WILSON ACOSTA ALDEÓN -...

WILSON ACOSTA VALDEÓN2

© 2016

Título originalInnovación Social Educativa

AutoraWilson Acosta Valdeón

ISBN 978-958-59278-9-6Primera Edición, Febrero 2016

SELLO EditorialEditorial REDIPE (95857440)Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

DirectorJulio César Arboleda Aparicio

Director EditorialSantiago Arboleda Prado

Consejo AcadémicoPedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España)José Manuel Touriñán Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de CompostelaMario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de CaliMaria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, EspañaMaria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno

Este documento es apenas un borrador para la discusión en algunosescenarios con fines de validación de esta metodología.

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Red Iberoamericana de Pedaogí[email protected]

mailto:[email protected]

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Agradecimientos

Prólogo

Introducción

Capítulo 1Innovar: un acto humano

Capítulo 2La Innovación Social Educativa Capítulo 3Comunitarización: el proceso inicial

Capítulo 4Un camino metodológico para la transformación de las realidades educativas

Capítulo 5Los procesos de transferencia de conocimiento

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CONTENIDO

INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA 5

AGRADECIMIENTOS


Quiero expresar mis agradecimientos a una serie de personas que han estado pre-sentes de una u otra forma en los procesos de desarrollo de esta metodología. Todos ellos comparten de una u otra manera la preocupación por hacer que la producción de conocimiento no sea propiedad de unos cuantos privilegiados sinoun bien de acceso común.

A Carmen Amalia Camacho, Yolima Gutierrez Rios, Mario Ramirez Orozco, Amparo Novoa Palacios y Esperanza Hernandez Delgado, miembros del Consejo Académico del programa de Doctorado en educación y sociedad de la Universi-dad de La Salle, con quienes hemos compartido y debatido muchas de las ideas que aquí se presentan y con quienes seguimos investigando y produciendo cono-cimiento sobre la Innovación Social educativa.

A Andres Santiago, Andrea, Jazmín Mauricio, mis colegas y amigos del nodo de filosofía de la secretaría del Distrito de Bogotá, con quienes estamos desarrollando una teoría explicativa de Agenciamientos educativos comunitarios que sin duda permitirá darle un marco más amplio a la Innovación Social educativa.

A mis colegas José Arlés Gómez, Jakcson Acosta, Wilson Soto, Eliseo Ramirez, Francisco Gonzalez y Oscar Aparicio, con quienes compartimos la idea de produ-cir conocimiento en modo 3 y vemos en la Innovación Social Educativa una de lasmúltiples forma de hacerlo posible.

A mis colegas estudiantes del Doctorado en educación y sociedad, Juan David Roa, Mario Ernesto Morales, Carolina Lopez y Sandra Luna, quienes le han dado a la ISE una oportunidad como metodología en sus procesos de investigación tratando de demostrar rigurosamente que es no solo posible, sino también muy provechoso producir conocimiento en medio de los procesos de acompañamien-to fraterno a las comunidades educativas.

A las COPIES de la Normal de Gigante en Huila, el Colegio Semilla de Vida, en Bogotá, la Normal María Montessori en Bogotá, que han comenzado la titánica tarea de llevar a cabo procesos de Innovación Social Educativa frente a proble-máticas como la formación de maestros rurales y la apropiación de la ciencia y latecnología en los niños y jóvenes.


Finalmente y no menos importante, a todas aquellas personas que hoy como siempre, con su afecto y cariño me hacen sentir parte importante de sus vidas y son el motor que apalanca mis agenciamientos.


PRÓLOGO


Hablar de innovación en la actualidad significa considerar esta como un pilar fun-damental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes.

Ante los vertiginosos cambios y la transformación en la sociedad del conocimien-to, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, permitiendo que el individuo no sea un mero lector de información, sino que la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigen-cia aún mayor: al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la infor-mación de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregar-la, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva.

En este sentido, la riqueza de la presente obra se centra en el desarrollo de una propuesta de Innovación Social Educativa, desde una perspectiva profundamente humana y social, en la que la educación atienda y responda a las necesidades so-ciales reales, a través de la participación de sus miembros y a partir de las acciones y construcción en colectivo.

