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1 Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNIVERSIDAD DE SEVILLA (UNAH, CURC) Documento Didáctico Formación de Mentores Universitarios MSC. Ivis Rolando Arias I. Comayagua, Comayagua, Honduras, C.A
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1
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
UNIVERSIDAD DE SEVILLA(UNAH, CURC)
Documento Didáctico Formación de Mentores Universitarios
MSC. Ivis Rolando Arias I.
Comayagua, Comayagua, Honduras, C.A
2
Índice
Índice....................................................................................................................................2
Biografía............................................................................................................................5-6
Problema Científico..............................................................................................................7
Introducción..........................................................................................................................8
Módulo 1: Didáctica Universitaria.........................................................................................9
Tema 1: Planificación de la Enseñanza en la Universidad……………………..……….........9
Tema 2: Metodologías activas para la enseñanza universitaria ........................................19
Tema 3: La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la universidad ...................26
Módulo 2.- Innovación en la enseñanza
universitaria……………………….........................35
Tema 1: Innovación en la Enseñanza Universitaria ..........................................................35
Tema 2: La cultura innovadora de las universidades, estudio de caso. (Marina Tomás). .37
Tema 3: Las TIC como estrategia para la innovación educativa de calidad en la universidad.........................................................................................................................40
Tema 4: Criterios para la evaluación de los proyectos de innovación docente universitario............................................................................................................................................41
Tema 5: Mejorar las competencias docentes del profesorado universitario es necesario, ¡pero la innovación sostenible requiere algo más!.............................................................43
Tema 6: Sostenibilidad de la innovación en los centros escolares: sus bases institucionales.....................................................................................................................44
Tema 7: Innovación educativa en España desde el punto de vista de sus protagonistas. 46
Tema 8: Innovaciónen la enseñanza universitaria: el proceso de convergergencia hacia un espacio Europep de Educación Superior, Zabalza Beraza, Miguel A...........................48
Tema 9.- Experiencias de innovación educativa: una apuesta por la construcción de la
subjetividad docente……………………………………………………………………………..49
Tema 10:Políticas del cambio en educación y gestión de la innovación, Luis Aguilar
Hernández…………………………………………………………………………………………
50
Tema 11: Políticas tecnológicas en un escenario de gestión del conocimiento en
educación, Giovanni Gutíerrez Vargas ……………………………………………….
…………………….50
3
Tema 12: La cultura innovadora de las universidades estudio de casos
………………………………………………………………………………………………..…….51
Tema 13.- Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como estrategia
para la innovación educativa de calidad……………………………………………………….52
Tema 14.- Criterios para la evaluación de los proyectos de innovación docente
universitarios, Mª José León Guerrero, Universidad de
Granada……………………..........52
Tema 15.- Sostenibilidad de la innovación, Julián López Yáñez Universidad de
Sevilla.50…………………………………………………………………………………………..52
Tema 16.- Políticas del cambio en educación y gestión de la innovación, Luis Aguilar
Hernández……………………………………………………………………….……………..…53
Tema 17.- Políticas tecnológicas en un escenario de gestión del conocimiento en
educación, Giovanni Gutiérrez
Vargas…………………………………………......................53
Tema 18.- Nuevos enfoques para la gestión estratégica de la I+D e innovación en las
universidades, (Gonzalo León Serrano) ………………………………………………………53
Módulo 3.- Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad………………………………55
Tema 1.- Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad…………………….................55
Tema 2.- El análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales, integración
y enriquecimiento
mutuo…………………………………………………………………………..55
Tema 3.- Las necesidades formativas docentes de los profesores
universitarios, Paulino Estepa
Murillo…………………………………………………………..56
Tema 4.- Una experiencia de asesoramiento colaborativo como estrategia de apoyo a los
profesores para la implementación de un programa de tutorías universitarias..................57
Tema 5.- Mentoría pedagógica para profesorado universitario novel: estado de la cuestión
y análisis de buenas prácticas, Carolina Fernández-Salinero de Miguel…………………..58
Tema 6.- Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una formación
permanente centrada en el profesorado y en el contexto, Francesc
Imbernon……….......59
Módulo 4.- Evaluación
docente………………………………………………………………….63
4
Tema 1.- La blogosfera educativa: nuevos espacios universitarios de innovación y
formación del profesorado en el contexto europeo……………………………………………
63
Tema 2.- Formación docente: reflexiones, debates, desafíos e innovaciones…………….64
Tema 3.- Profesionalización docente en la universidad: implicaciones desde la formación,
José Tejada
Fernández………………………………………………………………………….65
Tema 4.- Modelo de innovación educativa. un marco para la formación y el desarrollo de
una cultura de la
innovación…………………………………………………………………….69
Tema 5.- Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia
profesional
docente…………………………………………………………………………………………….73
Tema 6.- Acompañamiento docente como herramienta de
construcción………………….75
Tema 7: Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la era de la
información y de la
incertidumbre……………………………………………………………….76
Tema 8: El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo
profesional de los docentes noveles, Lea
Vezub……………………………………………………………77
Tema 9: Profesionalización docente en la universidad: implicaciones desde la formación,
José Tejada
Fernández…………………………………………………………………………..82
Tema 10.- El uso del vídeo para el análisis de la práctica en entornos colaborativos, Nuria
Climent José
Carrillo……………………………………………………………………………...84
Tema 11.- El diario de clase y el análisis de la práctica………………………………………
85
Tema 12.- Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria
semipresencial, Area Moreira, Manuel; San Nicolás Santos, M.ª Belén; Fariña Vargas,
Elena………………………………………………………………………………………………87
Tema 13.- Mentoría pedagógica para profesorado universitario novel: estado
de la cuestión y análisis de buenas prácticas, Carolina
5
Fernández-Salinero de Miguel…………………………………………………………………..95
Tema 14.- Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la
docencia…………………………………………………………………………………….........10
0
Tema 15.- Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las
universidades, Rosa María González TIRADOS, Universidad Politécnica de
Madrid, España, Viviana, González maura, Universidad de La Habana,
Cuba………………….
…………………………………………………………………………..119
Tema 16.- Necesidades formativas del docente universitario. María Teresa Espinosa
Martín…………………………………………………………………………………………….123
Tema 17.- Nuevas tecnologías y necesidades formativas. Blended Learning y nuevos
perfiles en comunicación audiovisual…………………………………………………………127
Biografía
Ivis Rolando Arias Izaguirre
Nació en la comunidad los Pintores, Lamaní, Comayagua,
Honduras, un 27 de junio de 1962, su primaria la termino
en la escuela Guía Técnica Guadalupe Ulloa, Comayagua,
Perito Mercantil y Contador Público, en el Instituto la
Inmaculada Concepción de Comayagua, Licenciado en
Economía, en la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras, UNAH, Maestría en Educación Superior, en la
Universidad Lucero Moya de Olguín Cuba, certificado
como Docente Mentor por la Universidad de Sevilla España.
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Trabajo en el sistema bancario desde 1985 a 1999 y en la Administración Pública, en
proyecto de Educación Comunitaria de lugares postergado del País, contribuyo a la apertura
de más de sesenta y cinco, (65) centros Escolares, y más de cien (100) centros de
Educación Preescolar, en reconocimiento a su labor más de cinco (5) centro educativos
llevan su nombre, incluyendo la escuela del lugar donde él nació, se dedica a la docencia de
educación superior desde 1995, en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras,
UNAH, en el Centro Universitario Regional de Centro, CURC, y en La Universidad José
Cecilio del Valle.
Su tesis de Licenciatura se basó en el Estudio de Factibilidad de la Apertura de una Agencia
Bancaria, su tesis de Maestría en el Perfeccionamiento del Programa de la Asignatura de
Economía Internacional, de la carrera de Comercio Internacional, del CURC.
Ha escrito textos didácticos de varias asignaturas de las carreras de Administración de
Empresas y Comercio internacional, del CURC, y la universidad José Cecilio del Valle
como ser: Promoción de Mercados, Estructura Económica, Cooperación Económica,
Economía Internacional, Principios de Economía, Microeconomía, Macroeconomía,
Finanzas Internacionales, Negociaciones del Comercio Internacional, Administración I,
Estrategia Gerencial I y II, Economía, Metodología de la Investigación, Mercadeo I,
Investigación de Mercados, Diplomacia de Mercados, Desarrollo Empresarial,
Administración de Recurso Humanos, entre otros.
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Problema Científico
Como elaborar un Documento Didáctico Formación de Mentores.
Objeto
El Documento Didáctico Formación de Mentores.
Objetivo
Elaborar un Documento Didáctico Formación de Mentores, para las
carreras de Comercio Internacional y Administración de Empresas, del Centro
Universitario Regional del Centro, CURC.
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Aporte
Consiste precisamente en la elaboración del texto didáctico para que el alumno aprenda ser
investigativo, creativo, critico, y con expectativas de un profesional de excelencia para toda
la vida, con conocimientos actualizado y habilidades para analizar valorar e interpretar los
hechos en el plano de la mentoria.
Significado Practico.
El documento didáctico servirá de apoyo a los docentes y estudiantes en el proceso
formativo integral, estableciendo con ello una relación que despierte y mantenga
motivación.
La Hipótesis.
Si se logra elaborar el Documento Didáctico Formación de Mentores,
contribuirá a desarrollar las habilidades de analizar, caracterizar, valorar, procesar, e
interpretar información estadística.
INTRODUCCION
Con la elaboración de este Documento Didáctico Formación de Mentores,
se pretende que contribuya al docente y a los estudiantes en el proceso formativo integral
estableciendo con ello una relación que despierte y mantenga la motivación, creatividad,
producción y comunicación.
Para el docente contribuye como un documento orientador ya que su concepción y
estructura responde a fundamentos didácticos y psicopedagógicos, ofrece un conjunto de
orientaciones metodológicas para la estructuración y desarrollo del proceso enseñanza
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aprendizaje, que abonaran en el desarrollo cognitivo de las habilidades profesionales en los
estudiantes, de la licenciatura de Comercio Internacional, y a la Licenciatura en
Administración de Empresas.
Esto unido a la capacidad profesional del catedrático, dada a la experiencia profesional y
cursar un posgrado que eleve su calificación.
De esta manera el estudiante estará más claro hacia donde se encamina cada tema, lo cual le
brindará la oportunidad de hacer previas investigaciones que le permitan nutrirse más de
información, tomando en cuenta la bibliografía que le faciliten su catedrático; al mismo
tiempo podrá hacer las interrogantes cuando no le entienda a un tema.
Le facilitará su estudio en relación a cada parcial ya que puede adelantar sus trabajos de
investigación y de estudio, siendo de esta manera un conocedor de la materia en cuanto a la
temática se refiere.
Módulo 1.- Didáctica universitaria
Tema 1: Planificación de la enseñanza en la universidad
El objetivo fundamental de esta asignatura: es poner de manifiesto la
importancia de este proceso, analizando sus funciones, fases y ámbitos de
aplicación para lograr competencias en el diseño y desarrollo de planes de
actuación educativa bien fundamentados, coherentes y útiles tanto para el propio
docente como para los estudiantes.
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Mapa conceptual
Introducción
Vídeo 1 <https://www.youtube.com/watch?v=zKS1aoZA60k>
Este módulo aborda la planificación de la enseñanza en el ámbito universitario.
Comenzaremos con el módulo de didáctica, que está más centrado en la práctica
del docente y más vinculado igualmente con el aprendizaje de
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los alumnos.
