Educar para Construir la ComunidadMaría Nieves Tapia

Muchísimas gracias por la invitación. Lamento muchísimo no poder estar físicamente por cuestiones de salud, pero gracias a las nuevas tecnologías de comunicación puedo invitarlos a todos ustedes a mi casa y compartir con ustedes la oración y el encuentro.

Me alegra mucho poder participar también porque conozco bastante del carisma y la obra de los Escolapios. Yo me eduqué con los Salesianos -un carisma más joven que el de ustedes- y crecí dentro de la iglesia en el movimiento de los Focolares, un carisma todavía más reciente, y tengo que decirles que me resulta una enorme fuente de esperanza ver que los carismas más antiguos siguen vivos, que siguen dando frutos, que siguen haciendo presente a su fundador en el mundo contemporáneo como lo hacen ustedes en este encuentro. Me da mucha esperanza que también los carismas más jóvenes podremos ser capaces de mantenerlos vivos, de hacer presente a nuestros fundadores aunque pasen los años, así que su aniversario es también una ocasión de celebración para mí y para muchos otros en la Iglesia.

El título que me propusieron para mi presentación es “Educar para construir la comunidad”, un tema que seguramente no les resulta novedoso. Por eso no creo que pueda decirles nada que les resulte radicalmente nuevo, sino que quisiera simplemente ser un estímulo para repensar temas centrales para la vida educativa y para interrogarnos cómo podemos hacer para mejorar, para estar siempre un pasito más allá.

1- Una comunidad educativa “en salida”

Quisiera comenzar citando una presentación que hizo el Padre Aguado cuando estuvimos en el Congreso Internacional de Educación en Roma en 2015 (si no la vieron todavía en video se los recomiendo 1). Allí hablaba de alguans prioridades para la educación católica entre las que quisiera retomar dos que me parecen fundamentales en relación al título de este bloque, a qué quiere decir esto de “construir la comunidad”. Por un lado, llamaba a “crear una comunidad cristiana referencial” entendida como “alma encarnada” involucrando la identidad, un “proyecto enriquecido por el carisma”. Por el otro, a “cambiar la sociedad, preferir a los pobres, evangelizar a las personas y la cultura”.

Por un lado está esta dimensión quizás más íntima, más “hacia adentro” de la escuela, la dimensión de nuestra propia escuela como comunidad cristiana. Desde esta dimensión podíamos cuestionarnos en qué medida nuestras escuelas son comunidades cristianas que puede servir de referencia, de punto de partida para la vida y la fe de nuestros estudiantes. El Padre Aguado la llama “un alma encarnada”, y me pareció una expresión clave, porque muchas veces las escuelas católicas tenemos la tentación de ofrecer muchos discursos y poca encarnación. Somos buenísimos para los discursos y las homilías, sabemos todo lo que tenemos que hacer, y también que no siempre es tan fácil llevar el Evangelio a la práctica, pero necesitamos no dejar de intentarlo encarnar, o no somos quienes decimos ser.

En esta dimensión de construir la comunidad cristiana, una escuela Pía no es cualquier escuela: hay un proyecto enriquecido por el carisma de San José de Calasanz. Y me parece que esta palabra “carismas” no siempre la usamos con la conciencia de la enormidad que implica: es el Espíritu Santo mismo, ese soplo de comprensión de la vida de Dios que llega a un fundador en un lugar y un momento determinado, pero que es un don para hacer presente al “Dios con nosotros” a lo largo de toda nuestra historia. Es el Espíritu que se quiere hacer presente en nuestro presente, en circunstancias tan diversas como son diversas geográfica y culturalmente nuestras escuelas, nuestras comunidades.

Cuando pensamos a nuestra comunidad educativa como una comunidad cristiana, siempre me desafían dos frases que se refieren a la vida de los primeros cristianos: “Todos los creyentes se mantenían unidos y ponían

1 https:// youtu.be/TIkseYwasGo

lo suyo en común” (Hechos 2, 42), y Tertuliano que dice que los paganos reconocían a los cristianos porque decían de ellos “Miren cómo se aman” (Tertuliano, Ap. 39). Siempre me pregunto: si alguien entra en nuestra sala de profesores, podría decir de nosotros “miren como se aman”, si entrando en un aula podría decir del vínculo entre nuestros docentes y nuestros estudiantes “miren como se aman”, si podríamos decir de nuestra comunidad educativa que nos mantenemos unidos y poniendo cada uno lo suyo en común…

Seguramente, construir nuestra propia comunidad educativa como “alma encarnada” nos requiere una permanente conversión, especialmente en el tejer momento por momento vínculos realmente fraternos con los más cercanos. Parafraseando al Himno a la Caridad de San Pablo, podremos tener los mejores laboratorios y los equipamientos informáticos más avanzados, los mejores resultados en PISA y los mejores proyectos en Feria de Ciencias, pero si no pueden decir de nosotros “miren como se aman”, tal vez seamos sólo campanas que resuenan (I Cor 13,1)…

Junto a esta dimensión más “interior” de nuestras comunidades, hay una segunda dimensión más amplia que quisiera abordar, la que tiene que ver con el “cambiar la sociedad, preferir a los pobres, evangelizar a las personas y la cultura” que planteaba el Padre Aguado. Esta dimensión requiere plantearnos cuáles son los alcances de nuestra comunidad, y qué tipo de vínculos queremos construir con nuestro entorno.

El documento preparatorio al Congreso Mundial de Educación organizado por el Vaticano en 2015 (CEC, 2014) 2 incluyó una consulta abierta que fue respondida por miles de instituciones educativas católicas. Del análisis de ese informe, presentado en el Congreso Mundial3, surgen dos imágenes de cómo se ven a sí mismas las comunidades educativas católicas: una minoría se identifica como una fortaleza, una suerte de castillo o abadía medieval que preserva dentro de sus muros la verdad contra los embates del mundo secularizado. La mayoría, en cambio, se identifica más bien con la imagen de una fuente que puede ofrecer “agua viva” en forma abierta a todos los que quieran acercarse.

En ese sentido, el documento conclusivo del Congreso señalaba:

“… la misión constituye la expresión dinámica y fecunda de la identidad, ya que - como la parábola de los talentos sugiere- la identidad no es un tesoro que hay que guardar escondiéndolo celosamente en un lugar seguro, sino que es un patrimonio que hay que “invertir” y poner a disposición como un don, para que dé fruto.”4

Me parece evidente que esta visión de nuestra misión e identidad como escuela católica está estrechamente ligada a la misión e identidad evangelizadora de la Iglesia en estos tiempos en que el Papa Francisco nos llama a ser una “Iglesia en salida” hacia las “periferias existenciales”:

“La Iglesia debe salir de sí misma. ¿Adónde? Hacia las periferias existenciales, cualesquiera que sean. Pero salir. Jesús nos dice: «Vayan por todo el mundo Vayan. Prediquen. Den testimonio del Evangelio» (cf. Mc 16, 15). Prefiero mil veces una Iglesia accidentada, que una Iglesia enferma por encerrarse.” (Papa Francisco, Vigilia de Pentecostés 2013)5

Quisiera recordar cómo el entonces Cardenal Bergoglio definía –durante el Cónclave en el que fue electo Papa- el significado de estas “periferias”:

“La Iglesia está llamada a salir de sí misma e ir hacia las periferias, no sólo las geográficas, sino también las periferias existenciales: las del misterio del pecado, las del dolor, las de la injusticia, las de la ignorancia y prescindencia religiosa, las del pensamiento, las de toda miseria.”6

