X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

LA PRESENTACIÓN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANASEN LOS LIBROS DE TEXTO: una revisión a partir de la Ley de 2006

Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación

Autores: Dra. Dolors Mayoral, Dr. Fidel Molina

Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación. Campus Cappont (25001-Lleida)Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19

Correo electrónico: dmayoral@geosoc.udl.es, molina@geosoc.udl.es,

La presentación del Islam y de las culturas musulmanasen los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006

Resumen

En esta comunicación pretendemos revisar como se presentan los contenidos relativos al

Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto de ESO a través de sus

representaciones verbales o icónicas en el marco de la aplicación de la nueva Ley de

Educación de 2006. Nuestro objetivo es analizar la evolución de los contenidos; más si

tenemos en cuenta la extensión social del discurso de la interculturalidad. La pregunta

es: ¿los nuevos contenidos relativos al tema del Islam y de las culturas musulmanas

favorecen la construcción social del discurso intercultural? Para ello y en primer lugar,

hemos analizado el contenido de la nueva Ley en relación a este tema y, en segundo

lugar, hemos aplicado la técnica de análisis de contenido, más concretamente, el análisis

crítico de discurso de Van Dijk (ACD) y hemos procedido a analizar los libros

correspondientes a las cinco editoriales que han alcanzado la máxima difusión en

Cataluña.

Una primera aproximación a los resultados nos muestra un avance desigual según las

diferentes editoriales y la persistencia de errores, confusiones conceptuales, prejuicios y

una visión eurocéntrica sobre el tema. Por otra parte el desarrollo curricular de la Nueva

ley Orgánica de Educación (2006) tiende a reducir todavía más los contenidos relativos

al tema. Resulta contradictorio que mientras se minimiza la presencia de estas culturas

en el sistema educativo y se ignora en la Ley el discurso intercultural se promuevan en

todas las escuelas, desde el mismo Departamento de Educación, documentos con

indicaciones explícitas sobre este tema para la integración del alumnado inmigrante.

La presentación del Islam y de las culturas musulmanasen los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006

Una de las cuestiones fundamentales de la transmisión escolar se relaciona con la

selección de contenidos y las formas cómo se transmiten. Para la mayor parte de la

gente, la cultura escolar no tiene una función política; sin embargo definir y establecer

qué se va a aprender y cómo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos

culturales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante.

Autores como Bernstein (1988), Apple (1986,1987,1989,1996,2002) han puesto de

manifiesto la vinculación entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con

determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educación y el poder

forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferente

representación social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los

grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos étnicos apenas aparezcan

representados en el sistema educativo.

Y sin embargo, si este desequilibrio en la representación de los grupos es tan evidente,

debemos preguntarnos ¿cómo logra el sistema educativo el consenso social en los

contenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la

ideología educativa liberal, es la propia educación la que crea y sostiene el cambio, el

segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutralidad

(las escuelas obvian lo conflictivo)1 y en tercer lugar el uso de herramientas que han

sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herramientas

la constituyen los libros de texto.

Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayoría de las escuelas no viene

determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro

de texto concreto y estandarizado. De ahí el interés que presenta el análisis de sus

contenidos, de sus textos pero también de sus imágenes. Desvelar qué dicen y que es lo

que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las

alumnas, cuáles son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de

quiénes se habla y qué colectivos no existen, etc. son preguntas importantes a las que

dar respuesta (Torres, 1991:99).

Así pues abordar el tema del currículo supone tener en cuenta las decisiones sobre qué

contenidos deben de ser impartidos, qué función deben acometer y qué modelo de

1

ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones

cuestiones como la producción de identidad, el sentimiento de pertenencia, la

solidaridad y la cohesión social (Serrano: 1997; Viñao: 1997; Fernández Enguita: 1995;

Dubet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currículo oficial y los

currículos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisión: desde las

administraciones educativas hasta los sectores editoriales.

Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En

esta comunicación pretendemos poner en relación la representación del Islam y de la

cultura musulmana a través de sus representaciones verbales e icónicas en los libros de

texto de Educación Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qué dicen y qué

omiten y cómo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas

poniendo especial énfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la

Nueva Ley Orgánica de Educación de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la

interculturalidad han hecho mella en las editoriales. Asimismo, observaremos el

margen de discreción con el que opera la Administración educativa en la aprobación de

los contenidos a partir del análisis de los contenidos de la Nueva ley de Educación de

2006.

