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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO – PUNO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “LAS SESIONES PROBLÉMICAS Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EN ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE LA I.E.S. GRAN UNIDAD ESCOLAR “SAN CARLOS” PUNO- 2010.” ………….. TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE BIOLOGÍA, FÍSICA, QUÍMICA Y LABORATORIO. 0
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO – PUNO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
“LAS SESIONES PROBLÉMICAS Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DEL
ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EN ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO DE LA I.E.S. GRAN UNIDAD ESCOLAR “SAN CARLOS” PUNO-
2010.”
…………..
TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE
BIOLOGÍA, FÍSICA, QUÍMICA Y LABORATORIO.
PUNO – 2010 – PERÚ
0
1
Dedicatoria
Dedico la presente tesis a los seres que más amo en este mundo: mi padre, Nicolás y mis hermanas, Verónica Criss y Milagros E., por ser la fuente de mi inspiración y motivación para superarme cada día más y así poder luchar para que la vida nos depare un futuro mejor.
Luz Marina
Me gustaría dedicar esta Tesis A ti DIOS que me diste la oportunidad de vivir y de regalarme una familia maravillosa. A mis padres Daniel y Leonarda, por su comprensión y apoyo, a mi hermano y hermanas por brindarme una gran dosis de amor y sin pedir nunca nada a cambio.
Rosalia.
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Agradecimiento.
Deseamos expresar nuestras más sinceras muestras de agradecimiento: A Dios, por enseñarnos el camino correcto de la vida, guiándonos y fortaleciéndonos cada día con su Santo Espíritu.A la universidad Nacional del Altiplano, a los docentes de la facultad de Ciencias de la Educación de la escuela profesional de educación secundaria de la especialidad de Biología, Física, Química Y Laboratorio por los conocimientos que nos brindaron en los años de estudio, y a nuestros familiares y amigos por su apoyo permanente.
Í N D I C E
RESUMEN.
INTRODUCCIÓN.
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1.- Planteamiento del problema de investigación. ....................................................12
1.1.1.- Descripción del problema. .........................................................................12
1.1.2.- Enunciado del problema. ...........................................................................14
1.1.3.- Limitaciones de la investigación................................................................14
1.1.4.- Justificación de la investigación. ...............................................................15
1.2.- Objetivos de la investigación................................................................................16
1.2.1.- Objetivo general. .......................................................................................16
1.2.2.- Objetivos específicos..................................................................................16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO.
2.1. Antecedentes de la investigación. .........................................................................17
2.2. Base teórico............................................................................................................20
2.2.1.- El enfoque del desarrollo cognoscitivo......................................................20
2.2.2.- Conflicto cognitivo (problematización). ....................................................23
2.2.3.- El problema................................................................................................24
2.2.3.1.- Procedimientos del problema. .........................................................26
3
2.2.3.2.- Fases de la resolución de un problema. ...........................................28
2.2.3.3.- La actividad de preguntar en el marco de la actividad en el aula. ...28
2.2.3.4.- Requisitos de la técnica de preguntas. .............................................29
2.2.3.5.- La hipótesis. .....................................................................................29
2.2.4.- Sesión de aprendizaje. ...............................................................................30
2.2.5.- Sesión de aprendizaje problémico..............................................................31
2.2.5.1.- El problema como punto de partida..................................................31
2.2.5.2.- Situación desequilibrante..................................................................32
2.2.5.3.- Pregunta problémica.........................................................................33
2.2.5.4.- Momentos en una sesión de aprendizaje problémica. .....................34
a) Planteamiento de la pregunta problémica.............................................34
b) Exploración de las ideas previas...........................................................35
c) Reestructuración y exploración del nuevo contenido de aprendizaje. . 35
d) Aplicación del nuevo contenido. ..........................................................36
e) Planteamiento de nuevas preguntas. .....................................................36
2.2.6.- Capacidades de aprendizaje de ciencia, tecnología y ambiente. ...............38
2.2.6.1.- Comprensión de la información. .....................................................38
2.2.6.2.- Indagación y experimentación..........................................................39
2.2.6.3.- Competencias por ciclo....................................................................40
2.2.7.- Relación entre sesiones problémicas y el desarrollo de capacidades de
aprendizaje del área de ciencia, tecnología y ambiente. .......................................41
2.3. Definición de términos (marco conceptual). .........................................................41
2.4. Hipótesis de investigación.....................................................................................45
2.4.1. Hipótesis general..........................................................................................45
4
2.4.2. Hipótesis específicas....................................................................................45
2.5. Sistema de variables de investigación....................................................................46
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN.
3.1. Tipo y diseño de la investigación...........................................................................48
3.1.1.- Tipo de investigación..................................................................................48
3.1.2.- Diseño de investigación..............................................................................48
3.2.- Población y muestra de la investigación...............................................................49
3.2.1.- Población de la investigación. ...................................................................49
3.2.2.- Muestra de la investigación........................................................................50
3.3.- Ubicación y descripción de la población..............................................................51
3.4.- Material Experimental. ........................................................................................51
3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ...............................................54
3.5.1.- Técnicas. ....................................................................................................54
3.5.1.- Instrumentos...............................................................................................55
3.6.- Confiabilidad y validez del instrumento de medición..........................................55
3.7.- Procedimiento del experimento. ..........................................................................56
3.8.- Plan de tratamiento de datos y diseño estadístico.................................................57
3.8.1. Plan de tratamiento de datos........................................................................57
3.8.2. Diseño estadístico de la prueba de hipótesis................................................59
5
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Descripción de los resultados de la pre prueba del grupo de control y del grupo
experimental..................................................................................................................62
4.1.1. Resultados del grupo control y grupo experimental en la pre prueba.................62
A).-Distribución de notas de los estudiantes del grupo control y grupo experimental,
según el desarrollo de capacidades de aprendizaje de comprensión de información
obtenidos en la prueba de entrada – 2010...................................................................63
B).- Distribución de notas de los estudiantes del grupo control y grupo experimental,
según el desarrollo de capacidades de aprendizaje de indagación y experimentación
obtenidos en la prueba de entrada – 2010....................................................................69
4.2.- Descripción de los resultados de la post prueba del grupo de control y del grupo
experimental..................................................................................................................75
4.2.1. Resultados del grupo control y grupo experimental en la post prueba...............75
A).- Distribución de notas de los estudiantes del grupo control y grupo experimental,
según el desarrollo de capacidades de aprendizaje de comprensión de información
obtenidos en la prueba de salida – 2010.....................................................................76
B).- Distribución de notas de los estudiantes del grupo control y grupo experimental,
según el desarrollo de capacidades de aprendizaje de indagación y experimentación
obtenidos en la prueba de salida – 2010......................................................................82
CONCLUSIONES.......................................................................................................88
SUGERENCIAS..........................................................................................................90
BIBLIOGRAFÍA. .......................................................................................................91
ANEXOS......................................................................................................................93
6
RESUMEN.
El presente trabajo de investigación a cerca de la aplicación de las sesiones
problémicas en el aprendizaje de Anatomía y fisiología de los seres vivos en el área de
C.T.A. En los estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San
Carlos” Puno_2010. Tiene como objetivo determinar la eficacia de la aplicación de
sesiones problémicas en el desarrollo de capacidades del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente como la comprensión de la información, indagación y experimentación; para
ello se emplea el diseño metodológico de investigación CUASI EXPERIMENTAL.
Tomándose una población de 428 estudiantes, 33 de ellos pertenecen a la sección “A”
que conforman el grupo experimental y 33 estudiantes pertenecen a la sección “C” los
mismos que conforman el grupo control.
Las sesiones problémicas se aplicó en los estudiantes del segundo grado “A”
durante el tercer trimestre, con doce (12) actividades de aprendizaje en el presente año
académico con la finalidad de comprobar la validez de la hipótesis planteada en la
presente investigación, para ello sometiéndose a ambos grupos a una prueba de entrada
(pre prueba) y prueba de salida (post prueba). Llegándose a la siguiente conclusión.
Con la aplicación de las sesiones problémicas para alcanzar los objetivos
planteados como el desarrollo de las capacidades del área de Ciencia Tecnología y
Ambiente, se realizaron diversas actividades en el grupo experimental de manera
estratégica, planteando situaciones problémicas en los estudiantes, para conocer y
mantener la actividad de búsqueda de la solución o respuesta al problema asociando sus
7
propias experiencias con el conocimiento a desarrollar de anatomía y fisiología de los
seres vivos, en donde el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje con una
actitud investigativa. Por ello afirmamos que la aplicación de las sesiones problémicas
es eficaz en el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente en los estudiantes del segundo grado de la I.E.S Gran Unidad
Escolar “San Carlos”- Puno durante el tercer trimestre del año escolar 2010.
8
INTRODUCCIÓN.
La presente investigación se realiza con la finalidad de contribuir al
conocimiento científico en el campo de la educación, se logra desarrollar las
capacidades de aprendizaje, debido al hecho que la educación en el Perú tiene el reto de
mejorar la calidad de la educación a través de elevar capacidades, conocimientos y
actitudes, en los educandos, el mejoramiento de sus aprendizajes en el área de C.T.A.
con la aplicación de sesiones problémicas en el desarrollo de las capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente como la comprensión de la información, y la
indagación y experimentación, en estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran
Unidad Escolar “San Carlos” Puno del año 2010.
Por tal efecto el presente trabajo de investigación consta de cuatro capítulos
cuyo contenido son:
El Capítulo I, comprende el problema de investigación, planteamiento del problema de
investigación, Descripción, enunciado, limitaciones, justificación y objetivos de la
investigación.
El Capítulo II, comprende el marco teórico, en el que se expone los antecedentes
de la investigación, base teórico, definición de términos, hipótesis de investigación y
sistema de variables de investigación.
El Capítulo III, comprende el diseño metodológico de investigación, también
forma parte el tipo y diseño de la investigación, población y muestra de la investigación,
ubicación y descripción de la población, material Experimental, así como las técnicas e
9
instrumentos de recolección de datos, confiabilidad y validez del instrumento de
medición, plan de tratamiento estadístico, y el plan de análisis e interpretación de datos.
El Capítulo IV, comprende los resultados de la investigación donde se hace una
presentación sistematizada a través de cuadros estadísticos de los resultados, tanto de la
pre prueba y post prueba, aplicado al grupo experimenta y control y la respectiva prueba
de hipótesis.
Luego de realizar el análisis respectivo se llega a la conclusión de que la
aplicación de sesiones problémicas tiene efectos positivos en el desarrollo de las
capacidades propias del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
10
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1.1.- DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:
De un tiempo a esta parte se da por caracterizar el periodo actual como la “era del
conocimiento”, también tiene consecuencias para la educación, porque más que nunca
empieza a ser indispensable que cada sujeto, como individuo y como parte de una
comunidad, puede alcanzar una comprensión básica de los mecanismos y procesos que
hacen funcionar su entorno, su organismo y su mente, a fin de mejorar y enriquecer su
posibilidades, con una educación de calidad.
Nos encontramos en un mundo cambiante de avances científicos y tecnológicos;
pero, el Perú permanece en una situación de desventaja. Esto se debe en parte a la
dificultad en el poder político para plantear proyectos comunes y convocar a la
coordinación de acciones concertadas al conjunto de la población. El sistema educativo
peruano sigue siendo en la práctica deficiente, que no termina de transitar del viejo
11
paradigma repetitivo y mecanicista del aprendizaje hacia un modelo de desarrollo de
competencias intelectuales.
A pesar de que el Ministerio de Educación en el marco de una reforma en función a
nuevos enfoques pedagógicos, plantea como alternativa el desarrollo de competencias y
habilidades productivas e intelectuales para hacer frente a los problemas y cambios
continuos que se vienen produciendo en estos últimos años. Entonces se implementa
para el caso de secundaria, cambios, considerando diversas fuentes teóricas de
constructivismo pedagógico.
La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del sistema. Si se
observa el destino de la mayoría de jóvenes egresados de la secundaria se notará que el
porcentaje más alto pasa directamente al mercado de trabajo sin que sus años de
escolaridad, aún los ofrecidos por la variante técnica, les haya podido capacitar para
desempeñarse adecuadamente.