Ante los retos que el mundo y la educación presentan, se requiere cambiar los mo-dos de producción de conocimiento, es urgente cambiar de paradigma para que la atención de las problemáticas responda realmente a las necesidades de la comuni-dad, y no esperar a que las soluciones y metodologías se dicten desde otros con-textos o esferas del conocimiento, para ello, se requiere habilitar a los miembros de dichas comunidades educativas, para que no se apoderen únicamente del conoci-miento que otros producen, sino que, se requiere que sean ahora las propias comu-


nidades las que se organicen y se transformen en expertos de sus propios sucesos; se requiere que las situaciones que les preocupan sean analizadas, caracterizadas, estudiadas y lleguen a conclusiones a partir del involucramiento de sus participantes y de la diversidad de ideas y planteamientos para la solución de las problemáticas particulares experimentadas, en este tenor, el carácter comunitario se apropie de di-cho conocimiento y se apoderen responsablemente de la construcción de una nueva realidad social, respetando y delimitando a su vez los saberes previamente existentes y que dotaron en su momento de identidad y sentido a la comunidad.

¿Pero como promover la transformación de dicho paradigma? Sabemos que no solamente basta con la voluntad y el involucramiento, se requiere una estructura y una forma ordenada de hacer las cosas que marque la pauta para valorar en estratos la mejora y avance de dichas dificultades; ante ello, el autor presenta una interesante propuesta metodológica y de modelos alternativos para la transformación de las realidades educativas y que permita a los individuos en comunidad desarrollar pro-cesos autónomos y de apoderamiento de sus problemáticas al proponer soluciones aterrizadas y maduras para proceder a la transferencia de dicho conocimiento.

Así mismo se aborda una interesante propuesta para la articulación de redes, des-cribiendo sus fines, funcionamiento y sugerencias en la pauta de interacción de las mismas.

Indudablemente, una obra que enriquecerá los conocimientos de los lectores y dotará de nuevas metodologías para el desarrollo del conocimiento en comuni-dad, desde una concepción epistemológica y práctica para su implementación dentro del ámbito educativo.

Dra. Dennise Islas CervantesFacultad de Pedagogía e Innovación Educativa,

Universidad Autónoma de Baja California,Mexicali, B.C.,

Marzo 2016.


INTRODUCCIÓN


La metodología de innovación educativa que proponemos en este libro es al mis-mo tiempo un homenaje a las comunidades educativas, y una contribución al mejoramiento de sus procesos formativos. Como el lector podrá colegir a lo largo del texto, la Innovación Social Educativa, más que una simple metodología es la forma de concreción que adquiere una serie de planteamientos teóricos que viene realizando el autor y que apuestan por una visión pluralista de la educación y por la participación activa de los diferentes actores que intervienen en ella.

Hemos decidido utilizar la introducción de este libro para situar epistemológica y políticamente la metodología de la Innovación Social Educativa, en un intento por evitar que se le entienda y utilice de una manera instrumental. A este efecto, abordaremos tres categorías que hemos acuñado en los últimos años como par-te de un modelo que estamos desarrollando para comprender y trabajar por el mejoramiento de la educación desde una perspectiva social y comunitaria: Edu-construccionismo, Modo tres de producción de conocimiento y Agenciamientos Educativos Comunitarios.

El Educonstruccionismo: la educación como una construcción social La educación es una de las actividades humanas más relevantes en nuestras so-ciedades. A partir de ella se produce gran parte de los procesos de estructuración de la realidad en la que vivimos. Como se sabe, representa hoy uno de los temas principales en las agendas de gobierno y ocupa también un lugar muy destacado en la discusión social, dado que se espera de ella grandes aportes para la superación de las problemáticas sociales y del cambio cultural. El hecho de que el presupuesto que hoy se destina a la educación sea tan grande como el que se asigna a otras áreas prioritarias es un reflejo del nivel de expectativa que se tiene frente a la misma.

No obstante, en medio de esta gran expectativa se ha venido generando la sen-sación de que la educación no ha producido los resultados que se esperan, y por esta razón en la actualidad se plantea la necesidad de desarrollar procesos para transformarla colocándola a la altura de los desafíos que se le proponen. Más allá de la generación de recursos para mejorar las infraestructuras, se discute social-mente la necesidad de generar procesos de transformación de las comunidades educativas que posibiliten nuevas formas de ser y hacer educación; ello en virtud a la transformación no solo de las concepciones políticas y científicas desde las


que se asume la educación, sino también de las prácticas pedagógicas que ocu-rren en su interior.