Para ello en la presente comunicación hemos realizado, en un primer momento, una

breve revisión sobre los estudios que se han desarrollado en este ámbito tanto a nivel

teórico como a nivel empírico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados

que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante análisis de

contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgánica de

Educación de 2006; se analizan los siguientes temas: cómo se explica el nacimiento del

Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansión, las características religiosas de la

cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretación del mundo Musulmán durante la

Edad Media, la interpretación del mundo Musulmán durante la Edad Moderna, su

expulsión de la Península Ibérica, las migraciones del mundo musulmán y la diversidad

cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por último ofrecemos unas breves

consideraciones a modo de conclusión.

Revisión de los estudios previos referidos a la temática de la

presentación/representación del Islam en los libros de texto

E. W. Said, en 1978, con la publicación de su obra Orientalismo puso en evidencia el

antiarabismo de los estudios orientales, más o menos implícito en los escritos literarios

sobre Oriente. Said sintetiza esta ideología en los siguientes aspectos: a) la diferencia

absoluta y recurrente entre un Occidente más racional, humano, desarrollado y superior

frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testimonios

directos de las realidades orientales modernas, c) la concepción de que Oriente es

incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar.

Treinta años más tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del

legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad

del tema de la alteridad musulmana y, más concretamente la cuestión planteada por éste:

como la contraposición entre Oriente y Occidente se traduce en una representación

devaluada de las culturas arábigo musulmanas y en una sobrevaloración de las nuestras.

Una breve revisión de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado

español ponen de manifiesto las distorsiones étnicas de los libros de texto (Alegret et

alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir

prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenófobas, la repetición de términos

léxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martín Muñoz: 1996)2. Navarro

(1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currículum

oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportaciones

mediterráneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las

señas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia

e islamofobia manifiestas, y la obsesión por legitimar las acciones militares, políticas y

diplomáticas del mundo europeo-occidental.

Más recientemente Samper y Garreta (2008)3 han analizado la presentación del Islam y 2 Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín Muñoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección

de las culturas árabes y musulmanas en relación a sus dimensiones religiosas y

culturales, tanto la cultura material como la no material, también los hechos históricos,

los aspectos geográficos, las dimensiones económicas, políticas y sociales, las

relaciones entre civilizaciones así como su ubicación en la estructura española y

catalana en 246 documentos, manuales y guías de trabajo de los alumnos de Educación

Primaria y Secundaria4. Los resultados obtenidos por Samper y Garreta (2008)

confirman la invisibilidad del Islam, de las culturas árabo-musulmanas y los propios

musulmanes (autóctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la

mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo

que predomina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mención o bien

una representación icónica. Sólo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material

escolar analizado) se han encontrado alusiones a la población musulmana que

actualmente reside en España. Por otra parte, las representaciones icónicas

sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales

de enseñanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educación

Infantil. Además casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen

“orientalista” focalizada en la arquitectura, el folklore, la caligrafía, y las formas de

vida...en detrimento de la atención dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura.

Para estos autores, desde una perspectiva de análisis ideológico de tales contenidos, lo

que se constata es más un “currículum nulo” (una estrategia de omisión de contenidos

destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversión manifiestas al

Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha.5También Mayoral, Samper y Molina (2009)6 a partir de la revisión de casi un centenar

de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al período 1998-2006, han

desarrollado un análisis básicamente interpretativo que les ha permitido inferir

significados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el análisis de contenido

clásico. En este análisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las

variantes del lenguaje, género, temática, gramática, estilo léxico, figura retórica… en un

análisis socio-ideológico de los contenidos o como es denominada: el Análisis Crítico

del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretación de algunos elementos

de Marie Mc Andrew.4

5

6

icónicos así como su conexión con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones más

o menos implícitas. Aquí el referente metodológico es Mannheim y sus postulados

sobre los niveles de interpretación de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166

y siguientes).

En esta nueva revisión del material bibliográfico sólo algo menos de los dos tercios de

los textos (64%) contiene alguna alusión, sea de tipo verbal o icónico, a las culturas

musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del análisis de

elementos morfosintácticos y semánticos, llegamos a la conclusión de que, en general,

los textos ofrecen una imagen negativa de los árabes y musulmanes. El uso de

expresiones como “precepto de la guerra santa” así como la reiteración de términos

bélicos (“combatir por su religión”, “se apoderaron de las tierras más cercanas”…)

sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religión. Desde una dimensión

conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusión conceptual entre “árabes”,

“musulmanes” e “islamistas”. Además los fenómenos históricos son interpretados en

clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen

amenazante de unos invasores extranjeros que “destrozan” al ejército visigodo) y el

error conceptual de confusión entre musulmanes, árabes, bereberes…; así mismo no

queda clara la distinción entre “arabización” lingüística e “islamización” de los

indígenas hispánicos, en ocasiones también llamados hispanovisigodos.