2 Instrumentum Laboris, http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20140407_educare-oggi-e-domani_it.html#a)_La_sfida_dell%E2%80%99identit%C3%A0 3 Presentación del Prof. Italo Fiorin, Universidad LUMSA de Roma, en el Aula Pablo VI del Vaticano, Congreso Mundial de Educación, 18 de noviembre de 2015.4 http://es.radiovaticana.va/news/2015/11/21/no_se_puede_hablar_de_educaci%C3%B3n_cat%C3%B3lica,_sin_hablar_de_hum/1188557 5 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2013/may/documents/papa-francesco_20130518_veglia-pentecoste.html

Creo que este llamado a ser “Iglesia en salida” nos interpela no sólo personalmente sino también como comunidades. En general, cuando los educadores hablamos de “comunidad educativa”, normalmente en lo primero que pensamos es en ese núcleo básico formado por los estudiantes, sus familias y el personal docente y no docente, estirando un poquito tal vez incluimos a los exalumnos, a algunos benefactores… Pero la realidad es que no siempre consideramos que el territorio, la comunidad que nos rodea, puede ser también parte de nuestra comunidad educativa, porque es el lugar donde viven nuestros estudiantes, porque puede ser nuestro campo de evangelización y también, como veremos más adelante, porque puede ser una extensión de las aulas como espacio de aprendizaje.

En términos auténticamente “católicos” en el sentido de universales, construir la comunidad educativa es construir la comunidad con todos nuestros hermanos, con los que tenemos más cerca, con los que tenemos alrededor y también con aquellos que están tal vez más lejos de nosotros en geografía o en pensamiento.

Cuando el Papa Francisco habló a los educadores en Quito de alguna manera nos explicitó qué implica ser una comunidad educativa “en salida”, cuando nos preguntaba

¿Velan por sus alumnos, ayudándolos a desarrollar un espíritu crítico, un espíritu libre, capaz de cuidar el mundo de hoy? ¿Un espíritu que sea capaz de buscar nuevas respuestas a los múltiples desafíos que la sociedad hoy plantea a la humanidad? ¿Son capaces de estimularlos a no desentenderse de la realidad que los circunda?

Para eso hay que sacarlos del aula, su mente tiene que salir del aula, su corazón tiene que salir del aula.

¿Cómo entra en la currícula o en las distintas áreas del quehacer educativo, la vida que nos rodea, con sus preguntas, sus interrogantes, sus cuestionamientos?” 7

Pareciera que el Papa nos está planteando una paradoja: por un lado, parece que nos está diciendo que para ser una buena escuela tenemos salir de la escuela, y al mismo tiempo, nos está diciendo que la realidad de la comunidad tiene que entrar en nuestro currículo y nuestro quehacer educativo. Me parece que es en esta dinámica de diálogo entre lo que sucede dentro y fuera de la escuela, es en este diálogo solidario que se hace realidad el nuevo paradigma de “escuela en salida”.

Justamente la propuesta del aprendizaje-servicio apunta a generar un “círculo virtuoso” por el cual los saberes desarrollados en las aulas son puestos al servicio de la transformación de la realidad que nos circunda, y el contacto con la realidad y con nuestros hermanos interpela las teorías y los saberes académicos, y motivan a nuestros estudiantes a querer saber más y nos lleva a los educadores a revisar la pertinencia y relevancia de nuestros currículos, y tal vez a investigar junto con nuestros estudiantes para ser capaces de resolver problemas complejos en nuestra comunidad.

Volviendo entonces a lo que decía el Padre Aguado en el Congreso Mundial de Educación del Vaticano, por un lado queremos “crear una comunidad cristiana referencial”, un “alma encarnada”, un “proyecto enriquecido por el carisma”. Por el otro, estamos llamados a “cambiar la sociedad, preferir a los pobres, evangelizar a las personas y la cultura”. En otras palabras: para nosotros evangelizar y cambiar el mundo debería ser siempre lo mismo, debería ser la forma de encarnar nuestra identidad como comunidad educativa.

Veremos a continuación cómo se relaciona esta llamada a ser “comunidades educativas en salida” con lo que nuestro siglo le está pidiendo a la escuela hoy.

2- Una escuela “en salida” es una mejor escuela para el siglo XXI

6 https://w2.vatican.va/content/francesco/es/messages/pont-messages/2014/documents/papa-francesco_20140823_messaggio-meeting-amicizia-popoli.html 7 http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/july/documents/papa-francesco_20150707_ecuador-scuola-universita.html

Como educadores católicos tenemos clara la identidad y misión de nuestras instituciones. Quisiera subrayar que una escuela “en salida” no es solo una buena escuela cristiana, es también una escuela que responde a los desafíos de la educación en este complejo siglo XXI.

No voy a demorarme en diagnósticos que todos conocemos. Sabemos que en todo el mundo la educación formal está de alguna manera atrapada entre lógicas institucionales, edificios, reglamentaciones y currículos que todavía reflejan la lógica enciclopedista de la escuela del Siglo XIX, con padres y docentes que sienten nostalgia por “los buenos viejos tiempos” aunque no lo hayan sido tanto, y una generación “nativa digital” que ya no ve sentido a una educación que se reduzca a la reproducción de información que pueden encontrar más fácil –y a menudo más actualizada y más ágilmente presentada- en Internet. En las palabras del educador catalán Eduard Vallory, “la inercia nos hace reproducir una educación obsoleta”8.

Sabemos que no se trata simplemente de incluir más tecnología en la escuela. La generación del siglo XXI crece en una cultura de lo incierto, de lo cambiante permanentemente, y todos los expertos están coincidiendo en que les resulta imprescindible la capacidad de “aprender a aprender toda la vida”, la capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo, comunicarse en contextos diversos y también la de “aprender a vivir juntos” (Delors, 1996).

Mientras que el paradigma educativo del siglo XIX fue concebido en torno a la “Diosa Razón” del iluminismo, el siglo XXI nos habla de cultivar la inteligencia emocional, la empatía, las inteligencias múltiples…

La Iglesia siempre planteó la necesidad de una educación integral, que incluya todas las dimensiones de la vida humana, y después de tres siglos en los que el paradigma dominante se centró casi exclusivamente en la inteligencia lógico matemática y trasmisión del conocimiento disciplinar, la buena noticia es que últimamente hasta los más especialistas más pragmáticos están empezando a reconocer que una educación para el siglo XXI tiene que incorporar no sólo las alfabetizaciones disciplinares, no sólo las competencias del saber hacer, sino también lo que el Foro Económico Mundial ahora llama “el carácter”… algo que está mucho más cerca de lo que nosotros entendemos por una formación personal integral que de los viejos paradigmas enciclopedistas.

Pareciera que hay una creciente convergencia entre el pensamiento y la experiencia educativa de la Iglesia con lo que están planteando hoy los expertos del campo pedagógico a nivel mundial. Y uno de esos campos de convergencia tiene que ver justamente con la necesidad de una escuela “en salida”. Fíjense que la UNESCO en su reciente documento “Educar para la ciudadanía mundial” habla de distintos enfoques o “entornos de aprendizaje” y uno de los que subraya es al que llama “enfoques basados en la comunidad” y los define como

“Entornos de aprendizaje que promueven vínculos con las comunidades tanto a nivel local como mundial, y que conectan a los alumnos con las experiencias de la vida real”

Me parece que no es casualidad que en este siglo XXI, en el que nuestros estudiantes están tan inmersos en la realidad virtual, tantos estemos buscando acercarlos a la vida real de la comunidad, para que puedan aprender y vivir en la vida real.

Me parece que todo esto lo sintetizó muy hermosamente el Papa Francisco en su dialogo con los educadores en el Congreso mundial de 2015, cuando nos dijo que hay “tres lenguajes” -el de la cabeza, el corazón y el de las manos- y que la educación tiene que moverse articuladamente sobre esos tres caminos.