Este módulo presenta tres asignaturas y este de planificación será el primero de
estos tres. Abordamos este tema pensando que cada vez que queramos llevar
adelante una acción de cualquier índole ponemos en marcha un proceso de
planificación.
Los objetivos: en esta asignatura se centra en poner de manifiesto la importancia
de este proceso de planificación educativa, pero además se propone analizar las
funciones, las fases y los ámbitos de aplicación que conlleva toda la planificación.
Asimismo, también se pretende lograr competencias en el diseño y desarrollo de
planes de actuación educativa que estén bien fundamentados, que sean
coherentes y útiles tanto para el docente como para el propio estudiante.
La planificación en la enseñanza
Vídeo 1.1 <https://www.youtube.com/watch?v=g8d5UaBPbEs>
Planificación actividad intencional: que tiene unos fines, unas metas hacia lo
que todo este proceso está descrito. Pero además esta actividad está guiada por
una serie de principios e ideas basadas en teorías sobre la enseñanza y el
aprendizaje, fundamentalmente para asegurar la calidad de la formación.
El proceso de planificación conlleva: un proceso de reflexión y de toma de
decisiones en cuanto al tipo de aprendizajes que queremos abordar, pero también
en cuanto a qué tipo de recursos y a través de qué medios se quiere conseguirlo.
Toda planificación debe ser sistemática: rigurosa y flexible, en tanto que todo
proceso de planificación puede ir modificándose durante la acción después del
proceso de elaboración y durante el desarrollo de la misma.
Finalmente, como consecuencia de la evaluación: las planificaciones futuras
sobre un mismo tema pueden ser modificadas con idea de ser mejoradas.
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El documento que mejor plasma la planificación es aquel que denominamos programación: se registra el plan de acción formativa e incluye distintos
componentes como son la fundamentación sobre la pertinencia del plan de acción,
la definición y formulación de metas o fines de aprendizaje, la selección de
contenidos, el planteamiento de distintas metodologías, e igualmente se hacen
propuestas de evaluación.
Fundamentalmente existen dos niveles de planificación.
La planificación estratégica: que atiende y atañe al conjunto de la organización
y es la que da coherencia a todas las acciones que se desarrollan. Esta
planificación estratégica está vinculada a los ámbitos institucional, social,
profesional, grupal e individual, pero también atiende a una serie de dimensiones
política, técnica, cultural y social.
Planificación operativa centrada en las acciones de la formación. Este tipo de
nivel de planificación está relacionado con
Las fases de la planificación, a saber:
1. Detección de necesidades formativas que se conceptualiza en un contexto
en concreto en función de las tareas a desarrollar, de los conocimientos que
se exigen y de aquellos que los sujetos ya tienen.
2. Análisis de la situación, contextualización de la formación (medios, tiempo y
recursos disponibles).
3. Diseño de la acción formativa, plasmado en la formación.
4. Implantación y puesta en práctica de la formación
5. Evaluación de la formación y de sus resultados.
Niveles y procesos de planificación
https://www.youtube.com/watch?v=4TThng9hrho
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Modelos y niveles de planificación: básicamente se tratarán dos niveles: el nivel
de planificación estratégica, más vinculado con la decisión institucional; y la
planificación operativa. De otra parte, consideraremos también dos modelos,
basados en la planificación de la enseñanza y en la planificación del aprendizaje
(también llamado modelo por competencias).
El nivel de planificación estratégica: su resultado es el plan estratégico, que
justifica directrices básicas, establece prioridades y ordena los programas a
desarrollar.
Toda acción estratégica requiere de un plan de actuaciones que supone:
1. Consensuar la visión de la institución, las necesidades del entorno y
las posibilidades y recursos con los que se cuentan.
2. Conjugar los objetivos de la institución, las necesidades del entorno,
y las posibilidades y los recursos con los que se cuenta.
3. Priorizar las necesidades de cambio y los programas
correspondientes, asignando los recursos precisos.
4. Prever los recursos humanos, itinerarios formativos, sistema de
recompensas, etc., que se adecuen a distintas necesidades e intereses.
El nivel de planificación operativa
Está directamente relacionado con el ámbito didáctico del aula. Esta planificación
se materializa en el proyecto docente o programación, que es un diseño que
agrupa actividades y tareas enfocadas hacia objetivos precisos.
Se puede planificar el aprendizaje a largo plazo: (un curso, por ejemplo, para
asegurar la progresión en el conocimiento e integración de experiencias).
Medio plazo: (para comprender el próximo estadio de aprendizaje y así organizar
mejor el tiempo).
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Corto plazo: (para saber qué se va a hacer en un preciso instante y por qué, y
saber si se consigue lo pretendido).
Las planificaciones pretenden responder a una serie de preguntas:
1. ¿Qué problemas queremos solventar a partir de un análisis de
necesidades?
2. ¿Qué fines queremos conseguir en función de los objetivos de aprendizaje
que han sido definidos?
3. ¿Qué conocimientos se deben aprender, a partir de la selección y
organización y secuenciación de los contenidos?
4. ¿Qué actividades y recursos debemos seleccionar para conseguir los
objetivos propuestos?
5. ¿Cómo comprobar qué hemos aprendido a través de un plan de
evaluación?
Modelos de planificación de la enseñanza y modelos por competencias.
El modelo de la enseñanza
Es un modelo tradicional, basado en la lógica del contenido, centrado en la
memorización de conocimientos y fundado en la relación asimétrica entre docente
y estudiantes. Este modelo está dirigido a la transmisión de un saber. Bajo este
modelo el sistema de evaluación está orientado a verificar la cantidad de
información que los estudiantes han obtenido.
El modelo por competencias
Es más actual y está basado en la lógica de la transferencia o la funcionalidad.
Esto significa que los aprendizajes son importantes en tanto que los estudiantes
pueden utilizarlos en un momento posterior al contexto en el que se han
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aprendido. Se interesa por la adquisición de competencias y capacidades para
responder a situaciones complejas y problemas reales. En este modelo se valorar
las posibilidades de atender a la complejidad y de actuar en ella de manera
acertada sobre la base de la comprensión que hace el sujeto de sus aprendizajes.
Son la integración de diversos saberes: recursos y capacidades, que se
combinan para dar respuesta a situaciones concretas en la práctica. Se centra, en
el saber actuar, apoyado en múltiples recursos internos y externos. Las
competencias han de estar contextualizadas, y, por tanto, van adquiriendo
diferentes matizaciones dependiendo de las circunstancias y los entornos en los
que se desarrolla.
Destaca su carácter evolutivo: lo que significa que las competencias van
desarrollándose a lo largo del tiempo y según la experiencia de los profesores.
Las competencias se denominan: genéricas o transversales si atañen a
cuestiones generales y a diferentes contextos; y específicas, cuando se refieren a
acciones concretas. Por ejemplo, en este ámbito que nos atañe, una competencia
genérica sería la capacidad de planificación, y una competencia específica sería la
capacidad para analizar necesidades formativas.
La planificación por competencias requiere una serie de fases:
1. Formular competencias a considerar en la planificación particular,
identificando transversales y específicas, y contrastándolas con expertos.
2. Determinar el grado de desarrollo buscado en el plan propuesto.
3. Determinar los recursos internos que han de adquirirse y movilizarse
para su logro.
4. Determinar la metodología para el logro de aprendizajes complejos.
5. Programar la secuencia de desarrollo/adquisición de competencias.
6. Organizar el trabajo de docentes y estudiantes.
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La construcción metodológica
https://www.youtube.com/watch?v=kAbbGoTdVpc
La construcción metodológica está directamente relacionada con la
planificación operativa y tiene que ver básicamente con un componente
metodológico.
Podemos construir el proceso desde una planificación: cerrada y rígida o bien
desde un planteamiento instruccional, abierto y flexible.
Partimos de la idea de que la construcción metodológica: de la planificación
es un proceso de toma de decisiones acerca de las actuaciones dirigidas a
plantear una situación de aprendizaje, en función de los fines de aprendizaje
deseados y de los conocimientos seleccionados.
Puede incluir estrategias: recursos materiales o humanos, definición de tiempo y
espacios, así como actividades a realizar.
La construcción metodológica responde a dos modelos: un modelo basado en
la enseñanza, centrada en la organización de los contenidos, y un modelo basado
en competencias, centrado en la organización de propuestas de aprendizaje. En
ambos casos, la planificación requiere de un análisis del contexto de aprendizaje y
la coherencia entre los diferentes componentes (objetivos, contenidos,
metodología, evaluación).
La construcción metodológica, como guía de aprendizaje: debe partir de
situaciones representativas de la práctica profesional, y ser interesantes y
significativas para los estudiantes. Las propuestas y actividades que se le deben
ofrecer deben exigir y posibilitar que el estudiante ponga en juego todo el bagaje
de conocimientos a aprender y las competencias a adquirir.
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Seguidamente se abordarán con más detalle algunos componentes básicos del diseño instruccional:
Objetivos
Los objetivos son los fines, metas o propósitos de la acción formativa. Desde un
modelo por competencias, los objetivos se formulan en términos de capacidades
que los sujetos han de adquirir mediante la formación. Los objetivos se establecen
a partir del análisis de necesidades de formación detectadas, las características de
los destinatarios y las particularidades de los aprendizajes y naturaleza de la
materia que se quiere enseñar. Se caracterizan por ser una clarificación de lo que
se pretende hacer y sirven de marco de referencia para organizar el proceso.
Contenidos Los contenidos son el conjunto de conocimientos que se quieren adquirir. A través
de estos se adquieren las competencias deseadas y las capacidades planteadas
en los objetivos. Son considerados el medio, pero nunca el fin de la planificación.
Los contenidos se establecen: a partir de las competencias que se presentan en
los objetivos a la vista de las necesidades de formación detectadas, dando pie a
una determinada secuencia de aprendizaje según los diferentes elementos del
tema que se quiere aprender.
La presentación de los contenidos requiere: de una estructuración coherente
con la disciplina científica a la que pertenece.
Requiere de una organización fundada en el aprendizaje: lo que supone que al
considerarlo en la planificación debe pensarse a qué tipo de aprendizaje responde.
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Requiere de una selección en función de su significación epistemológica o conceptual: su contexto (relación con intereses y necesidades), de su
funcionalidad (posibilidad de empleo), y su transversalidad, atendiendo a otras
disciplinas o contenidos que estén relacionados.
Requiere de una secuenciación: lo que significa que debe definirse el orden de
los contenidos de aprendizaje. Por ello, deben presentarse de manera ordenada,
secuenciados según criterios lógicos (relativos a la materia) y psicológicos (según
los intereses, conocimientos y posibilidades del sujeto).
De acuerdo a su tipología, diferenciamos los contenidos en:
Conceptuales: conceptos, informaciones, datos. Son herramientas
conceptuales y teóricas orientadas a transmitir la comprensión de la
estructura y el significado del campo de conocimientos en cuestión.
Procedimentales: estrategias, métodos, técnicas, habilidades,
destrezas. Aunque tiene un componente y una base teóricos, son
conocimientos prácticos necesarios para el ejercicio profesional.
Actitudinales: disposiciones, hábitos, actitudes y valores. Están
vinculados con la integridad física, intelectual, afectiva y social atendiendo a
las relaciones con los demás y con el entorno, la ética, la capacidad de
iniciativa y de asumir riesgos, que se requieren para intervenir de manera
adecuada en la práctica profesional.