Una muestra explícita de la construcción de una alteridad negativa lo ofrece el siguiente

extracto seleccionado de un manual de “Geografía” de 3º de ESO. Título del apartado:

“Marruecos: la desigualdad insoportable” (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004)

Extracto II

“No hay ningún sistema público de ayuda o indemnización para las personas que no

tienen trabajo, y, por tanto estas personas quedan totalmente situadas al margen de la

sociedad y sólo pueden subsistir gracias al tráfico de mercancías y productos ilegales,

a pequeños trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en

las ciudades”

No es arriesgado deducir que el empleo de los términos “subsistir”, “tráfico de

mercancías y productos ilegales” o “mendicidad” contribuye a representar a los

marroquíes como personas que mayoritariamente están desocupadas e, incluso, como

traficantes de drogas y delincuentes.

Cabe señalar que frente a estas descripciones, inequívocamente peyorativas, de unos

musulmanes geográficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que

constituyen ejemplos de “buenas prácticas”. Es decir, presentan argumentos

comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no

justifican la naturaleza pluricausal de los fenómenos, contraponen explicaciones

socioeconómicas y culturales. En este caso, una presentación ideológicamente

equilibrada coincide con un nivel de información veraz y actualizada… tal vez porque

las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente

“escolares”.

En relación a los extractos icónicos analizados se repite con mucha frecuencia la

estructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz,

dedicada al ocio….) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas

y velo, tercermundista (hindú o musulmana), que mira al suelo con expresión triste; o la

feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer

Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de

jóvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad,

cualquier ciudad occidental y otro grupo de jóvenes negros dedicados a la venta

ambulante con mirada ausente, sin horizonte.

En síntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han

debidamente documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos

etnocéntricos e incluso xenófobos, los prejuicios racistas, las conclusiones

terminológicos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante

función denunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del

subtítulo de algunos de los estudios aquí citados) en la dimensión didáctica. Por

ejemplo, en la errónea traducción de Yihad o en la no menos equivocada confusión entre

árabe y musulmán. Sin embargo, creemos que deberíamos avanzar un paso más y

profundizar en la dimensión propiamente ideológica de tales omisiones, errores y

sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teoría sociológica (desde Marx hasta

Mannheim, por citar sólo dos autores clásicos) las representaciones simbólicas

colectivas (no sólo las elaboradas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las

ideas comunes de la gente corriente), y más allá de su pertinencia, o incluso su verdad o

falsedad, tienden a legitimar un determinado orden social (incluso las creencias de los

grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus

propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: “The concept of ideology

connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the

differential power wich groups hold” (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727)

Por último no debemos perder de vista que este trasfondo simbólico-ideacional sobre la

asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo empírico en

las investigaciones psicosociológicas sobre categorización social y racismo (Sherif,

1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004)

Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con

la aprobación de la nueva Ley Orgánica de Educación y su posterior despliegue

curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares

incorporan la nueva retórica de la interculturalidad? ¿Cuál ha sido el impacto de la ley

de 2006 en el Decreto de 2007 en relación a los contenidos relativos al Islam y a las

culturas musulmanas en los libros de texto?

¿Cuál ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos ¿Qué ha

cambiado y qué sigue igual?¿Cómo han ido evolucionando los “espíritus de la ley” en

las sucesivas reformas educativas? ¿Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia

un reforzamiento de los símbolos autóctonos (español y catalán)? ¿Hay diferencias de

matiz o grado entre el marco estatal y el autonómico? ¿Las editoriales de ámbito

estrictamente catalán son más o menos sensibles a las diferencias culturales? ¿En

concreto son más o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? ¿Cuál es

el trasfondo ideológico de los errores, omisiones, confusiones... más frecuentes al

descubrir el Islam y las culturas árabes? ¿Se pueden relacionar los contenidos con las

peculiaridades (ámbito, tamaño, perfil ideológico...) de cada editorial? ¿Se observan

pautas de diferenciación significativa? En otras palabras: ¿hay consistencia en el acierto

o en el error u omisión reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial

o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: ¿qué temas o períodos se

pueden considerar ejemplos de buenas prácticas? ¿Hay diferencias entre editoriales?

¿Son consistentes tales diferencias? ¿Coinciden las editoriales más ecuánimes y con

menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios?

¿Cuáles son las posibles causas explicativas de estas diferencias?

Las sucesivas reformas y su impacto en la definición de contenidos relativos al

Islam y a las culturas musulmanas

Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de

3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educación Secundaria

Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamentalmente, en el

análisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la unidad del

Mediterráneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Más

concretamente, en el punto 8 se habla de la Península Ibérica en la Edad Media: Al-

Andalus. La evolución política, económica y social: Emirato, Califato y los Reinos de

Taifas. En el punto nueve, además de los reinos cristianos, la reconquista, la

repoblación, y las instituciones políticas se añade un apartado referido a España: punto

de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judíos.