“Hay tres lenguajes: el lenguaje de la cabeza, el lenguaje del corazón, el lenguaje de las manos. La educación tiene que moverse sobre estos tres caminos. Enseñar a pensar, ayudar a sentir bien y acompañar en el hacer, para que los tres lenguajes estén en armonia; que el niño, el adolescente, piense lo que siente y lo que hace, sienta lo que piensa y lo que hace, y haga lo que piensa y siente.”9

Podría afirmarse que la educación del siglo XIX se centró sobre todo en la cabeza, y que la educación pragmática de las competencias pautadas casi exclusivamente por el mundo del trabajo que se nos quiso imponer en el siglo XX tuvo que ver sobre todo con el lenguaje de las manos. Y que el Papa nos está diciendo

8 http://ar.tiching.com/link/739626 9 http://w2.vatican.va/content/francesco/it/speeches/2015/november/documents/papa-francesco_20151121_congresso-educazione-cattolica.html

que unir en armonía los lenguajes de la cabeza, el corazón y las manos es la única manera de practicar una educación realmente integral.

Tal vez para algunos pueda sonar una utopía, pero sabemos que no lo es. Muchas experiencias en escuelas católicas y también en muchas instituciones no católicas hoy muestran que esta integración de cabeza, corazón y manos es posible.

Quisiera compartir sólo uno de muchísimos ejemplos. El Colegio Jaime de Nevares de Bariloche, en la Patagonia argentina, atiende una población muy vulnerable, en un barrio muy precario cerca de la cordillera entre Argentina y Chile. La mayoría de los alumnos han sido expulsados de las escuelas públicas de la ciudad, o tienen grandes dificultades para permanecer en la secundaria. Muchos de ellos son de origen mapuche, y algunos han dejado a sus familias para poder estudiar en la ciudad. Hace unos años, un grupo de 3° de secundaria supo que uno de sus compañeros mapuche no tenía ninguna comunicación con su familia desde hacía varios meses, pese a que su comunidad estaba a poco más de 100 km. de la cuidad. Ni el adolescente ni sus padres tenían dinero para viajar esa distancia, y la familia se encontraba en un paraje sin energía eléctrica, y por lo tanto sin medios de comunicación de ningún tipo. Al enterarse de esta situación, los estudiantes le preguntaron a su profesor de Tecnología si no había nada que ellos pudieran hacer para que la comunidad mapuche tuviera energía eléctrica. El docente tomó la pregunta como disparador de un proyecto de aprendizaje-servicio centrado en indagar diversas formas de energía sustentable, y que concluyó en la construcción e instalación de un molino eólico en la comunidad mapuche. Se contactaron con ingenieros del Centro Atómico Bariloche que los asesoraron, buscaron recursos en la comunidad para los materiales, discutieron entre varones y mujeres si las chicas también podían usar el soldador y eso llevó a una valiosa lección sobre la dignidad y capacidades de las mujeres en un contexto fuertemente machista… y a que las chicas también aprendieran a soldar. Y finalmente reunieron los fondos necesarios para construir el molino, ir a la comunidad de su compañero e instalarlo, para sorpresa y alegría de las familias del paraje, que ahora cuentan con energía para mejorar su calidad de vida y ampliar sus posibilidades de desarrollo.

A través de este proyecto de aprendizaje-servicio, los estudiantes desarrollaron simultáneamente conocimientos científicos, capacidad de investigación, competencias vinculadas al hacer y emprender, a la comunicación, y al mismo tiempo desarrollaron una valiosa formación para la ciudadanía activa y solidaria. No sólo contribuyeron a resolver efectivamente un problema comunitario, sino que el proyecto también los motivó a permanecer en la escuela, a valorar el rol del conocimiento, a reencontrarse con su identidad originaria. No fue casual que esos alumnos que habían sido expulsados de otras escuelas lograran terminar su secundaria en ese colegio.

Es sólo uno de muchos casos en que los proyectos de aprendizaje y servicio solidario contribuyen simultáneamente a alcanzar la excelencia académica y a facilitar la inclusión social de estudiantes que en otros modelos educativos son marginados o expulsados, y en definitiva a generar una educación realmente integral y de excelencia.

Ustedes saben mejor que yo que si hay algo que caracteriza al carisma al Carisma de San José de Calasanz es justamente la Educación Integral. Al mismo tiempo, me parece que en la búsqueda de encarnar ese ideal estamos siempre teniendo que encontrar nuevas didácticas, nuevas estrategias para hacer que nuestros proyectos educativos sean realmente y auténticamente integrales en el tiempo y lugar que nos toca.

En ese proceso, creo que la gran pregunta que hoy podríamos hacernos como escuelas católicas es cómo hacemos para estar “en salida” y superar esa suerte de vidas paralelas que a veces se dan en la educación tradicional, donde por un lado está el aprendizaje y por otro, sin ninguna conexión, las actividades solidarias. En la clase hacemos la germinación y fuera de clase -en horario extra-escolar, extra-curricular- podemos hacer la campaña solidaria. Recolectamos, repartimos, y nada de eso tiene que ver con lo que aprendimos en las aulas. Por un lado están las áreas curriculares y por el otro están la catequesis y la pastoral, que como en la definición geométrica de las paralelas son “líneas que nunca se tocan”. No sé si pasa en sus escuelas, pero cuando yo era profesora en una escuela católica de Buenos Aires, me enteraba que mis alumnos se iban de campamento misionero solo porque faltaban a la prueba de historia… Tal vez desde mi clase hubiera podido ayudarlos a comprender las tradiciones y raíces de las poblaciones rurales a las que iban a visitar, a reflexionar

sobre las diferencias culturales entre su ciudad y la provincia que visitarían, pero a nadie se le ocurría, porque lo que pasaba en la pastoral “no tenía nada que ver con las materias”.

Cuando se generan estas vidas paralelas, casi inevitablemente se producen tensiones entre los requerimientos académicos y las expectativas pastorales. Y a veces parece que las actividades de la pastoral son sólo para los que “nacieron buenos” y tienen ganas de venir al grupo juvenil o de anotarse para el grupo misionero, mientras que en cambio los contenidos curriculares disciplinares son para todos y van con nota, y son por lo tanto leídos por la mayoría como lo único que realmente importa.

Creo que uno de los grandes aportes que la pedagogía del aprendizaje-servicio ofrece a la escuela católica es justamente la posibilidad de articular la vida académica y la vida pastoral, superar las fragmentaciones institucionales para generar proyectos integrales e integradores.

Para usar la muy conocida expresión del documento Delors de la UNESCO, los proyectos de aprendizaje-servicio nos permiten articular en un solo proyecto el “aprender a aprender” con el “aprender a hacer, a ser y a vivir juntos”, ayudando a nuestros estudiantes a aprender a servir a sus hermanos con todas sus potencialidades.

3- Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Suponiendo entonces que los convencí de que estaría bueno implementar proyectos serios de aprendizaje y servicio solidario, la gran pregunta sería cómo hacemos para hacerlo.

La primera respuesta fundamental sería: partiendo de lo que ya venimos haciendo. Quizás en una escuela tienen mucha tradición de campañas solidarias, habrá que ver entonces cómo le agregamos valor educativo, cómo articulamos esas campañas con las áreas curriculares. Tal vez tenemos mucha investigación para la feria de ciencias, y entonces habrá que ver cómo proponer temas científicos que se vinculen con necesidades de la comunidad. Y tal vez ya estamos haciendo proyectos que de hecho articulan aprendizaje y acción solidaria, y sólo necesitamos consolidar, valorizar y sistematizar lo que estamos haciendo, hasta que la solidaridad sea no sólo algo que figura en nuestra misión y proyecto, sino una parte real de cómo enseñamos, de nuestra identidad institucional.

