianas en Alemaña e os Balilla fascistas en Italia foron espazos de socialización e grupos de choque utili-zados por estes réximes para estender a súa hexemonía entre amplas capas da poboación. Pero algúns grupos atoparon na música e o baile un espazo onde escapar destas tendencias autoritarias, como sucedeu cos famosos «rebeldes do swing» en Alemaña. En 1945, ao final da Segunda Guerra Mundial, a xuventude europea parece abatida, desencantada. A bomba nuclear inicia os medos dunha nova era, e érguense muros en-tre países, réximes e xeracións. En Alemaña, comézase a falar da «xeración escéptica», que despois de sufrir as penalidades das trincheiras ve cómo se derruban os ideais da súa xuventu-de. En Italia, os sociólogos falan dos «mozos das 3 M» (macchi-

na, moglie, mestiere: coche, muller, profesión). En España, José Luis Aranguren fala da «xeración abatida» pola necesidade de sobrevivir e despolitizarse despois do trauma da guerra civil. En definitiva: o desexo desta xeración é facerse adultos o máis rapidamente posible (exactamente o contrario do que suce-derá coa xeración seguinte).

A xuventude na sociedade de consumo«Estes novos falan outro idioma […] que cada vez se diferenza máis do que falan o resto dos falantes: a sociedade adolescente cada vez é máis forte nos suburbios de clase media […] entre os pais estase estendendo a sensación de que o mundo dos teena-gers é un mundo aparte.»

(James Coleman, A sociedade adolescente, 1955)

O crecemento económico de posguerra supón o aumento da capacidade adquisitiva da xuventude, a difusión dos medios de comunicación de masas, a escolarización masiva e o nacemento dun mercado adolescente. Aparece a noción de «cultura xuvenil» coma unha categoría autónoma e interclasista, empeza o culto á xuventude, e esta convértese na idade de moda (tamén nace o «rebelde sen causa»). En 1954, en Memphis, a música blues dos negros comeza a ser cantada por mozos brancos: nacera o rock & roll. Trátase dun novo tipo de música, interpretada por rapaces que no teñen máis de 18 anos, orientada cara a un novo mercado xuvenil, que pronto se converterá na primeira cultura autentica-mente «internacional-popular». A escola secundaria convértese no centro da vida social dunha nova categoría de idade: o tee-nager. A escola non só ofrece unha cultura académica, senón un espazo de sociabilidade composto por unha serie de rituais: de-portes, clubs, irmandades femininas (sororities) e masculinas (fra-ternities), bailes e festas de graduación, autocines… En definitiva, era «unha cidade dentro da cidade», na cal a idade era moito máis importante que a clase social (por primeira vez na historia, os mo-zos obreiros comparten máis cousas cos seus coetáneos de clase media que cos seus propios pais). Os que tiñan menos de vinte anos, pero xa non eran nenos, formaban unha nova xeración que

36

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

por primeira vez tiña ídolos da súa idade: estrelas do cine (como James Dean, que en 1955 estrea Rebelde sen causa); ou da música (como Elvis Presley, que en 1956 estrea Rock Around the Clock).

A xuventude na era da protesta«Onde atopar, se non é entre a xuventude disidente, un profundo sentimento de renovación e un descontento radical susceptible de transformar esta desorientada civilización? Estes novos son a matriz onde se está formando unha alternativa […]. Non me pa-rece esaxerado nomear contracultura a isto que emerxe no mun-do da xuventude.»

(Theodore Roszak, A construción dunha contracultura, 1968)

En 1964, en Berkeley, os novos universitarios iniciaban o Mo-vemento pola Liberdade de Expresión. Tratábase dunha típica protesta estudantil que se converteu nun movemento polos dereitos civís, que pronto se difundiu a outras moitas univer-sidades norteamericanas. Desde os anos cincuenta, a baía de San Francisco vira florecer a chamada Beat Generation, articu-lada en torno á música de jazz, a vida bohemia e a disidencia artístico-cultural. En 1957 publícase No camiño, a mítica novela manifesto de Jack Kerouac, que describe a viaxe iniciática de dous mozos pola «América profunda». Estes movementos con-verxeron, a mediados dos sesenta, no flower power (o poder das flores), que sería coñecido universalmente co nome de move-mento hippie. A xuventude xa non era considerada coma un conglomerado interclasista, senón coma unha nova categoría social portadora dunha misión emancipadora, incluso como unha «nova clase revolucionaria». Baixo o estímulo de Maio do 68, os teóricos máis radicais aplicaron as teorías marxistas para

analizar as relacións de produción que os mozos mantiñan cos adultos; tamén aplicaron as teorías freudianas para analizar os conflitos edípicos da sociedade patriarcal. Máis que interpreta-cións científicas, estes discursos aparecían como ferramentas ideolóxicas ao servizo dunha «revolución das conciencias». En 1968, o filósofo norteamericano Theodore Roszak publicou A construción dunha contracultura. Esta obra converteríase pron-to nun auténtico manifesto xeracional, que teorizaba a misión da xuventude como creadora dunha cultura alternativa á domi-nante; é dicir, dunha contracultura. O seu matriz máis práctico orientouse cara ao movemento das comunas, a ocupación de casas e a revolución do estilo de vida, que se resume nun lema que perdura: «Cambiar a vida para cambiar o mundo».

A xuventude na era da crise«Do conxunto da sociedade, o grupo máis vulnerable ás repercu-sións do estancamento económico —o da xuventude—, xa que é o primeiro en sentir os efectos das condicións de crise […]. No 68 falábase de confrontación, protesta, marxinalidade, contra-cultura […] en definitiva, era unha linguaxe que denotaba unha confianza posible nun cambio cara un mundo mellor. Talvez no próximo decenio as palabras claves que experimentarán os no-vos serán: paro, angustia, actitude defensiva, pragmatismo, in-cluso supervivencia.»

(UNESCO, A xuventude na década dos 80, 1983)

En 1985, a UNESCO declarou o Ano Internacional da Xuventude: era un signo de que as cousas non acababan de ir ben no mundo da xuventude. O incremento do paro xuvenil, o afundimento das

37

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

ideoloxías contraculturais, o retorno á dependencia familiar, xe-ran discursos que xa non inciden na capacidade revolucionaria e construtiva da xuventude, senón na incerteza cultural e nos seus problemas de inserción social. Nace unha actitude entre cínica e desencantada, que ten múltiples traducións nos imaxinarios xuvenís. É un síntoma do que se deu en chamar a «fin das ideo-loxías» e a «fin da historia» (a década acabou coa caída do muro de Berlín e do comunismo soviético). Pero coa fin de século apa-recen novas formas de «reencantamento do mundo», que van desde o auxe dos novísimos movementos sociais até a volta aos fundamentalismos, pasando pola renovación de certos valores cívicos.

SER NOVO MAÑÁ«Os nenos da era dixital xa non son invisibles ou inaudibles coma antes; de feito, son vistos e oídos máis ca nunca. Ocupan un novo tipo de espazo cultural. Son os cidadáns dunha nova orde, os fundadores da Nación Dixital.»

(I. Kats, «Los derechos de la infancia en la era digital», 1998)

Tras a viaxe ao pasado que temos realizado, volvamos ao pre-sente para visualizar o futuro da nosa xuventude (en realidade, o noso propio futuro como sociedade). Non se trata de prog-nosticar o mañá dos novos de hoxe (pois non somos profetas), senón máis ben de analizar algunhas tendencias do presente que prefiguran o futuro. Para iso centrarémonos no impacto das novas tecnoloxías na xuventude actual, xa que é un dos

escenarios onde máis claramente se manifesta a brecha entre as xeracións (que neste caso se transforma en brecha dixital). Os novos pasan a ser a avanzada da sociedade da información, aínda que con iso non sempre mellora a súa condición social, pois a maioría seguen afastados dos lugares de poder econó-mico e político.

Xeración X versus Xeración @«A idade é […] fundamental para favorecer o uso de Internet (unha tecnoloxía nova, familiar para a xuventude e allea ás per-soas maduras).»

(Manuel Castells et al., La sociedad red en Cataluña, 2003)

A última xeración do século XX foi bautizada co termo Xera-ción X por un escritor norteamericano (Douglas Coupland), que pretendía suxerir a indefinición vital e a ambigüidade ideolóxica do «post-68». Nun texto publicado no ano 2000, bauticei á primeira xeración do século XXI co termo de Xera-ción @. A imaxe pretende expresar tres tendencias de cambio que non pararon de aumentar desde entón: en primeiro lugar, o acceso universal —aínda que non necesariamente xeral— ás novas tecnoloxías da información e da comunicación; en segundo lugar, a erosión das fronteiras tradicionais entre os sexos; en terceiro lugar, no proceso de globalización cultural, que leva necesariamente novas formas de exclusión social a escala planetaria. O símbolo @ é utilizado por moitos novos na súa escritura cotiá para significar o xénero neutro, como iden-tificador do seu correo electrónico persoal e como referente da súa vinculación a un espazo global (vía chats por Internet, viaxes por Interrail ou audicións pola MTV).

38

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

A Xeración da Rede«Por primeira vez na historia, os nenos son máis expertos cós seus pais en relación cunha innovación central para a sociedade. É a través do uso dos medios dixitais que a Xeración da Rede desen-volverá e sobreimporá a súa cultura ao resto da sociedade.»

