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Universidad de Buenos AiresFacultad de Ciencias Sociales
Ciencias de la Comunicación Social
Tecnologías Educativas
Cátedra: LEVIS
Profesora: Sol Dieguez
Mallo, Dolores
Rives, Ayelén Sol
30 de octubre 2013
DE APRENDIZAJE Y CULTURA LIBRE
Posibilidades y obstáculos para la construcción colectiva de conocimiento
Palabras clave: alfabetización digital, conocimiento, trabajo colaborativo, compartir, cultura,
propiedad intelectual vs derechos de autor, copyleft, conocimiento colectivo, cultura libre.
Introducción
El presente trabajo monográfico intenta dar respuesta a ciertas preguntas vinculadas con
el conocimiento, los procesos de aprendizaje y las tecnologías. Nos preguntamos: ¿el actual
contexto tecnológico de producción de conocimiento puede favorecer el acto de compartir y
crear conocimiento de forma colectiva? ¿Estas herramientas colaboran con un aprendizaje
integrador y crítico enmarcado en la concepción de la alfabetización digital? ¿De qué
manera se pueden fomentar estas estrategias de trabajo frente a las barreras instaladas por el
mercado del conocimiento mediante leyes y reglamentaciones de propiedad intelectual?
Nos interesa particularmente examinar el vínculo entre la producción de conocimiento de
forma colectiva y las posibilidades y características que propician para esa tarea las
tecnologías de comunicación e información; sin dejar de tener en cuenta los aspectos
educativos de esta combinación, así como las respuestas del mercado. Se considera que
estas prácticas ya existían, pero se han visto modificadas por la “multiculturalidad, la
digitalización de la información y la importancia de las redes sociales” (Gutiérrez-Martín y
Tyner, 2012: 4) brindada por herramientas como las computadoras, Internet y las diversas
tecnologías de redes.
Se intenta también evaluar las posibilidades de la construcción conjunta del
conocimiento y del aprendizaje en relación con la alfabetización digital, en tanto este modo
de trabajo con el conocimiento mediante la red permite asimismo acceder a la herramienta
digital desde una perspectiva que no se limita al uso sino que invita a la creación. La
alfabetización digital requiere “la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas
tecnologías (...) al menos, por el dominio instrumental de las mismas, junto con la
adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y
comunicación de datos e informaciones para que el alumno transforme la información en
conocimiento” (Area Moreira, 2012: 26) y en ese sentido es que consideramos las prácticas
colaborativas en red como propiciadoras de tales aprendizajes.
Se verá cómo en este marco, diversas empresas y organizaciones de comercio
internacional, sumadas a gobiernos nacionales, instalan cada vez más barreras a la
circulación y acceso al conocimiento y los productos culturales. Expondremos las
limitaciones legales que intervienen en la circulación libre de conocimientos y productos
culturales, y plantearemos nuestras consideraciones sobre los beneficios que esto le otorga
al modelo mercantilista.
Los objetivos de este trabajo son:
* Relacionar la construcción colectiva de conocimiento con la posibilidad del
trabajo en red en la educación gracias a la alfabetización digital; ya que “las
disciplinas de la educación y las comunicaciones (...) se invocan mutuamente
cuando se discute de aprendizaje y alfabetismo.” (Burnett, 2004: 217-218)
* Analizar la idea de trabajo colaborativo y los aportes que las TIC pueden
proporcionar, teniendo en cuenta como contexto el modo en que circula la
información en Internet y las consecuencias (positivas y negativas) en relación a los
derechos de autor
* Analizar someramente la influencia de la lógica del mercado en la distribución
de productos culturales y, en consecuencia, en el aprendizaje.
Finalmente, consideramos pertinente analizar estas relaciones teniendo en cuenta, por un
lado, las amplias posibilidades del trabajo colaborativo en red para generar un aprendizaje
significativo, posibilidades que son en cierto modo innovadoras y que pueden proporcionar
caminos hacia la alfabetización digital; por otro lado, tener en cuenta que las tecnologías de
la comunicación y la información proporcionan al trabajo colaborativo herramientas que
permiten superar tiempos, distancias y espacios, beneficiando el proceso de trabajo. Este
vínculo entre trabajo colaborativo y nuevas tecnologías se ve tensionado por las
problemáticas entre cultura y mercado, evidenciada en las leyes y mecanismos de
protección de la propiedad intelectual. Esta última tensión, que pone en juego la
privatización del conocimiento, da origen a nuevos cuestionamientos y modos de operar
con el conocimiento en la red.