FIGURA 1: Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio solidario (Tapia, 2006:26)

En ese proceso de partir de lo que ya estamos haciendo, este gráfico quisiera que lo miraran como una especie de mapa en el que ubicar lo que seguramente ya está pasando en sus escuelas.

El eje vertical sería como un termómetro que mide de menor a mayor la calidad del servicio solidario que ofrecemos a nuestras comunidades: si juntamos un poco de comida para el comedor parroquial eso soluciona el problema por unos días, si generamos huertas comunitarias permitimos que la gente produzca sus propios alimentos, y entre las dos experiencias hay toda una serie de estadios intermedios. En el eje horizontal

medimos también de menor a mayor cuánto aprenden nuestros estudiantes a lo largo del proceso solidario. Siempre que salimos a la comunidad aprendemos algo, pero a veces podemos aprender de casualidad, poquito o como dice un especialista a veces podemos aprender “la lección equivocada”. En una actividad social o pastoral podemos aprender a gestionar, a comunicarnos, a hablar en público… casi de casualidad, no porque haya un planeamiento educativo que lo promueva. O podemos aprender más Física, Química y Ciencias Sociales de las que mandan los programas.

A veces con la mejor de las buenas voluntades se realizan actividades sociales poco planeadas, irreflexivas, que sin querer enseñan a ser activistas ingenuos, o peor aún, a desembarcar en una comunidad sin saber nada de ella y con la mejores intenciones se pueden reforzar prejuicios, herir sensibilidades y convertir a nuestros estudiantes en gente que cree que se puede cambiar el mundo depositando una limosna dos veces por año. En los mejores escenarios, un proyecto puede permitir vincular lo que leímos en el libro de Catequesis con lo que intentamos practicar en la comunidad, podemos generar reflexiones valiosas sobre la práctica, y que el proyecto marque un antes y después en la vida de nuestros estudiantes y los ayude a ser mejores personas y mejores ciudadanos.

Estos dos ejes del aprendizaje y el servicio delimitan los cuatro cuadrantes que vamos a ir viendo muy rápidamente;

Salidas a terrenos sin intencionalidad solidaria: es la típica actividad escolar de “salida educativa” en donde salimos a terreno para aprender. Por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires las escuelas van a la reserva ecológica para estudiar la flora característica de la zona Pampeana, después vuelven a la escuela, hacen un informe y se pasa al siguiente tema. Salimos a la comunidad y aprendimos algo, pero no devolvimos nada a la comunidad. Tal vez observamos que la gente no cuida la reserva ecológica, que tira basura, que hay restos de incendios intencionados, pero eso no se analiza, no entra dentro de la prueba, porque salieron a la comunidad para aprender, pero no para servir.

Iniciativas ocasionales y asistemáticas; en el otro extremo, en este cuadrante estarían las usuales “campañas solidarias”: si hay una inundación, recolectamos para los inundados, si hubo un terremoto, recolectamos para los afectados, llega la Navidad, o el día del Niño, o nos pidió el comedor parroquial… siempre aparecen estas campañas que empiezan y terminan generalmente sin demasiada planificación, a menudo surgen espontáneamente, sin mucha necesidad de intervención institucional. El objetivo es atender una emergencia, lo cual está muy bien y es obviamente necesario. También sabemos que atender a la emergencia no soluciona los problemas de fondo, por lo cual la calidad del servicio no suele ser muy significativa, y hay que reconocer que normalmente para organizar una recolección de alimentos no perecederos no se necesita poner en juego grandes conocimientos académicos. Tenemos entonces en este cuadrante un poco de servicio y quizás un poquito de aprendizajes informales.

Voluntariados sistemáticos sin articulación curricular: pasando a los cuadrantes superiores, creo que en casi todas las escuelas católicas podemos encontrar este tipo de voluntariados: el grupo juvenil, el grupo misionero, el batallón de Scouts… Son espacios acompañados institucionalmente, a menudo vinculados muy directamente con el propio carisma –el Movimiento juvenil salesiano, el Movimiento Marianista, etc.- y justamente porque son actividades con continuidad y soporte institucional a menudo permiten generar actividades solidarias sostenidas y sustentables en las comunidades. Podemos comprometernos por ejemplo a brindar apoyo escolar a los niños de un barrio durante todo el año: nuestros alumnos ayudan a otros niños a hacer sus tareas, a aprender mejor, esto los ayuda a permanecer en la escuela y por lo tanto la actividad puede impactar en la vida de esos niños mucho más que una lata más o menos en el comedor parroquial. Estos son proyectos que pueden ofrecer una mayor calidad en cuanto al servicio solidario, y en los que en general también nuestros alumnos aprenden muchísimas cosas de su contexto social, de sus propias capacidades y potencialidades, son experiencias que pueden marcar muy hondamente los proyectos de vida. Sin embargo, en general cuando planificamos estos proyectos lo hacemos sin considerar los aspectos formativos, y se realizan en paralelo a la vida disciplinar de la escuela. En mi adolescencia iba con las religiosas de mi escuela a

acompañar a un grupo de niños de una capilla en la periferia de Buenos Aires, y nunca se nos ocurrió pedirles a las profesoras de Lengua y Matemática que nos ayudaran a preparar ejercicios para el momento de apoyo escolar, ni a la docente de Música que nos ayudara a preparar canciones aptas para la edad de los niños, o a la de Educación Física que nos sugiriera juegos. Íbamos con la guitarra e improvisábamos, lo que no ayudaba ni a la calidad del servicio ni a nuestros propios aprendizajes…

Aprendizaje y servicio solidario: aquí finalmente hablamos de proyectos que tienen la misma pasión y sistematicidad solidaria, el mismo vínculo sostenido con la comunidad que los voluntariados, pero también el mismo rigor académico de una salida al terreno disciplinaria. Son proyectos en los que intentamos alcanzar al mismo tiempo alta calidad de servicio y de aprendizaje. Por ejemplo: los estudiantes de la secundaria de Unquillo, en las sierras de Córdoba, Argentina, identificaron como problema ambiental y social de su contexto que muchas familias del área rural aún cocinan con fogones a leña, con la consecuente depredación de la escasa vegetación serrana y degradación del ambiente, y también con consecuencias serias para la salud y la seguridad de las familias. Los estudiantes abordaron el tema desde las materias de Ciencias Naturales, Tecnología y Ciencias Sociales, y surgió un proyecto coordinado por el docente de Física y de Tecnología, que consistió en producir hornos solares para ser donados a familias serranas, para que pudieran cocinar de un modo más sustentable y seguro. La escuela obtuvo fondos de un programa provincial de promoción de la educación científica, y se construyeron varios hornos solares. Los estudiantes organizaron una exhibición en la plaza de la ciudad, para que todos los vecinos pudieran comprobar que efectivamente los hornos solares servían para cocinar igual que las cocinas convencionales, y junto con las familias receptoras generaron un programa de investigación y seguimiento de las ventajas y dificultades del uso de los hornos. Así obtuvieron evidencias del muy positivo impacto de estos en la vida de las familias y en el ambiente serrano. De más está decir que ese grupo de estudiantes aprendió mucho más de Ciencias y Tecnología que lo que mandan los programas oficiales, y que al mismo tiempo desarrollaron valiosas competencias para la vida, el trabajo y para la participación ciudadana solidaria.