En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que

abunda en los términos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participación, no

alude en ningún momento al calificativo de sociedad multicultural o educación

intercultural. En todo caso si aparece el término diversidad e inclusión. Dado que estos

términos recogen realidades diversas no se indica, específicamente, la relación que debe

establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como

una característica de las modernas sociedades.

En las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo en el segundo

punto se indica: “aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que

proporcionan las relaciones sociales, en especial, el diálogo intergeneracional y valorar

las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad.

Solamente aparece una alusión al Islam, a su origen y expansión, así como al análisis de

las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judías). El

Islam no se analiza en contraposición a otras civilizaciones como por ejemplo la

grecorromana, sino como un epifenómeno de escaso relieve histórico.

En la redacción de la nueva ley se observa la relación ambigua que se mantiene aún con

el período y el legado de la cultura musulmana:

a) La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilización

musulmana mostrando más los elementos de confrontación entre religiones que

sus formas políticas y relacionales.

b) Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad

como un eje esencial de dicho cambio, así como en ningún punto de la ley se

menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abunda

la idea de identidad y pertenencia.

¿Qué cabe deducir del articulado?

- La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo

que se mantiene el carácter euro céntrico del conocimiento

- Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, múltiple y

mestizo.

- El carácter laxo y banal de determinados contenidos

- El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con

independencia de su origen, cultura o religión, todos los/las ciudadanos/as deben

ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto;

principio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las

diferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente

esta contribuyendo a su invisibilización y negación en la práctica de los mismos

principios que inspiran este mismo fundamento.

- Visibilizarlos a través de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos

portadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresión,

siendo estas dos características fundamentales para la cohesión de la sociedades.

Su conocimiento, entendido como una acción positiva, no va en detrimento de la

cultura autóctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la

cultura/as para las sociedades.

La pregunta siguiente es ¿qué tipo de integración se pretende? O ¿cuáles son los

contenidos del concepto tan manoseado de inclusión?

Cabría esperar que las sucesivas reformas educativas y más en concreto la LOE (2006)

hubieran supuesto una oportunidad para la revisión de los contenidos y enfoque que se

da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisión exhaustiva del

currículum de Educación Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de

manifiesto que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continúan recibiendo

un trato precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado

del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado

Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer:

“Aplicación de las nociones históricas de cambio y continuidad en la interpretación del

origen y de la expansión del Islam: Análisis de las formas de vida y de la confluencia

de culturas (cristiana, musulmana y judía) en las ciudades de la Península Ibérica.

No existe ninguna otra referencia explícita en el curriculum oficial

Análisis cualitativo

En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente

autorizados de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular

de la nueva Ley Orgánica de Educación de julio de 2006. Los libros analizados

corresponden al tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que es donde el

desarrollo curricular incluye los contenidos específicos relativos al Islam y a las culturas

musulmanas. La elección de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de

máxima difusión que han alcanzado las editoriales; en cuanto a número de ventas para

este curso. La técnica de análisis utilizada ha tomado como referencia el Análisis Crítico

del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)7.Este tipo de análisis corresponde a la denominación genérica que aplica un

planteamiento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la

crítica lingüística, la crítica semiótica y, en general, del modo sociopolítico consciente y

oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicación. Forma

parte de un amplio espectro de estudios críticos a menudo marginalizados que se fijan

en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos

verbales sino en las dimensiones semióticas, de poder, dominación y desigualdad, así

como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les

oponen resistencia a través del texto y del habla.

El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia

tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las

relaciones sociales de clase, de género, étnicas, raciales, de orientación sexual, lengua,

religión, edad, nacionalidad o de nacionalismos.

Se dirige a subrayar las ideologías, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es

implícito. Se centra en las estrategias de manipulación, legitimación, creación de

consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio

de los más poderosos8.El discurso, sin embargo no se limita a la acción verbal sino que también involucra

significado, interpretación y comprensión...En otras palabras, los actores sociales con

poder, además de controlar la acción comunicativa también hacen lo propio con el

7

8

pensamiento de sus receptores.. Estos procesos de influencia son extraordinariamente

complejos. También sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar

un discurso a su favor.

En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos,

géneros, textos, y habla y sus propiedades así como las estrategias discursivas de

control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cómo esta expresa,

representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad.