De la educación en la era ciberista
El siglo que transitamos está caracterizado por la multiplicación y divulgación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la considerable circulación de
productos multimedia y la ubicuidad de las pantallas. Podríamos considerar que nos
encontramos en un momento ciberista, es decir, atravesados por los cambios de una Web
1.0 (basada en el modelo moderno de tecnología centralizada en proveedores y
consumidores) hacia una Web 2.0 (una red descentralizada de aplicaciones basada en la
coordinación peer-to-peer (P2P) y recursos compartidos). Se caracteriza también por “el
advenimiento de la cultura digital y la progresiva recombinación de la cultura alfabética y
visual”. (Frau Meigs, 2011: 182). Esta transición tecnológica es notada por diversos
autores, y se considera que “las tecnologías digitales, y más precisamente el
microordenador e Internet, han incorporado a su marco de uso dos características
importantes de la sociedad contemporánea: la autonomía y el funcionamiento en red”.
(Flichy, 2006: 1).
En este contexto social y tecnológico, consideramos a las TIC como “la fusión de tres
tecnologías que ya existían separadas (las audiovisuales, las de telecomunicaciones y las
informáticas), pero que ahora convergen en la producción, almacenamiento y difusión
digitalizada de cualquier tipo de dato.” (Area Moreira, 2012: 11). Dicha multiplicidad de
soportes invade todos los ámbitos, y el espacio escolar y de aprendizaje, en nuestra opinión,
no se queda afuera. “La educación (...) no puede ignorar las transformaciones
comunicacionales en curso. No basta con integrar las computadoras y otros dispositivos
informáticos en la educación formal. Se trata de comprender en profundidad la naturaleza
de los cambios que se están produciendo en los modos de vincularnos con el saber en todas
sus dimensiones” (Levis, 2013: 13).
En este sentido, la alfabetización digital podría ser la respuesta a las transformaciones
mencionadas, al introducir las TIC en la currícula escolar. Pero esta introducción no
significa únicamente la incorporación de las TIC como recursos didácticos; éste sería tan
sólo un primer paso. Diversos autores discuten respecto de lo que se entiende por
alfabetización digital, y debaten sobre los distintos métodos para tratar los medios y TIC en
el aula. Lo importante, como dicen Gutiérrez y Tyner (2012: 3), es que se lleve a cabo una
educación sobre los medios y con los medios. Con esto, se refieren a que lo ideal es que los
niños logren efectuar una visión crítica e ideológica de los medios, en lugar de adquirir
solamente las habilidades instrumentales para su utilización. La alfabetización digital debe
ser “mediática, digital, multimodal, crítica y funcional” (2012: 4). La alfabetización digital,
de este modo, se entiende como una dimensión más de la alfabetización, en tanto su meta es
el desarrollo de competencias “ante los nuevos códigos y formas comunicativas de la
cultura digital”. (Area Moreira, 2012: 25). Consideramos que una mirada de este tipo sobre
el vínculo educación - TIC implica una concepción socioeducativa que compromete tanto a
la apropiación crítica e integradora de prácticas pedagógicas innovadoras, como a la
enseñanza lingüístico-cultural del lenguaje informático (Levis, 2009: 237). La
alfabetización digital, entonces, debe implicar “equidad en el acceso y capacitación para el
conocimiento crítico” (Area Moreira, 2012: 6).
Por esto mismo, las TIC en la educación abren un panorama alternativo, de posibilidades
innovadoras y de prácticas de experimentación a la hora de elaborar procesos de enseñanza
- aprendizaje. Consideramos que un contexto como el desarrollado, en el que las TIC son
abordadas desde una perspectiva alfabetizadora y no únicamente instrumental, permite una
apropiación crítica de las mismas y un desarrollo de novedosas potencialidades.