FIGURA 2: Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario (Tapia, 2006:31)

Como mencioné antes, para llegar a proyectos de aprendizaje y servicio es bueno partir de lo que ya estamos haciendo: si estamos haciendo campañas solidarias o voluntariados podemos pensar como lo articulamos con los contenidos curriculares, si estamos haciendo un apoyo escolar como podemos hacer que quienes dan el apoyo escolar su docente de lengua y de matemática los ayuden a preparar las actividades y que allá vínculo entre lo que aprende en clase y lo que se da en el apoyo. Si en cambio estamos desarrollando tareas científicas o haciendo actividades disciplinarias podemos pensar como esos conocimientos los podemos aplicar al servicio de alguna necesidad de nuestra comunidad.

Estos procesos de transición hacia el aprendizaje servicio son importantes porque partimos de acciones que ya están en nuestras aulas. No se trata de “inventar la rueda”, ni de imponer nada a contramano de la experiencia institucional, sino que podemos aprovechar las fortalezas que ya tenemos en nuestro colegio.

4 – Las tres características fundamentales de un buen proyecto de aprendizaje-servicio solidario

Pensando en ese proceso de implementación y transición hacia buenos proyectos de aprendizaje-servicio solidario, quisiera ahora detenerme en las tres características fundamentales que antes señalamos como las distintivas de un proyecto de aprendizaje-servicio.

A veces ya estamos haciendo proyectos que tienen un poquito de aprendizaje y un poquito de servicio solidario, y entonces la transición será hacia la mejora de las características del proyecto, profundizando en la calidad de la actividad solidaria con la comunidad que desarrollamos, mejorando los mecanismos de participación protagónica de los estudiantes, y planificando mejor las articulaciones curriculares.

Veamos sintéticamente cada una de estas tres características fundamentales:

La primera es el servicio solidario, lo que nos lleva necesariamente a profundizar en qué entendemos por solidaridad. Seguramente a ustedes no necesito explicarles gran cosa, pero digamos que necesitamos siempre reflexionar entre la diferencia que hay entre la tradicional beneficencia “vertical” -que implica asistencialismo, paternalismo y pasividad de los beneficiarios- y una autentica solidaridad que establece vínculos horizontales, que nos permite reconocernos todos como hijos de Dios, con la misma dignidad, con los mismos derechos. Esta perspectiva nos lleva a ayudar también a nuestros docentes y estudiantes a pensar en los proyectos solidarios poniendo el énfasis más en el compartir que en el ayudar, más en la construcción de vínculos y en el co-protagonismo con las personas de la comunidad que en sentirse los “héroes” y “salvadores de los pobres”, a pensar más en términos de equidad y de fraternidad que en la siempre presente tentación de sentirnos los “superiores” los que “sabemos más”, los que vamos a dar lo que nos parece que el otro tendría que estar necesitando y que a nosotros nos queda cómodo darle, en vez de generar procesos de escucha y de empatía que nos permitan hacer juntos lo que realmente es necesario.

Tengo un amigo que coordinó muchos años un centro comunitario, y que usa una expresión un poco cruel pero bastante realista refiriéndose a esas veces cuando llegan las escuelas que vienen hacer la fiestita y a repartir golosinas a los niños del centro comunitario: las llama “la excursión a la pobreza” (Croce, 2000:48). Aun sin negar las buenas intenciones, a veces creemos que porque fuimos un día ayudamos en algo, y lo que suele pasar es que los niños del centro comunitario se pusieron contentos por los nuevos amigos, y se quedan esperando que vuelvan, pero esos nuevos amigos no vuelven más hasta que el año que viene, que vuelven otros amigos de ese mismo colegio y tampoco vuelven más… Y entonces, en vez de estar ayudando, podemos estar generando un abandono más para niños que ya sufren demasiados, y sin querer estamos enseñando la lección equivocada de que haciendo una excursión a la pobreza ya somos buenos ciudadanos y buenos cristianos.

Por eso es tan importante no confundir una beneficencia ingenua desencaminada con la auténtica solidaridad, y que desde el eje solidario veamos con seriedad y escuchando al prójimo qué es lo que realmente necesita la comunidad, y desde el eje del aprendizaje podamos generar una reflexión seria sobre qué tipo de solidaridad estamos enseñando y aprendiendo.

En la planificación de buenos proyectos de aprendizaje-servicio es importante también tener en cuenta los diferentes tipos de acción solidaria que podemos emprender, para no agotarnos necesariamente en lo que venimos haciendo desde siempre.

Todos conocemos el dicho “mejor que regalar el pescado es enseñar a pescar”, que sin duda encierra una profunda sabiduría. Sin embargo, eso puede ser muy lindo en la poesía, pero en la vida real normalmente hay que poder comer primero para tener las fuerzas para salir a pescar. Y si a uno le enseñaron, pero no tiene al menos una lagunita cerca, tampoco le va a servir de mucho saber pescar.

Me gusta esta imagen de la caña, el pescado y la laguna para representar tres grandes tipos de acción solidaria.

FIGURA 3: Tipología de las actividades de servicio solidario

Siguiendo estas imágenes, el “pescado” representa la atención directa, la entrega de bienes o servicios para atender a una emergencia social, a una situación de carencia. Aquí incluiríamos a las típicas campañas de recolección y distribución de alimentos no perecederos para el comedor parroquial, de colchones y mantas para los inundados, de agua potable y alimentos para las víctimas del terremoto… Desde el punto de vista del aprendizaje-servicio, a menudo los mejores bienes que podemos ofrecer son los producidos por los propios estudiantes, desarrollando sus saberes y competencias: aquí entrarían las numerosas escuelas técnicas que producen sillas de ruedas y otros implementos ortopédicos para ancianos y discapacitados sin recursos; los estudiantes secundarios y universitarios que producen libros y material didáctico para niños autistas o con otros síndromes; los niños y adolescentes que graban cuentos para la biblioteca de ciegos, y tantos otros.

Permítanme compartir dos breves ejemplos10:

Los estudiantes del Centro de Educación Integral San Ignacio, una secundaria agrotécnica que recibe a estudiantes de origen criollo y mapuche de la zona cordillerana de Junín de los Andes (Neuquén, Argentina), usan sus conocimientos para construir invernaderos para las escuelas rurales de la zona, de manera que el comedor escolar pueda tener verduras frescas también durante los largos inviernos patagónicos.

Las alumnas de grado sexto grado (10-11 años) del Colegio Michael Ham (Provincia de Buenos Aires, Argentina) entraron en diálogo con una escuela pública para ciegos cercana. Del diálogo surgió la necesidad de esa escuela de contar con más y mejor material didáctico adaptado a las necesidades de sus estudiantes, especialmente para la enseñanza de las asignaturas disciplinares. Las alumnas de 6° se propusieron entonces durante todo un año hacer todas sus tareas como si fueran no videntes: en vez de hacer el mapa de geografía física argentina dibujándolo, hicieron un gran mapa en relieve con plastilina, para que ese mapa pueda servir para estudiar geografía en la escuela de no videntes. En vez de dibujar en la carpeta los cubos y los paralelepípedos, los construyeron en material durable y colorido. Es decir: durante todo un año hicieron todas las tareas que tenían que hacer, aprendieron todo que tenían que aprender, y al mismo tiempo produjeron centenares de objetos didácticos que a fin de año pudieron entregar a la escuela de no videntes. Se puede atender a la emergencia, ofrecer bienes y servicios, pero hacerlo de una manera inteligente.

Siempre en esta primera dimensión de entrega de bienes y servicios, un servicio que muchas instituciones educativas pueden entregar es ofrecer información sobre temas importantes para la vida de la comunidad, a veces invisibles o sobre los que se carece poca o ninguna información. Las campañas de prevención del dengue, el cólera u otras enfermedades que afectan gravemente a la salud pública; la información sobre cómo cuidar el medio ambiente, realizar un consumo responsable del agua o de otros recursos; la concientización sobre cuestiones como el acoso escolar, la violencia familiar, y tantos otros temas significativos para la comunidad, son otros tantos posibles proyectos de aprendizaje-servicio solidario.