Los contenidos surgen los distintos tipos de aprendizajes, se utilizan en función de lo que se quiere aprender:
• Aprender a conocer: desarrollar habilidades, destrezas, hábitos,
actitudes y valores, herramientas de comprensión, comunicación y
valoración del conocimiento y la investigación sobre la práctica
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• Aprender a aprender: desarrollar habilidades, destrezas, hábitos,
actitudes y valores para adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas
para seleccionar y procesar la información eficientemente, comprender la
estructura y el significado del conocimiento, discutir, negociar y aplicar.
• Aprender a hacer: desarrollar capacidades de innovar, crear
estrategias, medios y herramientas para combinar los conocimientos
teóricos y prácticos con el comportamiento sociocultural, desarrollar
aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir
riesgos.
• Aprender a ser: desarrollo de la integridad física, intelectual,
afectiva y social teniendo una cuenta las relaciones con el entorno, la ética
del sujeto, etc.
Metodología La metodología se refiere a la planificación de secuencias de estrategias y
actividades. Su diseño está en función de diferentes variables:
a) Según los principios o directrices generales del aprendizaje determinado.
b) Las competencias para adquirir y objetivos a lograr.
c) Los contenidos a aprender.
En base a esto, se establecen las estrategias y planes de acción que contempla
los recursos para llevarlos a cabo, las tácticas, acciones de corto alcance, los
procedimientos para avanzar hacia las metas, las instrucciones o pasos a seguir y
las especificaciones o requisitos.
Evaluación
Finalmente, toda planificación debe incluir procesos de seguimiento y de
evaluación. La evaluación ha de estar en coherencia con los componentes
anteriores. Así, la evaluación se realiza en función de los criterios definidos sobre
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la base de las competencias a adquirir, los objetivos a lograr y los contenidos para
aprender.
El proceso de evaluación debe atender a diferentes estrategias de recogida de
información, y técnicas e instrumentos para la recogida y análisis de datos que
permitan la construcción de valoraciones y juicios y la representación de los
mismos.
Tema 2.- Metodologías activas para la enseñanza universitaria Mapa conceptual
Introducción.
Los docentes comparten una serie de funciones vinculadas con la planificación y
diseño de acciones de formación, con la implementación de la formación y la
evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje derivados de ésta. En
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consecuencia, el profesorado debe de tener adquiridas una serie de competencias
profesionales que podemos organizar en:
Competencias relacionadas con la didáctica. Relacionadas con el
dominio de los conocimientos básicos sobre didáctica, pedagogía y
psicología, la disposición de capacidades para diseñar, desarrollar y
evaluar el currículum y la posesión de una actitud reflexiva con respecto de
su profesión y su práctica.
Competencias relacionadas con la innovación. Tales como la
capacidad para usar adecuadamente estrategias innovadoras, la capacidad
de reforzar su identidad profesional en base a la innovación y la capacidad
para compartir experiencias prácticas a través de redes profesionales.
Competencias relacionadas con la investigación. Serían las
relativas a mostrar sensibilidad hacia la investigación educativa y disponer
destrezas para la investigación docente y para compartir los proyectos de
investigación con otros docentes.
La amalgama de todas las estrategias disponibles se puede organizar en función
de si están centradas en el contenido, en el formador o en el alumnado, si sirven
para la formación online, si en ellas tiene presencia un asesoramiento establecido
o espontáneo o si requieren del trabajo individual o colectivo del alumnado.
La investigación-acción
En la investigación-acción se considera el proceso de enseñanza-aprendizaje
como un proceso de investigación. Todas las estrategias de enseñanza que se
ponen en juego están destinadas a poner en marcha un proceso de análisis de
algún problema con la pretensión de solucionarlo. En consecuencia, la
investigación- acción tiene como objetivo resolver un problema determinado en un
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contexto concreto. Siendo el alumno quien toma un posicionamiento crítico. La
investigación-acción es llevada a cabo por los alumnos con el apoyo del docente.
Otras características propias serían:
En la investigación-acción el alumno tiene un doble papel. Por una
parte, es aprendiz, debe de lograr la consecución de unos objetivos de
aprendizaje. Por otra, se espera que desempeñe el rol de investigador.
En la investigación-acción el alumno elige el problema de
investigación. Y trabaja en colaboración con otros compañeros.
Comparten sus resultados y toman decisiones colectivas sobre la solución
posible.
En la investigación-acción se combinan dos tipos de conocimientos:
conocimientos teóricos sobre una determinada disciplina y conocimiento
sobre el contexto sobre el que se va a trabajar.
La investigación-acción implica la utilización de múltiples métodos
para recoger datos y para analizarlos.
En la investigación-acción la validez de los resultados radica en que
son relevantes para los propios participantes.
En la investigación-acción no hay final. Siempre se plantean nuevos interrogantes.
El proceso de investigación- acción se desarrolla a través de diferentes fases. Pasamos a continuación a enunciarlas:
1. Elección del problema. El alumnado organizado en grupos homogéneos
ha de delimitar el fenómeno sobre el que quiere trabajar.
Recomendamos que sea un problema relativo a una cuestión
directamente vinculada al campo profesional. La temática sobre la que
siente preocupación debe de especificarse por escrito.
2. Revisión de bibliografía. El alumnado se ha de documentar.
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3. Planteamiento de preguntas a responder. El alumnado se ha de hacer
preguntas.
4. Planteamiento de hipótesis. También el alumnado se ha de formular
hipótesis. Debe de enunciar posibles causas y soluciones, posibles
relaciones casusas-efectos.
5. Determinar la metodología para la recogida de datos. El alumnado
diseña cómo va a acercarse al abordaje de las preguntas. Es importante
que tenga previsto el empleo de amplia variedad de instrumentos y
técnicas. Es el momento de diseñar el plan de acción, determinar las
funciones por miembros, concretar objetivos e hitos a ser cubiertos.
6. Recogida de datos. El alumnado pasa a recopilar información y a
intercambiarla con sus pares.
7. Análisis de los datos y extracción de conclusiones. El alumnado se
ocupa de cruzar los datos, de interpretarlos y de buscar coincidencias,
divergencias.
8. Compartir las conclusiones con los pares. El docente ha de asegurar la
discusión entre el alumnado sobre lo nuevo aprendido y la revisión del
proceso seguido, los efectos no previstos, las limitaciones y líneas de
trabajo futuro para plantear nuevas líneas de actuación.
El aprendizaje basado en problemas y en proyectos
El aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje basado en proyectos
(PBL) tienen rasgos en común.
En primer lugar, ambas son metodologías que están basadas en un currículum integrado y organizado alrededor de situaciones de la vida cotidiana.
En segundo, en ellas el alumnado se coloca frente a situaciones no estructuradas en las que habrá de afrontar un problema.
El objetivo no es tanto la resolución del problema mismo sino utilizar éste como
base para la identificación de los temas de aprendizaje.
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Organizan el currículum alrededor de situaciones dilemáticas.
Requieren, por tanto, de una elección cuidadosa del tema o problema.
Conectan a través de estas situaciones la formación con la propia
realidad.
Comprometen activamente al alumnado con su propio aprendizaje
invitándolos a demostrarlo permanentemente.
Favorecen el logro de un aprendizaje significativo e integrado.
Invitan al docente a asumir el papel de guía, orientador, facilitador.
Trasladan la evaluación a todos los momentos del proceso de
aprendizaje y a todos los elementos implicados.
Entre los elementos esenciales para el desarrollo de ellas debemos de citar asimismo los siguientes:
En ambos casos, se requiere que el alumnado esté organizado en
agrupamientos flexibles. Por ejemplo, los grupos pueden ser constituidos
en función de las competencias, de los intereses o de las preocupaciones
de los estudiantes. Los grupos habrán de ser interactivos. En ellos se ha
de favorecer el diálogo y la escucha activa.
En ambos casos, el aula se ha de organizar de forma tal que
favorezca el desarrollo de las distintas tareas en las que se implica al
alumnado.
La siguiente tabla muestra los atributos compartidos y únicos.
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El ABP parte de un problema que el alumno ha de intentar resolver siendo
ayudado por el docente. Para ello, inicia un proceso de indagación bajo unos
objetivos de aprendizaje previamente diseñados. Este problema puede no estar
relacionado con la vida real.
El PBL enfrenta al alumno a una tarea global. Su inicio coincide con la
presentación de un producto final al que el alumno ha de llegar siguiendo un
proceso. El proceso podrá ser diferente en función de las características del
alumnado. La producción surge de la necesidad de resolver más de un problema
de la vida real.
Aún estas diferencias, el ABP y el PBL siguen una secuencia de fases para su
implementación que son análogas, a saber: preparación y planificación, desarrollo
y comunicación.
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Véase la tabla que sigue.
Tareas
Preparación
planificación
y Identificar el problema sobre el cual se va a
trabajar o sobre el que versará el proyecto.
Identificar las tareas que habrán de asumirse y las
funciones que implican, los recursos que serán
necesarios, etc.
Desarrollo Buscar, organizar y analizar documentación a título
individual.
Poner en común la búsqueda con el grupo.
Aplicar los nuevos conocimientos al problema.
Comunicación Presentar los resultados.
Al tratarse de metodologías en las que los alumnos tienen un papel predominante,
es necesario adaptar la evaluación. Tan importante es el resultado que se obtiene
– ya sea la solución del problema o el proyecto generado- como el proceso por el
que se ha alcanzado. La evaluación deberá ser sumada y continua. El portafolio o la rúbrica pueden ser instrumentos útiles para desarrollar la evaluación.
4. El estudio de casos
Se entiende por caso una representación de la realidad que intentamos
transportarla al aula. El caso no tiene que ser verídico, aunque sí verosímil. Es
decir, no tiene que haber ocurrido -aunque podría ocurrir- pero tiene que tener
todos los elementos fundamentales para ser comprendido los cuales serán tanto
objetivos como subjetivos. Ha de aportar una variada y completa información
sobre hechos, sujetos y contextos. Ha de describir situaciones de forma realistas.
En consecuencia, su diseño tiene que ser cuidado.
Al redactar un caso se deben de seguir las siguientes pautas:
27
1. Pensar el tema relevante.
2. Identificar el/los objetivo/s de aprendizaje.
3. Plantear el esbozo de una situación. Un esquema a seguir podría ser:
presentación, antecedentes, cuerpo del caso –desarrollo de la situación-,
características del entorno y cierre.
4. Formular preguntas que inviten al análisis, la reflexión y la discusión.
Pueden ser propuestas estas preguntas por el propio docente o por el
grupo de alumnos.
5. Someter el caso a prueba. Permitir que especialistas o expertos valoren
la idoneidad del caso.
6. Revisar a situación y reformularla si fuese necesario.
Tema 3.- La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la universidad
Mapa conceptual
28
Introducción
Vídeo 5 <https://www.youtube.com/watch?v=4jXgmxkBXZs>
La evaluación es un proceso que está presente en cualquier actividad humana,
tanto implícita como explícitamente. Todos tenemos una gran preocupación por la
calidad de las técnicas de evaluación que desarrollamos tanto en el ámbito
personal como profesional, y es por ello que resulta de vital importancia recoger
información para valorar esas acciones que se desarrollan y también para tomar
decisiones respecto a ella.
