ondecperu.org · Web viewHerramientas o métodos de evaluación formativa Existen diversos métodos...

OFICINA NACIONAL DE EDUCACIÓN CATÓLICAEstados Unidos 838 – Jesús María Teléfono 463-4903 / 4631010 anexo 249

E-mail: [email protected]; direcció[email protected]: www.ondecperu.org Facebook: Ondec Cep.

“Educar es un acto de amor, es dar vida”Papa Francisco.

(Asamblea Plenaria de la Congregación para la Educación Católica. 2014)



LA EVALUACION FORMATIVASegún: McTighe y Wiggins (2005)

Resumen Wiggins y Jay Mac Tighe: Un nuevo modelo curricular: propone analizar el diseño curricular desde una nueva perspectiva.

El enfoque del modelo se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante comprenda el contenido curricular con profundidad, es decir tener la capacidad de poder visualizar el modelo como una conexión entre dos corrientes: la investigación teórica y los resultados de la ejecución de los estudiantes. Esto es debido a que el docente primero implementa el modelo teórico, luego convierte la teoría en una práctica educativa mediante la investigación-acción en la sala de clases y, finalmente, evalúa y valida el proceso a través de la evidencia recopilada de la comprensión del contenido curricular por parte del estudiante.

El modelo puntualiza tres ideas claves: Un mayor énfasis en la enseñanza para la comprensión, y la transferencia del aprendizaje.

Para la transferencia del aprendizaje: como un proceso que organiza el diseño curricular los autores, puntualizan tres etapas:

Etapa 1: Resultados esperadosEl maestro identifica los resultados que desea obtener. Las preguntas claves para esta etapa son las siguientes: ¿Qué se espera que los estudiantes conozcan y comprendan? ¿Cuál es la meta de transferencia que resultará luego de haber finalizado la unidad? ¿Qué comprensión duradera es la que se desea alcanzar? ¿Qué preguntas esenciales deben ser exploradas a profundidad? ¿Cuál debe ser el enfoque principal del proceso de enseñanza-aprendizaje?

En esta primera etapa el maestro considera las metas de aprendizaje y examina el contenido de los estándares y las expectativas. Esto implica que el docente deberá realizar un análisis objetivo del currículo proyectado.

La primera etapa del diseño curricular invita al maestro a clarificar sus prioridades (McTighe y Wiggins, 2012).

Estas prioridades se deben establecer a base de las metas del aprendizaje a largo plazo. El maestro entonces debe analizar qué es lo que se espera que el estudiante comprenda y aplique al utilizar eficazmente el conocimiento adquirido.

La meta final del aprendizaje es lograr la transferencia del aprendizaje. La labor de la escuela es entonces la de generar oportunidades para que los estudiantes transfieran su aprendizaje hacia otros contextos y no simplemente que conozcan el contenido curricular. Para que esta transferencia del aprendizaje



se genere de forma efectiva es necesario que el maestro utilice preguntas esenciales que motiven a los estudiantes a desarrollar una comprensión más profunda de las ideas y los procesos que la apoyan.

Etapa 2: Evidencia aceptableImplica determinar qué evidencia se considerará aceptable para comprobar el logro de las metas u objetivos de aprendizaje.

En esta etapa el maestro analiza el modo en que se evidenciará la comprensión de los conceptos y las destrezas del programa académico. Esta evidencia aceptable surgirá de la ejecución o aplicación del conocimiento adquirido por parte del estudiante.

Las preguntas claves que los autores del modelo presentan son: ¿Cómo podemos evidenciar que los estudiantes lograron los resultados deseados? ¿Qué podemos aceptar como evidencia de que los estudiantes comprenden y pueden aplicar el contenido

a nuevos contextos? ¿Cómo podemos evaluar el desempeño de los estudiantes de una forma justa y consistente?

La transferencia del aprendizaje, exhorta a los maestros y a aquellos que desarrollan el currículo a pensar primero como evaluadores antes de diseñar las unidades y lecciones específicas. Esta evidencia aceptable es de suma importancia, ya que por medio de ella se documenta y valida el proceso mediante el logro de los resultados esperados que habían sido identificados como parte de la primera etapa.