El ACD desvela cómo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a través de las

estructuras de texto y habla, mantiene una relación especial con el contexto cognitivo,

social, cultural e histórico, formula reglas de interpretación para las palabras, frases,

párrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estén relacionados (temporal,

causal, condición, consecuencia...). la elección entre modos alternativos de decir la

noticia conllevan una clara implicación social e ideológica porque a menudo revelan las

opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, además

de las propiedades de la situación social o comunicativa9.En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran

adaptados a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden a cinco

editoriales para el curso 2008-2009 de segundo curso de Educación Secundaria

Obligatoria.

Se han analizado los siguientes bloques de contenidos:

- Orígenes y nacimiento del Islam

- Su expansión

- Las características religiosas de la cultura musulmana

- Sus aportaciones

- La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media y la Edad Moderna

- Su expulsión de la Península ibérica

- Qué contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan temas

demográficos del mundo islámico en el currículum actual de la LOE

- Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán y de la actualidad

- Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual

Contenido Estructura de análisis

Cómo se explica el nacimiento del Islam

Antecedentes histórico-geográficos de la

Situación geográfica

Antecedentes históricos9

Arabia Preislámica Cronología

Economía

Antecedentes de la religión musulmana

Textos y mapasCómo se explica el nacimiento del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento

del Islam

Biografía

Revelación

Relación con otras religiones monoteístas

Calendario musulmán

Imágenes y textosSu expansión Causas de la expansión

Hechos políticos

Al-Andalus

Imágenes y textosLas características religiosas de la cultura

musulmana

Alá, El Corán y la Sunna

Los cinco preceptos principales

Otras obligaciones

La mezquita

Textos e imágenesSus aportaciones Economía

Organización sociopolítica

Urbanismo

Tecnología

Literatura

Filosofía

Arte

Matemáticas Textos e imágenesLa integración del Mundo musulmán

durante la Edad Media

Organización social

Convivencia

Textos e imágenesLa integración del Mundo musulmán

durante la Edad Moderna

Convivencia

Su expulsión de la Península ibérica (s.

XVII)

Expulsión moriscos

Consecuencias

Textos e imágenesCómo se trata el tema de las migraciones Migración musulmana

del mundo musulmán en la actualidad Textos e imágenes

Y la diversidad cultural religiosa

musulmana en nuestra sociedad actual

Religió musulmana

Textos e imágenes

¿Cómo se explica el nacimiento del Islam?

Antecedentes histórico-geográficos de la Arabia Preislámica Situación geográfica

Antecedentes históricos.

Situación geográfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sitúa correctamente la

Península Arábiga

Antecedentes históricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve)

tanto los antecedentes como la cronología

Economía: dos textos relacionan el tipo de producción con el espacio geográfico, otros

dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni

con el tipo de producción.

Antecedentes de la religión musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relación

a las creencias politeístas, uno de ellos relaciona la religión con el comercio de la Meca,

los textos restantes ignoran el contenido.

Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura

preislámicas con las culturas judía y cristiana.

Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema,

el resto o bien no guardan relación o bien no existen.

Cómo se explica el nacimiento del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam

Biografía: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su

conocimiento…los dos restantes uno menciona que se trataba de un comerciante

mientras que el otro solamente señala las fechas de su nacimiento y de su muerte

Revelación: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado,

en los cuatro restantes el trato es anecdótico o inexistente.

Relación con otras religiones monoteístas: en tres de los cinco textos se relaciona el

conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comerciales que realizaba

Mahoma, en las otras dos es inexistente.

Calendario musulmán: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente.

Imágenes y textos: referidos al Corán, la Meca, la Mezquita. El glosario es escaso

Su expansión

Causas de la expansión: en dos de ellos se cita únicamente la guerra santa, en otros dos

se establecen, además de la guerra santa, varias causas como la debilidad de los

bizantinos y de los persas , el éxito de la nueva religión, la tolerancia, el descontento…,

en la quinta editorial no se hace ninguna alusión a su expansión.

Hechos políticos

Ed. A) Hechos políticos: Habla de la creación “de un gran imperio

No explica su expansión. Comenta la aparición de los califas, visires, valís, ulemas y

cadís. También explica el conflicto dinástico con la familia de los Omeya y de los

Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respectivamente.

Ed. B) Hechos políticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la

conservación de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Relaciona la

extensión del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los

países de expansión.

También habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbássida, de la

fragmentación del Imperio en califatos.

Ed. C) Hechos políticos: Menciona la cronología de algunos de los territorios

conquistados, además, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chiítas

partidarios de Alí, relacionándolo con el traslado de la capital a Damasco y después, a

Bagdad con la familia Abbássida.

De forma rápida explica la conquista de la Península Ibèrica y la batalla de Poitiers de

732, así como su descomposición en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Córdoba

y Egipto, sin aportar nada más sobre el Al-Àndalus.