En cuanto a las características de la evaluación hemos de destacar que es un
proceso dinámico que consiste en una actuación o una acción flexible y sensible a
los cambios y como tal debe adaptarse a cualquier circunstancia que pueda
ocurrir durante el proceso.
La evaluación está contextualizada, por lo que los distintos elementos que
participan en ella la condicionan. En consecuencia, cada situación supone que se
deba tomar decisiones diferentes al respecto. Por otro lado, la evaluación supone
emitir juicios de valor u opiniones con respecto a algo. Esto es lo que lo diferencia
de otro tipo de procesos como puede ser el de investigación.
La evaluación como proceso
Vídeo 5.1 <https://www.youtube.com/watch?v=LLQkRocMSvw>
Vídeo 5.2 <https://www.youtube.com/watch?v=_EyJGaS1vhg>
La evaluación debe ser: siempre una actividad para mejorar. Así, el profesor
cuando evalúa a los alumnos debe intentar orientarlos para que sus aprendizajes
mejoren y consigan los objetivos propuestos.
29
Es parte del proceso de desarrollo de la enseñanza y aprendizaje: siendo un
elemento que incide y está presente en todo este proceso. Sirve además para
formular juicios de valor sobre los aprendizajes que han adquiriendo los alumnos.
La evaluación no es una actuación individual del docente, sino que es un esfuerzo
de equipo, pudiendo participar otras personas con otras funciones que puedan
darle consistencia al proceso.
Por definición, la evaluación: es un proceso que parte de la descripción de una
realidad, que contrasta la información recogida, que reflexionando sobre ella es
capaz de interpretarla, analizarla y valorarla, que la contextualiza y la difunde a los
interesados, que proporciona argumentos para tomar decisiones de mejora, que
debe reunir a diferentes implicados externos e internos y que debe recurrir a
diversos métodos y técnicas de recogida de datos (cualitativas y cuantitativas).
La evaluación responde a una serie de paradigmas
Paradigma cuantitativo: se centra en la cantidad de aquello que se quiere medir,
dándose mayor importancia a los resultados que al proceso.
Paradigma cualitativo: la evaluación está más centrada en la calidad de los
procesos, en la comprensión de los fenómenos que se evalúan, siendo flexible en
su diseño, empleándose técnicas relacionadas fundamentalmente con el análisis
de contenido, y en el que el evaluador suele ser una persona cercana al contexto
de evaluación.
Paradigma denominado mixto: supone la integración de ambos paradigmas, y
parte de la combinación de técnicas e instrumentos, aplicándose un análisis más
interpretativo que descriptivo.
Preguntas clave sobre la evaluación: determinaremos el modo cómo se va
configurando todo el proceso. Estas preguntas suelen ser: ¿para qué?, ¿quién?,
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¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿con qué?, ¿para quién?, o ¿en qué momento se
hace la evaluación?
En cuanto al ¿para qué? La finalidad que tiene la evaluación está dirigida a
mejorar la calidad de los procesos. La evaluación debe servir para evidenciar los
logros en los aprendizajes que se han conseguido.
En cuanto a ¿quién debe desarrollar el proceso de evaluación?, ha de
entenderse que la evaluación puede ser desarrollada no solo por el profesor, sino
que también los alumnos pueden formar parte y participar a lo largo del proceso
de su propia evaluación.
En cuanto a las técnicas e instrumentos de evaluación, responden a la pregunta:
¿con qué vamos a evaluar? En este caso las técnicas más usuales o
fundamentales en la evaluación suelen ser tres: a) la observación, b) la encuesta,
o c) los documentos. Para cada una de estas técnicas aparecen instrumentos que
en la segunda parte de este tema se desarrollará con más exhaustividad.
Desde la perspectiva temporal nos estamos refiriendo al ¿cuándo se evalúa? En este caso tendremos una evaluación inicial, procesual y final.
La evaluación inicial: (ex-ante o supervisada) es la que se realiza antes
de la intervención, antes de desarrollar la docencia, y permite analizar dos
aspectos importantes: a) determina si la intervención resulta pertinente a las
necesidades que la motivan, y b) estima su éxito o sus posibilidades, o lo que
es igual, su viabilidad y eficacia (habituales en la resolución de convocatorias
de proyectos de intervención e investigación y es realizada frecuentemente
por comités de expertos). Esta evaluación da respuesta a las preguntas: ¿el
programa es pertinente?, ¿tendrá éxito?
31
La evaluación procesual: (intermedia o de proceso) es la que se realiza
mientras se lleva a cabo la intervención. Es una evaluación de seguimiento
que aporta datos valiosos sobre el modo en que la aplicación se ajusta a lo
planificado y sobre el modo en que el programa diseñado se ajusta a las
necesidades. Esta evaluación responde a las preguntas: ¿se está
desarrollando según lo previsto?, ¿se están logrando los objetivos?
La evaluación final: (ex-post o de resultados) se hace una vez que ha
concluido la intervención. Se aprecian los logros del programa, la logística
utilizada en su aplicación, su grado de flexibilidad y capacidad de adaptación
a una realidad modificable. Esta evaluación responde a la pregunta: ¿cuáles
son los logros atribuibles al programa?
Cuando queremos responder al ¿para qué se evalúa? lo hacemos desde una
perspectiva funcional y en este caso surgen la evaluación diagnóstica, formativa y
sumada.
La función diagnóstica: se realiza al comienzo, antes de la realización y
aplicación del programa. Consiste en la recogida de datos en la situación de
partida.
La función formativa: se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos.
La función sumada: suele aplicarse más en la evaluación de productos o
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.
Cuando nos referimos a ¿quién evalúa? estamos haciendo referencia al rol del evaluador y en este caso obtendremos la evaluación interna y evaluación externa.
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La evaluación interna es aquella que es llevada a cabo y es promovida
por los propios integrantes de un centro, un programa educativo. Ofrecen
diversas alternativas de realización:
• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo. Los
roles de evaluador y evaluado coinciden en la misma persona.
• Hetero-evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto,
evaluadores distintos a las personas evaluadas. El evaluador es distinto a
la persona evaluada.
• Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se
evalúan mutuamente. Evaluadores y evaluados intercambian su papel
alternativamente.
La evaluación externa se da cuando agentes no integrantes de un centro
educativo o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de
la evaluación de expertos.
Los evaluadores externos o expertos: aportan la independencia y el desapego
en el resultado de una evaluación necesarios para garantizar que el estudio
produzca resultados fiables.
Los evaluadores internos: ofrecen a la evaluación un conocimiento más íntimo
del proceso que se está desarrollando, así como de los participantes. En ellos es
difícil obtener información fiable y objetiva de sus compañeros de trabajo o de los
participantes en el programa, y en muchas ocasiones se les atribuye sesgos en
los juicios de valor.
Técnicas de evaluación
Vídeo 5.3 <https://www.youtube.com/watch?v=2Suf8dvvRnU>
33
La elección de unos instrumentos adecuados nos permite tener una mejor visión
del objeto evaluado, teniendo en cuenta que si en la evaluación participan más de
un instrumento podremos emitir juicios de valor más sólidos y contundentes.
En este sentido, es necesario diferenciar varios términos relacionados con los procedimientos de evaluación:
Medios de evaluación: son las pruebas o evidencias que sirven para
recabar información sobre el objeto a evaluar. Responde a la pregunta:
¿qué vamos a evaluar?
Técnicas de evaluación: son las estrategias que se utilizan para
recoger información. Responde a la pregunta: ¿cómo vamos a evaluar?
Instrumentos: son las herramientas utilizadas para evaluar los
aprendizajes. Responde a la pregunta: ¿con qué vamos a evaluar?
Las técnicas en evaluación fundamentalmente son tres: a) la observación, b)
la encuesta, y c) los documentos. En cuanto a los instrumentos, dependiendo de
si estamos en una perspectiva más cuantitativa o cualitativa, podemos
encontrarnos con una gran variedad, como muestra la siguiente tabla:
INSTRUMENTOS
TECNICAS Cuantitativos Cualitativos
Observación Escalas
Listas de
control
Notas de campo
Diarios
Registros
anecdóticos
Encuesta Cuestionario Entrevista
Cuestionario Exámenes
Portafolio Ensayos
Proyectos
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Rúbricas
El portafolios o carpeta de aprendizaje
s la colección de evidencias del trabajo del alumno en una asignatura o en un
tema en concreto, a través del cual los alumnos demuestran lo que están
aprendiendo y entendiendo en un periodo de tiempo concreto (un curso o un
cuatrimestre, por ejemplo). Las evidencias pueden estar referidas a apuntes,
transparencias, actividades, diarios, casos, lecturas voluntarias u obligatorias.
El portafolio es un instrumento que permite corregir los errores: ya que el
alumno demuestra paso a paso los aprendizajes que va adquiriendo, y en un
momento dado el profesor puede detectar dónde están las deficiencias y las
necesidades de aprendizaje que tienen los alumnos e incorporarlas al proceso.
Por ello, el portafolio ayuda a solucionar problemas de aprendizaje que van
surgiendo durante el proceso.
La rúbricas o matrices de valoración: es un listado del conjunto de criterios
específicos y elementales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Las implicaciones que tiene la rúbrica: tanto para el profesor como para el
alumno son de diversa índole. Con este tipo de instrumento, el alumno demuestra
un mayor compromiso debido a que tiene mayor participación e implicación en su
propio desarrollo competencial.
Ventajas de la rúbrica: promueve la participación del alumno, favorece la
motivación y el interés, permite un feedback entre el profesor y alumno sobre el
proceso, promueve la autoevaluación y control, así como otros aprendizajes y
habilidades, concede al alumno una visión más amplia de lo que sabe y puede
35
hacer, y al profesor le permite conocer mejor al estudiante, sus actitudes y
habilidades.
Módulo 2.- Innovación en la enseñanza universitaria
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Tema 1.- Innovación en la enseñanza universitaria
Dimisiones para el análisis de las innovaciones en la universidad. propuesta de un
modelo. Marina Tomás, Diego castro y Mónica FeixasUniversidad Autónoma de Barcelona
La metodología seguida ha consistido en el estudio de seis casos que representan
innovaciones de distinto alcance, naturaleza y momento de desarrollo.
De la investigación ha resultado un modelo de análisis en función de las siguientes variables: origen, liderazgo, fases, valores, resistencias y obstáculos,
impacto y financiación de la innovación.
El estudio de las innovaciones en la universidad
Toda innovación se inicia a partir de unas causas o detonantes, que pueden ser o
no un problema.
La conciencia de una situación problemática proporciona un motivo frecuente para
iniciar cambios cuando las personas no se sienten cómodas y por lo tanto desean
solucionarla.
También puede surgir la innovación por propuestas de mejora y por adaptación a
normativas. Las innovaciones pueden estar impulsadas desde diversas instancias,
desde los órganos de gestión a aquellas otras que surgen de los agentes
implicados en las diferentes prácticas educativas.
El incorporar estas visiones del cambio, implica asumir una mirada que permite
abordar la problemática de las viendo el aprendizaje adaptativo como un proceso
de cambios que incrementan, si las organizaciones saben planificar las
transiciones.