En general, la educación secundaria estatal, se mantiene firme en la enseñanza
repetitiva, memorística y frontal. Frente a esas innovaciones que se están dando queda
como preocupación que en los colegios de nuestro medio el docente en su mayoría
organizan y diseñan sesiones tradicionales, sin secuencia lógica, sin tomar en cuenta que
el educando tiene experiencias en el aprendizaje unos en mayor y menor grado, y que
asumen estilos de aprendizaje que no toman en cuenta la creatividad del estudiante. Así
mismo la emergencia de una nueva forma de planificar sesiones didácticas demanda
renovaciones de éstas, a fin de que puedan viabilizar en el aula este nuevo
replanteamiento.
12
En los estudiantes de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” según las plantilla
de evaluación tienen serios problemas de un rendimiento escolar del 100% se
encuentran en un rendimiento aproximado de 57.34% por lo tanto se requiere, por parte
de los docentes encuestados, un nuevo diseño de planificación de sesiones que motiven
y entusiasmen a los estudiantes.
1.1.2.- ENUNCIADO DEL PROBLEMA:
El enunciado del presente informe de investigación se sustenta en la siguiente
interrogante:
¿Cuál es la eficacia de la aplicación de sesiones problémicas en el desarrollo de
capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en estudiantes del segundo
grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno del año 2010?
1.1.3.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
Limitaciones de validez de los resultados obtenidos en la investigación, solo son
válidos para la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno.
El trabajo de investigación se realiza solo en un trimestre y en exclusivo en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
La investigación se realizo solo con alumnos del segundo grado, “A” y “C” de la
I.E.S. G.U.E. “San Carlos” de Puno.
El tratamiento del grupo experimental se realizo en ambientes poco adecuados
para el desarrollo de capacidades del área Ciencia, Tecnología y Ambiente.
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1.1.4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
La realización del presente trabajo de investigación pretende aportar en la
Facultad de Ciencias de la Educación, con la información técnica y real sobre la
planificación de sesiones de aprendizaje problémicas.
Por consiguiente, el presente trabajo de investigación se ejecuta con el afán de
contribuir mediante su aplicación en el mejoramiento de la organización y el diseño con
una secuencia metodológica adecuada de sesiones con planteamiento problémico, y el
desarrollo intelectual en los estudiantes para lograr el desarrollo de las competencias del
área de ciencia tecnología y ambiente, propuestas por el Ministerio de Educación
mediante una formación integral.
Desde el punto de vista práctico debemos destacar que el rol del docente, en una
sesión problémica, no se limita a la de enseñante, en estas circunstancias de aprendizaje
se pretende dejar el perfil de transmisor de conocimientos por el de generador de
producción de conocimientos. De esta manera se privilegia especialmente la capacidad
creadora de los estudiantes que permita una asimilación consciente del saber aprendido.
La ventaja es que en esta atmósfera o clima pedagógico el estudiante puede desarrollar,
a largo plazo, una actitud independiente, problematizadora e investigativa que le ayude
al alumno a constituirse como un ser activo en las situaciones que le tocará vivir como
ser social.
14
1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
1.2.1.- OBJETIVO GENERAL.
Determinar la eficacia de la aplicación de sesiones problémicas en el desarrollo
de capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en estudiantes del segundo
grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno del año 2010.
1.2.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Identificar la eficacia de la aplicación de sesiones problémicas en el desarrollo
de la capacidad de comprensión de información del área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente, en estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar
“San Carlos” Puno del año 2010.
Identificar la eficacia de la aplicación de sesiones problémicas en el desarrollo
de la capacidad de comprensión de información del área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente, en estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar
“San Carlos” Puno del año 2010.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO.
2.1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN:
Realizando una revisión bibliográfica se ha encontrado los siguientes trabajos de
investigación que anteceden al presente estudio.
Sonia Maribel Manrique Flores y Edgar Henry Quispe Vargas, en su tesis titulada de la
siguiente manera: “La estrategia de la pregunta y la respuesta en el aprendizaje del
componente historia y sociedad en los alumnos del segundo grado del C.E.S.
Aplicación “José Carlos Mariátegui” UNA-Puno 2003”. Plantearon el siguiente
objetivo general: Determinar qué efectos produce la aplicación de la estrategia de la
pregunta y la respuesta en el aprendizaje del componente Historia y Sociedad en los
alumnos del segundo grado del C.E.S. Aplicación “José Carlos Mariátegui” UNA-Puno
2003.Y presentan la siguiente conclusión general:
16
Con la aplicación de la estrategia de la pregunta y la respuesta, para alcanzar los
objetivos planteados se diseñaron las actividades de aprendizaje en el componente
historia y sociedad para los alumnos del grupo experimental, en donde ellos se
desenvolvieron de manera espontanea, asociando sus propias experiencias con cada una
de las preguntas planteadas, estimulando así su capacidad de desenvolvimiento,
encontrando de esta manera sentido a la experiencia de aprender. Con ello afirmamos
que la mencionada estrategia produce efectos de incremento en el aprendizaje de los
alumnos.
Los egresados Javier Silvestre Cecinardo Cansaya y Melania Adelaida Mollinedo
Bustinza, hicieron una investigación titulada de la siguiente manera: “La técnica de la
pregunta y el procesamiento de la respuesta en la comprensión de la lectura del
área de comunicación integral en los alumnos de cuarto grado de la E.E.P. Nº
70090 Jallihuaya Puno en el año 2002”. Plantearon el siguiente objetivo general:
Determinar el nivel de comprensión usando la técnica de la pregunta y el procesamiento
de la respuesta en la comprensión de lectura del área de Comunicación Integral en los
alumnos de cuarto grado de la E.E.P. Nº 70090 Jallihuaya Puno en el año 2002. Como
conclusión general tienen:
La aplicación de la técnica de la pregunta y el procesamiento de la respuesta en la
comprensión de la lectura en eficaz, tal como nos indica la prueba de tc que es 7.60
puntos, que es una diferencia significativa ubicando en la campana de gauss,
comprobando con esto la validez de la hipótesis planteada.
17
Otro trabajo que tiene relación con la presente es la de las tesistas: Norma Mamani
Álvarez y Drígida Zabalaga Pinazo en su tesis titulada “La eficacia de las preguntas
intercaladas como estrategia de enseñanza para la comprensión de textos no
literarios en los alumnos del segundo grado del CES. “Villa Del Lago” de puno
2002”. Las tesistas presentan el siguiente objetivo general: Comprobar la eficacia de las
preguntas intercaladas como estrategias de enseñanza para la comprensión de textos no
literarios en los alumnos del segundo grado del CES. “Villa Del Lago” de puno 2002. Y
presentan las siguientes conclusiones:
Las preguntas intercaladas como estrategia de enseñanza es eficaz; puesto que mejora
gradual y sustantivamente los niveles de comprensión de textos no literarios bajos:
conocimiento, análisis, traducción, con una diferencia de medias baja, a los niveles
superiores o complejos: interpretación, síntesis, extrapolación y evaluación con una
diferencia de medias alta. Tal como se determina el mejoramiento promedio de
rendimiento de 9.67 puntos a 14.24, según el tratamiento experimental en los alumnos
del segundo grado del CES. “Villa del Lago” de Puno.
Los promedios obtenidos en cada nivel de comprensión de lectura por el grupo
experimental, después del experimento superan casi en todos los niveles a los resultados
presentados por el grupo de control.
Otro trabajo que tiene relación con la presente investigación es del tesista: Adolfo
Quispe Apaza en su tesis titulada “Las preguntas intercaladas y los mapas mentales
como estrategias de enseñanza- aprendizaje en los contenidos del área desarrollo
18
ambiental en alumnos del primer grado del C.E.S. “José Olaya” Pilcuyo en el año
2003”. Y Tiene como objetivo: Determinar el nivel de aprendizaje al hacer uso de las
preguntas intercaladas y los mapas mentales como estrategias de enseñanza –
aprendizaje en los contenidos del área desarrollo ambiental en alumnos del primer grado
del C.E.S. “José Olaya” Pilcuyo en el año 2003”. A su vez presenta la siguiente
conclusión:
La aplicación de las estrategias de las preguntas intercaladas y los mapas mentales,
como estrategias de enseñanza – aprendizaje de los contenidos del área de desarrollo
Ambiental mejoran significativamente el nivel de aprendizaje de los alumnos del grupo
experimental.
2.2.- BASE TEÓRICA:
2.2.1.- EL ENFOQUE DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.
“También llamada teoría organicista. Esté enfoque pone énfasis en el papel
activo desempeñado por el niño en su propio desarrollo. Hay variantes al interior de este
enfoque, siendo el trabajo de Jean Piaget el más dominante en esta perspectiva.
Jean Piaget (1896-1980), fundador de la escuela de Ginebra en epistemología genética,
sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de de adquisición de
conocimiento. Como señala, David Shaffer: “Piaget afirmaba que los bebes no tiene
conocimiento o ideas innatos sobre la realidad, como han sostenido algunos filósofos.
Ni tampoco que solo sean los adultos los que le dan información a los niños o les
enseñan cómo pensar. En lugar de ello construyen en forma activa nuevos
19
conocimientos del mundo basados en sus propias experiencias. Los niños observan lo
que sucede a su alrededor; experimentan con objetos que encuentran; hacen conexiones
o asociaciones entre eventos: y se desconciertan cuando sus conocimientos (o
esquemas) actuales no explican lo que han experimentado” (VALDEMAR, 2008: 250)
EL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA PIAGETANA:
Antes de abordar sobre el aprendizaje tenemos que hacer una distinción hecha por el
mismo Piaget sobre el aprendizaje; aquí se refiere a un aprendizaje en sentido estricto y
un aprendizaje en sentido lato o amplio. El primero se refiere o consiste en la
adquisición de información específica en un sentido totalmente pasivo (adquisición
básicamente del medio ambiente); el segundo consiste en la adquisición de información
a través del proceso de equilibración.
Según Piaget el aprendizaje puede estar referido a las acciones mismas del sujeto:
adquisición de hábitos, habilidades físicas, abstracción de propiedades o leyes de los
objetos.
EL ESQUEMA
“Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos, tal como el
organismo los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo con características
comunes.” (VILCA, MALVA y otros; 2005: 74)
Piaget postula que la “adaptación” es el esfuerzo cognoscitivo del organismo para hallar
un equilibrio entre él mismo y su ambiente y ello depende de dos procesos
interrelacionados concebidos por aquel; la asimilación y la acomodación.
(VALDEMAR, 2008: 252)
20
La Asimilación.- “… proceso por el cual los niños interpretan las experiencias
nuevas incorporándolas a sus esquemas existentes. Es decir, el niño se nutre de
la información que percibe e interpreta el mundo actual con sus estructuras
cognitivas propias de su edad, las cuales han sido asimiladas progresivamente y
procuran mantenerse intactas”. (VALDEMAR, 2008: 252)
La acomodación.- “… es lo opuesto a la asimilación: la acomodación busca
ajustar el pensamiento del niño a las nuevas percepciones, la acomodación es un
cambio adaptativo a las circunstancias externas. En otras palabras, las
experiencias del niño le van “acomodando”, sus nociones, sus conceptos,
“Acomodación es un término de Piaget que designa el proceso por el cual los
niños modifican sus esquemas existentes a fin de incorporarlos a experiencias
nuevas o adaptarlos a ellas”. (VALDEMAR, 2008: 252)
Los procesos de asimilación y acomodación aportan presiones complementarias, pero
opuestas entre sí. La presión que impulsa a pensar, a sentir y a actuar como lo hacía
antes se opone a la presión que mueve a pensar, a sentir y a actuar de acuerdo con las
demás reglas de la nueva situación. El modelo de Piaget implica: 1) la antigua estructura
se ajusta “asimila” a nuevas funciones; y 2) que las nuevas estructuras sirven (“se
acomodan a las siguientes funciones en circunstancias modificadas”) (VALDEMAR,
2008: 252)
El equilibrio.- “Los procesos de asimilación y acomodación son necesarios para
el desarrollo y el crecimiento cognoscitivo. La misma importancia tienen las
21
cantidades relativas de asimilación y acomodación que se llevan a cabo”
(VILCA, MALVA; 2005: 80)
“El factor equilibración… pone en interacción a la realidad y la actividad psíquica del
niño, las experiencias que el niño asimila y cómo su mente se acomoda a esas nuevas
experiencias… Cuando el niño descubre nuevos problemas se inicia el desequilibrio y
cuando halla la solución se logra el equilibrio esto ocurre porque el niño juega un papel
activo en el proceso. La equilibración es un proceso de autorregulación” (QUENTA,
1997: 104)
Según Piaget, “El sujeto construye el conocimiento, no pasivamente, recepcionando
la información que nos proporciona el sujeto, sino que el aprendizaje actúa sobre el
objeto como proceso activo.” (VALDEMAR, 2008: 142)
2.2.2.- CONFLICTO COGNITIVO (problematización).