(Don Tapscott, O advenimiento da xeración da rede, 1998)

En 1994, en Chiapas (México), o subcomandante Marcos encabe-za unha revolta liderada por antigos universitarios que ten como protagonistas a mozos indíxenas que, máis que as armas, utiliza-ron as novas tecnoloxías para difundir as súas consignas, conver-téndose nun referente xeracional para aqueles mozos e mozas que entraran na xuventude tras a caída do muro de Berlín. En 1999, en Seattle, a década péchase cunha protesta contra unha reunión dos poderes económicos mundiais, a cargo do chamado Movemento de Resistencia Global. Paradoxicamente, os «antig-lobalizadores» son os primeiros en utilizar medios de comunica-ción e formas de organización de novo tipo (que algúns autores chamaron web movements: movementos arañeira). En 1998, Don Tapscott, un dos profetas da revolución informática, publicou un estudio dedicado á Xeración da Rede (Growing Up Dixital: The Rise of the Net Generation). Para este autor, así como os baby boomers de posguerra protagonizaron a revolución cultural dos sesenta, baseada na emerxencia dos mass media e da cultura rock, os ne-nos de hoxe son a primeira xeración que chegará á maioría de idade na era dixital. Non se trata só de que sexan o grupo de ida-de co maior acceso aos ordenadores e a Internet, nin de que a maior parte dos seus compoñentes vivan rodeados de bits, chats, e-mails e webs, senón que o esencial é o impacto cultural destas novas tecnoloxías: desde que teñen uso de razón, estiveron ro-

deados de instrumentos electrónicos (desde videoxogos até re-loxos dixitais) que configuraron a súa visión da vida e do mundo. Mentres que noutros momentos a fenda xeracional viña marcada por grandes feitos históricos (a Guerra Civil, Maio do 68) ou ben por rupturas musicais (os Beatles, os Sex Pistols), agora os auto-res falan da Xeración BC (before computer) e a Xeración AC (af-ter computer). Isto xera novas formas de protesta, como se puido comprobar en Praga e Xénova, onde mozos de todo o mundo participaron nunha manifestación convocada por Internet, pro-pagada por flyers e xestionada por teléfonos móbiles. Pero tamén hai novas formas de exclusión social que poderíamos chamar cibernéticas (Para acceder á rede, cómpre ter unha clave de ac-ceso!). Se a loita contra o analfabetismo foi un dos combates do século XX, a fenda dixital serao no século XXI.

A Xeración @ en EspañaGemma: [Internet] é parte de nós. Quítanche isto e cóllenos un trauma.

(Grupo de discusión con novos)

Segundo o Informe 2004 do Consorcio Instituto de Infancia e Mun-do Urbano (www.ciimu.org), baseado en datos da Enquisa Xeral de Medios e nunha serie de grupos de discusión con novos, 7 de cada 10 adolescentes utilizan o correo electrónico, 8 de cada 10 teñen móbil e 9 de cada 10 conéctanse a Internet habitualmente. Son a Xeración da Rede, formada polos que naceron «bañados en bits» nas últimas décadas do século pasado e que agora estudan, xogan e se socializan a través de Internet. Unha xeración que incorporou totalmente as novas tecnoloxías á súa vida cotiá, que é difusora do dixitalismo e, neste sentido, experta fronte ás xeracións anteriores.

39

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

A cultura dixital significa un cambio do modelo de consumo (a televisión cede prioridade a Internet), implica unha democratiza-ción do tempo de lecer e novas formas de socialización, e tamén supón unha imparable proliferación de estilos de vida (o que se ten define o que se é) que subdividen cada día máis as estruturas sociais fundamentais. Por unha parte, estas tecnoloxías dixitais encadéanos aos seus cuartos ocúpanlles o tempo libre. Por outra, representan a primeira xeración que coñece a fondo a nova cul-tura crítica de Internet e participa dela. Nesta «subcultura xuve-nil de Internet» os mozos españois equipáranse aos europeos. Non na intensidade ou na calidade do seu acceso á rede, senón no efecto que as comunicacións e as comunidades virtuais te-ñen nas súas vidas cotiás. A cultura dixital introdúcese nas vidas dos máis noviños e dá lugar a novos estilos de vida que estes adoptan sen formularse, na maioría dos casos, outras opcións. Os instrumentos dixitais (ordenadores, Internet, teléfonos móbiles, aparatos electrónicos…) invaden a maioría dos fogares. No caso dos adolescentes, concéntranse todos nos seus cuartos, conver-téndoos en «cuartos dixitais».

Os adolescentes converten o seu cuarto no escenario onde cons-trúen a súa identidade persoal e social, no lugar desde o que se abren ao mundo, pero, tamén, onde se pechan en si mesmos. En países coma Xapón, este hermetismo deu lugar á cultura hikiko-mori, a do adolescente que se pecha en si mesmo e crea a súa propia reclusión (o cuarto é un mundo hermético, onde ten o seu ordenador, o televisor, o seu DVD, Internet e todas as tecno-loxías que lle permiten tecer unha rede de contactos virtuais sen saír de casa). O Messenger é o exemplo máis representativo, pois máis que facilitar o coñecer a persoas novas, permite profundar en relacións incipientes. A cultura dixital afecta hoxe á totalidade

de esferas da vida da xuventude. A presenza das novas tecno-loxías modificou os modelos tradicionais de socialización, como a escola ou a familia. A escola tería que ser a principal impulsora da aprendizaxe e a inmersión dos máis novos na cultura dixital; por unha parte, porque é a única institución capaz de garantir un acceso equitativo de todos os alumnos a dita cultura, pero, ademais, porque pode matizar e reformular os usos informais xe-neralizados entre nenos e mozos.

A posesión dun teléfono móbil dá mostra da inmersión na cultura dixital dos nosos adolescentes. O móbil, seguramente polo seu prezo accesible e o tipo de usos que se lle asocian, é a tecnoloxía máis transversal entre as diferentes clases so-ciais. Os rapaces e rapazas de entre 15 e 19 anos emprégano con máis frecuencia para escribir mensaxes de texto, sobre todo, para comunicarse cos amigos, e pouco coa familia. Os adolescentes dotaron de personalidade a esta forma de co-municación, cunha linguaxe especial que consiste en reducir ao máximo o texto, a base da eliminación de letras. Conside-ran que é útil para comunicarse cos amigos e necesario para formar parte da rede social. O móbil é algo que senten como propio dunha determinada idade, «cando se empeza a saír». As mensaxes que se envían teñen finalidades prácticas, pero a miúdo incorporan contidos humorísticos ou afectivos. Neste senso, pódese afirmar que o móbil, como Internet, serve a un propósito de desinhibición ou de expresión de sentimentos. Tamén as chamadas perdidas seguen esta liña, úsanse como código de comunicación dentro do contexto dalgunha cousa acordada ou implícita. Poderíase dicir que o móbil é unha ex-tensión da personalidade. Os rapaces e rapazas ven a afección a Internet máis como unha oportunidade que coma unha pa-

40

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

toloxía. Poden satisfacer as súas necesidades de conectarse con outras persoas. Considérano algo propio da súa idade, tan natural como estar cos amigos. Mentres que o consumo adul-to de móbil medra de xeito similar ao nivel educativo e ao po-der adquisitivo, na poboación adolescente é moi elevado en todos os grupos. E algo moi importante: os adultos con fillos adolescentes tenden a usar máis o móbil que o resto.

Os instrumentos dixitais, que para a xeración precedente eran a novidade e representaban un símbolo de adquisición de es-tatus, que permitía non quedar excluído dos mecanismos da construción da imaxe querida pola sociedade, actualmente son obxectos de uso moito máis cotián. Perderon a carga de «estatus simbólico» para volverse instrumentos cos que diver-tirse. A industria da telefonía móbil captou a maneira que ten a xuventude de utilizar o móbil e foméntaa, por exemplo, a través de xogos televisivos relacionados coas series dirixidas a un público adolescente. Durante as pausas comerciais de diversos programas, proponse aos telespectadores participar nun concurso: tense que contestar a unha pregunta relacio-nada cos sucesos do episodio en curso e enviar a solución e o código da serie mediante unha mensaxe instantánea, precisa-mente co móbil. Cando a «necesidade» é facer unha votación, os mozos explican que a posibilidade dixital é máis divertida cós «vellos» mecanismos de comunicación. A rapidez e a faci-lidade con que a Xeración @ explota as novas tecnoloxías son impresionantes. A capacidade de aprendizaxe e a comodida-de con que manipulan os instrumentos dixitais son sorpren-dentes se comparamos a súa actitude coa do mundo adulto.

CONCLUSIÓNS«Temos de recoñecer que non temos herdeiros, da mesma forma que os nosos fillos non teñen antepasados […]. Mentres haxa un adulto que pense que el, como seus pais e mestres de antano, pode asumir unha actitude introspectiva e invocar a súa propia xuventude para entender aos novos que o arrodean, este adulto estará perdido.»

(Margaret Mead, Cultura e compromiso, 1971)

Para acabar este percorrido polo presente, o pasado e o futuro do ser novo, propoño reflexionar sobre como en este lapso cambia-ron as relacións entre as xeracións, e como debe formularse na ac-tualidade o necesario diálogo entre novos e adultos. O obxectivo desta publicación é invitar a reflexionar sobre a educación en va-lores hoxe. Como formula o artigo de Javier Elzo que forma parte deste libro, ningunha sociedade pode facer táboa rasa do sistema de valores que orientou no pasado a vida en común e a conviven-cia entre xeracións. O século XX, pese a tantas guerras e conflitos, legounos un consenso sobre certos valores básicos dunha socie-dade democrática: respecto cara á dignidade da persoa; dereito á diferenza; liberdade de opinión e expresión; non discriminación por motivos de raza, clase, sexo ou relixión; equilibrio entre derei-tos e deberes; recoñecemento do civismo e a convivencia; supera-ción dos conflitos mediante métodos non violentos… aínda que estes principios se teñan promovido tradicionalmente no ámbito familiar e escolar, na actualidade existen outros espazos (como os medios de comunicación, as asociacións voluntarias, o mundo do lecer ou as novas tecnoloxías) onde tamén se poñen en xogo. E como suxire o título deste libro, nestes novos espazos, a xuventu-

41

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

de non é receptora pasiva: ten «moito que dicir».