Por su parte, Kanter (1988) sostiene que son cuatro las tareas:
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a) la generación de ideas y la activación de los emprendedores o iniciadores de la
innovación;
b) el establecimiento de coaliciones y la adquisición del poder necesario para
convertir la idea en realidad;
c) la realización de la idea y producción de la innovación, convirtiendo la idea en
producto, plan o prototipo para ser utilizado;
d) la transferencia o difusión, extensión o diseminación del modelo y la
comercialización del producto o adopción de la idea o del plan. La sucesión de las
fases de la innovación no puede plantearse de manera
Obtención de los datos
Los instrumentos para la recogida de datos: han sido fundamentalmente dos:
la entrevista y el grupo focal de discusión. Valles (2002) apunta que la entrevista
supone un encuentro en el que no sólo hay preguntas y respuestas, sino que
aparecen todo tipo de intervenciones.
Además de las entrevistas: se organizaron una serie de grupos focales de
discusión. Los grupos de discusión permiten en la investigación cualitativa
interactuar de forma amplia con el grupo de participantes, demandar más
información sobre un aspecto, redefinir un concepto o polemizar sobre él.
Su dinámica es altamente flexible: se considera una herramienta útil que en
nuestra investigación ha permitido reinterpretar datos, debatir sobre los procesos
de causalidad o dependencia de algunos conceptos, clarificar las concepciones
subyacentes en la terminología utilizada o recabar opiniones sobre aspectos
concretos de las innovaciones estudiadas.
Los tópicos que han orientado: la entrevista y el grupo focal de discusión han
sido: origen del cambio, necesidad del cambio y sus objetivos, planificación del
cambio, momento en el que se encuentra en la actualidad, problemas y
disfunciones detectadas, la dirección del cambio, los impactos observados, la
valoración global del cambio y los recursos requeridos e invertidos.
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Tema 2.- La cultura innovadora de las universidades, estudio de caso. (Marina Tomás).
Sobre el concepto de innovación y cambio
innovación significa cambiar hacia algo nuevo totalmente o algo nuevo respecto al
objeto innovador. no todo cambio es una innovación, pero la innovación siempre
significa cambio y supone disponibilidad favorable al cambio. etimológicamente
innovar significa «introducir novedades en alguna cosa», «mudar o alterar las
cosas».
La universidad innovadora
Clark (1998a/1998b), señala que el análisis de la actividad innovadora y exitosa en
universidades de educación superior inglesas, reveló cinco elementos básicos: un
corpus de gestión potente, una periferia desarrollada y promocionada, una base
financiera diversificada, una academia motivada y una cultura emprendedora. si
bien, cada uno de ellos es distinto, las interacciones entre éstos son necesarias
para la creación de una institución innovadora.
Un equipo de gestión poderoso: las instituciones con un equipo directivo
potente poseen un gran sentido de autonomía. Pueden ser instituciones
centralizadas, descentralizadas o cualquier nivel intermedio.
1. Una periferia desarrollada y promocionada: el establecimiento de vínculos
entre la academia y la industria para generar y promocionar el conocimiento
conlleva beneficio mutuo. el resultado de establecer «partnerships» es la
expansión de las funciones como la transferencia de conocimiento, el contacto
industrial, el desarrollo de la propiedad intelectual, la formación continua, así como
el incremento de fondos y contactos con alumnos.
39
2. Base diversificada de fondos: Las instituciones con una base de fondos
diversificada tienen fuentes de financiamiento del gobierno, la industria y fondos
privados. si una fuente se debilita, los efectos de la pérdida se ven mermados por
las múltiples fuentes de ingreso.
3. Una academia motivada: se refiere al conjunto de funciones académicas de la
institución. La mayoría de los valores tradicionales están profundamente
arraigados en los departamentos académicos. Para que la institución esté
plenamente implicada en el proceso innovador, cada departamento debe aceptarlo
e involucrarse en el proceso.
4. Cultura innovadora integrada: uno de los retos de la innovación se encuentra en
hacer compatibles los cambios con la tradición y el prestigio de la universidad
cuando algunas innovaciones pueden poner en peligro la peculiaridad e identidad
de las instituciones.
Dimensiones para el estudio de las innovaciones
1. Origen de la innovación
esta dimensión recoge los orígenes que están presentes en las innovaciones, es
decir, desde aspectos de como se ha iniciado la innovación, cuáles han sido las
causas o detonantes de dicho inicio, o por qué se ha iniciado, así como la
procedencia, las causas, estas pueden ser desde un problema, en este sentido de
la torre afirma que «la conciencia de una situación problemática proporciona un
motivo frecuente para iniciar cambios.
2. Valores que sustentan la innovación
Diversos autores definen a la cultura organizacional como «el conjunto de
suposiciones, creencias, valores y normas que comparten sus miembros» Davis y
Newstrom (1991:70, citado en Boada, de la Fuente y de diego, 2007:22), o bien
como «los valores, entendimientos, patrones de creencias y expectativas que
comparte un grupo social» (Alonso, Palací y osca, 1993: 45, 22).
3. Liderazgo de la innovación
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Una de las cuestiones que nos interesa estudiar es la referente al papel que juega
el liderazgo en el mayor o menor éxito, efectividad y extensiva de las
innovaciones. nos preguntamos por la relación existente entre liderazgo e
innovación, pero también entre liderazgo y cultura innovadora. Hasta qué punto el
estilo del líder es determinante o lo es más la cultura organizativa y si es más o
menos favorecedora del cambio.
4. Fases y estrategias en el proceso de innovación
La implementación y la adopción de innovaciones siguen una serie de fases y se
consiguen mediante un conjunto de estrategias.
5. Resistencias y obstáculos a la innovaciónLas resistencias son inherentes a la innovación; es más, algunos autores conciben
la innovación como la superación de las resistencias en el proceso de cambio
(Herriot y Gross, 1979). Podemos decir que ralentizar, oponerse, protestar,
boicotear, criticar, entorpecer… son actitudes que podemos encontrar en cualquier
proceso de cambio.
6. Impacto de la innovaciónestamos viviendo un período de transformaciones cuyas características principales
son la acelerada sucesión y la interrelación de sectores. no hay cambios sociales,
económicos o educativos de forma aislada, sino que existen entre ellos una
interrelación dinámica, lo económico, curricular o estructural influye en lo personal
o social.
7. Financiación de la innovación
es un factor clave contar con recursos financieros adecuados a la innovación para
ponerla en marcha. el financiamiento del coste de la innovación es condición sine
qua non para que esta pueda tener éxito.
41
Tema 3. Las TIC como estrategia para la innovación educativa de calidad en la universidad, (Mª del Rocío Cruz Díaz Universidad de Huelva).
Con el uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, tanto en la vida
institucional de los centros universitarios, como especialmente en las aulas
docentes.
Los entornos virtuales de enseñanza: han generado una auténtica revolución
social educativa que se ha traducido en múltiples experiencias universitarias. En
este trabajo, reseñamos, de forma breve, la Red de Universidades Virtuales
Andaluzas y el Campus Andaluz Virtual, como ejemplo de buenas prácticas de
trabajo cooperativo interuniversitario de las diez universidades que componen el
sistema universitario andaluz.
Los espacios educativos universitarios han hallado, con el uso didáctico de las TIC: nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje. Como señala Área
(2001a), los variados y crecientes recursos de información y comunicación que
ofrece la red Internet (web, correo electrónico, chat, videoconferencia, FTP, foros,
bases de datos, y últimamente las redes sociales etc.) están presentes ya de
forma habitual en las múltiples actividades de las aulas universitarias.
La creación y mantenimiento de un espacio virtual propio: la dotación de
recursos informáticos a los Centros y Departamentos, la extensión de la
infraestructura para las telecomunicaciones por todas los lugares y ámbitos
universitarios, la creación de centros o servicios de tecnologías de la información,
etc. son ya medidas ordinarias en las políticas desarrolladas, en estos últimos
años, por la mayor parte de los órganos de gobierno de las universidades.
Estas acciones de política universitaria: evidencian el interés y la preocupación
por integrar nuevos modelos virtuales no sólo en la vida institucional de los
centros universitarios, sino especialmente en las aulas docentes.
42
El desarrollo de estos nuevos entornos de aprendizaje virtuales: es una de
las líneas de actuación prioritaria del programa E-learning, implementado por la
Unión Europea para la integración global de las nuevas tecnologías en los
sistemas superiores de educación y formación.
El modelo de Campus Virtual: desde los ámbitos de la investigación y la
docencia, con el objetivo de dinamizar la innovación docente y el uso de las TIC,
que define el Espacio Europeo de Educación Superior.
Nuevas estrategias metodológicas y elaboración de materiales docentes: hoy
día, en los ámbitos universitarios, depende, en gran parte de las TIC, ya que éstas
pueden (si se hacen un uso didáctico óptimo de las mismas) facilitar el
aprendizaje autónomo del alumnado y el desarrollo de una enseñanza más
participativa y significativa.
Tema 4.- Criterios para la evaluación de los proyectos de innovación docente universitarios. (Mª Del Carmen López López).
La auténtica innovación docente: no debe entenderse como una cuestión
meramente metodológica o tecnológica, sino que representa un desafío a la
tradición recibida, pues comporta una aproximación a nuevas premisas
epistemológicas desde las que redefinir la labor docente, el compromiso
institucional, la enseñanza, el aprendizaje y la propia construcción del
conocimiento, por lo que exige un compromiso planificado y compartido que
trasciende la esfera estrictamente individual para proyectarse en el ámbito
organizativo y cultural de la institución universitaria (Cochran-Smith, 2009; Santos
Guerra, 2010).
Los procesos de investigación proponen cinco dimensiones en las que basar la elaboración de los instrumentos para valorar la calidad de la innovación docente universitaria Mauri, Coll y Onrubia (2007):
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1. Coherencia entre el diseño de la propuesta de innovación y los
criterios de calidad de la docencia.
2. Potencia el desarrollo de actividades conjuntas entre profesorado y
alumnos que permiten elaborar significados y atribuir sentido a la actividad
llevada cabo.
3. Favorece el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del
aprendizaje del alumno.
4. Potencia el uso del trabajo cooperativo.
5. Conlleva un uso de las TIC como mediadoras en los procesos de
enseñanza aprendizaje
Evaluación de los procesos de innovación, establecen doce criterios Ortega y otros (2007):
• El carácter intencional de la experiencia.
• El grado en el que los que llevan a cabo la experiencia se apropian de ella.
• El hecho de que sea una acción planificada y sistemática que involucre
procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica.
• La generación de cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas
educativas.
• La pertinencia al contexto socioeducativo.
• La mejora de los aprendizajes de los alumnos.
• La permanencia durante al menos tres años.
• Capacidad de expansión fuera de su ámbito: escuela, varias escuelas, en el
sistema educativo, en el ámbito nacional o internacional.
• Cambios relevantes generados a nivel organizativo o curricular.
• Potencialidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario e intersectorial.
• Genera colectivos o trabajo en red y desarrolla comunidades de
aprendizaje.
• Cuenta con procesos de sistematización, investigación y comunicación de
la experiencia.
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Objetivos de la investigación
El propósito de este estudio es: establecer criterios consensuados para evaluar
la gestión de los proyectos de innovación docente y su calidad en las fases de
diseño, desarrollo, implantación y evaluación a partir de las aportaciones de los
agentes directamente implicados (responsables, técnicos, gestores y profesorado.