Ante estos desafíos la sociedad, específicamente los tomadores de decisiones, han echado mano del conocimiento que producen filósofos, psicológicos y pedagogos tratando de orientar los procesos educativos. Ahora bien, aunque estos saberes disciplinares en educación, pedagogía y didáctica han avanzado de manera no-table, es un hecho que no han logrado aportar del modo en que se desea a los procesos de mejoramiento de la educación.

Desde un modelo que Freire denominó nutricional, los intelectuales producen el conocimiento que va diseminándose por toda la pirámide educativa hasta llegar a todos los lugares del sistema educativo. Basado en una concepción burocrática este modelo asume que quienes se sitúen en los lugares más elevados deben pro-ducir el conocimiento necesario mientras que los demás lo deben usar y apropiar.

En general, parece haber un distanciamiento creciente entre los problemas que plantean los estudios de estas disciplinas y las problemáticas que enfrentan las comunidades educativas. Incluso, parecieran haberse desgastado los mecanis-mos de comunicación y producción conjunta de significados entre estos dos ámbitos. Cada vez son más las voces que llaman a restaurar estos diálogos en aras de superar la univocalidad y construir de forma mancomunada nuevos acuerdos sobre la educación.

En este propósito, el construccionismo social como postura epistemológica apor-ta una mirada distinta de la educación generando nuevos ángulos de los cuales se desprenden otras aproximaciones para su comprensión y transformación. Su aporte consiste en entender que lo que llamamos realidad no existe per se, sino que es una construcción social y de esto no escapa la educación, que al igual que todos los aspectos sociales podemos entenderla como una construcción que rea-lizamos los seres humanos para dar salida a muchos de los problemas que como seres humanos enfrentamos. (Berger & Luckmann, 2001, pág. 73) Para los fundadores del construccionismo social (Berger & Luckmann, 2001, pág. 72): “La autoproducción del hombre es siempre y por necesidad una empresa social. Los hombres producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus forma-


ciones socioculturales y psicológicas”. Lo que llevado al análisis de la educación remite a entenderla como una empresa de producción de realidad que se realiza en colectivo y a partir de la cual negociamos y acordamos las formas en que debe producirse la transmisión de los conocimientos socialmente construidos, las pautas de socialización y las herramientas para la transformación de la sociedad.

Keneth Gergen, fundador del Construccionismo relacional, ha ido inclusive más allá proponiendo que la construcción de la realidad se produce a través de acciones generativas en medio de los procesos de interacción entre las personas y que en este sentido la realidad es una construcción relacional. Para Gergen, desde esta postura epistemológica existen implicaciones importantes para la práctica educativa: la Indeterminación, por ejemplo, nos lleva a entender que nuestra comprensión de la educación nunca está completa y que cualquier significado establecido está abierto a infinitas resignificaciones. La Polivocalidad nos muestra que en la construcción de la realidad educativa existen diferentes interlocutores, quienes entran en nue-vas relaciones, y al hacerlos crean juntos nuevas inteligibilidades. La Contextua-lización nos remite a entender que la generación relacional de significado emplea mucho más que las palabras y acciones de los interlocutores y tiene lugar dentro de realidades y condiciones materiales específicas. Finalmente, la Pragmática le atribuye un lugar protagónico al lenguaje y por tanto al diálogo, al que lo entiende como rasgo constitutivo de las relaciones educativas (Gergen, 2007).

Situados desde el cosntruccionismo relacional nos parece interesante acuñar la categoría de Educonstruccionismo, para referirnos a una forma particular de situarse epistemológicamente a fin de entender y transformar la educación. El hecho de que esta postura entienda que la educación no existe per se, sino que lo hace en tanto nosotros acordamos que existe, genera automáticamente la con-vicción de que en tanto la hemos constituido de una forma determinada, también nos es posible y legitimo reconstituirla de otras formas según sean nuestras ne-cesidades y anhelos. El educosntruccionismo aporta en el propósito de superar la univocalidad de los discursos científicos y políticos desde los cuales se ordena qué y cómo debe ser la educación para pasar a emprender diálogos que recupe-ran la polivocalidad de los diferentes actores educativos situados en contextos y comunidades específicas.


Aunque puede afirmarse que el construccionismo social emergió al interior de las posturas post estructuralistas, es importante señalar que los desarrollos del cons-truccionismo relacional aportan a los procesos de develación y deconstrucción de dispositivos presentes en la educación; incluso han ido más allá y han propuesto avanzar en la construcción social de acciones generativas que permitan procesos de resignificación y reconstrucción de la realidad, en este caso la educativa.