Desde a época de Platón, o diálogo interxeracional supón unha educación en valores, que para que sexa realmente efectiva re-quire certas doses de desacordo (ou para dicilo dunha forma máis suave, de «contraste de pareceres»).

Facerse adulto significa, en certo modo, asumir unha identida-de e uns valores propios, distintos aos herdados dos maiores. En palabras do pensador italiano Antonio Gramsci: «A xeración “vella” cumpre sempre a educación dos “‘novos”; haberá conflito, discordia…, pero trátase de fenómenos superficiais, inherentes a cada obra educativa.» Non todos os valores que foron válidos para os pais teñen por que selo para os seus fillos. Pero tamén é válido o contrario: non todos os valores dos novos teñen por que aceptarse de maneira acrítica (ou aceptarse tacitamente median-te a indiferenza).

Nun lúcido ensaio escrito en 1971, a antropóloga Margaret Mead, propuxo unha suxestiva reflexión sobre os cambios na educación en valores segundo tres tipos de culturas. As culturas postfigura-tivas, correspondentes ás sociedades primitivas e a pequenos re-dutos relixiosos ou ideolóxicos, serían aquelas nas que «os nenos aprenden primordialmente dos seus maiores», sendo o tempo re-petitivo e o cambio social lento; as culturas cofigurativas, corres-pondentes ás grandes civilizacións estatais, serían aquelas nas que «tanto os nenos coma os adultos aprenden dos seus coetá-neos», sendo o tempo máis aberto e o cambio social acelerado; e as culturas prefigurativas, que estaban emerxendo coa sociedade postindustrial, serían aquelas nas que «os adultos tamén apren-den dos nenos» e «a mocidade asume unha nova autoridade me-

diante a súa captación prefigurativa do futuro aínda descoñeci-do». Se aplicamos este modelo á educación en valores, podería-mos chegar a pensar que, nas primeiras, os adultos transmiten os seus valores aos novos sen grandes cambios nin desacordos (por exemplo, o valor do aforro, do esforzo ou da fe relixiosa); nas se-gundas, os novos toman como modelo os valores doutros novos que, coma eles, cuestionan os herdados polos seus maiores (por exemplo, o valor da ecoloxía, da igualdade sexual, do pacifismo); e nas terceiras, algúns valores propostos polos novos comezan a ser asumidos polos adultos (por exemplo, o valor do consumo responsable, a confianza nas novas tecnoloxías, unha actitude lú-dica fronte á vida…). Non obstante, convén lembrar que non se trata dun modelo evolutivo no que cada sistema de valores que-de substituído por un máis «moderno» ou «complexo»: en cada presente, os valores xeracionais combínanse en formas distintas, segundo cal sexa a institución onde se transmitan, o momento da vida dos individuos ou as actitudes autoritarias ou tolerantes que adopten tanto os pais coma os fillos.

O gran paradoxo da actual xeración dos novos é que seus pais, que viviron o tránsito dunha educación en valores autoritaria a outra permisiva, non sempre atoparon a maneira de educalos para o conflito, afirmando a súa autoridade, pero, ao mesmo tem-po, recoñecendo aquilo que os seus fillos poden aprenderlles. Por exemplo, se os adolescentes actuais escollen «vivir ao límite» é porque a veces foron educados «sen límites», e por iso, can-do chegan as primeiras dificultades, non saben como abordalas. «Querémolo todo e querémolo agora!», dicían algúns rebeldes de hai algunhas décadas, e cando se enfrontan aos seus fillos, du-bidan entre a adulación e a volta ao autoritarismo (un exceso de normas que eliminan a liberdade persoal). Unha saída cómoda

42

SER

NO

VO

: HO

XE,

ON

TE, M

AÑ

Á. C

ARL

ES F

EIX

A

pode ser non falar dos temas conflitivos e converterse en autistas no propio fogar (cabe lembrar que pais e fillos nunca conviviran baixo o mesmo teito durante tanto tempo, se exceptuamos aos herdeiros das sociedades rurais baseadas na primoxenitura). É o que acontece cos adolescentes hikikomoris que se pechan no seu propio cuarto, pero tamén cos adultos que antepoñen a súa carreira profesional ao tempo dedicado aos fillos. Pero é peor a solución contraria, a prohibición non razoada de todo o novo (como sucede, por exemplo, coa censura de determinadas for-mas de vestir ou do acceso a Internet ou ao espazo público). Se o diálogo non se produce, é preciso provocalo; se a emancipación non chega, debe favorecerse; se os valores se aceptan acritica-mente (aínda que logo non se exerzan), se cadra debemos re-formularnos todos, pais e fillos, as nosas propias seguridades. En definitiva: se a xuventude cala, talvez ten moito que dicir.

Nos albores do século XXI, ten sentido seguir falando da xuven-tude como unha etapa de transición? e é que ese invento de hai un século —un período xuvenil dedicado á formación e ao lecer — comeza a non ter sentido cando as etapas de transición con-vértense en etapas intransitivas, cando os novos seguen en casa dos seus pais pasados os 30, incorpóranse ao traballo a ritmos descontinuos, están obrigados a reciclarse toda a vida, retrasan a idade da fecundidade e inventan novas culturas xuvenís que em-pezan a ser transxeracionais. Son os novos os que se infantilizan ou os adultos os que se xuvenilizan? Asistimos talvez á fin da xu-ventude? Ou máis ben a unha reconfiguración do curso da vida á que todos, novos e adultos, deberemos adaptarnos?

OS

PAIS

AN

TE O

S VA

LORE

S A

TRA

NSM

ITIR

NA

FA

MIL

IA. J

AV

IER

ELZO

43

Nova xuventude,Novo saber1

Dra. Esther Giménez-SalinasRectora da Universitat Ramon Llull

1] Coa colaboración de Jordi Graupera.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

44

INTRODUCIÓN: A SOCIEDADE DO COÑECEMENTO E AEDUCACIÓN DA XUVENTUDE

«Cando era máis novo podíame lembrar de todo,

sucedera ou non.»

(Mark Twain)

Esta é unha época de grandes velocidades, de grandes acele-racións; non fai falta ser un gran sabio ou un investigador para percibilo. A multiplicación dos medios que permiten o fluxo da comunicación asimilámola en moitos dos nosos comportamen-tos, incluso dunha forma inconsciente; son privacidades e intimi-dades que modifican o espazo compartido. As televisións temá-ticas, os teléfonos móbiles, os reprodutores de música, de imaxes e de textos, as videoconferencias, as compañías de voos baratos, a eliminación de fronteiras, a mellora das comunicacións…, con-verteron a adquisición de saber, as posibilidades do coñecemen-to, en algo ao alcance de case todos: como mínimo no noso país e nos do seu contorno.

Nós, os adultos, aprendemos a marchas forzadas como se modi-ficaban as relacións entre persoas a través da tecnoloxía. Moitos chegamos tarde ás linguaxes e aos medios da xuventude. Eles, que xa teñen sido alfabetizados cun teclado nas mans, revolucio-naron a corrente do saber. Eles saben namorarse por mensaxe de móbil, póñense solemnes ou graves ante un e-mail, complemen-tan as súas habilidades emocionais ou intelectuais con múltiples

aparelliños, como se de próteses cerebrais se trataran. É algo que os centros de coñecemento clásicos debemos ter en conta. A es-cola, a universidade, as editoriais, a prensa…, deben estar atentas como nunca á metamorfose dos usos que a xuventude de hoxe, e a sociedade no seu conxunto, fan da cultura e os seus medios. Non sería nada estraño se dixéramos que, certamente, aquí os discípulos superan os mestres.

Sen dúbida, a presenza de ordenadores nas aulas, a inmensa can-tidade de traballos colgados na rede susceptibles de ser plaxia-dos, a comunicación instantánea entre estudantes, o acceso a la-birínticas bibliotecas virtuais, a interactuación entre profesores e alumnos, cambiará a maneira de educar, a forma de transmitir o saber. Isto é a intrahistoria do cambio tecnolóxico, o microespazo que ocupa cada un, cada estudante, cada profesor, cada persoa. Naturalmente, faise necesaria unha reflexión intensa sobre cues-tións que fan vulnerable este microespazo: os abusos, as caren-cias na comunicación interpersoal, o silencio familiar que se pro-duce cando cada membro dedica máis tempo a falar a través do seu ordenador que co resto da familia, o distanciamento entre a linguaxe de novos e adultos, a brecha dixital cos países pobres…

Así pois, avaliar as súas potencialidades, saber de que maneira poden estes cambios mellorar as nosas vidas, a nosa educación, a nosa ciencia, convértese en algo básico para progresar. Son ma-rabillosas as novas esperanzas, pero tamén fráxiles, e por isto de-bemos coñecer mellor os fins aos que as diriximos.