Durante esta etapa, podemos ver una distinción entre dos tipos de evaluación.

El primer tipo de evaluación ha sido designado como tarea de desempeño. Al evaluar las tareas de desempeño, se examina la aplicación del aprendizaje en una situación nueva y auténtica. Esto significa que este tipo de evaluación considerará aspectos relacionados a la comprensión y la habilidad para transferir el aprendizaje.

Según los autores, el modelo cuando un estudiante verdaderamente comprende, ponen en juego seis facetas de comprensión ellos son:

Procesar conceptos y principios para poderlos explicar a otros usando sus propias palabras, justificar sus respuestas y demostrar su razonamiento.

Realizar interpretaciones acerca de una información o un texto a través de imágenes, analogías, historias y modelos.

Aplicar y adaptar su conocimiento a nuevos contextos, incluyendo aquellos que corresponden a un mayor grado de complejidad.

Demostrar nuevas perspectivas acerca de un asunto y reconocer diversos puntos de vista ampliando su gama de ideas.

Exhibir empatía al actuar con sensibilidad y ponerse en el lugar de los demás. Tener el autoconocimiento necesario para demostrar competencias metacognitivas, utilizar el pensamiento

crítico y reflexionar acerca del significado de las experiencias de aprendizaje.



No es necesario evaluar las seis facetas de la comprensión en cada tarea de desempeño. Hay facetas que se dan de manera más natural en unas materias que en otras. Por ejemplo, en las Matemáticas, las facetas que se evalúan con más naturalidad son la aplicación, la interpretación y la explicación. Mientras que en los Estudios Sociales las facetas de la empatía y la perspectiva pueden integrarse con mayor facilidad al currículo. Es importante recalcar que estas facetas no deben verse como los objetivos de un plan diario, sino como una evidencia aceptable en el desempeño del estudiante en términos de la comprensión del contenido que forma parte de una unidad de estudio. El logro de los objetivos diarios se percibe como la forma mediante la cual los cimientos de las destrezas y las habilidades necesarias para la comprensión son forjados.

Por otra parte, el tipo de evaluación deno-minado “otra evidencia” (El segundo tipo) corresponde a lo que conocemos tradicionalmente como:Pruebas cortas, exámenes, observaciones y trabajos mediante los cuales el maestro puede evaluar lo que el estudiante conoce y puede hacer.

El mayor impacto de la implantación del modelo, se encuentra en reconocer la importancia de analizar nuestra práctica pedagógica en términos de cuáles son las metas y los objetivos del aprendizaje y cómo podemos evidenciar el logro de los mismos, todo enmarcado en un proceso constante de reflexión y autoevaluación del maestro.

Etapa 3: Plan de aprendizajeSignifica planificar las experiencias de aprendizaje.

El maestro deberá considerar qué experiencias son importantes para que el estudiante logre las metas u objetivos planteados durante la primera etapa del proceso. Es importante recordar que estas experiencias deben ser pertinentes a la realidad del estudiante y promover su autonomía.

Las preguntas claves para esta etapa incluyen:

¿Cómo puedo apoyar a los estudiantes para que comprendan las ideas y los procesos que forman parte del contenido curricular?

¿Cómo preparo a los estudiantes para que sean autónomos y puedan realizar transferencias en su aprendizaje?

¿Qué actividades, secuencia y recursos son las más apropiadas para que los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje?

Durante esta etapa el maestro planifica las actividades o experiencias de aprendizaje que son apropiadas para dirigir los tres tipos de metas en el aprendizaje. Estas metas incluyen la transferencia, la interpretación y la adquisición del aprendizaje.

En su más reciente publicación McTighe y Wiggins (2012) señalan siete principios que rigen el diseño curricular:

El aprendizaje aumenta cuando los maestros analizan con profundidad las implicaciones de la planificación.



El enfoque en una comprensión profunda del contenido curricular promueve la transferencia del aprendizaje.