Es provocar el desequilibrio e inseguridad de la validez de sus saberes previos, de
los estudiantes, que promueve la formulación de hipótesis y motive a reconstruir
aprendizajes, para anclar los nuevos conocimientos. Se dan énfasis en los siguientes
puntos: (ARIAS, 2009: 04)
La situación problémica se explica cómo ese estado de tensión intelectual que el
participante manifiesta al enfrentarse con una contradicción de los saberes que
tenia con los que ha de aprender.
22
Momento de la jornada que consiste en provocar en los participantes la
necesidad de salir de la angustia pedagógica, requieren de solucionar, mueve el
pensamiento.
Los participantes sienten la necesidad de vencer sus dudas.
Por lo que se genera una situación de desequilibrio, de poner en una cuestión de
dificultad, promueve el deseo de buscar soluciones utilizando el pensamiento
reflexivo, creativo y crítico.
Despierte curiosidades que provoca a través de preguntas y tareas
conflictuadoras, por lo que el efecto es lograr una motivación interior en el
deseo de aprender.
2.2.3.- EL PROBLEMA:
“Es una dificultad, cuestión o estado de desequilibrio que puede resolverse o
tratar de resolver mediante el pensamiento reflexivo, creativo y crítico. “Un problema
de investigación de tesis es una dificultad, un hecho que llama la atención de
investigador por su escases o abundancia, crecimiento o descubrimiento, transformación
o permanencia, novedad o antigüedad, facilidad o dificultad, claridad u oscuridad,
riqueza o pobreza, etc., que se expresa interrogativamente. Es además fundamental que
no puede resolverse de manera inmediata con el conocimiento disponible, por lo que es
necesario realizar una actividad: la investigación científica. ” (Tafur 1995: 64).
Se entiende por problema toda situación que lleve a los estudiantes a poner en
juego a los conocimientos que disponen, pero que a la vez ofrece algún tipo de
insatisfacción o dificultad acerca de dichos saberes y fuerza a la búsqueda de soluciones
23
para modificar, enriquecer, o rechazar los conocimientos anteriores. (MINEDU, 2004:
76)
Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, vamos a
construir nuevos conocimientos. La resolución de problemas juega un rol importante en
el aprendizaje. Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y
permiten aplicar los conocimientos anteriores. “En el caso de la Institución Educativa,
es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para el docente
y otro distinto para el alumno; puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el
docente debe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde allí.”
(MINEDU, 2004: 77)
TIPOS DE PROBLEMAS:
“Los problemas “prácticos” están motivados por una necesidad de actuar,
resolver una situación concreta, mientras que los problemas “intelectuales” están
motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer.” (Austin, 1996: 30)
Teóricos. Cuyo propósito es generar nuevos conocimientos.
Prácticos. Con objetivos destinados al progreso.
Teórico-prácticos. Para obtener información desconocida en la solución de
problemas de la práctica
“Sin duda existe un gran número de problemas que nos inquietan, pero quizá la
mayor parte de ellos no están al alcance de todos. Los requisitos para elegir un
problema de investigación son:” (Austin, 1996: 30)
Experiencia en el tema.
Importancia del problema.
24
Conocimientos para su manejo.
Relevancia científica.
Relevancia humana.
Relevancia contemporánea.
2.2.3.1.- PROCEDIMIENTOS DEL PROBLEMA:
Los principales pasos o procedimientos de la técnica del problema son:
(Monrroy, 2003: 60)
a) Anuncio o definición de un problema.
“El problema se enuncia en forma clara y precisa, ya sea por escrito en la
pizarra, en forma verbal. Debe figurar sus alcances o grados de dificultad; la
incógnita o pregunta, para los principales, ya sea; principio o final, la misma que de
alguna manera indicará la forma de operación.” (Monrroy, 2003: 60)
b) Anotación de problemas.
“El estudiante y profesor recogen y anotan todos los datos posibles, los
clasifican y establecen sus relaciones. De la forma, de anotación y clasificación de
datos depende, en muchas veces, la rapidez con la que se resuelven los problemas.”
(Monrroy, 2003: 61)
c) Búsqueda de solución.
“Este es el paso fundamental para el educando. Este debe ser quien “descubra”
la solución correspondiente después de realizar todos los intentos necesarios como
consecuencia del análisis valorativo, fruto del discernimiento y
25
“DESCUBRIMIENTO”. De este paso depende que se acostumbre a buscar las
soluciones a los diferentes problemas, o simplemente, espere soluciones en forma
pasiva.” (Monrroy, 2003: 61)
“Muchos docentes de matemáticas acostumbran a que los estudiantes no se
preocupen y esperan que se les dé la solución, no les brindamos las estrategias
básicas para encontrarla. Las consecuencias son: la falta de creatividad, la reflexión
de invención, de análisis, la perceptibilidad. Para cultivar esta facultad es
indispensable cultivar la metodología por DESCUBRIMIENTO, no sólo en ciencias
formales sino en las diferentes líneas de acción.” (Monrroy, 2003: 60)
“En un principio la posibilidad de solución aparentemente es difícil encontrarla,
pero conforme el niño intenta buscarla y, con la ayuda del profesor, su
descubrimiento se torna una rutina, salvo imponderables.” (Monrroy, 2003: 61)
d) Resolución.
“Una vez que el educando ha encontrado el camino, procede a la resolución del
problema en forma objetiva o abstracta; cognoscitiva o afectiva; física o
demostrativamente.” (Monrroy, 2003: 62)
e) Comprobación.
“Probar el resultado obtenido en la etapa de resolución, empleando otra
formulas, propiedades, etc.” (Monrroy, 2003: 62).
f) Aplicación.
26
“Para reforzar lo aprendido, dictar otros ejercicios parecidos, a fin de que pueden
afianzar más lo aprendido.” (Monrroy, 2003: 62)
2.2.3.2.- FASES DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA:
Aunque la resolución de problemas- así como el pensamiento reflexivo en
general- no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, proponemos las fases para
su resolución:
a) Percepción de una dificultad.
b) Identificación y definición de la dificultad.
c) Proponer una hipótesis para resolver el problema.
d) Deducción de las consecuencias de las hipótesis planteadas.
e) Verificación de las hipótesis: las conclusiones de las hipótesis se verifican
mediante la experimentación, para ver si se confirma o no la hipótesis.
2.2.3.3.- LA ACTIVIDAD DE PREGUNTAR EN EL MARCO DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA.
Podemos tomar la respuesta que esboza (Vélez: 1997) en un trabajo titulado: El
valor pedagógico de las preguntas. Para el mencionado autor preguntar en el marco
pedagógico sería:
Indagar sobre los hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.
Buscar una explicación sobre las causas a antecedentes de hechos, fenómenos
sociales y naturales.
Analizar los elementos que integran nuestro objeto de estudio.
27
Explorar las posibles relaciones o secuencias entre ideas, hechos, informaciones
aparentemente diferentes.
Ahondar en búsqueda de información.
Cuestionar la validez de nuestros limitados conocimientos.
Como podrá apreciar la pregunta usada pedagógicamente permite el desarrollo de un
conjunto de operaciones intelectuales que pueden ser explotados por el profesor en una
sesión de aprendizaje más activo y significativo.
2.2.3.4.- REQUISITOS DE LA TÉCNICA DE PREGUNTAS.
Según Alfonso Aguayo, un problema debe tener los siguientes requisitos.
a) Que estimule el pensamiento reflexivo.
b) Que tenga importancia y valor educativo.
c) Que despierte suficientemente la curiosidad.
d) Debe ser real, es decir, que tenga relación con la vida del educando.
e) Debe ser enunciado en un lenguaje claro y comprensible para el educando, sin
excluir términos nuevos y técnicos capaces de ser entendidos por los educandos.
f) Debe referirse a situaciones que se han estado cultivando anteriormente y luego
proyectar hacia otras nuevas (prerrequisitos).
2.2.3.5.- LA HIPÓTESIS.
Es una respuesta sugerida, una suposición elaborada sobre la base de hechos presentes
en la situación original donde el problema surgió. Puede haber varias hipótesis para
resolver un mismo problema, y la primera suele aparecer en forma espontánea en la
mente, siguiendo luego, otras. (MINEDU, 2004: 76).
28
2.2.4.- SESIÓN DE APRENDIZAJE:
“La sesión comprende un conjunto de “situaciones de aprendizaje” que cada
docente diseña y organiza con secuencia lógica, para desarrollar un conjunto
determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didáctica.” (MINEDU,
2004: 41)
“Es importante tener en cuenta que el desarrollo de las situaciones de
aprendizaje guarda relación con las estrategias didácticas previamente seleccionadas en
la unidad didáctica. Las situaciones de aprendizaje son las interacciones que realizará el
docente en la conducción del proceso de aprendizaje (docente- alumno, alumno-
alumno, alumno- objeto de estudio) con la finalidad de generar, en los estudiantes, en
los adolescentes, procesos cognitivos, que le permitan aprender a aprender y aprender a
pensar.” (MINEDU, 2004: 41)
Principios se debe tener en cuenta en una sesión de aprendizaje:
Se consideran los siguientes principios didácticos generales: (MINEDU, 2004: 42)
Activar conocimientos o experiencias previas: el docente puede proponer
analogías o sugerir ejemplos que vinculen el contenido nuevo con ideas o
experiencias familiares para los estudiantes, hacer un inventario de lo que saben
del tema, al comenzar la sesión de aprendizaje, o formular preguntas para que
los estudiantes hagan predicciones acerca del contenido; o solicitar sugerencias
para solucionar los problemas planteados.
29
Promover vivencias o experiencias de aprendizaje relevantes para el desarrollo
de capacidades, actitudes y valores, que caractericen por tareas que exijan el
pensamiento crítico o la solución de problemas, no sólo el recuerdo o la
reproducción.
Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cómo se aprendió, es decir,
desarrollar la metacognición para que los estudiantes alcancen una autonomía en
su aprendizaje.
Tener dominio y manejo de los contenidos y estrategias metodológicas.
Generar un clima socioafectivo favorable para el aprendizaje.
Los aprendizajes deben ser consolidados, integrados y organizados de manera
que el estudiante pueda adquirir nuevos aprendizajes.
Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.
Fomentar el aprendizaje cooperativo.