Ed. D) Cita la rápida expansión del Islam “desde la Península Ibérica hasta la Índia”.

En cambio, sí que explica la aparición de las capitales Damasco y Bagdad relacionada

con las familias de los Omeyas y de los Abbássidas. Habla de los cargos políticos como

califas, visires y emires.

Inciden en la creación de el Al-Àndalus y la poca resistencia de los visigodos, en

comparación con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la

expansión hacia el resto de Europa.

Ed. E) Hechos políticos: Comenta la rápida expansión del Islam hacia Ásia, norte de

África y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de retroceder hasta la

Marca Hispánica, el debilitamiento de los imperios vecinos (Persia y Bizancio),

aparición de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparición de los califas.

Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidación y fragmentación, dos

editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusión)

Imágenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansión del Islam de

forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia entre el mapa y las

leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la visita virtual de la Mezquita

de Córdoba. En una de las editoriales plantea imágenes de Medina Azahara, la

Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa.

Las características religiosas de la cultura musulmana

Alá, El Corán y la Sunna: explicaciones correctas

1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de

forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Justifica este tema relacionándolo con la obligación de defender su

religión, pero explica que “actualmente esta obligación solamente es secundada por los

más extremistas”.

Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibición de comer carne de cerdo, beber

vino y participar en juegos de azar.

2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Inexistente.

Otras obligaciones: Viernes, “día santo de los musulmanes”, aceptación de la

esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibición de comer carne de cerdo, beber vino,

practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumisión de la mujer al hombre

relacionado con el velo islámico.

3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Relacionada con la expansión del Islam.

Otras obligaciones: Inexistentes

4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes.

Guerra santa: Inexistente.

Otras obligaciones: Inexistentes.

5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Inexistente

Otras obligaciones: Peregrinación a la Meca relacionada con las 7 vueltas alrededor de

la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibición de comer carne de cerdo,

juegos de azar, bebidas alcohólicas e idolatría, descanso del viernes relacionado con la

mezquita, existencia del paraíso y del infierno.

La mezquita:

1. Ed. A) Es citada pero no está bien explicada en este apartado y sí que aparece en la

parte de Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una

imagen de una mezquita.

2. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado sí que aparece en la

parte del Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con

una imagen de una mezquita.

3. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de

la mezquita de Kairouan que la acompaña.

4. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islámico con una buena explicación de texto y

imagen.

5. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompañada de un texto y de

imágenes de diferentes mezquitas.

Textos e imágenes: a excepción de una de las editoriales mantienen una relación

correcta

Aportaciones

Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundizar en

todas las editoriales

Una editorial destaca por los siguientes comentarios:

Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mercados y

madrasas o escuelas.

Tecnología: Aportaciones de las obras públicas y la irrigación, además de la difusión del

astrolabio.

Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosóficas y científicas del

mundo hindú y grecorromano.

Filosofía: “en materia de pensamiento, la civilización islámica manifestaba un grado de

intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia

de una autoridad religiosa islámica central, parecida a Roma para a la cristiandad

occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmán a partir del siglo IX permitieron

que en algunos reinos musulmanes –especialmente el Al-Andalus- la tolerancia fuera

superior a la habitual de la época”.

Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas con

arabescos.

Medicina: aportaciones a los estudios clínicos y a la farmacología. Destaca la obra del

médico y filósofo Avicena .

Matemáticas: Aportaciones de la numeración arábiga y de los cálculos matemáticos.

En astronomía y geografía dieron a conocer en Occidente las obras del griego Ptolomeo.

En Física destacaron sobre todo en el ámbito de la óptica.

En Química dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportaciones.

“También desarrollaron el estudio de la geometría y de la álgebra, palabra que

justamente es de origen árabe. Al-Hwarizmi fue el autor del primer libro de álgebra

conocido”

“En el mundo islámico había una actitud científica más racional que la que había en

el mundo cristiano”.

Textos e imágenes: Inexistentes en cuanto a aportaciones técnicas agrarias, pero sí que

correctas en cuanto a Arte, científicos (Avicena y una página del Canon de Medicina)

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media

Organización social: tres editoriales coinciden en señalarla sobre cristianos, judíos y

mudéjares; en otras dos editoriales la organización social es inexistente

Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da información o no se da, en las otras

tres, la información difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria

1. Ed. A) “Lo más habitual era que estos grupos no se integraran: vivían en barrios

separados, no se casaban entre ellos y mantenían las propias costumbres”

“Los reyes cristianos se comprometían a respetar las costumbres. Pero la situación

empeoró a partir del siglo XIII y muchos emigraron a Granada (…) Las relaciones con

el resto de la población fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron

perseguidos”.