Desde a universidade, desde este espazo que desde sempre foi considerado como un «templo do saber», é imprescindible facer tamén outro tipo de reflexión, a que se refire ao macroespazo.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

45

Neste sentido, o obxectivo sería superar un concepto de docen-cia que se desmarque da simple transmisión do coñecemento, buscando un novo modelo que permita centrar a súa organiza-ción no desenvolvemento das competencias que os estudantes deben adquirir para o seu desenvolvemento profesional.2

A día de hoxe, a nosa mocidade ten maiores oportunidades e, asemade, maiores riscos e desafíos: isto débese a un cambio so-cial esencial, que ten que ver coa concepción do dereito dos indi-viduos a ser educados, a encamiñarse á súa plenitude intelectual e moral. Comprender o espazo e o tempo no que se sitúa esta revolución é tan importante como esclarecer os seus efectos; en-tender como cambiou o concepto de educación desde os nosos avós até os nosos fillos axudaranos a enfocar a educación futura. Profundaremos máis nisto ao longo deste artigo. Non obstante, cabe sinalar aquí que o dereito universal ao coñecemento, o de-reito a unha educación, o dereito a ter acceso ás canles polas que circula a información, cada vez a máis velocidade, é agora perci-bido individualmente como algo imprescindible.

A historia da alfabetización, da escolarización, da chegada das masas á universidade fíxonos desembocar neste presente. Este mesmo ano, por exemplo, o ministro de cultura de Brasil, o mú-sico Gilberto Gil, reclamaba a necesidade de facilitar o acceso ás novas tecnoloxías aos países e individuos máis pobres cómo úni-ca e indispensable vía de escape da marxinalidade. O ministro Gil está incluso disposto a vulnerar as leis de patentes para facer chegar este dereito a todos os cidadáns. Trátase, sen dúbida, dun

cambio de paradigma. Para entendelo, é necesario non só aten-der ás particularidades tecnolóxicas do noso presente, que ine-vitablemente evolucionarán segundo o pida a sociedade, senón tamén aos procesos de democratización do coñecemento que nos precederon e que nos impulsan.

Neste senso, a universidade é indispensable. Este é un contexto de multiplicidade de saberes e de acceso directo a eles: faise im-prescindible un debate sobre o rigor, a credibilidade e a confian-za nos coñecementos. A docencia debe entenderse coma unha actividade complexa que require unha comprensión distinta do fenómeno educativo. Da mesma maneira, faise evidente a impor-tancia dunha educación distinta, que non sexa estática, que non se basee na acumulación de coñecementos, de dominios dunha disciplina que rapidamente pode devir obsoleta, senón na capa-cidade para discernir o crible, o útil e o científico, do hipotético, o superfluo e o falso. Impóñense, neste mundo mudable, os valo-res da adaptabilidade.

Un valor esencial será saberse mover nun mundo no que o sólido non parece facerse evidente, mentres que o elástico é o pan de cada día, e faise indispensable unha formación nova: a dos que son capaces de adaptarse a calquera circunstancia, e máis aín-da cando non sabemos en que recuncho do mundo pode des-envolverse a carreira profesional dos nosos estudantes. Á vez, a confusión, o ruído, a densidade das disciplinas, as teses e as hi-póteses que circulan por este mundo de saberes, esixen á nosa xuventude un plus de creatividade que chega, se me permiten dicilo así, até a ousadía. A estabilidade, a quietude, o compro-miso vitalicio cunha idea propia da nosa xeración, dan mostras xa da súa obsolescencia. Á nosa mocidade pídeselle capacidade

2] Reconstruir la universidad a través del cambio cultural. UAB 2006 Coordinadora: Marina Tomás Folch.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

46

de innovación, impulso para facer florecer as posibilidades dos novos medios. Darlles ferramentas intelectuais e morais para al-canzar este estado de creación é a nosa responsabilidade. Para iso, cómpre paixón. É algo que se dá por descontado nos novos, pero que non é tan evidente nalgunhas estruturas ríxidas. As so-ciedades dinámicas deben permitir que a paixón, a vocación da xuventude, atope a súa canle. Estimulalos tamén nos compete. Como dicía André Malraux, «a xuventude é unha relixión á que un sempre acaba converténdose».

Igualmente, a globalización, a proximidade do afastado, este es-pellismo feito realidade, demanda de nós unha educación nova, máis universalista, máis respectuosa, máis aberta, máis compre-hensiva. Sen caer en relativismos nin no «todo vale», faise nece-saria unha ollada máis ancha, máis capaz de empatizar con rea-lidades que antes permanecían lonxe das nosas preocupacións. Hoxe por hoxe, os dilemas morais e ideolóxicos aos que se en-fronta a nosa xuventude, (tamén nós) tecéronse de complexida-de, enchéronse de confluencias culturais. Ademais, teñen conse-cuencias visibles moito máis lonxe que antes. Educar no respecto e o encontro, na expresión correcta das conviccións propias, á vez que na xenerosidade coas maneiras de ver o mundo alleas, debe ser, tamén, unha das nosas prioridades.

A cita de Mark Twain que encabeza esta introdución («Cando era máis novo podíame lembrar de todo, sucedera ou non»), quere ser unha advertencia aos riscos de equiparar todo coñecemento, de consideralo todo válido sen a mentalidade crítica nin as posi-bilidades de adaptación necesarias. Nos debates sobre choque de civilizacións, sobre o encontro de culturas e o cosmopolitismo real que se dá nas nosas cidades e pobos, sobre a dicotomía entre

seguridade e liberdade, sobre o incivismo…, a educación nestes valores propios das sociedades abertas e autocríticas, rigorosas e democráticas, aparece como unha porta aberta ao futuro e un antídoto contra certos catastrofismos.

Aos profesores gústanos especialmente unha cita de Sócra-tes de hai vintecinco séculos, cando dicía: «Os novos de hoxe aman o luxo, teñen manías e desprezan a autoridade. Respon-den aos seus pais, cruzan as pernas e tiranizan aos seus mes-tres.» Polo visto, xa entón as preocupacións eran as mesmas que hoxe: falar desta nova sociedade, que é distinta á nosa, desta nova xuventude, que é distinta á nosa, é o camiño para deixar de lamentarnos e comezar a participar na recreación de valores á que a nosa xuventude, e a de toda a historia, nos obriga, como nós fixemos cos nosos pais. No fondo, trátase de recuperar os valores que desde sempre moveron ao ser huma-no cara ao ben, pero permitindo que cada xeración faga én-fase no seu contido segundo o seu contexto e o seu carácter. Recrear non é inventar, nin destruír o antigo; non é subverter nin deslexitimar: é volver crear, permitir ou renacer, insuflar vivacidade. E neste recrear da xuventude debemos ser partíci-pes, pero non protagonistas; debemos estar alerta, pero con-fiados; debemos reclamar o noso dereito a opinar, debater e refutar, pero nunca por enriba da súa liberdade de recreación. Así o quixemos para nós, así o merecen eles.

A educación debe ser tamén un exemplo da aprendizaxe sólida para que a sociedade do coñecemento non se colapse pola so-breabundancia de rumores infundados, vaguidades ou medias mentiras; para que os medios novos nos leven a aprender de ver-dade, máis que a illar, enmudecer ou falsear. Saber escoller entre

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

47

o falso e o verdadeiro, entre o consolidado e o volátil, é o resul-tado de toda esta suma de características que ten a educación nos novos tempos. Ante as novas realidades, a educación como criterio.

Esta é a sociedade do coñecemento da que imos falar, máis alá dos usos concretos de cada nova tecnoloxía. A dos dereitos, a dos deberes, a das oportunidades, a dos riscos: a sociedade das esperanzas.

1] EDUCACIÓN E CAMBIO SOCIALAntes de abordar a cuestión dos novos retos da educación nes-te contexto de cambio social, definamos o que entendemos por educación e cambio social.

Probablemente non haberá ningunha discrepancia entre os profesionais da educación se afirmamos que a última finalida-de da educación é promover o crecemento dos seres humanos como persoas. As discrepancias xurdirán, con toda probabili-dade, no momento de definir e explicar en que consiste o cre-cemento educativo e, sobre todo, de decidir o tipo de accións pedagóxicas máis adecuadas para promovelo: a disxuntiva básica prodúcese entre os que entenden a educación, funda-mentalmente, como o resultado dun proceso de desenvolve-mento, en gran maneira intrínseco á persoa, e os que a conci-ben como o resultado dun proceso de aprendizaxe, en gran maneira externo á persoa.

Paralelamente, atopámonos con outro concepto fundamen-tal relacionado coa educación: a cultura. Ningún mozo de ningún país pode desenvolverse alleo á súa cultura. Hoxe, ademais, esa cultura xa non é só a que pasa de pais a fillos, a que recupera as feridas históricas dos pobos, a que configura os agravios e os orgullos dos colectivos pechados. Hoxe as culturas mestúranse sen remisión, sen modelo, sen paradig-ma único. No caos, cada individuo é un cosmos constelado de culturas distintas e afastadas, traídas así sobre o substrato da súa cultura nai.

A cultura engloba múltiples aspectos: conceptos, explicacións, razoamentos, intereses, actitudes, linguaxe, ideoloxías, costu-mes, valores, crenzas, sentimentos, pautas de conduta, tipos de organización (familiar, laboral, económica, social e tecnolóxica), tipos de hábitat… No transcurso da historia, os grupos sociais atoparon numerosas dificultades e xeraron respostas colectivas para poder superalas; a experiencia acumulada desta maneira configura a súa cultura. Os mozos introducidos nesta amálgama de realidades como quen é vestido para saír á rúa e non pasar frío nin vergonza.