10 Experiencias recogidas entre las presentadas al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias”, www.me.gov.ar/edusol

Por ejemplo, en la localidad de Saliqueló, en el interior de la provincia de Buenos Aires, la Escuela Primaria Especial N° 501 desarrolla anualmente junto con el hospital local una campaña de donación de sangre que tiene un enorme impacto en la comunidad. Los niños no sólo escriben y dibujan carteles y folletos para distribuir entre familiares y vecinos. También protagonizan anuncios en la televisión local, en los que le piden a los adultos su colaboración con el hospital. Son anuncios conmovedores, que contribuyen a movilizar anualmente a centenares de personas. El día acordado con el hospital para la campaña de donación de sangre, toda la comunidad educativa colabora poniendo carteles y organizando un espectáculo musical para acompañar la formación de largas colas de donantes. A diferencia de otros pequeños hospitales comunitarios, el banco de sangre del hospital de Saliqueló siempre está bien provisto gracias a los niños de la Escuela Especial y la movilización que generan anualmente entre sus vecinos.

Estas y tantas otras experiencias muestran que tanto los proyectos que apuntan a la producción de bienes para ofrecer a la comunidad como los que difunden información pueden permitir poner en juego un gran caudal de conocimientos disciplinares y de competencias prácticas, y por eso tienen un mayor potencial para el desarrollo de una efectiva articulación entre aprendizaje y servicio que las campañas solidarias más tradicionales, en los que nuestros estudiantes simplemente tienen que recordar llevar desde casa alguna lata o paquete de arroz para depositar en el canasto de la colecta de turno.

Es frecuente que se confunda asistencia a la emergencia con asistencialismo, y por eso me gustaría subrayar que asistir a la emergencia es una parte fundamental, a veces indispensable, de cualquier buen proyecto de intervención social. Si nuestros hermanos están pasando hambre y frío no podemos desatenderlos. Al mismo tiempo, sabemos que si sólo hacemos colectas para el comedor parroquial vamos a seguir recolectando alimentos no perecederos los próximos 500 años…

Por eso es importante al menos cuestionarnos sobre la posibilidad de abordar otras dimensiones de la acción solidaria. La dimensión que representamos con la caña de pescar no la identificamos sólo con el “enseñar a pescar”, preferimos definirla como de intercambio y trasferencia de saberes. Una de las grandes tentaciones de las Universidades, pero también de las escuelas, es la de mirar a la comunidad como una “tabula rasa”. Nuestros estudiantes necesitan aprender a reconocer toda la sabiduría presente en las comunidades, reconocer los saberes populares, ancestrales que necesariamente tienen que ponerse en diálogo con el saber científico.

Los estudiantes del Colegio Pablo Apóstol, de Yerba Buena (Tucumán, Argentina) investigaron sobre la alta tasa de mortalidad en las zonas rurales de su provincia por accidentes con animales venenosos (serpientes, vinchucas, alacranes y otros). Los estudiantes de los últimos años del secundario organizaron materiales didácticos y charlas para ofrecer en escuelas rurales. Para ello, tuvieron que poner en diálogo lo aprendido en los libros y el laboratorio escolar con las creencias y saberes populares, identificando cuáles enriquecían sus saberes científicos y cuáles en cambio eran contradictorios.

El Colegio San José Obrero, un centro de formación laboral de los salesianos para adolescentes y jóvenes de la periferia de Neuquén, organiza como parte de su proyecto institucional cursos de capacitación en oficios ofrecidos por los propios estudiantes a comunidades rurales de la cordillera. La organización y el dictado de los cursos se desarrolla con espacios de intercambio y reflexión entre los adolescentes de la zona urbana con los pobladores rurales, muchos de ellos de origen indígena, generando un gran enriquecimiento para los estudiantes, y brindando a la población rural la posibilidad de contar con conocimientos de carpintería, electricidad, mecánica automotriz y otros que les permiten desarrollarse con mayor autonomía.

En numerosas escuelas, los estudiantes “nativos digitales” organizan cursos de informática para adultos mayores. En el intercambio, los adultos adquieren herramientas básicas de comunicación y la vida cotidiana en el mundo contemporáneo, y los estudiantes aprenden a desarrollar sus capacidades de comunicación, de planeamiento… y también su paciencia con “la gente grande a la que hay que explicarle hasta las cosas más fáciles”.

Finalmente, hay proyectos que tienen que ver con impulsar procesos de desarrollo local, es decir que impulsen estrategias de desarrollo desde la propia comunidad, con el conjunto de los actores, promoviendo la participación, la inclusión, generando capacidad de gestión al servicio de un desarrollo político, sociocultural y económico sustentable. Trabajar para el desarrollo local implica necesariamente trabajar con otras instituciones, articular con políticas públicas, para poder alcanzar el bien común de todo un barrio, ciudad o región.

En honor a los anfitriones chilenos, quisiera poner como ejemplo de cómo un proyecto de aprendizaje-servicio puede contribuir al desarrollo local a la experiencia del Liceo Agrícola Valle de Codpa, en la I Región, al norte de Chile, en un sector de población aymara.

“A través de un proyecto realizado con la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), se diseñó y desarrolló un Taller para el Mejoramiento del Vino Pintatani, un vino artesanal que elaboran los viticultores del Valle de Codpa desde tiempos ancestrales. Para hacer más conocido y comercializar este producto, los viticultores deben cumplir con las exigencias legales, para lo cual requieren de análisis químicos y descripción del proceso de elaboración de modo de garantizar la calidad y seguridad sanitaria del producto que ofrecen.

Los alumnos del liceo se capacitaron con especialistas para aprender a realizar los análisis necesarios para cumplir estos requerimientos en el laboratorio de Química del Liceo. A partir de ese trabajo de aplicación del conocimiento al servicio de la comunidad, los productores vitivinícolas locales ahora pueden comercializar legalmente su vino ancestral.

Al mismo tiempo, el Taller de Mejoramiento del Vino Pintatani fue también un modo de motivar a los estudiantes, de desarrollar conocimientos científicos de excelencia y de estimular la formación de los futuros ciudadanos en los valores de la solidaridad y la participación comprometida con el desarrollo local y la valoración de su identidad originaria” (Eroles, 2007).

Pasemos a otra de las características constitutivas de un proyecto de aprendizaje-servicio solidario, el protagonismo de los estudiantes. Este protagonismo obviamente adquirirá diversas modalidades de acuerdo con la edad y niveles evolutivos de los estudiantes, pero es fundamental en todos los proyectos y en cada una de las etapas del mismo.

La experiencia dice que a padres, madres y docentes nos suele ser más fácil ubicarnos en los extremos de un espectro en el que en un polo están quienes prefieren imponer disciplina que formar, y en el otro quienes prefieren ser “amigos” o “compinches” y abandonan a sus hijos o estudiantes a la ausencia de límites y de estímulo, por no asumir las complejidades del rol de educador. Sabemos que nuestro oficio de educadores implica encontrar el equilibrio de poner límites sin ahogar, de dar espacio para la creatividad y el entusiasmo sin abandonar, en definitiva de acompañar como adultos la tan mentada “centralidad del sujeto que aprende”. Sabemos que llevarlo a la práctica en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica un alto grado de innovación con respecto a las prácticas tradicionales, y nos lleva a construir cada día delicados equilibrios y discernimientos estudiante por estudiante y escuela por escuela.