La comprensión es la habilidad de utilizar efectivamente el conocimiento y las destrezas. Este enfoque se asegura de que el aprendizaje significativo y la transferencia se lleven a cabo de forma autónoma.

El diseño curricular debe comenzar a trabajarse analizando los resultados deseados a través de las tres etapas del proceso de diseño, que incluyen: los resultados deseados, la evidencia y el plan de aprendizaje.

Según los autores, este proceso ayuda a evitar los problemas del diseño tradicional como son el diseño orientado a las actividades y el texto como currículo. Ambos problemas en el diseño del currículo, según los autores, carecen de un propósito o prioridad evidente.

El maestro, durante la implantación del currículo, se convierte en un mentor y no meramente en un proveedor de conocimiento, destrezas o actividades.

El énfasis en la revisión continua de las unidades y el currículo y su alineación a través de los estándares fortalece la calidad y efectividad del currículo y provee un espacio pertinente para el mejoramiento profesional.

El modelo refleja un continuo desarrollo hacia el logro de los objetivos de aprendizaje y la labor del maestro. Los resultados del diseño curricular, en términos de la ejecución del estudiante, indican la necesidad de generar ajustes en el currículo o de mantener aquellos que han demostrado ser exitosos.

La enseñanza para la comprensión requiere que los estudiantes reciban múltiples oportunidades para realizar inferencias y elaborar generalizaciones por sí mismos.

En el proceso del desarrollo de la comprensión, el estudiante debe construir significados y ver las implicaciones del conocimiento en la vida diaria. Como maestros debemos involucrarnos en la creación de experiencias en las cuales el aprendizaje pueda emplearse a través de nuevos contextos para promover la transferencia del aprendizaje y asegurar que el mismo tenga pertinencia para el estudiante. Cómo maestros nos convertimos en facilitadores y mentores que dan realimentación y asesoramiento al estudiante acerca de cómo utilizar el contenido eficazmente y desarrollar comprensión de forma autónoma.

LA EVALUACION FORMATIVACIZEK -2016

DESAFIOSEs importante señalar que no existe un consenso entre los autores revisados sobre la relación entre evaluación formativa y sumativa; mientras algunos las ven como antagónicas, otros las describen como evaluaciones complementarias. Esta revisión asume que son complementarias, entendiéndolas como dos polos opuesto de un continuo de prácticas evaluativas.



Para que la evaluación formativa sea parte integral del proceso de aprendizaje-enseñanza efectivo, tanto el rol de los docentes, como el de los estudiantes requieren ser transformados. Por este motivo, el involucramiento de los directivos y equipos de gestión es central, ya que se trata de un cambio que va más allá de la sala de clases, involucrando a todo el establecimiento educacional.

Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica implementar una serie de cambios, los directivos y sus equipos de gestión requieren apoyar estas transformaciones. De ellos depende generar las condiciones para que la evaluación formativa se fortalezca al interior de los establecimientos educacionales.

Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma de decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea.

Implementar este tipo de evaluación toma tiempo. Los estudios de caso analizados, reportan el trabajo de académicos y docentes durante extensos períodos de tiempo (uno o cuatro años).

La evaluación formativa supone una transformación.

Black y Wiliam (2009) definen la “evaluación formativa como aquélla que recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y utilizada por docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor fundadas sobre los próximos pasos a seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que las decisiones que se hubiesen tomado en ausencia de la evidencia obtenida”

Propósitos de la evaluación formativa

La evaluación formativa genera información relevante sobre el aprendizaje para cumplir dos objetivos:

El primero se orienta a los estudiantes, ya que permite monitorear el progreso individual del aprendizaje dejando en evidencia lo que los estudiantes aprendieron y no aprendieron, así como lo que los estudiantes pueden y les falta por hacer.

El segundo objetivo se orienta a los docentes, ya que permite evalúa la efectividad de la enseñanza, permitiendo modificarla o re-enseñar.

En La evaluación formativa lo esencial es descubrir lo que el estudiante sabe, comprende y puede hacer.