Así mismo, el construccionismo relacional ha puesto sobre la mesa su preocupa-ción por el remplazo de las explicaciones sobre la educación que provienen del establecimiento por otras que se sitúan de una manera dogmática desde la crítica a este. Desde esta postura se ha ido más allá de la escuela crítica proponiendo la necesaria polivocalidad en las discusiones sobre lo que debe ser la educación, dando voz no solo a los intelectuales y los gobernantes, sino a todos los que inte-gran las comunidades educativas para que construyan sus propios significados y sentidos de la educación.

La metodología de la Innovación Social Educativa se sitúa en el interior del pen-samiento educonstruccionista, pues entiende la innovación educativa como una herramienta que posibilita la construcción colectiva de nuevas realidades y prác-ticas al interior de las comunidades educativas. Aporta a esta construcción desde la dinamización de procesos relacionales en medio de los cuales las comunidades involucran activamente a sus miembros en el desarrollo de nuevas formas de ser de la educación.

En sí misma, es un tipo de acción generativa, en tanto no solo se conforma con desarrollar procesos de crítica y deconstrucción sino que plantea que en medio de las relaciones que se producen alrededor de los procesos innovadores es posi-ble no solo crear conciencia sobre las realidades educativas y deconstruirlas como proponen las posturas críticas y post estructuralistas, sino avanzar hacia su resig-nificación y posterior reconstrucción.


Diagrama 1. Autoría propia

Resumiendo: la metodología de la Innovación Social Educativa que desarrolla-mos en este libro se sitúa epistemológicamente desde una postura socioconstruc-cionista relacional. Al ser utilizada en el campo de la educación esta postura de-viene en educonstruccionismo, una forma nueva de enfocar la realidad educativa para poder entenderla y transformarla, a la vez que pondera en las comunidades educativas su capacidad para agenciar su propio futuro.

El modo 3 de producción de conocimiento: Una apuesta epistemoló-gica y política por las comunidades Como anotábamos la producción del conocimiento es hoy un asunto de relevan-cia a nivel global, pero es sin duda también la mayor fuente de desigualdad entre las naciones y al interior de ellas. Los discursos de la competitividad han coloca-do a la investigación, el desarrollo y la innovación como los elementos centrales en la producción de conocimiento. Es posible observar en los índices que miden el desarrollo de estas actividades a nivel global, una correlación directa entre la generación de riqueza y el aumento de los índices de desarrollo humano.

Así mismo, la producción del conocimiento también se constituye en un factor estratégico por cuanto hoy es posible configurar los marcos que rigen el pensa-miento y desde los cuales se orientan las diversas actividades humanas. El campo de la educación no escapa a esta realidad y es posible afirmar que el conocimien-to que se produce en él se constituye en fuente importante para la construcción de las realidades educativas.


No obstante, como lo expresamos anteriormente, este conocimiento parte para su construcción y difusión de un modelo positivista, paternalista y universalizante que no responde a las necesidades educativas directas de las comunidades, ni tam-poco aporta al incremento de su capacidad de agencia. Podríamos afirmar que exis-te un creciente divorcio entre la producción de conocimiento de estas característi-cas y las realidades educativas que hace imperante abordarde manera profunda lo epistemopolítico, es decir, el problema de la política de producción de conocimiento.

Gibbons y otros (1997) en un exhaustivo estudio sobre la generación de conoci-miento en las sociedades del conocimiento, propuso la existencia de dos modos para su producción. Estos modos, estarían configurados por diversos factores entre ellos: el tipo de conocimiento que se produce, las formas de organización que los hacen posibles, los actores que intervienen en su producción, las formas de propiedad de esta producción. Entre muchos otros.

El trabajo de Gibbons tuvo una alta relevancia en los sistemas de ciencia y tecnolo-gía pues al describir los modos de producción contemporáneos desató al interior de las universidades una álgida polémica frente a las acciones que deberían emprender estas para colocarse a tono con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. A nosotros, nos interesa el trabajo de Gibbons en cuanto nos permite diferenciar claramente la visión de los procesos de producción de conocimiento desde los que se sitúa la Innovación Social Educativa para diferenciarlos de otros que se producen desde los ámbitos de las disciplinas o de los sistemas de producción del mercado.