El conocimiento es colectivo, la cultura es libre
En palabras de Beatriz Busaniche (2007: 72), “el conocimiento, la cultura, son
construcciones esencialmente sociales, colectivas. (...) La cultura se construye
colectivamente, y de la misma manera se disemina.”. La ética del hacker plantea una
postura similar al compararse con el campo científico: “La ética científica comporta un
modelo en el que las teorías se desarrollan colectivamente y sus falloes e imperfecciones
son detectados y gradualmente depurados mediante la crítica del conjunto de la comunidad
científica”. (Himanen, 2002: 56). Y continúa Busaniche, señalando que las TIC “facilitan y
fomentan esa diseminación, pero estas mismas tecnologías, fruto de la revolución
científico-técnica que vivimos, ponen en jaque un sistema de poder, el poder de controlar lo
que las personas leen, escuchan, producen, ven.” En ese mismo camino, Frau Meigs señala
que las TIC “proveen de e-estrategias a través de procedimientos y protocolos” como el
agregado de contenidos, el sampling, el remix, la creación de nuevas versiones, la puesta en
común de conocimientos y recursos, la navegación en distintos medios y la coordinación
entre pares” (2011: 182)
Estas posiciones defendidas desde la cultura del hacker, el código abierto y el software
libre llevan a analizar la cultura como un producto social, no marcado por la originalidad ni
la individualidad, haciendo a un lado las concepciones modernas sobre la cultura y la
propiedad intelectual. La “cultura libre” se opone a las grandes industrias culturales de
producción y privatización de contenidos, conocimientos y cultura. El concepto de cultura
libre fue propuesto por diversos autores del campo mencionado, entre ellos por Lawrence
Lessig y los colectivos de software libre, que extendieron sus propuestas sobre el software
hacia la cultura. El concepto puede englobar posiciones diversas sobre las producciones
culturales, científicas y artísticas, su difusión, su comercialización, su protección bajo
derechos de autor no restrictivos (copyleft), la posibilidad de acceso, difusión y
modificación, etc. Pero al fin y al cabo “se trata, ni más ni menos, que de la
democratización de las herramientas de nuestro tiempo, la libertad y la participación en la
cultura y el ejercicio pleno del derecho a la comunicación y a la educación.” (Busaniche,
2010: 27).
Los postulados de la cultura libre proponen que el conocimiento y las producciones
culturales deberían otorgar:
la libertad de usar el trabajo y disfrutar de los beneficios de su uso
la libertad de estudiar el trabajo y aplicar el conocimiento adquirido
de él
la libertad de hacer y redistribuir copias, totales o parciales, de la
información o expresión
la libertad de hacer cambios y mejoras, y distribuir los trabajos
derivados (Fuente: “Definición de obra cultural libre” en http://ciberderechos.barrapunto.com/article.pl?
sid=07/02/15/0857208)
En este sentido, el copyleft es una práctica de ejercicio del derecho de autor de un modo
no privativo, sino que consiste en permitir la libre distribución de copias y versiones
modificadas de una obra u otro trabajo, pero exigiendo que los mismos derechos sean
preservados en las versiones modificadas. El objetivo es reducir la privatización de la
cultura a manos de grandes corporaciones, y devolverla al dominio público, a la
accesibilidad.
En tanto el conocimiento científico, técnico y cultural son “el resultado de un conjunto
de mecanismos de transmisión social” (Chaparro, 2007: 15) , podemos ver que ha sido
producido por el trabajo conjunto de muchísimas personas. Como plantea Himanen, es
absurdo el aprendizaje de “usar y tirar, en el cual cada estudiante empieza desde el
principio, pasa los mismos exámenes aislado de los otros y nunca se beneficia de las ideas
de los demás” (2002: 62). Ese tipo de aprendizaje individualista, escolástico y competitivo,
a la larga no genera procesos de comprensión crítica y desarrollo del saber, sino que
decanta en la repetición y cosificación del conocimiento.
El aprendizaje colaborativo
En un contexto atravesado por las transformaciones y los debates planteados, las
prácticas pedagógicas vinculadas al trabajo colaborativo en red y la construcción colectiva
de conocimientos, se vuelven innovadoras y enriquecedoras del camino a la alfabetización
digital y de una educación crítica e integradora.