Esta evaluación se sustenta en una visión constructivista del aprendizaje, donde se busca el trabajo conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta principalmente al desarrollo futuro, en lugar de la medición de los logros actuales o pasados (Torrance y Pryor, 2001).

Diferencia entre la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje.

La Evaluación del Aprendizaje es la información recabada por las y los docentes sobre los aprendizajes de los estudiantes con el propósito de compartir esa información con los padres, directivos, para la construcción de informes del establecimiento educacional y para las solicitudes gubernamentales.

La Evaluación para el Aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dónde está el aprendizaje, lo que necesitan hacer para mejorar y cómo hacerlo.

Lo más importante, es lo que el estudiante hace con los resultados de la evaluación.

En tanto evaluación para el aprendizaje, la evaluación formativa es un proceso activo e intencional que equipara a él o la docente con los estudiantes en el proceso de reunir de forma continua y sistemática evidencias con el objetivo de mejorar el aprendizaje estudiantil (Brookhart y Moss, 2013).

La evaluación formativa crea un camino para que el estudiante avance en su aprendizaje. Se puede identificar:

• Lo que el estudiante puede hacer y no puede hacer • Lo que los estudiantes encuentran difícil • Las dificultades o malentendidos que el estudiante pueda tener.

Esto implica: • El diálogo con los estudiantes, discutiendo y clarificando los objetivos o metas de Los aprendizajes.• Que el estudiante sea activo en su aprendizaje. •Un seguimiento y revisión de los progresos por parte del estudiante y entre pares (Open University, 2015).

10 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVASegún: Cizek (2010)



1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.2. Comunica objetivos de aprendizajes claros y específicos.

3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados con aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje.

4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos necesarios para alcanzar los objetivos deseados.

5. Requiere el desarrollo de planes para la consecución de los objetivos deseados.6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las metas de aprendizaje.7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte pertinente, los criterios o

rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del estudiante.8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la integración de la evaluación dentro de

las actividades de aprendizaje.9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los objetivos de aprendizaje,

proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y mejore los productos de su trabajo y su comprensión.

10. Promueve la metacognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo.

Ejemplos de esta evidencia:

Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos dicen cuando trabajan en pequeños grupos, así como también conversando con los estudiantes.

Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos. Evidencia gráfica Dibujos, gráficos, mapas conceptuales. Evidencia práctica Observación de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc. Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientación del cuerpo.

(Adaptado y resumido a partir Ruiz Primo, 2011)

En síntesis, la evaluación formativa se ha asociado principalmente a cuatro resultados:

Mejoría de las prácticas pedagógicas de los docentes. Mejoría del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo rendimiento (Dunn y Mulvenon, 2009) Mejoría de la motivación de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan, 2010) Mejoría en el rendimiento promedio de un área, producto de la reducción de la brecha entre estudiantes al

interior de un área. (Fuchs et al, 1997, en Black y Wiliam, 2006).

Agentes de la Evaluación Formativa

Docentes y estudiantes.

La evaluación formativa es el conjunto de las siguientes cinco estrategias clave que se llevan a cabo entre docente, estudiantes y sus pares:



1. Aclarar, comprender y compartir las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro. 2. Diseñar discusiones efectivas de aula y otras actividades de aprendizaje que generen evidencia de la

comprensión de los estudiantes. 3. Proporcionar retroalimentación (feedback) que apoye el progreso del

aprendizaje. 4. Posicionar a los estudiantes como recursos instruccionales para sus pares. 5. Posicionar los estudiantes como los dueños de su propio aprendizaje.

Esquema.

Meta de aprendizaje ¿Dónde se encuentra mi desempeño respecto a esa meta?

Cómo lograr la meta

Docentes

Aclarar las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Diseñar discusiones efectivas de aula y otras actividades de aprendizaje que generen evidencia de la comprensión de los estudiantes.

Proporcionar retroalimentación (feedback) que apoye el progreso del aprendizaje.

Pares Compartir las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Posicionar a los estudiantes como recursos instruccionales para sus pares.