El Modo 1 descrito por Gibbons está centrado en la producción de un conoci-miento de tipo disciplinar en el que las preguntas de investigación provienen de los problemas que tienen los científicos quienes intentan correr las fronteras del conocimiento en sus respetivos campos de estudio. Basados en el método cientí-fico tradicional o en formas alternativas a este, son los mismos científicos los que producen el conocimiento a partir de sus investigaciones y son también ellos mis-mos y sus comunidades disciplinares quienes lo validan y colocan en circulación. La producción de conocimiento en el modo 1 aporta al avance de las disciplinas y hace que las comunidades disciplinares se fortalezcan, sin embargo, este conoci-miento circula en estos reducidos espacios y tarda mucho en ser traducido y aún más en ser apropiado por el grueso de la población.


En el campo educativo, encarar la producción de conocimiento desde el modo 1 ha permitido que se produzcan grandes avances en los campos de la educación, la pedagogía y la didáctica. No obstante, estos avances han tardado mucho en llegar y son de muy difícil apropiación por las comunidades educativas en tanto estas las consideran como cuerpos extraños que no responden a sus lógicas de funcionamiento ni a sus necesidades específicas.

Empero, el trabajo de Gibbons se enfocó sobretodo en describir el modo 2 de pro-ducción del conocimiento en un intento por comprender las formas de operar del capitalismo cognitivo contemporáneo. En el modo 2 la producción de conocimien-to está centrada en el paradigma I+D+I (Investigación, Desarrollo e Innovación) que se ha instituido como pertinente y necesario a las sociedades del conocimiento. En este sentido, la investigación aplicada y posteriormente el desarrollo de Innova-ciones son el objetivo final del proceso de producción de conocimiento.

En el modo 2 son los financiadores de la investigación los que determinan los campos en los que se investigará y en colaboración con los equipos interdisci-plinarios que van variando de fase en fase se producen no solo las preguntas de investigación sino los desarrollos de innovación. La propiedad del conocimiento producido está altamente regulado pues pretende proteger los intereses de los financiadores que luego lo utilizarán como ventaja comparativa en el mercado quien finalmente es su principal validador.

El conocimiento producido en el modo 2 en tanto conocimiento aplicado y en tanto conocimiento multidisciplinar puede ser más rápida y fácilmente apropiado por la sociedad. De hecho, el enfoque de la Apropiación social de la ciencia y la tecnología ASCTI emergió unido al modo 2 pues es intención del capitalismo cognitivo que el conocimiento producido circule amplia y fluidamente en esferas diversas a las del campo académico y pueda ser transferido a las empresas, entidades del Estado e incluso a las organizaciones de la sociedad civil. (Etzkowitz, 2003)

En el campo educativo este tipo de conocimiento se expresa en la producción de una serie de investigaciones, desarrollos e innovaciones construidas por equipos multidisciplinarios. Por su complejidad y potencialidad este conocimiento es bien recibido por los docentes y directivos de quienes se capacitan en ellas y las inten-


tan apropiar y luego adecuar a las particularidades de sus comunidades educa-tivas. No obstante, una vez el acompañamiento de los equipos multidisciplinares deja de realizarse se observa una merma en la fuerza de su implementación. Al parecer, la validez de la solución científica que acompaña estas innovaciones o su carácter multidisciplinar no es suficiente para asegurar la apropiación por parte de la comunidad de un conocimiento que le resulta extraño a sus lógicas de fun-cionamiento, a sus realidades contextuales y a sus problemáticas específicas.

En un trabajo anterior (Acosta & Carreño, 2013), opusimos a estos dos modos de producción del conocimiento, el modo 3 que por supuesto, no es la versión mejo-rada del modo 2 , ni es un modo novedoso en sí mismo, pero nos sirve de modelo paradigmático para expresar una apuesta política diferente frente a la producción de conocimiento. Apuesta política que ha venido siendo desarrollada a lo largo de varias décadas por una serie de investigaciones sociales quienes a través del uso de metodologías comunitarias participativas, han entendido que la producción de conocimiento aumenta sus potencialidades cuando se realiza desde y por los mismos sujetos sociales a beneficiar.

Desde el modo 3, se plantea que sean las mismas comunidades, en este caso las educativas, las que determinen cuáles son las problemáticas sobre las que desean investigar en tanto las consideran relevantes, graves o extensas. Esto hace que sea la misma comunidad la que dictamine sobre qué problemática quiere indagar; nótese que no son las preocupaciones del investigador, ni las de las disciplinas las que se colocan en juego. La investigación va directamente al lugar de los aconte-cimientos y el conocimiento se produce de forma situada y directa, lo que asegura de entrada la pertinencia y legitimidad de las pesquisas que se han de realizar.