El trabajo colaborativo en sí mismo no es novedoso: como se dijo, el modelo de la
academia científica (y la Academia de Platón, señala Himanen) ya se fundaban en prácticas
de discusión, revisión y trabajo conjunto ante determinados problemas a resolver. Lo que
tiene de novedoso este tipo de prácticas en el contexto actual, es que la utilización de las
TIC para la construcción de “procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la
clases y entre clases geográficamente distantes” (Area Moreira, 2012: 37), tiene
características muy positivas como la posibilidad de superar tiempos y distancias a la hora
de trabajar. Por esto mismo, el momento ciberista presente “constituye un acelerador del
cambio en la educación, pues es capaz de promover la co-construcción de conocimiento e
inteligencia colaborativa en vez de la mera trasmisión tradicional de saberes.”(FrauMeigs,
2011: 182) Por otra parte, “fomentar prácticas pedagógicas basadas en trabajo colaborativo
(...)” es para Levis una buena estrategia para evitar “que el estudiante reduzca su propio
sentido crítico, fascinado por la perfectibilidad inapelable de la máquina.” (Levis, 2009:
243)
Hay diversas experiencias que vinculan aprendizaje colaborativo, entorno de TICs y
concepciones de acceso y uso libre de la cultura. Hemos encontrado algunos ejemplos
interesantes de revisar. Algunos de ellos se han hecho conocidos mundialmente y exceden
la enseñanza escolarizada, otros buscar desarrollarse en las aulas.
El Proyecto New Media Literacies (NML) (http://www.newmedialiteracies.org),
dirigido por el profesor de la University of Southern California e investigador del MIT,
Henry Jenkins III, se propone fomentar mediante diversos espacios y herramientas la
“cultura participativa” desde la educación. La propuesta de Jenkins y su equipo se basa en
incentivar los conocimientos, competencias culturales y habilidades que pueden obtener los
niños en su trabajo escolar con las nuevas tecnologías (new media) y buscan demostrar que
este tipo de procesos generan y propulsan una cultura participativa, además de ciudadanía.
“La cultura participativa emerge mientras la cultura absorbe y responde a la explosión de
las tecnologías de nuevos medios que hacen posible para un promedio de consumidores el
archivar, anotar, apropiar y recircular contenido mediático de nuevas y poderosas maneras”
(Jenkins, 2008: 8, la traducción es nuestra). La noción de cultura participativa conlleva un
bagaje teórico que considera el conocimiento como algo que debe ser compartido para
enriquecer a las personas, ideas y la cultura en general, así como la creación, la
colaboración y la circulación, por lo tanto, los proyectos colaborativos tienen una gran
presencia en la propuesta. Señala Jenkins que la participación “es un término que corta a
través de prácticas educativas, procesos creativos, vida comunitaria y ciudadanía
democrática” (Jenkins, 2008:8, la traducción es nuestra).
Son varias las herramientas brindadas por este proyecto para debatir modos de trabajar la
cultura participativa en la educación (más que nada escolarizada). Una de ellas son las
guías de estrategias para docentes, las cuales disponen estrategias de trabajo para generar
procesos de motivación, apropiación y “remixación”, negociaciones, continuidades y
silencios a la hora de trabajar la lectura . El caso paradigmático fue la lectura de la novela
de Herman Melville, Moby Dick, en escuelas medias de Inglaterra
(http://cms.mit.edu/news/features/2008/09/project_new_media_literacies_r.php). Otro de
los recursos que dispone NML es “PLAY!”, una plataforma virtual basada en un “aula
wiki” en la que estudiantes y docentes elaboran trabajos, y realizan modificaciones,
agregados, correcciones mediante el trabajo de perfiles, navegación de diversas
plataformas, compartir contenidos, etc. La plataforma puede visitarse en:
http://playnml.wikispaces.com/PLAY%21
Por otra parte, el proyecto SELF (Science, Education and Learning in Freedom)
(http://selfproject.eu/) es financiado por la Unión Europea en diversos países, entre ellos
Argentina, por medio de la Fundación Vía Libre
(http://www.vialibre.org.ar/proyectos/self/). Se trata de “un proyecto internacional que
planea proveer una plataforma para, colaborativamente, compartir y crear materiales libres
para educación y capacitación en Software Libre y Estándares Abiertos.” La plataforma
SELF es extensiva a “universidades, escuelas, centros de capacitación, comunidades de
software libre, compañías de software, editores y organismos estatales”. Señalan también
que “todos los usuarios son alentados a participar en el proceso de producción y en el uso
de los resultados.” La plataforma consiste en un repositorio de materiales y contenidos
educativos, además de un espacio de trabajo colaborativo, inspirándose en el modelo de
trabajo de Wikipedia.