Estudiantes

Comprender las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Posicionar los estudiantes como los dueños de su propio aprendizaje.

Traducido y adaptado de Black y Wiliam, 2009.

Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluación formativa

De acuerdo a Heritage (2007) La evaluación formativa supone conocimientos específicos, donde los docentes requieren ser capaces de:

Crear las condiciones del aula que permitan la evaluación formativa: los profesores requieren crear una cultura de aula que soporte la autoevaluación y la evaluación entre pares. Esto significa que el aula sea un lugar donde todos los estudiantes sienten que son respetados y valorados, y que tienen un papel importante que desempeñar.

Al mismo tiempo, los docentes requieren tener los conocimientos necesarios para construir una comunidad de aprendizaje, la que se caracteriza por el reconocimiento y apreciación de las diferencias individuales. Normas tales como escucharse con respeto, responder de forma positiva y constructiva, y apreciar los diferentes niveles de habilidad entre pares, permiten que los estudiantes se sientan seguros en el ambiente de aprendizaje y aprendan con y de sus pares.



Enseñar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el aprendizaje de los demás : Esto implica ayudar a los estudiantes a establecer metas y criterios de éxito, reflexionar sobre su propia comprensión y la de los otros, y evaluar el aprendizaje de acuerdo a criterios definidos.

Las estrategias para involucrar a los estudiantes en la auto-evaluación pueden ser tan simples, como pedirle a los estudiantes que reflexionan sobre su desempeño a través de preguntas tales como:

"¿Crees que la respuesta de tu compañero demuestra su comprensión? Si es así, ¿por qué piensas esto? Si no es así, ¿por qué crees que no demostró el entendimiento? "

A partir de esta base, los estudiantes pueden aprender a ser más independientes y pueden reconocer cuando no entienden, así como qué tienen que hacer para mejorar.

Estas habilidades de los docentes también incluyen ayudar a los estudiantes a aprender a dar retroalimentación constructiva a sus pares. Desde incluir encabezados como: "Encontré confuso cuando…" o “no entiendo lo que dices sobre…," los estudiantes pueden progresar a un análisis detallado del rendimiento de sus pares frente a criterios específicos.

Los docentes requieren modelar todo esto en el aula para que los estudiantes vean que son colaboradores de sus docentes y compañeros en el desarrollo de una comprensión compartida sobre el estado actual de su aprendizaje y lo que necesitan hacer para seguir adelante.

Interpretar la evidencia: Los docentes requieren desarrollar habilidades que les permitan hacer inferencias a partir del trabajo de los estudiantes. No importando cuál sea la estrategia de evaluación, los docentes requieren interpretar las respuestas de los estudiantes desde la perspectiva de lo que muestran sobre sus concepciones, ideas, habilidades y conocimientos.

Esta implica un análisis cuidadoso de las respuestas en relación con los criterios de éxito. Esencialmente los docentes tienen que inferir la brecha entre el aprendizaje actual y los objetivos deseados.

Adecuar su instrucción a la información obtenida: Si la instrucción que sigue a la evaluación formativa es demasiado difícil para el estudiante, resultará en frustración, y si es demasiado fácil, en aburrimiento. Por lo tanto, los docentes necesitan traducir su interpretación de los resultados de la evaluación en medidas de instrucción que coinciden con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Esto implica la selección de las experiencias de aprendizaje que plantean exigencias correspondientes en el estudiante y ordenar estas experiencias de manera que cada elemento sucesivo conduce al estudiante hacia la realización de los resultados deseados.

Este trabajo consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado para que el nuevo aprendizaje se interiorice de forma incremental y en última instancia, se convierta en parte del logro independiente del estudiante. Esta adaptación de la instrucción no se puede hacer con éxito sin reconocer las diferencias entre los estudiantes.



Herramientas o métodos de evaluación formativa

Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la evaluación formativa en el aula. Asumiendo diversas formas, éstas deben ser:

Coherentes Entre ellas y con las características de la clase y el currículum que está siendo implementado, deben reflejar un buen entendimiento de cómo los estudiantes desarrollan formas de pensar más sofisticadas así como también de la implementación de progresos curriculares.