Así chegamos ao concepto de educación, que ten un papel cen-tral porque permite comprender como se articulan, de forma unitaria, a cultura e o desenvolvemento individual. Os grupos sociais axudan aos seus membros a asimilar a experiencia cultu-ralmente organizada e a converterse, á vez, en membros activos e en axentes de creación cultural, ou, o que é o mesmo, favo-recen o desenvolvemento persoal no seo da cultura do grupo facéndoos participar nun conxunto de actividades que, global-mente, constitúen o que denominaremos educación.3 Así pois,

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

48

entendemos por educación o conxunto de actividades median-te as cales un grupo asegura que os seus membros adquiran a experiencia social historicamente acumulada e culturalmente organizada. As actividades educativas adoptan diferentes for-mas de organización social segundo o volume e, tamén, segun-do o contido concreto do coñecemento cultural. De aí que non só se poida falar de educación a secas, senón máis ben de per-soas que aprenden, de educandos; e de aí que o cambio social sexa básico para saber educar, para saber aprender. No que se refire aos novos de hoxe, esta diferenciación é primordial.

Seguindo esta argumentación, pode afirmarse que a educación ten un lugar na sociedade e tamén na historia: nunha sociedade e nunha historia concretas.

Certamente, cremos que a educación está estreitamente asocia-da ao devir histórico, a tal punto que é promotora e, á vez, recep-tiva dos cambios históricos, punto de inflexión, elo.

En rigor, podería considerarse que a educación está máis ligada á política, ao desenvolvemento do público, do explícito da plura-lidade dos homes, que á pedagoxía, á técnica da transmisión. O economista francés Jacques Delors, como presidente da Comi-sión Internacional sobre a Educación para o século XXI, instituí-da pola UNESCO, afirmaba que «[…] un enfoque exclusivamen-te profesional da educación conduce a un perigoso camiño sen saída, non só para o ben social, senón para o desenvolvemento persoal de cada individuo».4

É máis que probable que, se adoptamos unha actitude tecnocrá-tica, a educación poida chegar a illarse do contexto histórico que é, alternativamente, proceso e cambio.

Cal é o proceso da nosa historia? sen dúbida, a conquista dos de-reitos e as liberdades e, entre eles, o da educación como causa e efecto do mesmo. Cal é o cambio para a xuventude de hoxe? o novo mundo, caldo de sabores de todos, receita nova. Velaquí a educación como lume lento que desacelera e calla, que coce e fai ferver. Segundo o pensamento do filósofo Jorge L. García Venturini: «A historia é, por definición, devir, movemento, iso é, cambio. Como consecuencia, toda historia foi, é e será, inevita-blemente, cambio. Todas as épocas foron épocas de cambio. Só non hai cambio na eternidade.» Polo tanto, non pode afirmarse que houbese épocas de cambio e outras de inmobilidade, se-nón de maior ou menor aceleración da historia. «E en tal sen-tido —agrega García Venturini— é certo que a época en que vivimos é a de maior aceleración que coñeceu a humanidade, aceleración que acadou un ritmo vertixinoso, que provoca, en-tre outras cosas, fenómenos como a desorientación, o desfase xeracional, a obsolescencia profesional precoz, etc.»

Neste senso entendemos que a aceleración da historia é, proba-blemente, o fenómeno máis significativo do mundo contemporá-neo, porque esixe unha adaptación constante ás novas situacións que se van presentando no desenvolvemento da humanidade, cunha velocidade a veces difícil de alcanzar. E esta adecuación só se pode lograr mediante un proceso educativo que permita

4] Ramallo, J. M.ª, Educación y cambio. URL: www.afraboschi.freeservers.com [consulta 26/10/2004].

3] Coll, C. Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Cataluña, 1980.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

49

ao suxeito ao que se está educando flexibilizar ao máximo a súa capacidade de adaptación ao cambio.5

2] A EDUCACIÓN NO ESTADODO BENESTARA etapa democrática iniciada en 1976 supuxo para o noso país a chegada dun gran aumento do grao de benestar social. A gran maioría dos españois beneficiouse das melloras en sanidade, educación, vivenda ou pensións. A finais dos setenta, en España había case 8 millóns de pobres para unha poboación de 36 mi-llóns de españois. Para solucionar estes problemas, o Goberno impúxose uns obxectivos para achegarse en calidade aos países europeos: redistribución máis equitativa da renda; aproximación do nivel de pobreza ao da Unión Europea —arredor do 11 %—; aumento do emprego; desenvolvemento de programas de be-nestar social e concienciación cidadá de solidariedade. Con este esforzo púxose en marcha o Estado do benestar. Este foi o novo cambio social que, como non, afectou e impulsou de cheo un dos aspectos máis importantes: a educación.

A educación foi, pois, un dos grandes retos. En 1978 había 26 millóns de persoas maiores de 16 anos. Delas, 2,3 millóns eran analfabetas, mentres que non chegaba a medio millón as que ti-ñan estudos medios superiores rematados, segundo o informe A sociedade española tras 25 anos de Constitución, elaborado polo

Instituto Nacional de Estadística (INE). Xa en 2002, con 34 millóns de persoas maiores de 16 anos, os analfabetos reducíranse a 1 millón e os titulados superiores ascendían a 2,4 millóns.

A escolarización tamén rexistrou aumentos destacables. En 1980 só estaban escolarizados o 15 % dos nenos de tres anos, mentres que en 2001 estábano o 93 %. No mesmo período, a escolariza-ción dos mozos de 18 a 20 anos pasou do 27% ao 58 %.

A presidenta do INE, Carmen Alcalde, nun artigo sobre a sociedade española tras 28 anos de democracia, publicado en El País en 2004, afirmaba que «no terreo da educación é onde, posiblemente, se alcanzaron maiores logros, eliminándose practicamente o analfa-betismo e a discriminación de que viña sendo obxecto a muller e, o que tamén é fundamental, favorecendo unha mobilidade social educativa que antes tiña carácter anecdótico, como poñía de re-levo o feito de que, en 1975, menos do 1 % dos fillos de pais anal-fabetos ou sen estudios tiveran cursado estudios superiores. Na actualidade o 31,9 % da poboación entre 25 e 34 anos ten estudios de tipo medio e un 10,9 % estudios superiores, habendo incluso máis mulleres que homes cursando estudios universitarios».

Neste sentido, por exemplo, o número de estudantes universitarios triplicouse. A poboación universitaria, que nos anos oitenta represen-taba o 15 % da poboación xuvenil, representa na actualidade o 50 %. Estas cifras indican unha clara universalización dos estudios superio-res, que deixaron de ser patrimonio de determinadas capas sociais.

En 1984 existían en España 34 universidades, cun total de 700.000 estudantes; en 1995 as universidades eran 51, con case un millón e medio de matriculados; no ano 2000 chegaban a 61, e en 2004

5] Ramallo, J. M.ª, Educación y cambio. URL: www.afraboschi.freeservers.com [consulta 26/10/2004].

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

50

xa existían 68 universidades en España, entre públicas e privadas. En 2005 había un millón e medio de estudantes, o 55 % dos cales son mulleres. Neste senso, a incorporación da muller en termos de igualdade no terreo educativo é un dos maiores e grandes cambios.

Outra das consecuencias que trouxo o cambio educativo foi unha incidencia importante no terreo laboral, co retraso na incorpora-ción debido á escolaridade obrigatoria, a prolongación da etapa de formación académica e mais a integración da muller no mer-cado de traballo. O cambio social modifica a educación e esta, ao mesmo tempo, provoca un novo cambio social.

A día de hoxe, no Estado do benestar español garántese unha educación gratuíta e obrigatoria até os 16 anos e, a partir desa idade, o Estado facilita un sistema de bolsas para os máis des-favorecidos. Ao igual que na maioría das partidas destinadas na Unión Europea en diferentes aspectos, no da educación, Espa-ña é un dos países que menos destina á formación de futuros traballadores, aínda que cabe ter en conta que no noso país hai máis estudantes que en calquera outro país da Unión Europea, o que xa supón dedicar altas partidas a este gasto social. Iso si, cada ano procúrase aumentar o número de bolsas, permitindo así unha maior accesibilidade a mellores niveis de preparación e, por tanto, incrementando a probabilidade de conseguir un pos-to de traballo mellor.

3] A EDUCACIÓN COMO DEREITOAsí pois, podemos dicir que a educación no século XX español cambiou o noso país. A nosa xuventude dá por feito a presenza de instancias educativas. E a sociedade busca nestas instancias educativas referentes de racionalidade e oportunidades de des-envolvemento profesional e persoal. Esta evolución vertixino-sa dos últimos anos púxose nas conciencias dos cidadáns algo que vén xermolando desde hai décadas: o dereito á educación, entendido coma un dos dereitos humanos de maior importan-cia. A idea é que precisamente a través da educación se poderá cambiar o mundo e mellorar a economía. Non descubrimos nada novo se afirmamos que as persoas cun mellor nivel educativo teñen mellores posibilidades no mercado laboral. En Indonesia, por exemplo, un home con educación terciaria gaña arredor dun 82 % máis que un que só conte con educación secundaria. En Paraguai, a diferenza alcanza un 300 %.