Desde un lugar menos escolarizado pero cercano a la construcción del conocimiento,
Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia) aparece como un hito en el área de
conocimiento colaborativo y libre. Wikipedia dice de sí misma que se trata de una
“enciclopedia libre, políglota y editada colaborativamente. Es administrada por la
Fundación Wikimedia, una organización sin ánimo de lucro (...){sus artículos} han sido
redactado conjuntamente por voluntarios de todo el mundo, y prácticamente cualquier
persona con acceso al proyecto puede editarlos.” En tanto enciclopedia, y siendo el sitio de
mayores consultas en Internet, rápidamente ingresó a las aulas por medio de los alumnos,
siendo la escuela uno de los principales sitios que cuestionó su fidelidad y objetividad
científica. La enciclopedia tiene un argumento fuerte en contra de estas críticas: al ser todos
los artículos pasibles de ser editados por cualquiera, todo error o tergiversación puede ser
modificada y corregida, a diferencia del sesgo de una enciclopedia cerrada y sin
posibilidades de discusión. Este ha sido el punto fuerte sobre el que ha defendido su
conocimiento: se trata del conocimiento colectivo, en el cual intervienen científicos y
novatos, curiosos y críticos, y por ello debería ser una fuente aún más confiable, ya que
puede relevar discusiones, puntos ciegos y diversas teorías sobre la temática en cuestión.
Por lo mencionado Wikipedia aparece como uno de los proyectos más acabados de
construcción colaborativa del conocimiento mediante las redes informáticas, dejando ese
conocimiento al dominio público, a disposición de quien lo necesite.
Por medio de estas experiencias vemos que gracias al contexto mencionado y la
expansión de los medios sociales en internet, “las TIC comienzan a concebirse como una
herramienta adecuada para la construcción colectiva de conocimiento” (Levis, 2011: 11).
Por último, el proyecto Redes educativas 2.1 elaborado por la cátedra Levis de Tecnologías
Educativas se proponía “crear dinámicas de enseñanza y aprendizaje colaborativas y
cooperativas en red capaces de establecer sinergias positivas entre las tecnoprácticas
cotidianas de estudiantes y docentes, y las necesidades y condiciones propias de cada
proceso de enseñanza y de aprendizaje”. (2011:13) Este proyecto buscaba recuperar la
función originaria de la World Wide Web como “medio de colaboración y de publicación e
intercambio de contenidos”. De este modo la red social cobra significación en “la
producción de contenidos y en los flujos comunicativos generados por sus usuarios,
simultáneamente creadores, editores, emisores y receptores.” El proyecto consistió en una
red social que incluía página de inicio, páginas personales de los participantes, secciones de
actividades, recursos bibliográficos, foro de debate, bitácoras, más la posibilidad de
incorporar fotos y videos, así como servicio de correo y sala de chat. Si bien incluía
elementos voluntarios, la participación era obligatoria para los estudiantes de la materia.
No todo es color de rosas
Las experiencias relevadas ofrecen un panorama amplio y diverso de usos de la red
como entorno colaborativo de aprendizaje y construcción de conocimiento. Con entornos
colaborativos nos referimos a “espacios de aprendizaje que reúnen unas condiciones
óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto”. Sin embargo la escuela y las
“industrias” del conocimiento (desde universidades hasta empresas de contenidos,
editoriales, medios de comunicación, centros de investigación, etc.) no siempre han
brindado espacios favorables para la construcción colaborativa del conocimiento.
En primer lugar, si consideramos brevemente la historia de la producción de
conocimientos, veremos que los medios de producción fueron durante mucho tiempo
escasos y costosos, pocos eran quienes podían acceder a la creación y distribución de
contenidos. La autoría de las obras debió ser protegida para que no se plagiaran ni ajenos
obtuvieran beneficios del trabajo de otros. Sin embargo, hacia fines del siglo XX la
tecnología de producción cultural se fue haciendo más y más accesible para mayor cantidad
de personas en todo el mundo. A pesar de esto, no hubo un acompañamiento legal que
permitiera el mayor acceso a la producción del conocimiento, sino que las grandes
empresas instaladas en el mercado buscaron mantenerse mediante la rigidización de sus
regulaciones y la extensión de sus derechos sobre estas nuevas posibilidades brindadas por
la tecnología. Como dice Enrique Chaparro, “el conocimiento, la transmisión de esos
conocimientos, las expresiones artísticas, las expresiones de la cultura en general, se han
convertido en materia deseable y apropiable.” (2007: 15) Se hizo evidente que
“este cambio de paradigma en la distribución y uso de los productos
culturales (...) pone en peligro la viabilidad económica de los sectores
industriales implicados (...) haciendo tambalear los cimientos de la
estructura tradicional de las industrias culturales (y del acceso a la
cultura), basada en una articulación -muchas veces desequilibrada- entre
la producción artística e intelectual, la defensa de los derechos de los
autores, los intereses económicos de editoriales y distribuidores y el
dominio público.” (Levis, 2009: 251).