Comprensivas Deben consistir en una colección de evidencia suficientemente variada que sirva de soporte a las decisiones pedagógicas.

Continuas Deben producir evidencia sobre el progreso de los estudiantes mediante el uso de cada oportunidad disponible minuto a minuto, diariamente, clase a clase, semestralmente o anualmente.

(Traducido y elaborado a partir de Pellegrino et al., 2001)

Lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que informe las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que no se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008).

García-Medina Et. (2015)

Clasifica los métodos de evaluación en cuatro:

a) Comunicación personal: métodos de evaluación orientados a interactuar con los estudiantes con el fin de recabar información sobre su aprendizaje (tales como preguntas planteadas durante una sesión, entrevistas, entre otros).

b) Desempeño: métodos orientados a que los estudiantes creen algún producto que dé cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de un informe, debate, mapa conceptual, etc.

c) Respuesta extendida: métodos orientados a que los estudiantes escriban una respuesta a una pregunta o tema definido, tales como ensayos, revisión bibliográfica, etc.

d) Selección de respuestas y respuestas cortas: métodos donde los estudiantes seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o responden brevemente una pregunta, por ejemplo, mediante verdadero o falso, o relación entre columnas.

Danielson (2008) y Black y Wiliam (2006)

Distingue entre observaciones directas, y la examinación de artefactos y Black y Wiliam (2006) distinguen entre los siguientes cuatro:



1. Observaciones

La observación cuidadosa es la base de la labor de evaluación formativa de un docente. Al observar a los estudiantes mientras usan el lenguaje y dan cuenta de su aprendizaje, quedan en evidencia las fortalezas y desafíos para el aprendizaje.

Aprender a observar de cerca, para ver más allá de las hipótesis y predicciones, es fundamental para el desarrollo evaluaciones formativas. A su vez, las observaciones pueden tomar muchas formas:

Notas de campo: formas de registrar descripciones de interacciones en el aula (en libretas, computador, notas adhesivas, etc.). Algunos docentes garabatean notas durante la clase, algunos esperan hasta el final del día, otros graban audios o vídeos, pero se trata de describir lo observado en términos del aprendizaje de los estudiantes, evitando el juicio y la interpretación.

Registros y análisis de errores: Los docentes toman notas rápidas sobre los errores frecuentes que comenten sus estudiantes, por ejemplo, mientras se escucha la lectura oral o un recuento de lo que ha sido leído.

Listas de cotejo o guías de observación: Los docentes reúnen información sobre comportamientos o interacciones de aprendizaje de los estudiantes, marcando en gráficos o listando ejemplos de acciones específicas, tales como tipos de preguntas que suelen hacer, o estrategias particulares que utilizan.

2. Conversaciones o discusiones Sobre la base de las preguntas que tienen sobre el aprendizaje del estudiante, los docentes pueden conversar específicamente con los estudiantes para obtener más información mediante la realización de encuestas, entrevistas o conferencias.

Entre las herramientas conversacionales sobre el aprendizaje se encuentran:

Encuestas o cuestionarios: encuestas orales o escritas pueden ser útiles en la recopilación de información. Los datos sobre las encuestas pueden mostrar tendencias generales en una clase o de un grupo de estudiantes a través del tiempo. Idealmente, los y las docentes usar esta información para planificar las evaluaciones o las observaciones de seguimiento más específicos.

Entrevistas: las entrevistas a menudo proporcionan información respecto a aspectos específicos del aprendizaje. Los maestros pueden trabajar con preguntas abiertas, tales como "¿Cuando estás leyendo y llegas a algo que no sabes, ¿qué haces?" o "¿Qué te gustaría hacer mejor como escritora?" u otras preguntas basadas en aspectos específicos sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Conferencias o diálogos: en las conferencias, los maestros invitan a los estudiantes a compartir información específica acerca de sus intenciones, procesos y/o productos con el fin de comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes y determinar las medidas siguientes. En las conferencias los docentes a menudo hablan con los estudiantes sobre los procesos que utilizaron al realizar una tarea, seleccionar un tema, o lo que aprendieron en un proyecto reciente.