En este contexto, la propuesta del aprendizaje-servicio solidario ofrece estrategias para facilitar el efectivo protagonismo de niños, adolescentes y jóvenes, en el marco de un proyecto formativo que los acompaña y les propone actividades que integran los aprendizajes disciplinares y la formación personal y ciudadana.

Generar un espacio de confianza, en el que cada estudiante se sienta llamado a dar lo mejor de sí mismo, es sin duda una de las claves de todo buen proyecto de aprendizaje-servicio, y puede ser algo que impacte decisivamente en la vida de nuestros estudiantes

Quisiera presentarles el testimonio de una exalumna de un centro de formación profesional para adolescentes y jóvenes que estaban retomando sus estudios primarios luego de años de haber sido expulsados del sistema. El centro educativo les planteó la posibilidad de desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio “adoptando” a los ancianos que vivían solos en el barrio, y que ante el crudo invierno patagónico a menudo quedaban atrapados, sin leña ni alimento, en sus precarias cabañas. Y esos adolescentes que habían vivido en la calle, a

los que los turistas miran sólo como mendigos o posibles ladrones, usaron sus conocimientos del taller de carpintería para arreglar cabañas y muebles, en el taller de costura confeccionaron ropa de abrigo, y entre la clase de Formación Cívica y la de Lengua aprendieron a escribir cartas a las autoridades para que hicieran llegar el tendido de gas a su barrio, aprendieron a gestionar pensiones y jubilaciones para sus “abuelos adoptivos”, y sobre todo les hicieron compañía y se aseguraron de que no les faltara quien les hiciera los mandados o les fuera a buscar leña o medicinas. Años después, una de esas estudiantes recordaba:

“Al principio, yo, que estaba en la calle, y otros chicos, hacíamos el proyecto solidario para no bajar al centro o andar en el barrio sin hacer nada… Y siempre se lo agradezco como persona a la escuela, porque desde que llegó al barrio, cambió a una cantidad de chicos que estaban como yo o peor, a los que nunca les habían dado la oportunidad de que cambien o les habían dicho: “vení, confío en vos, y vamos a hacer algo juntos.” (ME, 2005:32-33)

¿Cuántos de nuestros estudiantes, sea cual sea su situación socio-económica, estarán esperando que les digamos que confiamos en ellos y que los invitemos a hacer algo juntos?

La investigación muestra que detrás de cada buena experiencia de aprendizaje-servicio hay motivación y entusiasmo estudiantil, y también educadores solidarios que fueron capaces de confiar en sus estudiantes y que se animaron a salir de la seguridad del frente del aula para exponerse a aprender juntos, en y con la comunidad.

Estos espacios de confianza permiten también que los proyectos solidarios sean espacios inclusivos: en muchísimos casos, permite a los estudiantes con capacidades diversas salir del lugar de “asistidos” para convertirse en benefactores de sus comunidades, revirtiendo estereotipos y ofreciendo espacios reales para el desarrollo de sus competencias. En Argentina hemos visto a niños no videntes de 11 años que contribuyeron a la señalización en Braille de su ciudad, a adolescentes con capacidades mentales diversas que apadrinan plazas, donan huertas para organizaciones comunitarias, que construyen casas para sus vecinos sin techo, cambiando de paso la percepción de sus comunidades sobre las discapacidades mentales y físicas.11

Es cierto que estar “en salida” y darle protagonismo a los estudiantes puede ser atemorizante la primera vez, pero la experiencia muestra que hay también algo de profundamente liberador cuando nos bajamos del pedestal de la omnipotencia y asumimos que los proyectos son de nuestros estudiantes, que ellos pueden participar de la búsqueda de recursos y de la distribución de tareas, que son capaces de registrar las actividades y comunicarlas con las nuevas tecnologías de un modo que a nosotros no nos saldría tan bien, y que en definitiva, no todo el trabajo que implica el planeamiento y desarrollo de una actividad social tiene que pesar exclusivamente sobre nuestros hombros.

La que sí es una tarea indelegable de los docentes es la de acompañar la actividad solidaria de los estudiantes con la necesaria planificación pedagógica, que es la que permite la articulación entre la actividad solidaria y los aprendizajes.

Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario no son actividades “extra-programáticas” ni “extracurriculares”. Si bien incluyen normalmente actividades fuera del aula y del horario escolar, una parte importante de los proyectos se desarrolla también en los tiempos y espacios curriculares. De hecho, gran parte de las actividades de motivación e investigación previas a la acción, así como muchas de las actividades relativas a la ejecución del proyecto, a la reflexión sobre la práctica y a su comunicación y evaluación pueden desarrollarse en el aula y en el marco de diversos espacios curriculares. Si el proyecto solidario es capacitar en informática a adultos mayores, la docente de Lengua que no va a participar de la coordinación del taller, pero tiene que dar lecturas para analizar, puede elegir textos que hablen sobre la condición de los ancianos en el mundo contemporáneo. Así, leer “El coronel no tiene quien le escriba” o “Diario de la guerra del cerdo” dejará de ser una tarea más, y permitirá reflexionar sobre los vínculos que los adolescentes estén estableciendo con sus “alumnos” de Informática.

11 Experiencias ganadoras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” de Argentina, www.me.gov.ar/edusol

Las experiencias solidarias documentadas en América Latina en las dos últimas décadas muestran que el aprendizaje-servicio permite aplicar en contextos reales contenidos conceptuales y procedimientos provenientes de todas las disciplinas o áreas del conocimiento (Tapia et al., 2015:167-181).

En definitiva, en un proyecto de aprendizaje-servicio solidario sabemos qué objetivos queremos alcanzar con la comunidad, pero también sabemos qué puntos del currículo se pondrán en juego, qué temas se tendrán que investigar, que saberes y competencias podrán desarrollarse, qué actividades de reflexión organizaremos para que la acción solidaria no sea puro activismo, sino que les permita a los niños, adolescentes o jóvenes crecer en su conciencia de sí mismos y de su contexto social, que puedan vincular su fe con sus acciones, en definitiva que puedan transformar una experiencia interesante en un hecho formativo, algo que deje huella.

Incluso un proyecto relativamente simple, como una campaña de recolección de papel y cartón para reciclar a beneficio de un hospital, puede ofrecer múltiples articulaciones motivadoras entre el currículo y la actividad solidaria, como en el caso de este 6° curso de Primaria (niños de 10-11 años) en la Escuela Nº 13 del Distrito Escolar 11 de la Ciudad de Buenos Aires:

FIGURA 4: Contenidos curriculares del proyecto “Por la sonrisa de un niño”, campaña de recolección de papel y cartón a beneficio de la Casa Garrahan, desarrollado por la Escuela Nº 13 D.E. 11. Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Marcos, 2002)

6º GRADO OBJETIVOS CONTENIDOS Acciones Educativas

Formación Ética y Ciudadana

Organizarse grupalmente con autonomía creciente para lograr objetivos comunes y realizar tareas compartidas.

Reflexionar sobre los conceptos de solidaridad y participación.

Dar ejemplos personales de solidaridad y participación.

Planificar en forma conjunta acciones solidarias para llevar a cabo en la escuela

Informática Utilizar correctamente los comandos básicos de EXCEL, leer e interpretar la información.

Codificación y organización de datos.

Gráficos (Excel) Tablas (Word )

Diseñar volantes comunicando los resultados de la campaña realizada y agradeciendo la colaboración (Word).

Gráficos y tablas mostrando índice de pobreza de la Argentina y también gráficos mostrando el resultado obtenido en la campaña (Excel)

Matemática Organizar, relacionar y utilizar estrategias para la resolución de problemas.