Metodología: la investigación, desarrollada durante el curso 2010-2011, se apoya
en el método Delphi a través de dos rondas de consulta. Esta técnica, como
método de estructuración de un proceso de comunicación grupal, sistemático,
interactivo e iterativo, permite tratar un problema complejo orientándolo hacia el
logro de un consenso lo más fiable posible (Landeta, 1999; Brummer, 2005). La
investigación se ha estructurado en torno a dos fases.
Tema 5.- Mejorar las competencias docentes del profesorado universitario es necesario, ¡pero la innovación sostenible requiere algo más!
Dieter Euler
Universität St. Gallen. Suiza.
1. Preguntas fundamentales
Los gestores de las universidades implicados en la innovación continua del
desarrollo docente se encuentran actualmente en una posición ambivalente:
favorable y desfavorable. Favorable porque gracias a la reforma de Bolonia la
enseñanza ha ganado importancia en las universidades
2. Desafíos después de Bolonia
Por lo general, las reflexiones sobre el diseño de las estructuras y los procesos de
enseñanza y aprendizaje comienzan con un balance de la situación en las
universidades en relación con la implementación de lo que hoy se conoce como
«proceso de Bolonia». Ello nos proporciona un marco con objetivos y áreas de
acción a un nivel relativamente alto de abstracción que se implementa según el
país, la universidad y el programa de estudio en particular.
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3. Una selección de elaboraciones
A continuación, por medio de una serie de elaboraciones seleccionadas acerca de
los retos anteriormente descritos, se explica que las estrategias de cambio en la
enseñanza y el aprendizaje son insuficientes si se centran exclusivamente en el
desarrollo de competencias.
4. Marco de referencia del desarrollo universitario en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje
Sobre la base de la pregunta clave introducida inicialmente, se puede establecer
que un enfoque de enseñanza y aprendizaje en las universidades que tiene por
objeto el desarrollo de la competencia individual de los docentes es sólo
parcialmente capaz de hacer frente de forma sostenible a los cambios virulentos
en la docencia, resultantes de la reforma de Bolonia.
5. Conclusión
Durante muchos años, el desarrollo de la educación superior fue considerado
como un ejemplo de un «elefante en una habitación». Los retos eran manifiestos,
pero ampliamente ignorados. Después de Bolonia, el elefante es claramente
visible pero lo que hay que hacer con él aún no está claro.
Tema 6.- Sostenibilidad de la innovación en los centros escolares: sus bases institucionales
Julián López Yáñez, Universidad de Sevilla
Sostenibilidad de la innovación en los centros escolares: sus bases institucionales
1.- La investigación sobre innovación educativa se ha orientado principalmente: hacia (a) el impacto y el desarrollo de las actividades de cambio
46
planeado (modalidades y efectos de los planes de innovación en los centros) y (b)
la extensión e implementación de las grandes reformas emprendidas dentro del
sistema educativo. Por el contrario, mucho menos esfuerzo se ha dedicado a la
comprensión profunda de los mecanismos y las dinámicas sociales que subyacen
a su práctica.
2.- Marco conceptual: en definitiva, sostenibilidad implica que las condiciones
organizativas locales no sólo influyen, sino que conforman las bases
fundamentales sobre las que los cambios son construidos cuando éstos logran
mantenerse en el tiempo. Además, uno de los aspectos más interesantes es que
estas condiciones organizativas fundantes no se refieren a las de carácter
estructural, sino a las que tienen un carácter informal, como la cultura
organizativa, los patrones y las redes informales de poder, la distribución del
liderazgo o las pautas de comunicación.
3.-Selección de los casos y metodología: finalmente seleccionamos 10 centros
educativos (5 de educación primaria, 4 de enseñanza secundaria y un centro
específico de educación especial) situados en las provincias de Sevilla (5) y Gran
Canaria (5). Todos ellos aceptaron explícitamente participar en el proyecto
mediante reuniones y acuerdos específicos del claustro de profesores o del equipo
técnico de coordinación pedagógica, ratificados por el claustro con posterioridad.
4.- El contexto y los orígenes de la innovación: aquí complejo significa que la
innovación ha de ser considerada una práctica social, dialógicamente construida,
abierta a la incertidumbre, que no puede ser completamente controlada por
ninguno de los agentes implicados.
5.- El liderazgo y la configuración del poder: indudablemente el liderazgo
desempeña un papel importante en los procesos de innovación escolar (Hallinger
y Heck, 1998; Harris y Muijs, 2003; Harris y Cols, 2003) y los líderes de nuestro
estudio también lo hicieron. Sobre lo que no hay tanto consenso es sobre la clase
de liderazgo que mejor ayuda a instalar y sostener los cambios. En nuestra
47
investigación, los directivos desempeñaron su liderazgo apoyándose sobre una
gran variedad de fuentes de poder.
6.- La práctica de la innovación: a pesar de que la mayoría de las prácticas
escolares relacionadas con la innovación se desarrollaban en el marco de
proyectos formales, estos proyectos parecían estar ahí para rendir cuentas ante
las autoridades que patrocinan los proyectos o convocatorias bajo cuyo amparo se
desarrolla la innovación antes que para orientarla efectivamente.
7.- El clima escolar: otro rasgo importante de los casos estudiados era una
percepción muy extendida entre el profesorado de satisfacción con respecto al
clima organizativo.
8.- La cultura organizativa: los centros que participaron en la investigación que
estamos exponiendo en este artículo demostraron que la cultura organizativa
constituye una poderosa herramienta para sostener los cambios a lo largo del
tiempo.
9.- Relaciones externas y política de recursos: todos los casos estudiados
trataban de establecer –unos con más éxito que otros- fuertes lazos con la
comunidad educativa. En particular estos esfuerzos iban dirigidos a implicar a las
familias de los alumnos en la vida escolar.
10.- Conclusiones: el conocimiento organizativo inscrito en los centros escolares
analizados ha revelado la naturaleza compleja y paradójica de la innovación
educativa.
Tema 7.- Innovación educativa en España desde el punto de vista de sus protagonistas
Carlos Marcelo García*, Cristina Mayor Ruíz* y Beatriz Gallego Noche**
* Universidad de Sevilla
** Universidad de Cádiz
48
Metodología de investigación
Para dar adecuada respuesta a los anteriores objetivos hemos utilizado una
variedad de metodologías de investigación, con el objetivo de recopilar la
información relevante en relación con los objetivos del estudio. Hemos utilizado
los diferentes procedimientos para la recopilación de información:
Cuestionarios: hemos diseñado y aplicado dos tipos de cuestionarios. El primero
va dirigido al profesorado participante en los proyectos de innovación educativa. El
segundo cuestionario fue remitido a inspectores de educación, asesores de
centros de formación, así como a orientadores.
Grupos de discusión: hemos desarrollado para cada una de las 17 comunidades
autónomas del estado, así como en la ciudad autónoma de Ceuta dos grupos de
discusión: un grupo en el que participaron docentes implicados en proyectos de
innovación y en otro grupo asesores, inspectores y orientadores.
Estudio de caso: hemos desarrollado 8 estudios de caso de proyectos de
innovación educativa.
Origen de los proyectos de innovación: ¿Cómo surgen los proyectos de
innovación educativa? ¿Cuáles son las razones por las que un grupo de docentes
dedica parte de su tiempo a pensar una nueva forma de enseñar? La idea de
llevar a cabo un proyecto de innovación educativa puede surgir de muchas
fuentes, como las que se observan en la siguiente gráfica.
Objetivos de los proyectos de innovación
Hemos analizado las diferentes temáticas sobre las que han venido trabajando los
proyectos de innovación educativa que han respondido al cuestionario. Las
temáticas son, como cabe suponer, muy variadas, aunque podemos resumir que
los temas más recurrentes han sido los que se describen a continuación.
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Apoyos al proyecto de innovación ¿Cuál es la actitud del equipo directivo en relación con los proyectos de
innovación? Aunque ya hemos comentado algo antes, observamos que el equipo
directivo suele mantener una actitud de apoyo personal y material del proyecto.
Actividades realizadas en los proyectos de innovación.
En general podemos afirmar que la mayoría de las actividades que se llevan a
cabo en los proyectos de innovación están relacionadas con la elaboración de
materiales curriculares. Otra de las actividades que con frecuencia se desarrollan,
se basan en las observaciones de aplicaciones en el aula de aspectos del
proyecto.
Funcionamiento interno de los proyectos de innovación Un aspecto que nos ha interesado es conocer el funcionamiento interno de los
grupos de profesores que desarrollan proyectos de innovación. En este caso nos
interesa conocer cómo se realiza la asignación de tareas.
El Asesoramiento Externo
Los proyectos de innovación necesitan de apoyo y asesoramiento externo
Cambios producidos como consecuencia de los proyectos de innovación
Se producen cambios relacionados con la vida del centro a partir de la
implantación y desarrollo de los proyectos.
Tema 8.- Innovación en la Enseñanza Universitaria: el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior, (EEES). Zabalza Beraza, Miguel A.
El EEES como proceso de innovación Locura es seguir haciendo lo mismo y esperar obtener resultados distintos.
EINSTEIN
50
Suele decirse, y más adelante insistiré en ello, que no todo cambio conlleva
mejora de la cosa que se cambia. Pero parece obvio que, por sentido común, si
uno cambia algo lo hace para mejorar.
Los niveles del cambio
Como todas las reformas educacionales, el proceso de convergencia trae
consigo propuestas de cambio a tres niveles: cambios legales o administrativos;
cambios institucionales; cambios en la docencia.
La capacidad de impacto de las innovaciones
Otro de los aspectos importantes en una innovación y que merecería la pena
abordar con respecto al (EEES), es el que se refiere a las condiciones para que el
cambio tenga un impacto relevante en los procesos a los que se aplica.
El EEES como hoja de ruta para la mejora de la docencia.
Con esa frase solía comenzar un colega italiano todas sus intervenciones. Pues
eso, vistas ya las condiciones que el (EEES), presenta como proceso de cambio,
podemos entrar a analizar un poco más de cerca las innovaciones que se
proponen.
Tema 9.- Experiencias de innovación educativa: una apuesta por la construcción de la subjetividad docente
Este artículo pretende resaltar la apuesta personal de los maestros que
participaron en dicha investigación, como una posibilidad de reinventar su
cotidianidad y, principalmente, su subjetividad. Para ello, se propone analizar los
modos de subjetivación presentes en las experiencias estudiadas, así como las
diferentes limitaciones en el desarrollo de las mismas.
Gestión de cambio en la universidad, Marina Tomás Folch, Universidad
Autónoma de Barcelona, septiembre 2013.
51
La Universidad es una institución fundamental: en la transformación de las
personas planteamos la necesidad que ésta cambie y pretendemos alumbrar el
sendero por donde deben caminar los diferentes agentes del cambio. Todo ello a
partir de la identificación de los ámbitos donde va a ser mayor la incidencia del
cambio y las consiguientes consideraciones y estrategias para transformarse.
Tema 10.- Políticas del cambio en educación y gestión de la innovación, Luis
Aguilar Hernández*
En un momento en que las políticas y estrategias del cambio giran a lo local,
reducen sus formatos y renuevan su discurso de las grandes reformas a la
innovación, no parece que, en lo sustancial, se hayan abordado las cuestiones de
sentido y lógica de los sistemas educativos, como su incardinación con el contexto
social e institucional más amplio. Un acercamiento a los contextos y la forma en
que se presentan los problemas en éstos reclama una concepción distinta del
cambio en los sistemas educativos, que hace a un replanteamiento, también
localizado, el sentido de la institución escolar.