2. Ed. B): “En cuanto a la población musulmana, algunos permanecieron bajo dominio

cristiano (mudéjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en

tierras controladas por los islámicos”

“En las comarcas meridionales de Cataluña había una pequeña población de payeses

(campesinos) musulmanes que conservaban su religión y sus costumbres, y no tenían

prácticamente ninguna relación con la población”.

3. Ed. C): “ Los mudéjares vivían tanto en la ciudad (en las morerías) como en el

campo. También llegaron a una situación de tensión con los cristianos cuando las

capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentían

discriminados, los mudéjares protagonizaron diversos alzamientos durante la segunda

mitad del siglo XIII en Andalucía, Murcia y Valencia. A raíz de aquellos hechos, los

monarcas cristianos cambiaron su política tolerante hacia los mudéjares y les forzaron

a convertirse aplicando medidas muy severas”

Textos e imágenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes.

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Moderna

Convivencia:

1. Ed. A) “El 1502, después de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Católica

publicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de

escoger entre la conversión o el exilio. La medida se aplicó posteriormente en los

reinos de Valencia y de Aragón. Poco a poco, los musulmanes que se quedaron en los

territorios de las dos coronas hispánicas después de 1492 (moriscos) fueron obligados

a convertirse, aunque continuaron más o menos a escondidas con sus costumbres y

tradiciones, hasta que fueron expulsados definitivamente el año 1609”.

2. Ed. B) En tiempos de los Reyes Católicos: “Además, los musulmanes de Castilla

(los mudéjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituyeron la

minoría marginada de los moriscos”.

3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Católicos: “impusieron la uniformidad religiosa.

Decretaron la expulsión de los judíos que no aceptasen el cristianismo (1492) y

presionaron a los musulmanes (mudéjares) a convertirse. De esta manera, se rompió

definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil judíos (los

sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto económico desastroso”.

“El proceso comenzó con la conquista de Granada. Inicialmente se permitió a los

musulmanes que la habitaban mantener su confesión, pero a partir del 1502 tuvieron

que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la

Península”.

“Felipe II prohibió la importación de libros y potenció la Inquisición, que perseguía

los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban cárgos

importantes no podían tener ascendientes judíos o musulmanes)”.

“En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen actuar de aliados de

los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversión. Este hecho provocó un

levantamiento el 1568. La represión fue muy dura, pero no solucionó el problema”.

4. Ed. C) “Los pobladores de religión musulmana de los territorios conquistados que

decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Estos habitantes

eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el País Valenciano, los

moriscos continuaron la práctica de la religión musulmana y conservaron la lengua

árabe y las costumbres propias”

Textos e imágenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilustraciones

de dos cuadros: “La rendición de Granada” y “El adiós del Rey Boabdil a Granada”.

Su expulsión de la Península ibérica (s. XVII)

Expulsión de los moriscos y sus consecuencias:

1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: “En política interior, la medida más significativa

del reinado fue la expulsión de los moriscos el 1609”.

Consecuencias: “La expulsión fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron

que abandonar su casa y, además, arruinó muchas regiones, que se despoblaron

repentinamente”.

2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: “Se ha de destacar, como hecho relevante, la

expulsión de los moriscos hispánicos (1609)”.

Consecuencias: Inexistentes

3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: “agravó la crisis económica interna decretando la

expulsión de los moriscos el 1609”

Consecuencias: “Este hecho incrementó la despoblación en el campo y acentuó la crisis

de producción”.

4. Ed. D)“Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el

litoral mediterráneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales

llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monarquía española

consideró que la población morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III

decretó la expulsió el año 1609”.

Consecuencias: Inexistentes

Textos e imágenes: Ilustración de “La expulsión de los moriscos por el puerto de

Vinaroz (Castellón)”, Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la

expulsión de los moriscos de España el año 1609, Ilustración y mapa de los principales

puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos.

Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán en la actualidad

Migración musulmana: no hay alusiones específicas a las migraciones musulmanas

Textos e imágenes: en general no son significativas a excepción de una editorial que

presenta: Gráficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros

censados en Cataluña y la población catalana.

Definición de reagrupamiento familiar e ilustración de un grupo de inmigrantes

magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en

Cádiz).

Cómo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual

Religión musulmana: sólo una editorial alude al Islam y explica las cinco características

básicas. Además lo sitúa en el mapa y explica la división entre los sunitas y los chiítas.

Habla del fundamentalismo islámico y su implantación en determinados países. Al final

del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islámico con el

cristiano de los Amish.

“Aunque el fundamentalismo islámico es el más conocido y extendido, hay

fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monoteístas: el cristianismo, el

Islam y el judaísmo y también en alguna politeísta como el hinduismo”.