Resolución de situaciones problemáticas. Cálculos de aproximación.

Resolver situaciones problemáticas. Registrar tablas.

Lengua Acudir a la prensa escrita para confirmar, ampliar o confrontar la información.

El texto periodístico. Sinónimos.

Ciencias Naturales Analizar y establecer relaciones responsables entre la contaminación del medio y la salud.

Medio ambiente. Salud. Prevención de enfermedades.

Planificar y desarrollar la experiencia.

Experimentar el reciclado de papel.

Ciencias Sociales Participar en modo productivo y

La Ciudad de Buenos Aires. Plano.

Ubicar en el plano de la Ciudad de Buenos Aires el hospital GARRAHAN.

comprometido en experiencias y proyectos en donde se desarrollen su capacidad de compartir.

Investigar qué medios de transporte llegan a este lugar.

Al término de esta unidad didáctica, los alumnos de 6° grado habían reunido más de una tonelada de papel y cartón a beneficio del Hospital de Niños, y también habían vinculado todas las áreas de conocimiento con su emprendimiento solidario, generando una motivación para aprender que no siempre había estado presente en otros casos.

5 – Para saber más

Todo lo dicho hasta aquí es simplemente una introducción a la pedagogía del aprendizaje-servicio solidario, y habría tantas otras experiencias que compartir, tanto más que profundizar sobre cómo planificar un buen proyecto.

Quisiera entonces dejarles sólo algunas sugerencias de lecturas y recursos en Internet que pueden ayudarlos a seguir profundizando en el tema:

En primer lugar, les recomiendo explorar el sitio web de CLAYSS (http://www.clayss.org/), y sobre todo la sección de Publicaciones, en la que encontrarán manuales para educadores y estudiantes, recopilaciones de experiencias y también publicaciones académicas, todas de descarga gratuita. Encontrarán también recomendaciones bibliográficas, y acceso a sitios web de otras organizaciones, como Zerbikas y el Centro Promotor del aprendizaje-servicio de Cataluña en España, o el National Youth Service Council en Estados Unidos, sitios donde también pueden encontrar valiosos recursos. A los muchos chilenos aquí presentes les recomiendo descargar el Manual de aprendizaje-servicio preparado por el Ministerio de Educación de Chile en 2007 (http://www.clayss.org/04_publicaciones/manual-de-aprendizaje-mineduc2007.pdf).

En la sección de Bibliografía sugerida (http://www.clayss.org/bibliografia.html) encontrarán entre otros el enlace de un libro que publicamos el año pasado con el CELAM, “El compromiso social como pedagogía. Aprendizaje y solidaridad en la escuela”. Los autores pasamos todos por la pastoral de juventud en distintas épocas, y quisimos hacer una obra orientada específicamente a cómo desarrollar proyectos de aprendizaje y servicio en la escuela católica, con mucha inspiración en el pensamiento del Papa Francisco. Es un poco más largo y más actualizado que aquel librito que me publicaron los Escolapios en Madrid hace unos años (Tapia, 2004), y que creo que todavía está en circulación...

En el sitio de la Red Iberoamericana de aprendizaje-servicio encontrarán también los enlaces a los muchos organismos públicos, organizaciones sociales y Universidades que en la región promueven esta propuesta.

6 - Conclusiones

Quisiera concluir con una metáfora futbolística y una meditación evangélica.

Todos sabemos que en las charlas tácticas los directores técnicos usan pizarras –o pantallas planas- para explicar las famosas “jugadas de pizarrón”. Se las llama así con la conciencia de que dibujar la cancha no es precisamente lo mismo que salir a jugar el partido, y que una vez en el terreno hasta Messi puede tener un mal día y errar un penal.

La escuela tradicional es el reino de las pizarras, donde la educación para la ciudadanía, la formación en valores e incluso la formación religiosa y las cuestiones más vitales pueden ser reducidas a la más básica y aburrida teoría. Creo que nadie aprendió nunca a jugar al fútbol sentado en un pupitre y cumpliendo las consignas “defina qué se entiende por penal”, y “para la clase que viene traigan dibujado un gol”. Sin duda en un día de lluvia se puede estudiar el reglamento, pero los deportes se aprenden saliendo a la cancha. Lo mismo sucede con la formación humana integral. Los proyectos de aprendizaje-servicio son nuestra oportunidad de “sacar a la cancha” de la vida a nuestros estudiantes, darles la oportunidad de que aprendan en la práctica a ser buenos ciudadanos y buenos cristianos. Y así como ya no concebimos una buena escuela sin espacios para la práctica deportiva y laboratorios para la experimentación científica, esperamos que pronto sea inconcebible una escuela sin estrategias de salida a la comunidad como espacio de aprendizaje.

Finalmente, quisiera compartir una meditación de Chiara Lubich, la fundadora del Movimiento de los Focolares. Chiara en su juventud fue maestra en una escuela de montaña en el Trentino italiano, y sabía tan bien como nosotros que si nuestros alumnos supieran lo qué es lo que les vamos a tomar en el examen de fin de año… eso sería lo único que se preocuparían por estudiar. Ahora bien: “El” Maestro ya nos dejó las preguntas que nos va a hacer en el último día:

“La vida es una prueba, y al final de ella también hay que superar un examen. Pero el amor infinito de Dios ya le ha hecho saber al hombre cuáles serán las preguntas: “Tuve hambre y me diste de comer, tuve sed y me diste de beber” (Mt. 25, 31-46)…” (Lubich, 1971:89).

Puede ser que el día de mañana nuestros estudiantes se hayan olvidado de casi todo lo que estudiaron para las pruebas, la fórmula del paralelepípedo, la altura del Everest y las fechas de Historia, puede ser que se hayan enojado con los curas y se hayan distanciado de la Iglesia… Pero si les enseñamos a amar al prójimo con obras y de verdad, seguramente los habremos preparado bien para el examen más importante de todos.

Muchísimas gracias por la posibilidad de haber compartido con ustedes este rato de su encuentro.

REFERENCIAS

CEC (204) Congregación para la Educación Católica. Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva. Instrumentum laboris. Ciudad del Vaticano. http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20140407_educare-oggi-e-domani_sp.html

CROCE, Alberto (2000). Elementos para un diagnóstico operativo y planeamiento de proyectos de intervención comunitaria desde la escuela. En: MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACION. Secretaría de Educación Básica. Programa Nacional Escuela y Comunidad. La Solidaridad como aprendizaje. Actas del 2º Seminario Internacional “Educación y Servicio Comunitario”, República Argentina, 2000, pp. 47-59.

Delors, J., comp. (1996) La educación encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO, Buenos Aires.

Eroles, Daniela (2007). Visibilidad y reconocimiento de la solidaridad estudiantil en Chile. Premio Bicentenario Escuela Solidaria. Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, 2007.

Lubich, Chiara (1971). Meditaciones. Buenos Aires, Ciudad Nueva.

Marcos, Zulema Beatriz (2002). Por la sonrisa de un niño. Campaña de recolección de papel y cartón a beneficio de la Casa Garrahan. Escuela Nº 13, Distrito Escolar 11, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Experiencia presentada al Premio Ciudad “Escuelas Solidarias” 2002.

ME (2005) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Unidad de Programas Especiales. Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina.

TAPIA, María Nieves. Aprendizaje y servicio solidario. Madrid, Editorial CCS-ICCE, 2004 (Cuadernos de educación para la acción social, 19).

Tapia, María Nieves (2006) Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires, Ciudad Nueva.

Tapia, María Nieves, con Gerardo Bridi, María Paula Maidana y Sergio Rial. El compromiso social como pedagogía. Aprendizaje y solidaridad en la escuela. Bogotá, CELAM, 2015.