2.2.5.- SESIÓN DE APRENDIZAJE PROBLÉMICO:
2.2.5.1.- EL PROBLEMA COMO PUNTO DE PARTIDA
“Una forma nueva de percibir el trabajo docente es iniciar nuestra sesión de
aprendizaje no con la respuesta, como lo hacían los profesores tradicionales al dar los
contenidos o soluciones, sino al plantear una situación desequilibrante.” (SUAREZ,
1999: 50)
Punto de inicio de la clase
convencional
La Respuesta
30
Punto de inicio de la sesión
problémica
El problema
“El punto de partida para la sesión de aprendizaje no es precisamente la
seguridad del conocimiento, sino todo lo contrario: el desequilibrio de lo que creíamos
conocido. El desequilibrio es el motor que impulsa la natural disposición por conocer
que tenemos todos los seres humanos, convirtiéndose en la posibilidad de nuevos
equilibrios que superen las anteriores.” (SUAREZ, 1999:51)
“En el planteamiento problémico la duda es la puerta de entrada al desarrollo de
los conocimientos.” (SUAREZ, 1999:51)
2.2.5.2.- SITUACIÓN DESEQUILIBRANTE:
“Se puede decir que algo nos desequilibra cuando nos hace perder la estabilidad
o armonía de lo que pensábamos, sentíamos o hacíamos.” (SUAREZ, 1999: 51)
“Esta situación de desequilibrio puede ser aprovechada positivamente en las
sesiones de aprendizaje, para generar el motivo y la curiosidad necesaria para iniciar y
mantener la actividad de búsqueda de la solución o respuesta, es decir de nuevos
equilibrios.” (SUAREZ, 1999: 51)
“Desde el punto de vista del planteamiento problémico se pueden hacer algunas
precisiones respecto a la valía del uso de las preguntas. En ese sentido, preguntar
también sería.” (SUAREZ, 1999: 52)
Una manera de escapar del dogma,
Una manera de ver las cosas con nuevos ojos,
31
Una experiencia contraria a la rutina de aceptar,
Una forma de comprender como surgen los conocimientos,
Una forma de iniciar un trabajo interesante,
Una forma de desarrollar una actitud positiva frente al error,
Una forma de someter el pensamiento al rigor de la prueba,
Una forma de buscar desequilibrios
En general, es una forma de generar con autonomía la búsqueda de
conocimientos.
2.2.5.3.- PREGUNTA PROBLÉMICA:
“La pregunta problémica es una pregunta absurda que crea el suficiente espacio
para generar la atención, a través de la incertidumbre o la duda, para así desarrollar la
reflexión y alejarnos del predominio del aprendizaje memorístico sin sentido, que en
muchos casos es sinónimo de dogma.” (SUAREZ, 1999: 53)
“Es por eso que la pregunta problémica goza de una estructura distinta al tipo de
preguntas convencionales usadas en la enseñanza. La pregunta problémica presenta una
característica bien definida: es un planteamiento que tiene implícito dos
posibilidades (A y B) que no responden satisfactoriamente la pregunta, pero que
cumplen con el objetivo pedagógico de generar el factor desequilibrante necesario
para activar sus conocimientos previos y generar expectativa por nuevos
contenidos de aprendizaje.” (SUAREZ, 1999: 53)
32
A Dos posibilidades externas e inciertas
Estas dos posibilidades, busca que el alumno no responda las preguntas haciendo
uso de su memoria mecánica, sino todo lo contrario piense no sólo su respuesta, sino
también la pregunta.
El beneficio que se tiene al pensar la pregunta es que el alumno encontrará dos
posibilidades, generalmente extremas, que ayudarán a que explore de manera
panorámica y comprensiva todo lo que sabe acerca de la pregunta y sus dos
posibilidades.
2.2.5.4.- MOMENTOS EN UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE PROBLÉMICO
a) PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA PROBLÉMICA:
"Planteada la situación problémica los alumnos tienen la libertad de optar por
una de ellas, argumentando desde sus particularidades puntos de vista la solución al
problema.” (SUAREZ, 1999: 59)
“En una situación hipotética el grupo de los alumnos se mantendrán a favor por
una u otra de las posibilidades, pudiendo ocurrir lo siguiente:” (SUAREZ, 1999: 59)
“Se asume A como la mejor respuesta, se pide la participación de los
estudiantes que crean que la posibilidad A es la más adecuada, luego se cuestiona A,
este es el preciso momento cuando los alumnos parecen estar de acuerdo con la opción
33
B
A es que el profesor participa con otra una pregunta, que provocará el replanteamiento
de la reciente estructuración. Seguidamente; se asume B como la mejor respuesta, es
hora de probar la resistencia de A frente a B. Para ello los alumnos ya desestabilizados
buscan la forma de replantear la pregunta y la respuesta. Encuentran que de alguna
manera la pregunta formulada por el profesor tiene sentido y podrían argumentar hasta
que todo el grupo ya está encontrando otra solución en la alternativa B, pues hay
argumentos suficientes que la hacen la más adecuada. Ahora, existe un consenso con la
posibilidad B, luego se cuestiona B. Hecho el replanteamiento nos encontramos en una
situación parecida al consenso con A, pero ahora a favor de B. Este es el momento para
volver a desestabilizar y plantear otra pregunta adicional C. Es hora de replantear la
situación y ver la otra alternativa C.” (SUAREZ, 1999: 59-61)
b) EXPLORACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS:
"En realidad la exploración de las ideas previas es un trabajo paralelo al
planteamiento de la pregunta problémica, ya que a medida que los alumnos
proporcionan sus pareceres nos informan cuales son los conocimientos que poseían. Sin
embargo, es bueno anotar que la exploración de las ideas previas es y debe ser un
trabajo constante de la sesión de aprendizaje.” (SUAREZ, 1999: 63)
c) REESTRUCTURACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL NUEVO CONTENIDO
DE APRENDIZAJE:
"Esta actividad se logra a través del proceso investigativo. Como usted sabe el
proceso de investigación intenta dar una solución favorable a la pregunta que
desencadena el proceso de investigación. La pregunta supone un conjunto de respuestas
34
probables que deben ser confirmadas o rechazadas gracias al trabajo de búsqueda que
desarrollará el investigador. Ahora es que se tiene que probar cómo es que la posibilidad
C es la mejor respuesta. ” (SUAREZ, 1999: 64)
Para dirigir un trabajo de exploración, existen muchas formas de acercarnos a la
realidad para rechazar o confirmar la hipótesis. Esto depende de la naturaleza de los
contenidos.
d) APLICACIÓN DEL NUEVO CONTENIDO:
"Esta situación puede ser tomada como accesoria, pero también es importante ya
que la aplicación nos brinda la posibilidad de que el alumno ponga en práctica su nuevo
saber. El valor evaluativo en este momento es importante ya que la forma como lo
aplican los nuevos acontecimientos nos proporcionarán buenas pistas o evidencias para
distinguir el nivel de logro alcanzado por los alumnos.” (SUAREZ, 1999: 68)
e) PLANTEAMIENTO DE NUEVAS PREGUNTAS:
"Aquí es que tenemos que anotar algo interesante y paradójico a la vez. Cuando
más conocimiento se tiene más problemas surgen. Es decir, al desarrollar más nuestra
estructura cognitiva, existe la posibilidad de percibir más problemas o irregularidades
que no podían ser percibidos con la anterior estructura cognitiva que poseía menor
alcance.” (SUAREZ, 1999: 69)
35
“La solución de un problema genera la posibilidad de poseer otro, pero en un
nivel superior. Es por eso que la sesión de aprendizaje problémico no finaliza con la
respuesta, sino con otra pregunta.” (SUAREZ, 1999: 69)
La solución de problemas describe un desarrollo ascendente.
“Para ello es necesario que el docente provoque de manera consciente o no
situaciones problémicas como ejercicios para su casa, para otra sesión de aprendizaje,
para otro curso, etc. Nunca hay que dar por acabada la solución a un problema.”
(SUAREZ, 1999: 70)
Recuerde que: “Quien formula una pregunta es aquel que posee una duda respecto a un
determinado saber.” (SUAREZ, 1999: 70)
“El trabajo problémico también se puede hacer en grupos con preguntas de
diferente construcción pero de una misma temática, que van resolviendo y
36
Pregunta 5
Pregunta 4
Pregunta 3
Pregunta 2
Pregunta 1
Respuesta 4
Respuesta 3
Respuesta 2
Respuesta 1
compartiendo con otro grupo y que generan una solución. Esta solución deberá
asociarse con la solución que proporcionó otro grupo. Las soluciones servirán como
insumos para plantear y resolver otra situación problémica.” (SUAREZ, 1999: 71)
La secuencia de preguntas acaba cuando toda el aula forma un solo grupo y tiene
una sola pregunta, que sea producto derivado del trabajo conjunto.
2.2.6.- CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE:
2.2.6.1.- COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN:
Se refiere a la comprensión de hechos, conceptos científicos, teorías y
leyes (principios), que rigen el comportamiento de los diversos procesos y cambios
asociados a problemas actuales de interés social, en los cuales estén implicados valores
de utilidad práctica e inmediata, que sirvan para interpretar mejor la realidad, lo cual
supone la adquisición de una alfabetización científica.(MINEDU, 2004:12)
Para hacer efectiva esta capacidad del área, en el Diseño Curricular Nacional se
plantea el desarrollo de capacidades específicas tales como: Identificar procesos
cognitivos usados en la metodología científica, describir ideas principales, secundarias y
complementarias, analizar el rol de los científicos, inferir resultados basados en la
experimentación, interpretar variables de una investigación, evaluar estrategias
metacognitivas para comprender la información. Estas capacidades específicas se
37
pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen el uso de textos científicos
en las clases de ciencias, entre otros. (MINEDU, 2004:13)
2.2.6.2.- INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN:
Se pretende iniciar a los alumnos en el campo de la investigación y
experimentación para desarrollar el pensamiento científico, manejar instrumentos y
equipos que permitan optimizar el carácter experimental de las ciencias como un medio
para aprender a aprender. (MINEDU, 2004:13)
Para efectivizar esta capacidad del área, en el Diseño Curricular Nacional se
plantea el desarrollo de capacidades específicas tales como: observar, explorar,
registrar, relacionar, clasificar, seleccionar, formular hipótesis, analizar, inferir,
generalizar, interpretar, descubrir, proyectar, diseñar, construir, utilizar y evaluar. Estas
capacidades específicas se pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen
procesos desde la planificación de actividades experimentales para contrastarlas y
formulación de hipótesis para realizar predicciones, hasta la elaboración de
conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y
poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas. (MINEDU, 2004:13)
Por otra parte, se hace referencia a la importancia de la seguridad en el
laboratorio y al logro de habilidades técnicas mediante el manejo y el uso adecuado de
instrumentos y equipos, en experimentos concretos, que impliquen la realización de
38
montaje de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y expresión de
las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, con tendencia a que el alumno
se ejercite en el diseño y ejecución de proyectos, y consolide sus experiencias mediante
la aplicación de sus conocimientos.( MINEDU, 2004:13)
2.2.6.3.- COMPETENCIAS POR CICLO: Según el DCN se presenta el siguiente
cuadro:
Ciclo VI Ciclo VII
Mundo
físico,
Tecnologí
a y
ambiente
Comprende y analiza los hechos,
conceptos científicos y tecnológicos
que rigen el comportamiento de los
diversos procesos físicos en la
naturaleza, mediante la investigación
y la experimentación con relación
con la tecnología y el ambiente
Investiga y comprende los
conocimientos científicos y
tecnológicos, que rigen el
comportamiento de los procesos y
cambios físicos y químicos,
asociados a problemas actuales de
interés social y del desarrollo
tecnológico.
Mundo
viviente,
Tecnologí
a y
ambiente
Comprende las relaciones existentes
entre los seres vivos y su contexto
para interpretar la realidad y actuar
en armonía con la naturaleza.
Investiga y experimenta diversos
procesos biológicos y su relación
con la tecnología y el ambiente con
sentido crítico y creativo.
Investiga y aplica los principios
químicos, biológicos y físicos para
la conservación y protección de la
naturaleza, con una actitud
científica que responda a los
problemas actuales de interés y del
desarrollo tecnológico.
Salud
integral,
Tecnologí
a y
Investiga y comprende los factores
que afectan el equilibrio ecológico,
sus estilos de vida saludable; así
como las implicancias del desarrollo
Investiga y asume los
beneficios del avance
tecnológico y su efecto en la
salud acumulada de manera
39
sociedad tecnológico y los hábitos de
consumo responsable.
responsable el cuidado de su
cuerpo y del ecosistema.