Tema 11.- Políticas tecnológicas en un escenario de gestión del conocimiento en educación, Giovanni Gutiérrez Vargas * Juan Carlos Orozco Cruz **
Las políticas de ciencia y tecnología en educación han estado encaminadas a la
atención de procesos de cobertura, acceso, infraestructura y programas de
capacitación en tecnologías sin tener en cuenta las reales necesidades de la
institución escolar y del papel fundamental de la pedagogía.
Las políticas tecnológicas promulgadas: se han planteado en términos de la
retórica tecnocrática, donde el único mecanismo para el desarrollo de la sociedad
se centra en la incorporación de tecnologías en los sectores productivo y
educativo.
52
Para comprender los retos que presupone la actual sociedad del conocimiento: en relación con la virtualidad, la cultura tecnológica y la producción
de información, como motores en la producción de conocimiento en la escuela y
como ejes que pueden acabar con el mito según el cual la industrialización a
ultranza permite alcanzar bienestar, reducir las desigualdades sociales y hace que
las personas sean más felices.
Tema 12.- La cultura innovadora de las universidades estudio de casos
El objetivo de este apartado es poner de manifiesto las principales ideas y
concepciones sobre las innovaciones en la universidad, la cultura organizacional
propicia al surgimiento de ellas, así como los principales elementos a tener en
cuenta para el estudio de una innovación.
Sobre el concepto de innovación y cambio: Innovación significa cambiar hacia
algo nuevo totalmente o algo nuevo respecto al objeto innovador. no todo cambio
es una innovación, pero la innovación siempre significa cambio y supone
disponibilidad favorable al cambio. etimológicamente innovar significa «introducir
novedades en alguna cosa», «mudar o alterar las cosas».
Tipos de innovaciones: las universidades aparecen como las instituciones que
menos han cambiado con el transcurrir de los siglos. no ha sido hasta los últimos
treinta años que los cambios acontecidos en la cultura, sociedad y economía han
afectado a la universidad provocando cambios significativos en el ámbito
académico.
La cultura de las instituciones innovadoras de educación superior: la
actividad innovadora y exitosa en universidades de educación superior inglesas,
reveló cinco elementos básicos: un corpus de gestión potente, una periferia
desarrollada y promocionada, una base financiera diversificada, una academia
53
motivada y una cultura emprendedora. si bien, cada uno de ellos es distinto, las
interacciones entre éstos son necesarias para la creación de una institución
innovadora.
Origen de la innovación: esta dimensión recoge los orígenes que están
presentes en las innovaciones, es decir, desde aspectos de como se ha iniciado la
innovación, cuáles han sido las causas o detonantes de dicho inicio, o por qué se
ha iniciado, así como la procedencia, las causas, estas pueden ser desde un
problema, en este sentido de la torre afirma que «la conciencia de una situación
problemática proporciona un motivo frecuente para iniciar cambios» (1998), siendo
no el problema en sí, el motivo por el que se inicia el cambio, sino el tomar
conciencia de situaciones o aspectos que resultan incómodos para las personas y
que por lo tanto desean solucionarlo. también puede surgir la innovación por
propuestas de mejora y por adaptación a normativas entre otras.
Tema 13.- Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como estrategia para la innovación educativa de calidad.
El uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, tanto en la vida institucional de
los centros universitarios, como especialmente en las aulas docentes. Los
entornos virtuales de enseñanza han generado una auténtica revolución social
educativa que se ha traducido en múltiples experiencias universitarias.
Tema 14.- Criterios para la evaluación de los proyectos de innovación docente universitarios, Mª José León Guerrero, Universidad de Granada.
La innovación docente debe ser una tarea inherente a la propia actividad docente,
pero no es así. Gran parte del profesorado universitario no tiene entre sus
prioridades la innovación de su docencia, lo que denota una falta de compromiso
con la mejora continua de la actividad docente (León y otros, 2010). Este hecho,
fruto de las convicciones y tradiciones que han caracterizado la docencia
54
universitaria y que aún hoy impregnan la institución universitaria, confiere a la
innovación docente practicada unas peculiaridades que hacen de ella un
interesante y controvertido campo de análisis.
Tema 15.- Sostenibilidad de la innovación, Julián López Yáñez Universidad de
Sevilla
Mediante el estudio de casos y metodologías etnográficas esta investigación se
propuso conocer en diez centros escolares de dos provincias españolas aspectos
como: la práctica de la innovación, la cultura organizativa, las estructuras
informales de poder, las prácticas de liderazgo o las relaciones sociales al interior
y con el exterior de cada institución.
Tema 16.- Políticas del cambio en educación y gestión de la innovación, Luis Aguilar Hernández
La oportunidad de las políticas del cambio en educación: abordándolas desde
varias de sus dimensiones. Nos interesa, en concreto, el agotamiento de los
formatos, ora de las políticas, ora de la propia institución escolar, que están en la
raíz, seguramente, de la inoperancia de tales enfoques.
Las políticas y estrategias del cambio giran a lo local: reducen sus formatos y
renuevan su discurso de las grandes reformas a la innovación, no parece que, en
lo sustancial, se hayan abordado las cuestiones de sentido y lógica de los
sistemas educativos, como su incardinación con el contexto social e institucional
más amplio.
Tema 17.- Políticas tecnológicas en un escenario de gestión del conocimiento en educación, Giovanni Gutiérrez Vargas.
Las políticas de ciencia y tecnología en educación: han estado encaminadas a
la atención de procesos de cobertura, acceso, infraestructura y programas de
capacitación en tecnologías sin tener en cuenta las reales necesidades de la
institución escolar y del papel fundamental de la pedagogía.
55
Cambiar la postura instrumental de las citadas políticas: para comprender los
retos que presupone la actual sociedad del conocimiento en relación con la
virtualidad, la cultura tecnológica y la producción de información, como motores en
la producción de conocimiento en la escuela y como ejes que pueden acabar con
el mito según el cual la industrialización a ultranza permite alcanzar bienestar,
reducir las desigualdades sociales y hace que las personas sean más felices.
Tema 18.- Nuevos enfoques para la gestión estratégica de la I+D e innovación en las universidades, (Gonzalo León Serrano).
El desafío de la globalización: las necesidades de dar respuesta a las demandas
de la sociedad en un momento de dificultades económicas están impulsando a las
universidades a redefinir sus estrategias institucionales.
La creación conjunta de estrategias de educación: investigación e innovación
en las universidades públicas en el marco del triángulo del conocimiento está
sometida a limitaciones derivadas de la fragmentación de su gobernanza interna y
a una excesiva homogeneización de sus objetivos, instrumentos y procedimientos
de evaluación y priorización.
La diversificación de las universidades: no está siendo impulsada por las
propias administraciones públicas; la consecuencia es un limitado apoyo en la
definición de estrategias institucionales.
56
Módulo 3.- Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad
Tema 1.- Asesoría pedagógica y cambio en la Universidad
1. La universidad concepciones y problemáticas. en su larga historia, la
universidad ha desarrollado diversos modelos portadores de las formas peculiares
en que ha concebido y llevado a cabo los procesos que se gestan en su interior.
Según Tardif (2002, 86-7), la concepción más antigua es aquella que atribuye a la
institución la misión de formación general y universal, la cual garantiza la
adquisición de la cultura intelectual de más alto nivel, encarnada primero en la
filosofía y luego en las ciencias humanas en general.
2. Un nuevo actor frente a viejos problemas. la asesoría pedagógica
universitaria en el contexto de este artículo es reconocida como una profesión de
ayuda en un medio donde las prácticas de intervención se orientan a lograr
cambios que afecten a la institución educativa como un todo y al aula en particular.
• Asesoramiento curricular y académico, asesoramiento intercátedras;
• Asesoramiento a los integrantes de la cátedra; orientación teórico
metodológica;
57
• Posibilidad de atender consultas pedagógicas que beneficie el trabajo
interdisciplinario y la búsqueda de un aprendizaje significativo;
• Apoyo técnico;
• Soluciones previstas para problemas detectados; desarrollo conjunto con
los docentes para el abordaje pedagógico;
• Orientaciones teórico-prácticas sobre situaciones puntuales.
Tema 2.- El análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales, integración y enriquecimiento mutuo.
Emilio Sánchez, J. Ricardo García, Raquel de Sixte, Nadezhna Castellano &
Javier Rosales. Pages 233-258 | Published online: 23 Jan 2014
El objetivo de este contraste: es valorar la distancia entre las propuestas
instruccionales (lo que se debería hacer) y los comportamientos representativos
de los profesores cuando interactúan con los alumnos.
Tema 3.- Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios, Paulino Estepa Murillo
La sociedad del conocimiento y de la información en la que nos
encontramos demanda cada vez con mayor auge la formación de los
distintos profesionales que desempeñan diferentes tareas en la sociedad.
Existe una profunda preocupación por la formación, lo que conlleva, en
general, cada vez un mayor número de programas de formación
dependiendo de las necesidades formativas que presentan los
profesionales, así como distintas formas de acceder a ellos, sobre todo los
programas denominados e-learning y on-line.
1.- La universidad del siglo XXI: la formación docente en la Universidad
ha sido un tema olvidado a lo largo de la historia, lo que indica que la
formación didáctica de sus profesionales no ha sido como en otros niveles
58
educativos. La Universidad cuenta con unos profesionales muy preparados
en diferentes áreas disciplinares, pero que presentan una formación
pedagógica con dificultades.
2.- Las necesidades formativas de los profesores en la universidad: el
sistema universitario constituye un ecosistema que afecta a la forma en la
que los profesores construyen su identidad profesional y ejercen sus
funciones. En este sentido los profesores en la Universidad siempre se han
considerado buenos docentes si han sido buenos investigadores.
Destacaremos algunas condiciones que requieren por parte de los
profesores una formación docente específica en este sentido.
3.- Modelos de formación del profesorado universitario: para cumplir las
tareas que se le exigen a la universidad del siglo XXI necesitamos un
profesorado cualificado que no sólo domine los contenidos científicos de su
materia, sino que sepa enseñar aquello que la sociedad le está
demandando. La enseñanza es una actividad compleja e incierta en la que
intervienen multitud de variables para las que no se pueden fijar reglas o
técnicas universales.
4.-Desarrollo de la investigación: estas necesidades de formación
docente de los profesores se han analizado a través del cuestionario como
técnica de recogida de información.
Tema 4.- Una experiencia de asesoramiento colaborativo como estrategia de apoyo a los profesores para la implementación de un programa de tutorías universitarias.
El contexto del asesoramiento
El sistema educativo superior cubano en los últimos años ha venido modificando
sus concepciones y políticas educativas. Así por ejemplo la concepción de calidad
de los estudios universitarios se ha ido transformando, identificándose
59
actualmente con la inclusión en las aulas universitarias de un número mayor de
alumnos de diferentes edades y sectores sociales; con el incremento de la
eficiencia de los servicios que las instituciones ofrecen, lo cual proporciona un
mayor nivel de impacto y un logro cada vez más significativo de mejoras y
transformaciones sociales.
Seguimiento de la implementación y evaluación del Plan de Acción Tutorial El Plan de Acción Tutorial se iba diseñando, aplicando y evaluando de manera
continua. El trabajo con los profesores se basaba en un procedimiento inspirado
en la metodología de la investigación-acción, donde la planificación venia seguida
de una fase de actuación y donde, a continuación de la puesta en práctica, se
reflexionaba sobre lo que se había hecho introduciendo las mejoras y cambios
necesarios.