Conclusiones

En relación con el bloque de contenidos sobre la biografía de Mahoma es explicado de

forma heterogénea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy

superficial y presentan dificultades de comprensión, las otras dos desarrollan el bloque

de forma comprensible y correcta. En relación al bloque de contenidos sobre la

expansión del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma:

superficialidad y escasa comprensión.

Tal como hemos podido observar la presentación del Islam y las culturas musulmanas

es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayoría de los conocimientos se

describen como meras anécdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con

otras circunstancias históricas.

En relación a las características del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de

destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religión islámica

que varían de un texto a otro con alguna excepción como la obligación de llevar a cabo

la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posición de

sumisión que se revela mediante el uso del velo.

El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que

una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espíritu científico más

abierto y racional que la que había en el mundo cristiano.

Sobre cómo se explica la integración del mundo musulmán en las edades media y

moderna se observa que las editoriales actuales otorgan menos espacio al análisis de la

convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de las leyes anteriores; por

el contrario se introduce por primera vez una descripción más detallada sobre los judíos.

En relación al contenido de la expulsión de los moriscos, se constata el hecho de que las

editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsión en el siglo XVII por sus

consecuencias negativas sobre la economía y demografía del territorio de la península

ibérica.

En referencia cómo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presentan

de forma positiva, especialmente, relacionándolo con los efectos económicos que tienen

sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesidad de

buscar vías de aproximación cultural y/o religiosa con los inmigrantes; especialmente,

con los musulmanes a excepción de una editorial que compara el integrismo musulmán

de Arabia con el cristiano de los Amish.

Los textos y las imágenes, con la excepción de una editorial, no guardan relación y

persiste un tipo de imágenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presenta

la definición de reagrupamiento familiar y que se acompaña de una ilustración en la que

aparecen un grupo de magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta

Camorro (costa de Tarifa, Cádiz).

Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca colisión

con el dossier aportado por la Consejería de Educación de la Generalitat de Cataluña a

las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradicción manifiesta entre

un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la

ambigüedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cómo los libros

tratan esta información, se desarrollan una serie de trabajos explícitos para la

integración del alumnado inmigrante.

Desde una perspectiva socioeducativa el resultado más inquietante –en términos de la

conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo

religioso, étnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las

manifestaciones culturales árabes, como la presencia del ser humano musulmán. De

hecho, la negación del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideológico de negar la

existencia de grupos minoritarios, es un fenómeno bastante común y ha sido y aún sigue

siendo una eficaz fórmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010)

Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integración de la inmigración y de

las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiempo

que va creando una cultura común a partir de las contribuciones de diversos orígenes. El

proyecto islamista también está presente en Europa y en la medida en que no tenga

cauce en nuestras instituciones se plantearán instituciones alternativas y tal vez

teocráticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios”

El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se

conviertan en símbolos de identificación y banderas de combate intransigente como fue

el primer intento histórico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam

depende de que las sociedades europeas acepten que son y serán parcialmente

musulmanas y que ninguna religión puede pretender el privilegio institucional y que la

matriz cristiana debe pervivir mediante la práctica divina y no por el poder divino

impuesto por el Estado.

Notas Apple sostiene que la ciencia tal y cómo se presenta en la mayoría de las aulas elementales y de

secundaria contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118)2 Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín Muñoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección de Marie Mc Andrew.4 Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2% documentos de acompañamiento y 1,1% de guías del profesor) que incluyen la totalidad de las asignaturas de la enseñanza no universitaria de Cataluña.5 No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gómez García (2009) la islamofobia contemporánea es un fenómeno complejo y plural, más latente y laicista que explícitamente racista o xenófobo.6 Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) “¿Islamofobia o currículum nulo? La representación del Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Cataluña”, en Revista de Educación, MEC, Madrid (aceptado).7 Van Dijk, T. (1997): Racismo y análisis crítico del discurso. Barcelona, Paidós.8 Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso- como forma de control que un grupo ejerce sobre otro- cómo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados- cómo beneficia al grupo dominante9 Las proposiciones también deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por supuesto y por tanto omitido); la segunda proposición tiene la función de especificación, paráfrasis, contraste o ejemplo relativa a la primera proposición. La coherencia global asegurada a través del tema o macro- proposición semántica: aseguran la comprensión global. Implicaciones: el análisis de lo no dicho puede ser más revelador que lo que el mismo texto expresa.El análisis crítico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos políticos, sociales, culturales que sustentan la reproducción del poder, presta especial atención a las ideologías que alimentan, reproducen o legitiman el poder. Además debe aportar alternativas.

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