Los investigadores en el modo 3 son los mismos miembros de la comunidad que organizados como comunidad de producción de conocimiento, asumen la respon-sabilidad de construir soluciones a sus propias problemáticas. El modo 3 parte de la consideración, valoración y apuesta por el potencial que reside en los miembros de la comunidad para construir el conocimiento necesario y suficiente para superar las problemáticas que le aquejan. Por tanto son ellos mismos los que desarrollan los procesos de validación necesarios para decidir si el conocimiento que se produce es válido, para la comunidad. Aunque los investigadores pueden hacerse presentes,


no son los intereses de sus disciplinas los que se priorizan, sino que pasan a ser un insumo más para el proceso colectivo de producción de conocimiento.

En el modo 3 la validación no está en relación con los avances que se producen en términos de “correr la frontera” del conocimiento disciplinar o científico, o en términos de la rentabilidad que puede producir al ser cambiado en el mercado. La validez del conocimiento. se mide sobre todo por la capacidad que tiene de apor-tar positivamente al mejoramiento educativo de las comunidades. Así mismo, la propiedad de este conocimiento es de carácter comunitario y por tanto puede ser utilizada libremente por los miembros de la comunidad educativa; como el proceso es de carácter abierto, participativo y transparente, todos los miembros de la comunidad han podido enterarse y apropiarse de él en cada una de sus fases y al no existir secreto científico ni industrial que proteger es posible que este co-nocimiento se transfiera facilmente no solo a sus miembros, sino incluso a otras comunidades educativas.

En síntesis, la metodología de la Innovación Social Educativa se sitúa al interior del modo 3 porque apuesta por procesos de producción de conocimiento en los que la comunidad educativa produce las preguntas de investigación, se asu-me como investigadora e innovadora y genera conocimiento propio útil para la transformación comunitaria de las problemáticas educativas que le aquejan.

Agenciamientos Educativos Comunitarios: más allá de la crítica y la develación Como resaltamos en el apartado anterior, pensamos que la voz de las comuni-dades no ha sido suficientemente escuchada en la construcción de los sentidos que se otorgan a la educación, más bien podría decirse que estas han sido consu-midoras de los productos de la academia y de las instancias de gobierno que les imponen sus visiones de mundo, sociedad y educación.

La capacidad de las comunidades para agenciar sus propios discursos y construir sus realidades ha estado limitada a lo que les llega desde el exterior; esto sucede, entre otras cosas porque no se han visto a sí mismas como un agentes capaces de enfrentar sus propios destinos. Como resultado de lo anterior, las comunidades educativas se ven supeditadas continuamente a asumir, incluso a regañadientes las categorías,


metodologías y valoraciones que provienen de su exterior. Se produce así una mer-ma en su capacidad de actuar, como afirma Arendt (1999): “[...]Actuar, que en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar (como indica la pala-bra griega archein, “comenzar”, “conducir”, y finalmente “gobernar”), poner algo en movimiento (que es el significado original del agere latino)” (pág. 307)

Creemos que es necesario entonces, que las comunidades educativas se decidan a encarar sus propios problemas y construyan de forma colectiva las capacidades para poder realizar las trasformaciones que necesitan para llevar a feliz término los procesos educativos que realizan. En este punto queremos referirnos a la capaci-dad de agencia, la cual resulta pertinente pues contribuye significativamente en la intensión de la Innovación Social Educativa de aportar a las comunidades para que puedan solucionar sus problemas educativos y encarar autónomamente su futuro.

Antony Giddens quien fue uno de los primeros en desarrollar la categoría de agencia, explica en sus análisis de La constitución de la sociedad que: “La agencia se refiere no a las intenciones que la gente tiene de hacer cosas, sino a su capacidad de hacer esas cosas en primer lugar (por eso la agencia implica poder)”. (Giddens, 1986, pág. 9) Esta definición de la agencia como capacidad de hacer las cosas nos refiere a la posibilidad de lograr que sean las propias comunidades las que además de criticar y deconstruir su realidad, puedan emprender acciones generativas para resignificarlas y reconstruirlas.