Non obstante, o dereito ao coñecemento é algo que está transfor-mando a nosa maneira de entender a educación: xa sobrepasou o lintel da xuventude. Xa non se trata de garantir que un mozo poderá participar da sociedade con autonomía; trátase de garan-tir que ao longo da súa xuventude e de toda a súa vida poderá acceder ao coñecemento, xa sexa pola existencia de institucións (como a universidade) á súa disposición, como, sobre todo, pola obrigatoriedade dos axentes sociais encargados de dotalo das competencias necesarias para que non fique illado do mundo que o arrodea. De feito, un dos grandes retos que se formula nos centros educativos é a idea de que hai que formarse ao longo de

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

51

toda a vida. O coñecemento ten data de caducidade, como di a miúdo Sebastià Serrano. Así como antes a adquisición dun oficio ou dun saber conservábase para toda a vida ou incluso de xera-ción en xeración, hoxe a duración da maioría dos coñecementos apenas dura uns anos, cando non meses.

Moitos dos sistemas de selección de persoal cuestiónanse hoxe, e especialmente os que están baseados en exercicios memorísticos. Así, por exemplo, a aprendizaxe duns temas que ten que facer un notario ou un xuíz para aprobar unha oposición servirá de bastante pouco nun mundo no que as leis no teñen precisamente vocación de permanencia como antano, co que a actualización continua que deberá facer terá incluso máis valor que a propia oposición inicial. «A interinida-de do saber», por chamalo dalgunha maneira, chegou á case totalidade das disciplinas. Por isto é básico que non formemos cidadáns que só teñan como virtude a capacidade de memo-rizar unha serie de leis ou de coñecementos nun momento de-terminado da vida. Cómpre máis, moito máis. Faise necesaria a competencia para seguir aprendendo, para non desistir na formación. Por isto, este novo sentido da educación deberá vir acompañado de novos dereitos, como o dereito a formarse ao longo da vida, que non é precisamente «o dereito a ser novo», xa que, como dicía Goethe, «se a xuventude é un defecto, un corríxese moi pronto del».

Neste sentido, a intrahistoria das novas tecnoloxías que sina-lábamos ao principio e que tanto parecen ter impregnado a cultura da nosa xuventude inscríbese nesta macrohistoria de dereitos e de fluxos de saber. Así mesmo, a intrahistoria da glo-balización e do encontro trae consigo os novos dereitos á edu-

cación na diferenza e a pluralidade. Ambos os dous precisan dous dos novos grandes valores recreados: o da capacidade de adaptación, que implica creatividade e ousadía; e o da forma-ción dun criterio, dunha realidade espiritual concreta feita de conviccións e coñecemento dos fins. Este é o novo humanismo fronte ao cambio social; é a recreación dos dereitos no contexto dos novos cambios sociais.

4] EDUCACIÓN E INMIGRACIÓNA globalización da que falabamos non só se refire ás novas patrias virtuais, tamén implica o fluxo constante de persoas que desexan saír da pobreza, que buscan o seu futuro nas nosas estruturas, tan lexitimamente como o fixemos nós no pasado.

En poucos anos, España pasou de ser un país de emigrantes a converterse nun país receptor de grandes fluxos migratorios. Sempre dixera que os españois éramos moi pouco racistas, can-do en realidade penso que o que acontecía era que non nos afectaba o problema. Era moi fácil non ser racista cando éramos nós os que fuxiamos da pobreza e, en todo caso, os diferentes estudos que existían até a agora, indicaban que non tiñamos mentalidade ou estereotipos racistas, senón tan só nalgunhas ocasións discriminabamos a algún sector da poboación, como era o caso da poboación xitana.6

6] Giménez-Salinas, Esther, e Román Maestre, Begoña. «Criminología e inmigración en una sociedad pluralista». Eguzkilore, Cuaderno del Instituto Vasco de Criminología, nº 8 (2004).

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

52

Hoxe a situación é ben distinta: a presenza de inmigrantes nas nosas cidades é un feito máis que evidente7 e isto levou a que exista un tipo de actitudes que até agora descoñeciamos. Cons-tatamos, pois, cunha certa preocupación, a existencia de fenó-menos como os do racismo e a xenofobia, así como os conflitos culturais —en definitiva, de convivencia— que medran nos últi-mos anos na maior parte dos países da Unión Europea, presen-tándose coma un dos retos máis importantes que hoxe deben afrontar as sociedades democráticas. Por isto cremos que nin-guén discute que se nalgún lugar hai que comezar a combater de raíz estas tendencias, é precisamente na escola.

Estamos ante unha realidade con evidentes implicacións inter-nacionais, ante un fenómeno que non pode ser abordado unica-mente de forma individualizada polo país de orixe, nin polo país de destino dos inmigrantes.

No ámbito educativo institucional vaise facendo cada vez máis notable a presenza de alumnos fillos de inmigrantes. É un proble-ma que a miúdo nos desborda e onde a planificación existente ten sido ás veces insuficiente, e se cadra por iso atopamos pou-cas normativas, orientacións e recursos para afrontar, desde unha opción educativa clara e decidida, unha realidade cada vez máis pluriétnica e pluricultural que vai conformando a nosa sociedade y, por ende, a nosa escola. Non obstante, moitos centros educati-

vos e moitos profesionais foron abrindo camiño e, grazas a eles, contamos tamén con interesantes experiencias neste campo.

Un dos principais problemas que pon sobre a mesa a escolari-zación dos alumnos fillos de inmigrantes é a súa concentración nalgunhas escolas, porque á concentración natural da inmigra-ción nalgúns barrios engádese a fuxida dos alumnos autóctonos a outras escolas. Outra problemática notable é a educación dos fillos de inmigrantes de incorporación serodia ao sistema escolar: problemas de linguaxe e de comunicación e un incremento das friccións ou choques coas ideas e culturas dominantes.

Neste senso, o dereito de todos á educación, aínda que recoñe-cido e garantido pola Constitución Española (art. 27), non foi re-gulado para todos os alumnos fillos de inmigrantes até hai uns anos. Deixemos claro que os nenos son nenos e teñen dereito a ir á escola veñan de onde veñan. Así está lexislado, ademais, na Convención de dereitos da infancia de 1989 ratificada por 191 países da Asemblea Xeral da ONU de 20 de novembro de 1989.8

Pero a educación, como vimos ao principio deste artigo, non é algo neutro. Deberíamos preguntarnos, pois, que educación de-bemos darlles, que cultura: a súa ou a nosa? Outros países próxi-mos, como Francia e Alemaña, hai moitos máis anos que convi-ven con esta realidade nas súas escolas e intentaron responder a esta pregunta. Seguramente este é un dos temas nos que máis

8] Actualment, només hi ha dos països membres que no l’han ratificada: els Estats Units i Somàlia. 9] Ed. Barcino, Barcelona, 1932. 10] Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung, 4,-Auflage 2005.

7] Así, se en 1981 o número de estranxeiros residentes en España era de 198.042, en 2004 o número xa ascendera a 2.664.168, e a día de hoxe xa son máis, tanto nas sucesivas regularizacións, como nos chamados «sen papeis», que xa suman máis dun millón, segundo distintas aproximacións. O crecemento acelerouse a partir de inicios dos anos noventa e neste tempo foi constante.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

53

necesitaríamos reflexionar e investigar, aprender dos erros e os acertos dos países veciños que teñen máis experiencia, pero, sobre todo, buscar un modelo propio, un modelo que recolla as calidades hospitalarias que como país tivemos sempre. Lembra-mos aquí a obra de Immanuel Kant La paz perpetua,9 que na súa terceira parte, dedicada ao dereito de xentes, chega a dicir que o mundo vivirá en paz o día que salgamos da nosa terra e sexamos tratados como hóspedes e non como estranxeiros. Isto implica a ambos os dous lados da relación, tanto ao que é hóspede como ao que é hospitalario.

En Alemaña, por exemplo, hai múltiples investigacións10 sobre que tipo de inmigrantes turcos se integraron mellor: se os que adoptaron un modo de vida alemá, coa lingua, a cultura e os cos-tumes do país; ou os que conservaron a súa identidade orixinaria, co seu modo de vestir, a súa lingua, a súa cultura, a súa relixión e as súas tradicións. Os primeiros, aparentemente alemáns iden-titariamente, en realidade viven unha contradición: a súa proce-dencia turca é obvia e, en realidade, participan dunha identidade turca aínda que non queiran. Os segundos, é evidente que se re-sisten a participar da identidade alemá tal como a atoparon. Non hai unha resposta científica satisfactoria a este tema e son moitas as cuestións sen resolver.

En Francia, por outro lado, hai máis de 20 anos que se traballa na integración de inmigrantes e, non obstante, a presenza de gue-tos non é só algo que se ve a simple vista, senón que aumen-tou moito nos últimos tempos. Este mesmo ano contemplamos as revoltas dos suburbios parisienses, moitos repletos de pisos de protección oficial. Houbo quen dixo que esta rebelión era un verdadeiro acto de afirmación francesa, xa que a reclamación re-

volucionaria dos dereitos sociais é algo que se inscribe na súa tradición. O mesmo filósofo Giovanni Reale afirmaba en Barce-lona que este brote de nihilismo ten máis de europeo que de in-migrante. A realidade, porén, é que estes novos levantados son a segunda ou terceira xeración que vive en Francia desde a che-gada dos seus pais, e que a verdadeira razón que lles impulsa é o fracaso social e a falta de oportunidades para prosperar. O chamado «ascensor social» está avariado ou parado no primeiro piso, polo que se ve.