2.2.7.- RELACIÓN ENTRE SESIONES PROBLÉMICAS Y EL DESARROLLO
DE CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
El rol del docente en una sesión problémica no se limita a la de enseñante, en
estas circunstancias de aprendizaje se pretende dejar el perfil de transmisor de
conocimientos por el de generador de la producción de conocimientos. De esta manera
el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, está estructurado por capacidades el cual el
estudiante deberá desarrollar para que le permita actuar con eficiencia en los distintos
ámbitos de la vida a fin de resolver, situaciones problémicas reales, alcanzables a
mediano y largo plazo y asimile de manera consciente el saber aprendido.
2.3.- DEFINICIÓN DE TÉRMINOS:
ACOMODACIÓN:
Se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas
(estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos
objetos. Esto, puede lograrse a partir de: la creación de un nuevo esquema o modificar
el esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en él.
APRENDIZAJE:
40
“Aprendizaje es un proceso de construcción de representaciones personales
significativas y con sentido de un objeto o situación de la realidad. E s un proceso
interno que se desarrolla cuando el estudiante está en interacción con su medio
sociocultural y natural” (Aguilar, 2001:92)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Es un proceso activo porque depende de la asimilación deliberada de aprendizaje
por parte del estudiante.
ASIMILACIÓN:
Es el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas
mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente
nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
CAPACIDAD:
La capacidad sirve para hacer algo de un modo eficaz.
La capacidad es un término que se viene usando ampliamente en el campo
educacional, es la expresión de la modernidad pedagógica.
La capacidad sirve para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación
así mismo y al medio natural y social.
CONFLICTO COGNITIVO:
41
Es provocar el desequilibrio e inseguridad de la validez de sus saberes previos,
de los estudiantes, que promueve la formulación de hipótesis y motive a reconstruir
aprendizajes, para anclar los nuevos.
DUDA:
La duda es un estado de incertidumbre: Donde hay dudas no hay certezas en
consecuencia quien formula una pregunta es aquel que posee una duda respecto a un
determinado saber.
EFICAZ:
Es un adjetivo utilizado para señalar la capacidad o habilidad de obtener los
resultados esperados en determinada situación.
EXPLORACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS:
Tiene por finalidad motivar y llamar la atención de los participantes, para el
proceso de aprendizaje. Así mismo, sensibilizar y buscar activar sus conocimientos
previos con respecto a un aprendizaje a lograr.
PLANTEAMIENTO DE NUEVAS PREGUNTAS:
Quien formula una pregunta es aquel que posee una duda respecto a un
determinado saber.
POSIBILIDADES:
42
Cosa que es posible que ocurra o suceda. Opción que tiene una persona de hacer
o no hacer una cosa.
PREGUNTA PROBLÉMICA:
Es un planteamiento que tiene implícito dos posibilidades (A y B) que no
responden satisfactoriamente la pregunta, pero que cumplen con el objetivo pedagógico
de generar el factor desequilibrante necesario para activar sus conocimientos previos y
generar expectativa por nuevos contenidos de aprendizaje.
PROBLEMA:
Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o
también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles).
El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que
enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius).
REESTRUCTURACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL NUEVO CONTENIDO:
Los estudiantes desestabilizados se verían comprometidos con un conjunto de
actividades de búsqueda de la nueva información que van reestructurando la nueva
organización cognitiva del estudiante.
SESIÓN PROBLÉMICA:
Es una atmósfera o clima pedagógico en el cual el alumno puede desarrollar, a
largo plazo, una actividad independiente, problematizadora e investigativa que le ayude
43
al alumno a constituirse como un ser activo en las situaciones que le tocará vivir como
ser social.
2.4.- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN:
2.4.1.- HIPÓTESIS GENERAL:
La aplicación de sesiones problémicas es eficaz en el desarrollo de las
capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en estudiantes del segundo
grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno del año 2010.
2.4.2.- HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:
La aplicación de sesiones problémicas es eficaz en el desarrollo de la capacidad
de comprensión de información del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en
estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos”
Puno del año 2010.
La aplicación de sesiones problémicas es eficaz en el desarrollo de la capacidad
de indagación y experimentación del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente,
44
en estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos”
Puno del año 2010.
2.5.- SISTEMA DE VARIABLES DE INVESTIGACIÓN:
VARIABL
ES
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
45
V.I.
Aplicación
de sesiones
problémicas
Planteamiento
de la pregunta
problémica y
exploración de
las ideas previas
Reestructuración
y exploración
del nuevo
contenido
Aplicación del
nuevo contenido
Planteamiento
de nuevas
preguntas
Se busca generar desequilibrio al momento de
iniciar la sesión.
Se trata de generar la motivación y la
curiosidad.
Se busca explorar y activar lo que ya sabe el
alumno.
Se realiza aplicando el trabajo investigativo en
el aula.
Se busca reestructurar la nueva organización
cognitiva del alumno.
Se presenta hipótesis de trabajo.
Se busca aplicar los nuevos aprendizajes.
Se busca que los estudiantes formulen
preguntas respecto a un determinado saber.
V.D.
Desarrollo
de
capacidade
s del área
de C.T.A.
Comprensión
de información
Analiza e Identifica los órganos y los procesos
del sistema digestivo humano mediante
cuestiones problémicas.
Organiza y Analiza información sobre el
sistema circulatorio humano y los tipos de
circulación en animales mediante preguntas
problematizadoras.
Explica y Analiza el proceso de respiración en
el hombre y los tipos de respiración de los
animales con cuestiones problémicas.
Logro
destacado
de
aprendizaje.
(20 – 18)
Logro
previsto de
aprendizaje.
(17 – 14)
46
Indagación y
Experimentació
n
Identifica y Compara los órganos de la
excreción del ser humano y de los animales
invertebrados y vertebrados a través de las
preguntas problémicas.
Clasifica a los animales por su tipo de
digestión mediante una disección con
cuestiones problémicas.
Organiza información y plantea hipótesis sobre
el sistema renal humano respondiendo
organizadamente las cuestiones problémicas.
Organiza información sobre los mecanismos de
regulación y las funciones de los órganos del
sistema nervioso central y periférico con
situaciones problémicas.
En proceso
de
aprendizaje.
(13 – 11)
En inicio de
aprendizaje.
(10 – 00)
47
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN.
3.1.- TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1.1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN:
El presente trabajo de investigación, es de tipo EXPERIMENTAL, teniendo
como propósito determinar la eficacia de las sesiones problémicas en el logro de
competencias de aprendizaje en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, en los
estudiantes del segundo grado de la I.E.S. GUE “San Carlos” – Puno, 2010.
3.1.2.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
El diseño de investigación que se utilizó el diseño “CUASI EXPERIMENTAL”.
Puesto que se busca establecer una comparación entre el grupo experimental y el grupo
control, con la aplicación de la prueba de entrada, de proceso y de salida en la
aplicación de las sesiones problémicas, para el logro de competencias de aprendizaje,
del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en los estudiantes del segundo grado de la
I.E.S. GUE “San Carlos” – Puno, 2010.
El diseño cuasi experimental se diagrama de la siguiente maneta:
Ge ------------ O1 ------------ X ------------ O2
CC ------------ O1 ------------ - ------------ O2
48
Donde:
Ge = Grupo experimental.
CC = Grupo control.
O1 = Prueba de entrada.
X = Se aplica el experimento.
- = No se aplica el experimento.
O2 = Prueba de salida.
3.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.2.1.- POBLACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
La población de estudio estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes
matriculados en el segundo grado de la I.E.S. GUE “San Carlos” – Puno, 2010. Tal
como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 01
POBLACIÓN: Totalidad de los estudiantes matriculados en el segundo grado de la
I.E.S. GUE “San Carlos” – Puno, 2010.
GRADO SECCIÓN Nº DE ALUMNOS
SEGUNDO “A” 33
SEGUNDO “B” 34
49
SEGUNDO “C” 33
SEGUNDO “D” 33
SEGUNDO “E” 33
SEGUNDO “F” 34
SEGUNDO “G” 32
SEGUNDO “H” 32
SEGUNDO “I” 32
SEGUNDO “J” 32
SEGUNDO “K” 33
SEGUNDO “L” 35
SEGUNDO “M” 32
TOTAL 13 Secciones. 428
FUENTE: Nómina estudiantes matriculados en el segundo grado de la I.E.S. GUE “San
Carlos” – Puno, 2010.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
3.2.2.- MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN:
La muestra de investigación está formado por dos grupos intactos y lo
constituyen el segundo grado “A”, que representa el grupo experimental, y el segundo
grado “C”, que representa el grupo control, la muestra fué seleccionada a través del
muestreo aleatorio. Alumnos matriculados en el año 2010, los mismo que están
distribuidos de la siguiente manera.
CUADRO Nº 02
MUESTRA: Alumnos del segundo grado “A” y “C” de la I.E.S. GUE “San Carlos” –
puno, 2010.
GRUPO SECCIÓN Nº DE ALUMNO
50
CONTROL “A” 33
EXPERIMENTAL “C” 33
TOTAL 2 66
FUENTE: Nómina estudiantes matriculados en el segundo grado de la I.E.S. GUE
“San Carlos” – Puno, 2010.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
3.3.- UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN.
El proyecto de investigación es ejecutada en el ámbito geográfico de la región de
Puno, provincia de Puno, distrito de Puno, en la I.E.S. GUE “San Carlos” ubicada en el
Jr. El puerto Nº 170 está conformada por estudiantes únicamente de varones, turno
diurno y considerado el de mayor prestigio en el ámbito de la localidad, La población de
estudio está conformada por los estudiantes del segundo grado de la institución.
3.4. MATERIAL EXPERIMENTAL.
Los materiales que se utilizaron para llevar a cabo el experimento son los siguientes:
a) Diseño curricular Nacional.
El Diseño Curricular Nacional es un proceso de revisión de competencias,
contenidos, actividades, material educativo y elementos de currículo, con el fin de
elaborar experiencias de aprendizaje en los educandos de un determinado grado y
periodos de tiempo predeterminados de modo que la enseñanza resulta segura y
económica, eficiente y significativa.
51
b) Programación curricular anual.
La programación curricular anual es una previsión, a grandes rasgos, de los
elementos que serán tomados en cuenta en la planificación a corto plazo: entre estos
elementos los principales son: el tiempo, el calendario de la localidad y las
competencias del currículo.
c) Unidad de aprendizaje.
La unidad de aprendizaje es organizada en torno a contenidos transversales o
acontecimientos significativos con la finalidad que los educandos investiguen, para
conocer, profundizar y ampliar.
Las unidades de aprendizaje se presentan en secuencia de actividades, para lograr
aprendizajes significativos con integradores y globalizadores, que propician el alto
nivel de compromiso y participación de los educandos.
d) Sesiones de aprendizaje problémicas.
Es una experiencia de aprendizaje basada en los contenidos previos que tiene
sentido para los estudiantes (las relaciones con sus expectativas, necesidades y
experiencias). “Que estimula su imaginación y le propone un desafió a sus propias
habilidades y destrezas”.
Una actividad significativa de aprendizaje es toda experiencia que despierta el
interés del estudiante en participar y expresarse sin temores, lo reta a resolver
problemas y habilidades, asocia sus saberes previos y sus experiencias con otros
nuevos que desarrollarán a través de la vivencia educativa.
52
En las sesiones problémicas se pretende privilegiar la capacidad creadora de los
estudiantes, que permita una asimilación consiente del saber aprendido. La ventaja
es que en este clima pedagógico el estudiante puede desarrollar, a largo plazo, una
actividad independiente, problematizadora e investigativa que le ayuda al estudiante
a constituirse como un ser activo en las situaciones que le tocará vivir como ser
social.
e) Pruebas de entrada, proceso y salida.
Para verificar los resultados del trabajo de investigación, se recolectaron datos por
medio de la prueba de entrada, de proceso y de salida, para comparar los resultados
que se obtendrá del grupo experimental y del grupo control.
- Prueba de entrada (pre prueba).
Antes de empezar una nueva fase de aprendizaje para conocer el conjunto de
expectativas, intereses preferencias, experiencias y saberes previos de los
estudiantes, siendo indispensable, pues nos permite conocer cuáles son los
aspectos importantes en el desempeño habitual de los estudiantes, que
necesitamos tomar como punto de partida, para el destino del proceso pedagógico
y cuáles son los aspectos deficientes a los que debemos poner más énfasis y más
atención.