3. Auto evaluaciones Un componente importante de la evaluación formativa, son las autoevaluaciones, las cuales tienen como objetivo obtener la perspectiva de los estudiantes sobre su propio aprendizaje. Los estudiantes pueden reflexionar sobre los avances hacia una meta, en los procesos que han utilizado, nuevas metas, o en preguntas persistentes o reiterativas. Las autoevaluaciones permiten que los estudiantes monitoreen su propio progreso en el aprendizaje, junto con servir como una fuente adicional de información sobre el aprendizaje de los estudiantes. El propósito de la autoevaluación, es empoderar e involucrar a los estudiantes para que puedan guiar su propio aprendizaje e internalizar los criterios necesarios para juzgar su propio trabajo.

Una investigación realizada al respecto, mostró que los estudiantes a los que se les enseñó a autoevaluarse, aprendieron a describir trabajos de calidad, comunicar su progreso y desarrollaron habilidades metacognitivas, tales como el razonamiento, la creatividad y la reflexión (Frederikson y While, 2004).

Las autos evaluaciones pueden tomar muchas formas: Encuesta corta: Con el fin de reunir información sobre los conocimientos actuales y/o temas

emergentes, los y las docentes invitan a los estudiantes a completar una hoja de respuestas rápida al momento de terminar una clase.

Las matrices de valoración y listas de cotejo: El uso de listas pre-determinadas o generadas por los estudiantes permite que los estudiantes evalúen su propio trabajo y utilicen esa información para revisar o para planificar futuras experiencias de aprendizaje.

Reflexiones del proceso: Los estudiantes escriben reflexiones que ponen de relieve el proceso que utilizan para crear artefactos o entendimientos y lecciones particulares que aprendieron, lo cual influirá la forma en que aborden un trabajo similar en el futuro.

Reuniones dirigidas por los estudiantes: Cuando las conversaciones entre estudiante /apoderado; estudiante/docente;o estudiante/apoderado/docente son dirigidas por los estudiantes, le permiten destacar las áreas significativas de crecimiento y establecer metas para el futuro aprendizaje.

4. Artefactos de aprendizaje Trabajando solo/a o colegialmente, los y las docentes revisan los datos sobre los estudiantes con el propósito de planificar futuras experiencias de aprendizaje individuales. Por ejemplo, los profesores pueden: Recoger una variedad de fuentes de información de un solo estudiante (estudio de caso) con el fin de

identificar los patrones de comprensión a través del conjunto de datos. Los datos pueden incluir muestras de trabajos de alumnos, notas sobre la base de observaciones en el aula, las aportaciones de otros adultos, incluyendo a los padres, así como los datos de las evaluaciones estandarizadas.

Revisar un conjunto de muestras de trabajo u observaciones de una área, con el fin de agrupar a los estudiantes para la instrucción adicional o para planificar experiencias de aprendizaje para todo el grupo.



Mirar hacia atrás a lo largo camino de aprendizaje de uno o varios estudiantes durante el año escolar o durante varios años, con el fin de ver los patrones de crecimiento e identificar los próximos pasos importantes.

Referencias Bibliográficas

Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics, andchallenges. In H. Andrade & G. Cizek (Eds.),Handbook of formative assessment (pp. 3 –17). NewYork: Routledge.

McTighe J. y G. Wiggins (2005). Undertanding by Design (2a Ed.). Alexandra, VA: ASCD.

McTighe J. y G. Wiggins (2011). Undertanding by Design Guide to Creating High-Quality Units. Alexandra, VA: ASCD.

McTighe J. y G. Wiggins (2012). Undertanding by Design Guide to Refining Units and Reviewing Result. Alexandra, VA: ASCD

ondecperu.org · Web viewHerramientas o métodos de evaluación formativa Existen diversos métodos...

Documents

Transcript of ondecperu.org · Web viewHerramientas o métodos de evaluación formativa Existen diversos métodos...