Un novo problema emerxente, até agora practicamente desco-ñecido, pero de gran impacto, é o dos menores emigrantes in-documentados e non acompañados,11 os mineurs isolés, como os denominan os franceses. Son menores, ou iso din eles que son, que marchan dos seus países de orixe, fuxindo dunha situación de pobreza e miseria, en busca dunha nova forma de vida. É, como dixo Jaume Funes, «a infantilización do proceso migrato-rio ou o lado adolescente e xuvenil dunha parte da pobreza». En calquera caso, son nenos, menores de 18 anos, que saen dos seus países de orixe e que chegan ao noso país, indocumentados e sen familia. Son noviños que, xeralmente, marchan co acordo das súas propias familias, coas que manteñen un bo vínculo, e que, en principio, tan só desexan traballar no noso país. Chegan moi-tas veces a través do sur de España e o medio de transporte máis habitual será viaxar baixo as rodas dun camión ou un autocar, aínda que desde hai uns meses a súa chegada é tamén a través

11] Capdevila, M., e Ferrer, M. Els menors estrangers, indocumentats, no acompanyats. Publicado no Centre d’Estudis Jurídics da Generalitat de Catalunya. Esta é unha das poucas investigacións que sobre este tema existen no noso país.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

54

de Canarias. Son rapaces, nenos ás veces, pero a súa presenza no noso territorio produce tamén unha gran alarma social: están sós e indocumentados, sen ningún adulto que se responsabilice, e isto fai que se formulen problemas respecto á mellor forma de in-tervención. A estes rapaces, polo feito de ser menores, segundo as nosas leis tamén os ampara o dereito á educación. O problema é como aseguralo.

5] DO ENSINO Á APRENDIZAXE: DA APRENDIZAXE Á SOCIEDADE DO COÑECEMENTO. A DECLARACIÓN DE BOLONIADise que o gran cambio das universidades europeas veu propi-ciado pola Declaración de Bolonia. Nunha linguaxe coloquial, atreveríame a explicar que, un bo día, as universidades europeas decatáronse de que, a pesar da súa tradición, o seu prestixio e a súa historia, estaban perdendo competencia. Pouco a pouco, o referente trasladábase a Estados Unidos e parecía que xa no podíamos competir con universidades como Harvard, Yale, Stan-ford, Georgetown, Berkeley, Columbia… Que pasara nas nosas Institucións? Moitas son as explicacións e, por tanto, tamén as incógnitas e respostas, pero, basicamente a Declaración de Bolo-nia para a Converxencia Europea da Educación Superior, firmada en dita cidade italiana en 1999 polos ministros de Educación dos daquela 15 países membros da Unión Europea, viña a significar

un compromiso de crear un espazo común para a educación su-perior en Europa, co fin de homologar titulacións universitarias e, sobre todo, competencias profesionais dos novos titulados.

A dúbida que a unha lle asoma á cabeza sete anos despois daque-la Declaración é se aqueles quince ministros eran conscientes da dificultade que entrañaba dito proxecto, posto que só deron un prazo de 10 anos para que todas as universidades dos 15 países asinantes tiveran os planes de estudos adaptados para cubrir to-das as necesidades impostas pola Declaración. Claro que tamén cabe pensar que o prazo de 10 anos foi só para marcar unha data, que non fose nin moi lonxe no tempo nin moi preto, coa plena convicción de que non se podía conseguir, pero co convence-mento de que se non se fixan fitos, non se consegue nada, e de que canto máis difíciles de conseguir son, máis esforzo se pon para acadalos.

A realidade é que, transcorrido bastante máis da metade do pe-ríodo, o avance producido nos diferentes países é moi desigual, máxime cando hai moi pouco aumentamos até 25 o número de Estados membros da Unión Europea. A diversidade de situacións é moi grande. Podería marealos —si, probablemente sexa a pa-labra máis axeitada—, podería, digo, marealos cunha aritmética marabillosa para definir a arquitectura dos planos de estudos, podería igualmente confundilos con infinidade de nomes que van tomar os distintos graduados universitarios que vaian cu-brindo con éxito os sucesivos ciclos formativos, ou simplemen-te podería expoñerlles o novo sistema de avaliación da carga de estudo dun alumno —o ECTS, Sistema de Transferencia baseado no Crédito Europeo ou, como din os nosos amigos anglosaxóns, o European Credit Transfer System—; pero prefiro deixar este ca-

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

55

miño, por outro lado moi comentado e exposto en calquera foro internacional, para compartir con vostedes o que ao meu parecer é a esencia do espírito da Declaración de Bolonia.

En primeiro lugar, hai que insistir en que nas nosas universida-des, coa súa longa tradición de ensino dogmático e ex cathedra, o eixe da transmisión de coñecemento profesor-alumno non debe estar só centrado no que saiba ou deixe de saber cada profesor, senón que debe darse prioridade á aprendizaxe do seu alumno. Isto non significa, como dixeron algúns, que suprimamos por completo as clases maxistrais, pero si que o ensino teórico non será o único, nin tan só o principal, elemento formativo.

Así pois, no novo sistema deseñado, xa non é válido quedarse satisfeito coa tradicional clase maxistral, non é válido cualificar só por medio dun exame final único e global; débese avaliar o esforzo que cada alumno, ou un alumno medio, debe facer para conseguir o nivel razoable de coñecemento que esixe o seu pro-fesor; débense avaliar e fomentar as súas capacidades de expre-sión, tanto oral como escrita; débese potenciar a súa capacidade de traballar en equipo e de liderar, a súa facilidade de adaptación a calquera cultura ou ambiente laboral e social; e moitos outros aspectos que denominamos, desde a cita de Bolonia, o conxun-to de competencias profesionais, o que en inglés chaman outco-mes. Puxémonos como fito a creación de profesionais capaces de traballar en calquera país da Unión Europea e que sexan recoñe-cidos por igual polo mesmo tipo de empregadores.

Ante esta proposta, pode parecer que Europa, a vella Europa, perdeu as súas raíces e que pretende canalizar o seu futuro cara a unha total unicidade. Nada más lonxe é o que defende o espí-

rito da Declaración de Bolonia. Realmente, preténdese conseguir todo o que lles expuxen sen perder, ou mellor dito mantendo, a diversidade cultural e lingüística de cada país e rexión. É certa-mente un proceso apaixonante, créanme. Síntome e sentímonos orgullosos de participar e ser actores activos no proceso que nos tocou vivir; é certamente un momento histórico para Europa no marco da educación superior, se cadra un dos nosos activos máis prezados.

Nun proceso paralelo, as modificacións rexistradas no mercado de emprego, os cambios tecnolóxicos e culturais acelerados, así como as esixencias de integración na Europa comunitaria, con-duciron a unha reestruturación e unha revisión xeral das carrei-ras universitarias, e apostouse por novas especialidades de ciclo curto, flexibilidade nos coñecementos impartidos e formación continuada e diversificada.

Potenciarase, ademais, a liberdade dos alumnos de poder cursar os estudos de segundo ciclo nunha universidade diferente á que lle proporcionou o seu título de grao, promovendo a mobilidade e eliminando os obstáculos que impiden o exercicio efectivo do libre intercambio. Os nosos alumnos e profesores son, ou debe-rían ser, os grandes defensores deste cambio; porén, a impresión xeneralizada é que ou ben non o coñecen ou ben en ocasións desconfían del. Para min, Bolonia ou, se preferimos, o Espazo Eu-ropeo de Educación Superior, é a gran oportunidade de cambiar moitas cousas na universidade. Saberemos aproveitalo?

Aínda que nos referimos até aquí basicamente á universidade, non hai que esquecer a importancia da formación profesional (FP) e dos ciclos formativos de grao superior. Debemos ser conscientes de

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

56

que a formación profesional, no seu conxunto, vese incluso máis influída que a estritamente académica polo pulo da sociedade do coñecemento. Só que non sempre soubemos valorar o carácter práctico deste tipo de educación, que a converte en máis sensi-ble aos cambios estruturais dos modos de traballo e de relación. O avance da técnica nos dous últimos séculos e, especialmente, nas dúas últimas décadas, metamorfoseou até o impensable o traballo práctico dos nosos profesionais cualificados. Desde os oficios anti-gos, manuais e inalterables durante xeracións, até a necesaria ver-satilidade e especificidade dos técnicos de formación profesional actuais, o seu traballo e a súa consideración social non só mellorou moito, senón que experimentou unha profunda transformación: é o círculo educación-cambio social do que falabamos.

A súa tarefa volveuse máis específica e pide, cada vez, unha com-petencia maior e un grao de responsabilidade máis alto. Non só cabe dicir que a presenza de profesionais cualificados nun país é esencial para a supervivencia do seu tecido industrial, así como para as posibilidades de innovación, senón que o colectivo de técnicos que sae dos distintos graos de formación profesional é o que adapta e fai posible a presenza das novas tecnoloxías na nosa sociedade.

Eles son os que reciben o primeiro impacto da novidade, ás veces con gran urxencia e con moitas dificultades para incluílo no seu traballo; eles son os que adaptan os seus funcionamentos á diná-mica das empresas e institucións; eles son os que fan posible que sexa útil un novo paradigma. Sen dúbida, ademais, son os que máis sofren os contextos de deslocalización e de volubilidade do mercado laboral actual. Por isto, os novos valores de adaptabili-dade, capacidade de innovación, creatividade e responsabilida-

de deben ser vertebrais na formación profesional do noso país, tanto ou máis ca na universidade.

Colaborar na mellora das posibilidades de cada un, a verdadei-ra igualdade de oportunidades, implica tratar aos profesionais cualificados como axentes básicos do cambio que estamos vivin-do e transmisores esenciais dos novos valores recreados. Na súa formación, non debemos obviar o seu carácter protagonista nas transformacións da sociedade. Non son, como ás veces se pensa, «os que non chegaron» ou «os que non teñen nada mellor que fa-cer»: ao contrario, son os que fan posible a realidade do cambio. O seu contacto coa realidade laboral do noso país fai que a gran maioría dos servizos, sobre os que os académicos moi a miúdo teorizamos, sexan reais grazas ao seu esforzo e formación.