Antes que proteger la obra del autor, las empresas y organizaciones de propiedad
intelectual como la OMPI (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual) buscaron
proteger sus dividendos y continuar un camino de privatización de la cultura. Ejemplo de
este intento de aumentar las restricciones sobre el acceso al conocimiento son las
experiencias de DRM (digital rights management), los esfuerzos por comercializar la
compra de “lecturas”, “visionados” o “escuchas” antes que por el objeto cultural libro,
película o canción, la extensión de los derechos de autor a 70 años post mortem, los intentos
de penalización de la descarga de música, películas y libros por medio de la red, entre otras
medidas.
Los ciberactivistas de la cultura libre han planteado numerosas protestas respecto de la
privatización del conocimiento a mano de pocos frente a la democrática accesibilidad al
conocimiento y la cultura abierta por Internet y pone en discusión temas como la cultura y
el dominio público, así como la no comercialización de los usos de los bienes culturales y
de la investigación.
Esta situación es peligrosa especialmente para la relación entre trabajo colaborativo,
redes e informática y educación. Principalmente porque el acceso y uso libre de diversos
softwares y contenidos es condición necesaria para poder generar procesos de enseñanza-
aprendizaje colaborativos. Las redes telemáticas y las computadoras brindan posibilidades
de acceso a diversos productos educativos y culturales, permitiendo un aprendizaje mucho
más enriquecedor, exploratorio e innovador que utilizando sólo libros de texto y
enciclopedias (inclusive las digitales).
Por otra parte, en las sociedades modernas y posmodernas capitalistas se han visto
progresivamente procesos de individualización y privatización en la familia, en el trabajo y
en la sociedad en general (Flichy, 2006) que no siempre son señal de mayor autonomía de
los sujetos o menor peso de las estructuras sociales sobre los mismos. Estas características
se encuentran en la sociedad ciberista como una dicotomía, ya que hay una fuerte presencia
del individualismo competitivo y el consumismo acrítico, frente a las posibilidades de
colaboración y pensamiento crítico que también brindan las TIC (Levis, 2013: 9). El
sistema educativo como lo conocemos favorece la competencia y el logro individual, aún
frente a los intentos de inclusión de trabajos grupales y actividades no competitivas. El
funcionamiento de la escuela toda sigue basado en una “estructura jerárquica que asegura
su propia reproducción y se amolda a las necesidades del sistema político y social en que se
inscriben escuelas y universidades”. Levis señala que estos mecanismos escolares son
desfavorables para el desarrollo de hábitos colaborativos y de construcción de
conocimiento mediante el pensamiento crítico y la creatividad. Si bien en Internet hay
muchas prácticas de este tipo y modos de organización de la información que favorecen
estos procesos, siguen resultando para el común de la sociedad escolarizada objetos de
consumo antes que espacios de creación y aprendizaje. Surge la pregunta entonces: “¿Es
posible compatibilizar la colaboración con el modelo competitivo basado en el logro
individual que fomenta el sistema educativo?” (Levis, 2013: 19)
Justamente en relación a estos problemas planteados, Gutiérrez y Tyner dicen (respecto
de la introducción de la asignatura “Educación mediática” que aprobó la Eurocámara en
2009):
“Tan sospechoso como novedoso resulta que el texto aprobado
recomiende ﹤﹤que la educación mediática informe sobre los aspectos
de los derechos de autor que implica el uso de los medios y sobre la
importancia de respetar los derechos de propiedad intelectual﹥﹥. Este
aspecto parece responder más a los intereses económicos de quienes
comercializan los contenidos que a las necesidades educativas de quienes
han de consumirlos. Aunque la Eurocámara recomienda también la
elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y
profesores como medida de formación práctica, se echan de menos en la
explicación del concepto de educación mediática referencias explícitas a
la creación de productos multimedia, al conocimiento compartido, la
cultura libre, a la licencia Creative Commons o cualquier otra licencia
libre; algo que es difícil de comprender en la sociedad 2.0, donde la
mayor parte de la información presente en Internet ha sido generada por
los propios usuarios o ﹤﹤prosumers﹥﹥.” (2012: 5)
Así como la escuela y la universidad tiene su organización jerárquica y sus mecanismos
de control para organizar la circulación del conocimiento y las categorías de pensamiento a
formar, no ha sido ésta la única institución con injerencia en el asunto. Los grandes
administradores del conocimiento y la cultura han aumentado con el tiempo su alcance
privatizador y mercantil, convirtiendo al campo cultural en un espacio de producción de
pocos, distribución paga y consumo de muchos. El modelo lineal de difusión de los
productos culturales bajo las ampliamente estudiadas industrias culturales no fomentó
prácticas de creatividad y colaboración difundidas, sino modelos de recepción pasiva de los
productos culturales.