- Prueba de proceso.
Es la que orienta a mejorar el proceso de aprendizaje verificando el progreso o
avance según las posibilidades particulares del estudiante.
53
Estos son aplicados en todo el proceso de aprendizaje y nos permitirá valorar el
dominio de aprendizaje.
- Prueba de salida (post prueba).
Al final del proceso de aprendizaje para verificar el desarrollo de determinadas
competencias y capacidades, se realizó esta evaluación que busca confirmar los
resultados y tendencias que se han venido registrando durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
3.5.- TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
3.5.1.- TÉCNICAS.
Las principales técnicas que se utilizó para la recolección de datos son:
Técnica de examen: Se utilizó para la obtención de notas, las cuales
expresan los resultados del aprendizaje de los educandos del grupo
experimental y del grupo control, a través de la prueba de entrada y la
prueba de salida.
Técnica de observación: A través de esta técnica se recogió los datos de la
investigación, la cual nos permite conocer en forma directa la capacidad de
respuesta, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje problémicas
mediante fichas de observación.
3.5.1.- INSTRUMENTOS.
Prueba escrita: La prueba escrita se aplicó para recoger información que
permite juzgar el dominio del alumno sobre ciertos conocimientos,
54
habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades del alumno en ciertas áreas
o contenidos de la asignatura o para asignar calificaciones; por otro lado,
para retroalimentar el proceso de enseñanza en cuanto a causa de las fallas o
limitaciones de los alumnos, o en un plano más amplio, revisar la calidad de
instrucción que se ofrece al educando y del aprendizaje obtenido.
Fichas de observación: Es un documento técnico pedagógico que sirvió para
evaluar directamente el proceso de aprendizaje del alumno. En la ejecución
de la investigación las fichas de observación se utilizó durante el desarrollo
de cada sesión problémica.
3.6.- CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN.
Los instrumentos de la presente investigación se han confiado y validado en
función de una matriz de evaluación que ha sido elaborado de acuerdo a la
operacionalización de variables, en la pre y post prueba de investigación, que se realizó
en la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno, también se puede justificar que
antes de aplicar las sesiones problémicas se realizó una prueba de entrada para dar
confiabilidad a la muestra que tenemos del segundo grado “A” y también se tomó la
prueba de salida para desarrollar la validez de la investigación en donde se aplicó las
sesiones problémicas era en un contexto diferente a los que tenemos en antecedentes, se
aplicó con la finalidad de probar los resultados obtenidos en la pre y post prueba de la
investigación.
55
Entonces se puede decir que el instrumento de medición se aplicó a las variables
que se quiere investigar, donde la confiabilidad y la validez del instrumento de
medición es válido porque en la aplicación de las dos pruebas de confiabilidad tiene
efectos positivos, por eso decimos que es confiable el instrumento de medición y al
mismo tiempo válido la investigación de la aplicación de sesiones problémicas en el
desarrollo de capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en los
estudiantes del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno _
2010.
La validez interna del contenido en el aprendizaje de Anatomía y fisiología de
los seres vivos en los estudiantes del grupo experimental se logro detectar que, ellos
están directamente en labor de su aprendizaje. Al final de la investigación que, con el
desarrollo de sesiones problémicas tuvo efectos positivos en el aprendizaje de los
estudiantes del segundo grado “A” de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno,
donde lograron desarrollar sus capacidades dentro de su formación escolar en lo
referente a la Anatomía comparada.
3.7. PROCEDIMIENTO DEL EXPERIMENTO.
Para la aplicación de las sesiones problémicas en la I.E.S Gran Unidad Escolar
“San Carlos” – Puno se siguió una serie de pasos establecidos, así tenemos:
Recolectada la información necesaria sobre los conocimientos de los estudiantes
del segundo grado de la I.E.S. Gran Unidad Escolar “San Carlos” Puno a través
56
de la prueba de entrada se llevó a cabo el experimento con el grupo
experimental, aplicando las sesiones de aprendizaje problémicas, el punto de
partida fue con el planteamiento de una pregunta problémica, ésta no es
cualquier pregunta, es una pregunta absurda que tiene implícito dos
posibilidades inciertas, los estudiantes tenían la libertad de optar por una de
ellas, argumentando desde sus particularidades puntos de vista la solución al
problema, la pregunta cumplió con el objetivo pedagógico de generar el factor
desequilibrante necesario, a través de la incertidumbre o la duda, para así activar
sus conocimientos previos y generar expectativas por nuevos conocimientos de
aprendizaje respecto a la anatomía y fisiología de los seres vivos.
Seguidamente se conduce a los estudiantes a replantear estructuras superiores a
las que se pudo encontrar en el ejercicio problémico que deben ser confirmadas
o rechazadas gracias al trabajo de investigación que desarrolló el estudiante.
Los estudiantes trabajaron en la exploración de nuevos contenidos y
replantearon nuevos contenidos de aprendizaje, y buscaron la aplicación de ellos
en situaciones nuevas. El experimento de las sesiones problémicas finaliza con
con el planteamiento de otra pregunta problémica.
3.8.- PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS Y DISEÑO ESTADÍSTICO.
3.8.1.- PLAN DE TRATAMIENTO ESTADÍSTICO.
Los datos que se obtuvieron a través de los instrumentos de recolección de datos,
se han sistematizado, mediante el procedimiento siguiente:
a. Elaboración de cuadro de distribución de frecuencias y gráficos
estadísticos.
57
Son formas de organizar y presentar los datos, que permiten leer, comparar e
interpretar las variables de estudio.
b. Determinación de las medidas de tendencia central.
Son índices de localización central, sirven como base para medir y evaluar
valores anormalmente altos y bajos, en este caso se utilizó la media aritmética.
Media aritmética: Se utilizó para obtener el promedio de las notas obtenidas por el
grupo control y experimental cuya fórmula es:
X =
Donde:
X = Media Aritmética.
Fi = Número de estudiantes.
Xi = Calificativos obtenidos.
n = Población investigada.
c. Determinación de las medidas de variabilidad.
Varianza (S2): Estadígrafo de dispersión que indica el grado de dispersión de los
valores observados respecto a la media aritmética.
Desviación estándar (S): Es el resultado de extraer la raíz cuadrada de la varianza se
calcula por la fórmula:
Sc2=
∑i=1
n
f i(X i−X )2
ne−1
3.8.2. DISEÑO ESTADÍSTICO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS.
58
fixi
n
Para comprobar las hipótesis se utilizaró la prueba de hipótesis de diferencia de
medias y la zeta calculada (Zc).
a. Datos.- Corresponden al promedio de notas de la aplicación de las sesiones
problémicas en el grupo experimental y al promedio de notas del grupo control.
b. Hipótesis.-
H0: Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el grupo experimental no
se evidencia el desarrollo de capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en
un grado significativo, respecto al grupo control.
Ha: Con la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el grupo experimental se
evidencia el desarrollo de capacidades del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en
un grado significativo, respecto al grupo control.
La hipótesis planteada se formula con la igualdad
H0: µ < µ 0
Ha: µ > µ 0
c. Nivel de significancia.- Con los datos obtenidos en la ejecución hallaremos:
El margen de error (α = 5%) y la zeta tabulada (Zt)
d. La prueba estadística.-
En la prueba estadística utilizaremos la seta calculada (Zc) cuya fórmula es la
siguiente:
59
Zc = Zeta calculada.
Xe = Promedio del rendimiento del grupo experimental
Xc = Promedio del rendimiento del grupo control
Sc = Varianza del grupo control
Se = Varianza del grupo experimental
nc= Total de educandos del grupo control.
ne=Total de educandos del grupo experimental
e. Regla de decisiones.-
Si el valor de “Zc“, se encuentra en la región de aceptación se acepta la H1 caso
contrario se acepta la H0
f. Definición o región crítica:
60
e c
e
e
c
c
Zc =X1−X2
√ S12
n1+
S22
n2
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente Capítulo, se describen los resultados de la
investigación realizada y su respectivo análisis e interpretación, las que están
organizadas en tres partes. En la primera parte los resultados del desarrollo de
capacidades de aprendizajes obtenidos en la prueba de entrada tanto al grupo
experimental y al grupo control. En segundo lugar se analiza los resultados del
desarrollo de capacidades obtenidos en la prueba de salida, en las dos
capacidades del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, tanto en el grupo
control y en el grupo experimental y finalmente se analizará los resultados
obtenidos de los dos grupos, realizadas en la I.E.S Gran Unidad Escolar “San
Carlos” de Puno en el tercer trimestre del año escolar 2010.
Para ordenar y clasificar los resultados se utiliza la siguiente
escala de valoración:
ESCALA CUALITATIVA ESCALA CUANTITATIVA
Logro destacado de aprendizaje. 20 – 18
61
Logro previsto de aprendizaje. 17 – 14
En proceso de aprendizaje. 13 – 11
En inicio de aprendizaje. 10 – 00
4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRE PRUEBA DEL
GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la evaluación de las
capacidades de aprendizaje del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, de los
estudiantes del segundo grado de las secciones “A” (Grupo experimental) y “C”
(Grupo control) de la I.E.S Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno, en el tercer
trimestre del año escolar 2010, antes de iniciar la experimentación de la aplicación de
las sesiones problémicas en el desarrollo de capacidades del área de ciencia tecnología y
ambiente.
4.1.1. RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
EN LA PRE PRUEBA.
El grupo control esta conformado por los estudiantes del segundo grado “C” de
la I.E.S Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno, y el grupo experimental esta
conformado por los estudiantes del segundo grado “A”; a los cuales se tomaron la
prueba de entrada con la finalidad de conocer el desarrollo de capacidades en el área de
Ciencia Tecnología y Ambiente en los temas de Anatomía y fisiología en los seres
vivos, obteniéndose los siguientes resultados.
CUADRO Nº 03
62
A).- DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA – 2010.
ESCALA GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTALfi % fi %
<00-10> 23 70 23 70<11-13> 9 27 8 24<14-17> 1 3 2 6<18-20> 0 0 0 0TOTAL 33 100 33 100
FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
GRÁFICO Nº 01
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA – 2010.
<00-10> <11-13> <14-17> <18-20>0
10
20
30
40
50
60
70
grupo controlgrupo experimental
FUENTE: Cuadro Nº 03.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
INTERPRETACION.
63
Según el cuadro Nº 03 y el gráfico Nº 01, muestran las notas obtenidas por los
estudiantes del grupo control y el grupo experimental, en la prueba de entrada, en el
desarrollo de capacidades de aprendizaje de comprensión de información, según
valoraciones cualitativas y cuantitativas, en la cual podemos observar lo siguiente:
23 estudiantes del grupo control y 23 estudiantes del grupo experimental, de un
total de 33 estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que
corresponden a la valoración de inicio de aprendizaje, de 00 – 10 puntos de la
escala vigesimal, que hacen el 70% del del grupo control y 70% del grupo
experimental.
9 estudiantes del grupo control y 8 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de proceso de aprendizaje, de 11 – 13 puntos de la escala vigesimal, que
hacen el 27% del del grupo control y 24% del grupo experimental.
Solo 1 de los estudiante del grupo control y 2 del grupo experimental, de un total de
33 estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a
la valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 14 – 17 puntos de la escala
vigesimal, que hacen el 3% del del grupo control y 6% del grupo experimental.
Ningún estudiante obtuvo un calificativo de logro destacado de aprendizaje. De 18
– 20 puntos de la escala vigesimal, es decir, que los estudiantes del grupo control y
grupo experimental no logran desarrollar las capacidades comprensión de
información propios del área de Ciencia Tecnología y Ambiente.