Gilles Deleuze y Felix Guattari (2004) introducen la idea de agencia como terri-torialización de una potencia, lo que es afín con el matiz comunitario que que-remos darle a la agencia: Así lo expone (Emma L., 2004, pág. 18) “Estos autores, emplean el concepto de territorialización (2000) para referirse al movimiento que hace territorio, que codifica, que ordena, que estructura…Es decir, supone un cuestionamiento y un reordenamiento simultáneamente del contexto donde ope-ra. La agencia es lo que nos va a permitir que la potencia se territorialice en un acto concreto (que subivierte-cuestiona y que construye-ordena)”.

Para la Innovación Social Educativa, el concepto de territorialización resulta muy pertinente, pues refiere a que solamente es posible de construir agencia en terri-torios concretos o como diríamos nosotros, en comunidades educativas concre-


tas. Estar en contravía de las posiciones que desde una visión positivista de las realidades educativas pretenden construir políticas, saberes y acciones que se postulan como válidos para todos los territorios y todas las comunidades. Terri-torializar significa en este caso entender que la capacidad de agencia solo puede ser generada en espacios educativos concretos con seres humanos concretos que integran comunidades educativas del mismo orden.

Deleuze & Guattari (2004) introducen una variación muy importante en esta cate-goría al hablar de agenciamiento y definirlo como: “una multiplicidad que compor-ta muchos términos heterogéneos y que establece uniones, relaciones entre ellos […] La única unidad del agenciamiento es de co- funcionamiento: una simbiosis, una “simpatía”. Hablar de agenciamiento le confiere otro nuevo matiz a la capacidad de agencia porque implica desplegar la posibilidad de conectar una serie de elementos, actores, dinámicas que están presentes en las comunidades educativas pero que no han alcanzado un grado suficiente de articulación como para producir las sinergias positivas capaces de introducir novedades en el marco de lo ya instituido.

Los agenciamientos no solo tienen la capacidad para hacer sinérgicos los procesos sociales, sino que son extremadamente productivos y generan una gran canti-dad de efectos colaterales. En palabras de Emma L., (2004, pág. 22): “La agen-cia opera generando-subvirtiendo conexiones. Actuar es conectar, desconectar y reconectar; generar nuevos significados y nuevas posibilidades, incluso otras nuevas formas de agencia, otras subjetividades, otras estructuras, otras relaciones semióticas y materiales)”. Aspectos estos que son tan necesarios cuando se piensa en posibilitar los procesos de trasformación de las comunidades educativas pues en muchos casos se han constituido en su interior una serie de significados, re-laciones, subjetividades y prácticas negativas que impiden su transformación.

Tal vez por todo lo anterior, la capacidad de agencia termina yendo más allá de la propuesta que se hace desde la corriente de las pedagogías críticas de someter a examinación las realidades educativas y los esfuerzos de los post modernos de develar las formas en que han sido constituidos y funcionan los diversos dispo-sitivos de formación. Al introducir la agencia como capacidad de/para actuar se abre un panorama mucho más productivo que permite desplegar procesos de refundación del mundo atravesados por su resignificación y recosntrucción.


Acuñamos la categoría de Agenciamientos Educativos Comunitarios para dar sentido a una serie de capacidades/acciones de carácter generativo que desplie-gan las comunidades educativas con miras a apoderarse de los procesos de cons-trucción de su realidad y por esta vía construir la autonomía necesaria para go-bernarse a sí mismas. En este marco, el propósito central de la Innovación Social educativa como metodología, no es otro que aportar elementos para el incremen-to de la capacidad de agencia de las comunidades educativas. Incremento que se traducirá en formas de entender la educación distintas a las hegemónicas, otras prácticas educativas que resignifican las heredadas e instituyen unas nuevas, producción de tipos de subjetividad distintos a los que se han performado desde los discursos dominantes, entre muchos otros aspectos.

Al concluir este apartado hemos colocado tres mojones epistemológicos (edu-construccionismo, Modo 3 de producción de conocimiento y Agenciamientos Educativos Comunitarios). Estos generan un nuevo ángulo desde el cual es po-sible enfocar de otra manera la comprensión de la educación, la producción de conocimiento sobre ella y las acciones para su transformación. Entender la Innovación Social Educativa fuera de este marco es quitarle la plataforma epis-temológica e ideológica en la que se sustenta y reducirla a un nivel puramente instrumental.

Bibliografía

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CAPÍTULO 1INNOVAR: UN ACTO

HUMANO

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