Éstos son algunos de los obstáculos a sortear en todo proceso de enseñanza-aprendizaje
que quiera desarrollar prácticas de trabajo colaborativo entre sus estrategias educativas con
las TIC. El panorama no está definido, pero en estas tensiones debemos ubicarnos para
encontrar la manera de incorporar prácticas innovadoras para una educación profunda y
creativa así como una alfabetización digital crítica.
Conclusión
El recorrido realizado permite reflexionar sobre cuestiones que no siempre se analizan
juntas. Por un lado la educación (formal pero también informal) en su vínculo con las
tecnologías de la información y la comunicación; por otro el vínculo entre estrategias de
aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento, potenciado por estas
mismas tecnologías. Consideramos, como plantea Levis, que “La tecnología por sí misma
no innova socialmente, son los modos de apropiación social, en este caso educativa, los que
producen las transformaciones” (Levis, Diéguez y Rey, 2011: 8). Por lo tanto estas
relaciones analizadas no son inocentes, se instalan en una disputa por el libre acceso al
conocimiento y la cultura en un escenario cada vez más privatizador, que se instala en la
cultura pero también en la escuela.
Como planteamos, el conocimiento y la creación artística no emerge de la nada, es
producto de un proceso histórico y social de construcción de la cultura, y por ello
consideramos que su acceso debería estar abierto, a fin de enriquecer a las sociedades, y no
privado sólo a aquellos que pueden comprarlo. Por esto mismo, “los poderes públicos,
desde su sistema educativo y cultural, deben promover un sistema que forme ciudadanos
que comprendan la necesidad de la profundización y el análisis complejo frente a un
modelo de entretenimiento comercial que opera para lograr ciudadanos simplistas y
frívolos” (Serrano, 2013: 199). Además, fomentar prácticas de trabajo colaborativo en la
escuela colabora en el cuestionamiento sobre el acceso al conocimiento, pero también sobre
los resultados del trabajo. De esta manera, se evidencia que el conocimiento es más rico y
provechoso cuando se elabora de forma conjunta y cuando todos pueden acceder a la
misma información. Esto, porque “Las TIC (...) estructuran una red de inteligencia
colectiva que contribuye a potenciar la capacidad cognitiva de cada uno de los sujetos que
la integran.” (Levis, Diéguez y Rey, 2011: 14), y este modo de trabajo es completamente
posible si consideramos al conocimiento, no como compartimentos cerrados a incorporar,
sino como “una construcción compleja en la que los saberes particulares no pueden
desligarse de su contexto ni de los múltiples factores que interactúan sobre ellos” (2011:
13).
Estas prácticas van entonces a enriquecerse de las concepciones de acceso libre a la
cultura, sin que esto implique un avasallamiento de los derechos de autor de las distintas
obras científicas y culturales. El aprendizaje no se logra de otra forma más que
compartiendo saberes, y por esto es necesario que la escuela aproveche los entornos
colaborativos propiciados por las TIC para abrir espacios de aprendizaje crítico con la
cultura y el conocimiento de un modo libre.
Bibliografía:
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Wikipedia, la enciclopedia libre: www.wikipedia.org. Consultada el 21/10/2013
en los siguientes artículos:
https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
https://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_libre
https://es.wikipedia.org/wiki/Gesti%C3%B3n_digital_de_derechos
*Este trabajo fue realizado íntegramente en soportes informáticos de trabajo colaborativo en
red*