CUADRO Nº 04
64
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y
CONTROL, SEGÚN LA PRUEBA DE ENTRADA (PRE- PRUEBA) EN LA
CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN EN EL ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
NOTASGRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )² fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )²3 2 6 6 44,04 88,08 1 3 3 48,16 48,164 0 0 0 31,77 0,00 1 3 4 35,28 35,285 0 0 0 21,50 0,00 1 3 5 24,40 24,406 3 9 18 13,22 39,67 1 3 6 15,52 15,527 0 0 0 6,95 0,00 0 0 0 8,64 0,008 1 3 8 2,68 2,68 1 3 8 3,76 3,769 3 9 27 0,40 1,21 1 3 9 0,88 0,88
10 14 42 140 0,13 1,85 17 52 170 0,00 0,0611 6 18 66 1,86 11,16 5 15 55 1,12 5,6212 0 0 0 5,59 0,00 0 0 0 4,25 0,0013 3 9 39 11,31 33,94 3 9 39 9,37 28,1014 1 3 14 19,04 19,04 1 3 14 16,49 16,4915 0 0 0 28,77 0,00 1 3 15 25,61 25,61
TOTAL 33 100 318 187,26 197,64 33 100 328 193,47 203,88FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
65
CÁLCULOS DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN DE
LA PRUEBA DE ENTRADA PARA LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÓN.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Media Aritmética
xc=∑i=1
n
f i X i
nc
xc=31833
=9.64
Varianza
Sc2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Sc2=197,64
32=6.18
Media Aritmética
xe=∑i=1
n
f i X i
ne
xe=32833
=9.94
Varianza
Se2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Se2=203,88
32=6.37
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS DE DOS MEDIAS
1) DATOS
Los datos que se consideran de la capacidad de compresión de información del
área de Ciencia Tecnología y Ambiente, son las medidas de tendencia central y
dispersión: Media Aritmética y la varianza de los grupos control y experimental.
2) FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Hipótesis nula (Ho): Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el
grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
66
Hipótesis alterna (Ha): Con la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
3) NIVEL DE SIGNIFICANCIA
Se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 ó 5%
4) ESTADÍGRAFO DE CONTRASTE
Zc=Xe−X c
√ Se2
ne+ Sc2
nc
Zc= 9.94−9.64
√ 6.3733
+ 6.1833
Zc=0.49
5) DETERMINACIÓN DE REGIÓN
Región critica con Zt = 1,645
Como Z c= 0.49 < Zt=1,645, entonces se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna.
67
1.6450.49
67
6) REGIÓN DE DECISIÓN
Como Zc < Zt, decimos que la Zc se encuentra en la región de aceptación,
entonces se acepta la Ho y se rechaza la Ha.
7) CONCLUSIÓN
Por lo tanto se afirma que “Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo control”,
entonces no existe diferencias significativas en la capacidad de comprensión de
información de los estudiantes del grupo experimental y control, de acuerdo al análisis
estadístico por lo tanto se afirma que ambos grupos ingresan a la investigación en
iguales condiciones.
CUADRO Nº 05
B).- DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA – 2010.
ESCALA GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
68
69
68
fi % fi %<00-10> 22 67 23 70<11-13> 10 30 9 27<14-17> 1 3 1 3<18-20> 0 0 0 0TOTAL 33 100 33 100
FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
GRÁFICO Nº 02
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA – 2010.
<00-10> <11-13> <14-17> <18-20>0
10
20
30
40
50
60
70
grupo controlgrupo experimental
FUENTE: Cuadro Nº 05.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
INTERPRETACIÓN.
Según el cuadro Nº 05 y el gráfico Nº 02, muestran las notas obtenidas por los
estudiantes del grupo control y el grupo experimental, en la prueba de entrada, en el
desarrollo de capacidades de aprendizaje de indagación y experimentación, según
valoraciones cualitativas y cuantitativas, en la cual podemos observar lo siguiente:
69
69
22 estudiantes del grupo control y 23 estudiantes del grupo experimental, de un
total de 33 estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que
corresponden a la valoración de inicio de aprendizaje, de 00 – 10 puntos de la
escala vigesimal, que hacen el 67% del del grupo control y 70% del grupo
experimental.
10 estudiantes del grupo control y 9 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de proceso de aprendizaje, de 11 – 13 puntos de la escala vigesimal, que
hacen el 30% del grupo control y 27% del grupo experimental.
Solo 1 de los estudiante del grupo control y 1 del grupo experimental, de un total de
33 estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a
la valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 14 – 17 puntos de la escala
vigesimal, que hacen el 3% del grupo control y 3% del grupo experimental.
Ningún estudiante obtuvo un calificativo de logro destacado de aprendizaje. De 18
– 20 puntos de la escala vigesimal, es decir, que los estudiantes del grupo control y
grupo experimental no logran desarrollar las capacidades de Indagación y
Experimentación del área de Ciencia Tecnología y Ambiente.
CUADRO Nº 06
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y
CONTROL, SEGÚN LA PRUEBA DE ENTRADA (PRE- PRUEBA) EN LA
CAPACIDAD DE INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN EN EL ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
70
70
NOTASGRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )² fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )²3 1 3 3 54.22 54.22 0 0 0 49.43 0.004 0 0 0 40.50 0.00 0 0 0 36.36 0.005 0 0 0 28.77 0.00 0 0 0 25.30 0.006 0 0 0 19.04 0.00 0 0 0 16.24 0.007 6 18 42 11.31 67.88 11 33 77 9.18 101.018 0 0 0 5.59 0.00 0 0 0 4.12 0.009 0 0 0 1.86 0.00 0 0 0 1.06 0.00
10 15 45 150 0.13 1.98 12 36 120 0.00 0.0111 0 0 0 0.40 0.00 0 0 0 0.94 0.0012 0 0 0 2.68 0.00 0 0 0 3.88 0.0013 10 30 130 6.95 69.50 9 27 117 8.82 79.3714 0 0 0 13.22 0.00 0 0 0 15.76 0.0015 0 0 0 21.50 0.00 0 0 0 24.70 0.0016 0 0 0 31.77 0.00 0 0 0 35.64 0.0017 1 3 17 44.04 44.04 1 3 17 48.58 48.58
TOTAL 33 100 342 281.98 237.64 33 100 331 280.01 228.97FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
CÁLCULOS DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN DE
LA PRUEBA DE ENTRADA PARA LA CAPACIDAD DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Media Aritmética
71
71
xc=∑i=1
n
f i X i
nc
xc=35233
=10.36
Varianza
Sc2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Sc2=281.98
32=7.43
Media Aritmética
xe=∑i=1
n
f i X i
ne
xe=34533
=10.03
Varianza
Se2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Se2=228.97
32=7.16
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS DE DOS MEDIAS
1) DATOS
Los datos que se consideran de la capacidad de Indagación y Experimentación
del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, son las medidas de tendencia central y
dispersión: Media Aritmética y la varianza de los grupos control y experimental.
2) FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Hipótesis nula (Ho): Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el
grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
Hipótesis alterna (Ha): Con la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
72
72
3) NIVEL DE SIGNIFICANCIA
Se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 ó 5%
4) ESTADÍGRAFO DE CONTRASTE
Zc=Xe−X c
√ Se2
ne+ Sc2
nc
Zc=10.03−10.36
√ 7.1633
+ 7.4333
Zc=−0.50
5) DETERMINACIÓN DE REGIÓN
Región critica con Zt = 1,645
Como Z c= -0.50 < Zt=1,645, entonces se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna.
73
1.645-0.50
6) REGIÓN DE DECISIÓN
Como Zc < Zt, decimos que la Zc se encuentra en la región de aceptación , entonces se
acepta la Ho y se rechaza la Ha.
7) CONCLUSIÓN
Por lo tanto se afirma que “Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control”, entonces no existe diferencias significativas en la capacidad de
indagación y experimentación de los estudiantes del grupo experimental y
control, de acuerdo al análisis estadístico por lo tanto se afirma que ambos
grupos ingresan a la investigación en iguales condiciones.
4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA POST PRUEBA DEL
GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la evaluación de las
capacidades de aprendizaje del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, de los
estudiantes del segundo grado de las secciones “A” (Grupo experimental) y “C”
(Grupo control) de la I.E.S Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno, en el tercer
trimestre del año escolar 2010, al termino de la experimentación de la aplicación de las
74
74
sesiones problémicas en el desarrollo de capacidades del área de Ciencia Tecnología y
Ambiente.
4.2.1. RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
EN LA POST PRUEBA.
El grupo control esta conformado por los estudiantes del segundo grado “C” de
la I.E.S Gran Unidad Escolar “San Carlos” de Puno, y el grupo experimental esta
conformado por los estudiantes del segundo grado “A”; a los cuales se tomaron la
prueba de salida con la finalidad de obtener los resultados sobre el desarrollo de
capacidades en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente en los temas de Anatomía y
fisiología en los seres vivos, obteniéndose los siguientes resultados.
CUADRO Nº 07
A).- DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE SALIDA – 2010.
ESCALA GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTALfi % fi %
<00-10> 3 9 2 6
75
75
<11-13> 13 39 3 9<14-17> 13 39 16 48<18-20> 4 12 12 36TOTAL 33 100 33 100
FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de salida.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
GRÁFICO Nº 03
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE SALIDA – 2010.
<00-10> <11-13> <14-17> <18-20>05
101520253035404550
grupo controlgrupo experimental
FUENTE: Cuadro Nº 07.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
INTERPRETACION.
Según el cuadro Nº 07 y el gráfico Nº 03, muestran las notas obtenidas por los
estudiantes del grupo control y el grupo experimental, en la prueba de salida, en el
desarrollo de capacidades de aprendizaje de Comprensión de Información, según
valoraciones cualitativas y cuantitativas, en la cual podemos observar lo siguiente:
3 estudiantes del grupo control y 2 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
76
76
valoración de inicio de aprendizaje, de 00 – 10 puntos de la escala vigesimal, que
hacen el 9% del grupo control y 6% del grupo experimental.
13 estudiantes del grupo control y 3 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de proceso de aprendizaje, de 11 – 13 puntos de la escala vigesimal, que
hacen el 39% del grupo control y 9% del grupo experimental.
13 estudiantes del grupo control y 16 del grupo experimental, tienen calificativos
que corresponden a la valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 14 – 17
puntos de la escala vigesimal, que hacen el 39% del grupo control y 48% del grupo
experimental.
4 estudiantes del grupo control y 12 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 18 – 20 puntos de la escala
vigesimal, que hacen el 12% del del grupo control y 36% del grupo experimental.
CUADRO Nº 08
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y
CONTROL, SEGÚN LA PRUEBA DE SALIDA (POST- PRUEBA) EN LA
CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN EN EL ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
77
77
NOTAS fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )² fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )²8 1 3 8 32.46 32.46 0 0 0 62.08 0.009 1 3 9 22.06 22.06 1 3 9 47.32 47.32
10 1 3 10 13.67 13.67 1 3 10 34.56 34.5611 3 9 33 7.27 21.82 0 0 0 23.80 0.0012 0 0 0 2.88 0.00 0 0 0 15.04 0.0013 10 30 130 0.49 4.86 3 9 39 8.29 24.8614 9 27 126 0.09 0.83 5 15 70 3.53 17.6515 4 12 60 1.70 6.79 6 18 90 0.77 4.6316 0 0 0 5.30 0.00 5 15 80 0.01 0.0717 0 0 0 10.91 0.00 0 0 0 1.26 0.0018 1 3 18 18.52 18.52 4 12 72 4.50 18.0019 2 6 38 28.12 56.24 6 18 114 9.74 58.4520 1 3 20 39.73 39.73 2 6 40 16.98 33.97
TOTAL 33 100 452 183.19 216.97 33 100 524 227.89 239.52FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
CÁLCULOS DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN DE
LA PRUEBA DE SALIDA PARA LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÓN.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Media Aritmética
xc=∑i=1
n
f i X i
nc
78
78
xc=45233
=13.70
Varianza
Sc2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Sc2=216.97
32=6.78
Media Aritmética
xe=∑i=1
n
f i X i
ne
xe=52433
=15.88
Varianza
Se2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Se2=239.52
32=7.48
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS DE DOS MEDIAS
1) DATOS
Los datos que se consideran de la capacidad de Comprensión de Información del
área de Ciencia Tecnología y Ambiente, son las medidas de tendencia central y
dispersión: Media Aritmética y la varianza de los grupos control y experimental.
2) FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Hipótesis nula (Ho): Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el
grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
Hipótesis alterna (Ha): Con la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
79
79
3) NIVEL DE SIGNIFICANCIA
Se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 ó 5%
4) ESTADIGRAFO DE CONTRASTE
Zc=Xe−X c
√ Se2
ne+ Sc2
nc
Zc=15.88−13.70
√ 7.4833
+ 6.7833
Zc=¿ 3.32
5) DETERMINACIÓN DE REGIÓN
Región critica con Zt = 1,645
Como Z c= 3.32 > Zt=1,645, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
6) REGIÓN DE DECISIÓN
80
1.6453.32
80
Como Zc > Zt, decimos que la Zc se encuentra en la región de rechazo, entonces
se rechaza la Ho y se acepta la Ha.
7) CONCLUSIÓN
Por lo tanto se afirma que, “Con la aplicación de las SESIONES
PROBLÉMICAS en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control”, entonces como el promedio aritmético de los estudiantes del grupo
experimental es mayor al promedio aritmético de los estudiantes del grupo control; por
lo tanto la aplicación de sesiones problémicas es eficaz en el desarrollo de la capacidad
de Compresión de Información del organizador de área mundo viviente, tecnología y
ambiente en el conocimientos de anatomía y fisiología de los seres vivos.
CUADRO Nº 09
B).-DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE SALIDA – 2010.
ESCALA GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTALfi % fi %
<00-10> 6 18 2 6<11-13> 19 58 11 33<14-17> 6 18 14 42
81
81
<18-20> 2 6 6 18TOTAL 33 100 33 100
FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de salida.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
GRÁFICO Nº 04
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE SALIDA – 2010.
<00-10> <11-13> <14-17> <18-20>0
10
20
30
40
50
60
grupo controlgrupo experimental
FUENTE: Cuadro Nº 09.RESPONSABLES: Las ejecutoras.
INTERPRETACIÓN.
Según el cuadro Nº 09 y el gráfico Nº 04, muestran las notas obtenidas por los
estudiantes del grupo control y el grupo experimental, en la prueba de salida, en el
desarrollo de capacidades de aprendizaje de Indagación y Experimentación, según
valoraciones cualitativas y cuantitativas, en la cual podemos observar lo siguiente:
6 estudiantes del grupo control y 2 estudiantes del grupo experimental, de un total
de 33 estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden
82
82
a la valoración de inicio de aprendizaje, de 00 – 10 puntos de la escala vigesimal,
que hacen el 18% del grupo control y 6% del grupo experimental.
19 estudiantes del grupo control y 11 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de proceso de aprendizaje, de 11 – 13 puntos de la escala vigesimal, que
hacen el 58% del grupo control y 33% del grupo experimental.
6 estudiantes del grupo control y 14 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 14 – 17 puntos de la escala
vigesimal, que hacen el 18% del grupo control y 42% del grupo experimental.
2 estudiantes del grupo control y 6 del grupo experimental, de un total de 33
estudiantes que vendrían a ser el 100% tienen calificativos que corresponden a la
valoración de Logro previsto de aprendizaje, de 18 – 20 puntos de la escala
vigesimal, que hacen el 6% del del grupo control y 18% del grupo experimental.
CUADRO Nº 10
DISTRIBUCIÓN DE NOTAS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y
CONTROL, SEGÚN LA PRUEBA DE SALIDA (POST- PRUEBA) EN LA
CAPACIDAD DE INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN EN EL ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE.
NOTASGRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )² fi % fixi (xi – x )² fi(xi – x )²8 5 15 40 23.21 116.07 1 3 8 43.24 43.24
83
83
9 0 0 0 14.58 0.00 0 0 0 31.09 0.0010 1 3 10 7.94 7.94 1 3 10 20.94 20.9411 0 0 0 3.31 0.00 0 0 0 12.79 0.0012 0 0 0 0.67 0.00 0 0 0 6.63 0.0013 19 58 247 0.03 0.63 11 33 143 2.48 27.3114 0 0 0 1.40 0.00 0 0 0 0.33 0.0015 6 18 90 4.76 28.56 14 42 210 0.18 2.5216 0 0 0 10.12 0.00 0 0 0 2.03 0.0017 0 0 0 17.49 0.00 0 0 0 5.88 0.0018 2 6 36 26.85 53.70 5 15 90 11.73 58.6319 0 0 0 38.21 0.00 0 0 0 19.57 0.0020 0 0 0 51.58 0.00 1 3 20 29.42 29.42
TOTAL 33 100 423 200.16 206.91 33 100 481 186.31 182.06FUENTE: Registro de evaluación de la prueba de entrada.
RESPONSABLES: Las ejecutoras.
CÁLCULOS DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN DE
LA PRUEBA DE SALIDA PARA LA CAPACIDAD DE INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Media Aritmética
xc=∑i=1
n
f i X i
nc
xc=42333
=12.82
Varianza
Sc2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Sc2=206.91
32=6.47
Media Aritmética
84
84
xe=∑i=1
n
f i X i
ne
xe=48133
=14.58
Varianza
Se2=∑
i=1
n
fi ¿¿¿
Se2=182.06
32=5.69
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS DE DOS MEDIAS.
1) DATOS
Los datos que se consideran de la capacidad de indagación y experimentación
del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, son las medidas de tendencia central y
dispersión: Media Aritmética y la varianza de los grupos control y experimental.
2) FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Hipótesis nula (Ho): Sin la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS en el
grupo experimental no se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
Hipótesis alterna (Ha): Con la aplicación de las SESIONES PROBLÉMICAS
en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control.
3) NIVEL DE SIGNIFICANCIA
Se trabajó con un nivel de significancia de 0,05 ó 5%
85
85
4) ESTADÍGRAFO DE CONTRASTE
Zc=Xe−X c
√ Se2
ne+ Sc2
nc
Zc=14.58−12.82
√ 5.6933
+ 6.4733
Zc=¿ 2.90
5) DETERMINACIÓN DE REGIÓN.
Región critica con Zt = 1,645
Como Z c= 2.90 > Zt=1,645, entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
6) REGIÓN DE DECISIÓN
Como Zc > Zt, decimos que la Zc se encuentra en la región de rechazo, entonces
se rechaza la Ho y se acepta la Ha.
86
1.6452.90
86
7) CONCLUSIÓN
Por lo tanto se afirma que, “Con la aplicación de las SESIONES
PROBLÉMICAS en el grupo experimental se evidencia el desarrollo de capacidades del
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en un grado significativo, respecto al grupo
control”, entonces como el promedio aritmético de los estudiantes del grupo
experimental es mayor al promedio aritmético de los estudiantes del grupo control; por
lo tanto la aplicación de sesiones problémicas es eficaz en el desarrollo de la capacidad
de Indagación y Experimentación del organizador de área mundo Viviente, Tecnología
y Ambiente en el conocimientos de Anatomía y Fisiología de los seres vivos.
CONCLUSIONES
PRIMERA.
Con la aplicación de las sesiones problémicas para alcanzar los objetivos planteados
como el desarrollo de las capacidades del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se
realizaron diversas actividades en el grupo experimental de manera estratégica,
planteando situaciones problémicas en los estudiantes, para conocer y mantener la
actividad de búsqueda de la solución o respuesta al problema asociando sus propias
experiencias con el conocimiento a desarrollar de anatomía y fisiología de los seres
vivos, en donde el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje con una
87
87
actitud investigativa. Por ello afirmamos que la aplicación de las sesiones problémicas
es eficaz en el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente en los estudiantes del segundo grado de la I.E.S Gran Unidad
Escolar “San Carlos”- Puno durante el tercer trimestre del año escolar 2010.
SEGUNDA.
La aplicación de las sesiones problémicas ha permitido desarrollar capacidades de
aprendizaje en la comprensión de información en el grupo experimental, logrando
obtener un promedio aritmético de 15.88 respecto a los conocimientos de anatomía y
fisiología de los seres vivos, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en relación con
el grupo control, que solo logro obtener un promedio aritmético de 13.70 en donde se
logra identificar la eficacia de la aplicación de las sesiones problémicas en el desarrollo
de capacidades de aprendizaje.
TERCERA.
La aplicación de las sesiones problémicas ha permitido desarrollar capacidades de
aprendizaje en la Indagación y Experimentación en el grupo experimental, logrando
obtener un promedio aritmético de 14.58 respecto a los conocimientos de anatomía y
fisiología de los seres vivos, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en relación con
el grupo control, que solo logro obtener un promedio aritmético de 12.82 en donde se
logra identificar la eficacia de la aplicación de las sesiones problémicas en el desarrollo
de capacidades de aprendizaje.
88
88
SUGERENCIAS
PRIMERA:
A los estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación, Escuela
Profesional de Educación Secundaria, se sugiere la aplicación de sesiones problémicas,
en el desarrollo de sus práctica pre-profesionales, en las distintas instituciones de
Educación Secundaria, ya que permite a los estudiantes actuar con eficiencia en los
distintos ámbitos de la vida, a fin de resolver situaciones problémicas reales con
creatividad y así lograr alcanzar el nivel de aprendizaje adecuado.
SEGUNDA:
89
89
A los docentes de Educación Secundaria, se sugiere la aplicación de sesiones
problémicas, puesto que permite desarrollar las capacidades de los estudiantes, dichas
sesiones hacen que el aprender se convierta en una situación estimulante y una
experiencia gratificante, y así desarrollar las estructuras cognitivas de los estudiantes.
TERCERA:
Finalmente se sugiere la aplicación de sesiones problémicas, en aprendizaje de
distintas áreas curriculares de Educación Secundaria, ya que no solo es utilizable en un
solo área, si no se adapta a las demás, como se comprobó experimentalmente en lograr
desarrollar las capacidades del área de Ciencia Tecnología y Ambiente del estudiante.
BIBLIOGRAFÍA.
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DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián, (2006), “Los Modelos Pedagógicos”, 2da
Edición Cooperativa Editorial Magisterio - Santa Fe de Bogotá.
90
90
DÍAZ BARRIGA, Frida, y HERNÁNDEZ, R. Gerardo (2002), “Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo”, Editorial McGraw-Hill, Santa Fe de
Bogotá.
DONALD Ary. (1997), “Introducción a la investigación pedagógica”. 1ra
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HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. (2006), “Metodología de la
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QUENTA P, Roberto. (1997)”Teorías del aprendizaje” 1e. Edición. UNA Puno.
QUINTEROS HIJAR. Elizabeth Y, (2004),”Orientaciones para el Trabajo
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RAMIREZ R.,Ignacio (2006), “Los métodos problémicos en la enseñanza” 1e.
Edición. Editorial, San Marcos.-Lima.
91
91
SUAREZ GUERRERO, Cristóbal. (1999) “Dictado de la Clase a la
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VALDEMAR OLERTEGUI M, Felipe. (2008) “Psicología del desarrollo” 2ª
Edición. Editorial, San Marcos E.I.R.L.- Lima.
TAFUR PORTILLA, Raúl. (1994), “Introducción a la Investigación Científica”,
Editorial. Mantaro. – Lima.
92
92
ANEXOS
FOTOGRAFÍAS
MOMENTOS DE UNA SESIÓN PROBLÉMICA.
93
Los estudiantes, luego
de un tiempo
determinado
respondían la
pregunta
94
1.- Planteamiento de la
pregunta problémica y exploración de las
idea2.- Reestructuración y
exploración
del nuevo contenido.
Los estudian
tes realizaro
n la investiga
ción para
respond
Argumentan las
alternativas con
sus saberes previos.
95
Tratando de acepta
r o rechazar la
tercera
3.- Aplicación
del nuevo contenido.
96
Los estudiantes
trabajaron con interés y
organizadamente en
Los estudiantes trabajaron con
Los estudiantes
formulan nuevas
preguntas problémica
4.- Planteamiento de nuevas preguntas
97
Los estudiantes trabajaron con
Dan a conocer
las respuestas de las
preguntas problémicas que se
les planteó