De aí que cando falamos de reformas educativas, de educación nos valores, de edificación dun criterio ou de autonomía xeracio-nal, teñamos nas nosas mentes a este importante colectivo da mocidade que ten na súa formación un pasaporte para o futuro.

CONCLUSIÓNSDespois deste repaso da nova sociedade do coñecemento, as súas orixes e as súas oportunidades de futuro, así como o papel que a nosa xuventude exerce nela, gustaríanos acabar coas se-guintes consideracións:

1] Esta nova sociedade do coñecemento non se caracteriza só pola presenza de novos métodos de transmisión da información, pola

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

57

democratización de tecnoloxías de longo alcance. Para entender e apoiar o protagonismo que ten a nosa xuventude, debemos inserir a reflexión nun contexto determinado por outros factores igualmente importantes.

A) A evolución do dereito á educación e a súa percepción por parte de todos. A esixencia de dar unha educación suficiente a toda a xuventude converteuse en algo asumido individualmente por cada un de nós. E isto, necesariamente, aumenta as esixencias da poboación cara ás súas institucións públicas ou privadas que se dedican a esta tarefa. Desde a precariedade da alfabetización de principios de século até a excelencia nas ofertas de educación universitaria de terceiro grao que demandan os estudantes, unha sociedade que quere ser competitiva e competente esixe un es-forzo maior en recursos e ordenación de prioridades respecto á educación universitaria.

B) O contexto de globalización e aceleración dos saberes mu-dou as necesidades na formación dos nosos nenos e mozos. Im-póñense novos valores, como a adaptabilidade, a creatividade e a ousadía, que non se aprenden só con memorizacións ou clases maxistrais. A énfase na aprendizaxe que cada cidadán pode facer por si mesmo, a dotación de técnicas de reciclaxe ao longo dun-ha carreira profesional e a promoción do exercicio de recreación de valores por parte da xuventude son novas competencias que a formación debe contemplar como imprescindibles.

C) A disparidade de opinións respecto a un mesmo tema (sobre todo nas ciencias sociais), así como a continua renovación en pe-ríodos moi curtos, converten a formación de criterio en pedra de toque de calquera educación a considerar. Non basta con bos profesionais prácticos, nin con actitudes flexibles, tamén hai que

dotar ao estudante da capacidade de discernimento necesaria para moverse no inmenso magma de saberes que circulan en to-dos os medios de transmisión social.

D) Este criterio debe vir definido, primeiro, por unha incultura-ción. A conciencia da identidade e do punto de partida cultural que ten cada sociedade debe, asemade, vir acompañada dun-ha apertura de mentes suficiente como para articular as propias conviccións coas alleas. Para obter os seus froitos, unha educa-ción internacionalista non debe esquecer a orixe de cada un.

2] Os cambios sociais deben entenderse á luz da educación, que os debe ter en conta, á vez que os crea en cada xeración.

A) A inmigración é un dos cambios que máis está notando a so-ciedade española nos últimos anos, e isto obriga a pensar políti-cas que eviten a concentración e protexan o dereito dos meno-res inmigrantes a recibir unha educación igual á dos españois de orixe.

B) Esta inmigración formula retos en dous sentidos. Primeiro, o freo das actitudes racistas e xenófobas ante o crecemento que denotan as enquisas en toda Europa, a través do coñecemento das culturas que identifican aos novos cidadáns do noso país. Non obstante, este coñecemento o estudo das culturas alleas non pode facerse acriticamente. O relativismo cultural total xera desconcerto nos estudantes e, a longo prazo, falta de respecto polas culturas propias e alleas.

C) A presenza de colectivos numerosos de inmigrantes nas es-colas tamén formula as incógnitas sobre a mellor maneira de

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

58

integralos. Dando por boa a legalidade, interrogámonos sobre a conveniencia de respectar e promocionar as identidades de orixe de cada un na formación que se lles ofrece ou, todo o contrario, a conveniencia de educar desde os nosos paráme-tros culturais para incluílos melloren o debate social e, á vez, evitar a desnaturalización ou a disolución das nosas culturas. É importante sinalar que é inevitable que a presenza de in-migrantes nas nosas sociedades producirá certa mutación da nosa cultura orixinaria. Sempre foi así, tanto en contextos de integración coma de conflito social. Ser conscientes diso pó-denos ofrecer algunha saída, sen necesidade de renunciar a nada. Formular o problema só desde a perspectiva do inmi-grante é un erro que non se corresponde coa realidade. Can-to antes entendamos que hai na pluralidade que nos permita facer a crítica á nosa tradición, máis se consolidarán as virtu-des que o noso modelo pode ofrecer ás masas inmigradas que desexan vivir entre nós.

D) O mesmo sucede coa nosa participación no diálogo global. Ser conscientes da nosa especificidade cultural permítenos dar as ferramentas necesarias aos nosos alumnos para desenvolver a súa carreira profesional onde sexa e con quen sexa, sen sufrir situacións de inadaptabilidade, desintegración ou marxinación internacional.

3] A oferta educativa democratizouse e hoxe unha alta porcentaxe da xuventude ten acceso á educación superior. Isto ten un valor moi positivo, entre outras cosas:

A) Por responsabilidade. Unha sociedade cunha formación aca-démica superior e competitiva ten máis oportunidades de des-

envolvemento que unha que careza dela. Os seus alumnos serán os responsables do futuro do país e a súa formación é esencial para que este futuro sexa prometedor. Á vez, o círculo que ensina que os dereitos se incrementan á vez que a educación, e que a educación mellora na medida en que se amplían os dereitos (e o seu reverso, os deberes), debe interpelar ás novas xeracións que desexen ver institucionalizadas as súas reclamacións.

B) Por promoción persoal. Ter maior formación ofrece múltiples oportunidades laborais e intelectuais. Esta mensaxe está máis vixente ca nunca no contexto de internacionalización do merca-do laboral e académico.

C) Para a formación dun criterio. A universidade, e a formación en xeral, axudan a amoblar a cabeza. Dedicar uns anos da vida á reflexión vocacional e á aprendizaxe académica estrutura a per-sonalidade e faina resistente a manipulacións interesadas. Isto é o primeiro nunha sociedade democrática.

D) Porque a formación que agora dá a universidade comeza a incorporar os novos valores de adaptabilidade, creatividade e ousadía dos que falabamos máis arriba. Saber usar os novos me-canismos da información e a comunicación permite orientarse no cosmopolitismo real en que vivimos.

E) Porque o proceso de converxencia europea que impulsa a De-claración de Bolonia é unha verdadeira oportunidade para edi-ficar un pensamento europeo real que vertebre a unidade que politicamente se está construíndo, á vez que abre a porta a novos coñecementos e saberes procedentes doutros países e á posibili-dade de desenvolver a carreira profesional no estranxeiro.

NO

VA X

UV

ENTU

DE,

NO

VO

SA

BER.

EST

HER

GIM

ÉNEZ

-SA

LIN

AS

59

F) Porque a universidade segue sendo a correa de transmisión da tradición científica e humanista na que se inscribe a nosa socie-dade. E a universidade permite participar na excelencia científica para levar a bo porto unha vocación.

4] A xuventude da nosa sociedade está comezando a súa propia recreación de valores, se cadra máis apresa do que nós o fixemos, en consonancia coa aceleración da maioría dos procesos, pero esencialmente igual a como o fixemos nós cos nosos pais. Esta realidade obríganos a cederlles o papel protagonista, sen desentendernos; a poñernos no seu lugar sen renunciar ás nosas responsabilidades como formadores e transmisores de cultura e valores. A cultura, como xa se explicou, é un conxunto moi diverso de realidades sociais e individuais.

5] A nova sociedade da que estamos falando e que nos leva a falar, en certo senso, dunha nova xuventude, ten outras importantes características no que se refire á educación:

A) Os adultos iremos á universidade. Volveremos estudar. Xa no é suficiente ter estudado unha carreira aos 20 anos. A lonxevidade e a velocidade á que os saberes se volven obsoletos obríganos a reciclarnos, xa no só profesionalmente ou practicamente, senón para participar na recreación de valores que toda sociedade fai en cada xeración.

B) Gran parte da educación para adultos que xa ofrece a universi-dade, e que irá aumentando a demanda por parte da sociedade, será de carácter humanístico, xa que son moitos os adultos que,

máis que competencias técnicas ou científicas, buscan na súa nova formación ferramentas para orientarse na nova sociedade do coñecemento.

C) O traballo en rede: en Cataluña, segundo fontes do Idescat,12 na primavera de 2004, o 78 % da xuventude entre 15 e 24 anos eran usuarios habituais de Internet. Isto incide especialmente na educación, onde a presenza de ordenadores nas aulas, o fluxo de información entre estudantes e o acceso a novas fontes está cam-biando os ritmos de aprendizaxe. Pero estar conectado á rede tamén ten outros valores, como a cooperación, a interacción, o coñecemento de realidades alleas, a capacidade de incidir, o diá-logo, o consenso, a configuración de sentimentos de colectivo máis alá da territorialidade, e un longo etcétera.

12] Institut d’Estadística de Catalunya. URL: http:// www.idescat.cat[Consulta: 17/05/2005].

Xuventude e valores, - publicacionestecnicas.com · valores éticos e de convivencia, a...

Documents

Transcript of Xuventude e valores, - publicacionestecnicas.com · valores éticos e de convivencia, a...