Evaluación y propuesta de mejora Finalmente, para demostrar la eficacia y pertinencia del programa de tutoría que
se desarrolló, como sistema de atención personalizado al estudiante universitario,
y, por lo tanto, como acción que potencia la calidad de los estudios; se determinó
la realización de un proceso evaluativo del programa.
Tema 5.- Mentoría pedagógica para profesorado universitario novel: estado de la cuestión y análisis de buenas prácticas, Carolina Fernández-Salinero de
Miguel
Pasos del proceso de Mentoría, (Díaz, 2000, p. 73):
1. Identificación de las personas que deben ser tuteladas.
2. Evaluación de cada individuo en relación con los requisitos
necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (mentoría natural).
60
3. Orientación de los involucrados en el proceso, dándoles pautas de
comportamiento sobre lo que pueden esperar y cuáles son sus
responsabilidades (mentoría formal).
4. Análisis de la percepción de los aprendices, sus puntos fuertes y sus
necesidades de desarrollo, así como sus aspiraciones académicas y
profesionales (mentoría situacional).
5. Establecimiento de reuniones para revisar los progresos realizados,
discusión de los proyectos o actividades y acuerdo de nuevas metas
(mentoría de supervisión).
6. Evaluación del impacto en el aprendiz, fomento de la
retroalimentación para las relaciones futuras y análisis del nivel de
autonomía profesional alcanzado.
La Mentoría del profesorado principiante en la universidad
Incluyen aspectos personales, interpersonales, formativos y socio-laborales
(Fernández-Salinero, 2014, p. 178):
1. Los conocimientos adquiridos en la formación inicial tienen fecha de
caducidad y necesitan ser actualizados (Marcelo, 2002).
2. El conocimiento sobre la enseñanza no se construye de forma
aislada, requiere un espacio intersubjetivo (Pastré, 1994).
3. Es por naturaleza un conocimiento basado en el contexto,
contextualizado, situado (McLellan, 1996; Eraut, 1998).
4. El conocimiento no pertenece a nadie en particular, es compartido:
es tan complejo que ningún profesor puede poseerlo por completo (Putnam
y Borko, 2000).
Tema 6.- Asesorar o dirigir. el papel del asesor/a colaborativo en una formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto , Francesc
Imbernon
61
En el transcurso de los últimos años del siglo XX, en los alrededores de los años
80, la formación del profesorado fue uno de los campos de conocimiento educativo
sobre el cual se incidió más en textos escritos, jornadas, congresos y otras
modalidades, y también en prácticas reales tanto esporádicas por parte de
movimientos de enseñantes, sindicatos y colectivos de renovación pedagógica,
como institucionales por parte de universidades y de las diversas
administraciones.
Entre estos elementos, se pueden destacar los siguientes:
La casi nula efectividad de las prácticas formativas (no en las concepciones
del profesorado) basadas en procesos de asesoramiento o de formador
académico que dirige al profesorado hacia sus hitos (donde el profesorado
es visto como un ignorante que asiste a sesiones donde le dicen como lo
debe hacer y le «culturizan» profesionalmente), que intentan solucionar,
desde fuera, los problemas prácticos del profesorado. Las soluciones a los
problemas de la práctica estaban fuera de las aulas y las escuelas.
El cambio en el profesorado, por el hecho de ser un cambio en la cultura
profesional y en su pensamiento práctico, es complejo y muy lento. Pero
esta complejidad y lentitud comporta también una necesidad de vivir
personalmente la experiencia de cambio y adaptarla a su realidad
profesional. Los cambios de los otros no ayudan necesariamente al cambio
de uno.
Provoca más innovación el hecho de unir la formación a un proyecto de
trabajo y no al revés (hacer formación y, posteriormente, elaborar un
proyecto de innovación). Esto comporta que la formación esté al servicio
del proyecto elaborado por un grupo donde éste puede seleccionar los
elementos más importantes por el cambio.
La formación (y el asesoramiento) debe tener en cuenta que, más que
enseñar y actualizar los conocimientos de una persona, tiene que crear las
condiciones y los espacios porque ésta aprenda. El binomio enseñanza-
aprendizaje se invierte.
62
La formación por sí misma tiene poco impacto en la mejora y la innovación
si no está unida a cambios del contexto, organizativos, de gestión y de
relaciones de poder. El desarrollo profesional del profesorado no recae en
la formación, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en
la práctica laboral de la enseñanza.
Formación permanente del profesorado y su asesoramiento pueda (y debería) facilitar:
La necesaria reflexión teórico-práctica sobre la misma práctica mediante el
análisis de la realidad, la comprensión, la interpretación y la intervención
sobre ésta.
La potenciación del intercambio de experiencias entre iguales y con la
comunidad para posibilitar la actualización en todos los campos de
intervención educativa, y aumentar la comunicación entre el profesorado
desde la experiencia de los colegas y de otras prácticas posibles.
Diseñar modalidades que permitan la unión de la formación a un proyecto
de trabajo del centro.
Ver también la formación como elemento importante para ser revulsivo
crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el autoritarismo, el sexismo,
la proletarización, el individualismo.
Pensar que la formación es el desarrollo personal, profesional e institucional
del profesorado, de manera que se potencie una tarea colaborativa para
transformar la práctica desde la práctica.
Características de la muestra: proyectos de innovación
La muestra de este estudio está compuesta por 933 proyectos de innovación
educativa que respondieron al Cuestionario de Innovación Educativa remitido a los
centros. Estos proyectos se desarrollaban en las diferentes comunidades
autónomas del estado. En la siguiente gráfica se presenta el número de
cuestionarios respondidos para cada una de las comunidades autónomas. Puede
63
observarse que, salvo en el caso de la ciudad autónoma de Ceuta, el resto de
comunidades autónomas respondieron al cuestionario en mayor o menor medida.
Modelos de asesoramiento
grandes modelos de asesoramiento: Siguiendo a Schein (1988).
El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución por la
falta de conocimiento especializado o falta de disponibilidad de recursos y
tiempo. La institución encarga a un asesor o consultor externo el suministro
de un determinado servicio, ya sea de carácter meramente informativo, de
oferta de propuestas o de resolución de problemas concretos.
El modelo doctor-paciente en el cual un consultor o asesor especialista y
externo hace uno revisión, diagnostica e identifica ámbitos de problemas o
mal funcionamiento de la escuela, decide lo que es preciso cambiar y
ofrece recomendaciones para mejorarlo.
El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado
por un conjunto de actividades colaborativas con las cuales un asesor/a
ayuda al profesorado a percibir, comprender y actuar sobre un ámbito
problemático que tiene lugar en su entorno, para mejorar la situación tal y
como ha sido definida por él mismo.
64
Módulo 4.- Evaluación docente
Tema 1.- La blogosfera educativa: nuevos espacios universitarios de innovación y formación del profesorado en el contexto europeo.
Un nuevo panorama para las universidades
El modelo de enseñanza dominante ha dado muestras más que suficientes de que
no es el adecuado para dar respuesta a las tareas que las demandas sociales
plantean a las instituciones universitarias. La integración de las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC) en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, pueden constituirse en un catalizador para la materialización de un
modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes (BLANCO, 2007).
La blogosfera educativa: nuevos escenarios universitarios colaborativos
En nuestros días, con la aparición del software social o Web 2.0, y en breve la web
3.0, la red está cambiando de ser una red de lectura a una de lectura y escritura.
La red está transformándose de ser un gran medio, en que la información era
transmitida y consumida, a ser una plataforma en la que se crea contenido, se
65
comparte, se reutiliza información. No es solamente una revolución tecnológica
que abandera un conjunto de tecnologías que permiten desarrollos web más
interactivos, es más una actitud, una revolución social que busca una arquitectura
de la participación, a través de aplicaciones y servicios abiertos (O´REILLY, 2005;
DOWNES, 2005).
Experiencias universitarias con blogs
La actividad consistía en el diseño y elaboración de un edublog personal, para lo
que tuvieron que realizar una búsqueda de información por Internet de su ciudad,
así como diferentes actividades de índole constructivista e investigadora. Entre
sus objetivos destacamos los siguientes:
• Diseñar e implementar blogs de carácter educativo.
• Fomentar la construcción de grupos de trabajo.
• Realizar búsquedas de información científicas.
Tema 2.- Formación docente: reflexiones, debates, desafíos e innovaciones
Los maestros cobran notoriedad pública cuando algo va mal en el sistema
educativo o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. También salen
del anonimato cuando intervienen en negociaciones sobre los salarios y
condiciones de trabajo o se pronuncian sobre alguna cuestión importante. Pero la
mayor parte del tiempo trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los
debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su
vida cotidiana.
¿Qué clase de formación docente queremos?
66
Esta pregunta se plantea en varios de los artículos, en particular frente a las
políticas nacionales que parecen estar en contradicción con lo que más de dos
décadas de rigurosas investigaciones han considerado importante para la
profesión docente. En el artículo de Mary Diez se destacan los efectos para la
formación docente del paso de un “modelo factoría de escolarización hacia las
comunidades de educandos”.
¿Cómo llegan a conocer y cómo aplican los docentes las reformas sistémicas? El artículo de Robinson aborda otro importante problema que afecta la asimilación
de las reformas por parte de los docentes: el grado de racionalidad con que éstas
llegan al aula y a los maestros. La autora utiliza el concepto de “fatiga sistémica”
para describir el estado de unos maestros ya sobrecargados de trabajo en salas
de clase generalmente atestadas, que no están realmente en condiciones de
prestar atención a las numerosas iniciativas que se exigen de ellos y aplicarlas
según lo previsto. Por consiguiente, quienes formulan las políticas deben tratar de
coordinar y articular las obligaciones resultantes de la reforma a fin de no imponer
exigencias imposibles de cumplir a la diaria labor del profesorado.
¿Cuál es la respuesta a esos problemas?
Esas experiencias tienen como común denominador el hecho de que no se
inspiran en un enfoque limitado de la preparación de profesores “suficientemente
buenos”. Por el contrario, parten de la base de que, al igual que los demás
profesionales, serán competentes y eficaces en función de su capacidad para
pensar, juzgar y actuar en diferentes situaciones y con personas distintas de forma
coherente con las necesidades educativas de esas personas y su contexto social.
Tema 3.- Profesionalización docente en la universidad: implicaciones desde la formación, José Tejada Fernández
Las modificaciones que se han implementado en el entorno laboral, sobre todo
debido a la globalización y a la introducción de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC), generan nuevas necesidades formativas.
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En muchas ocasiones, el aula y la institución de formación se muestran
impotentes a la hora de satisfacerlas.
Más allá de las reformas llevadas a cabo y de su insuficiencia, por la continua
demanda socio laboral ante un cambio tan acelerado y progresivo, se observa
como las propias empresas o instituciones laborales pasan a constituirse en
instituciones formativas, productoras de competencias y cualificaciones concretas
e inmediatas. Se erigen en extraordinarios sistemas que consolidan estrategias de
profesionalización y desarrollo profesional.
El profesor como profesional y su profesionalización.Su propuesta pasa por explicitar los diferentes componentes que caracterizan a un
profesional:
Sabe proceder de manera pertinente, más allá de lo prescrito, en un
contexto o situación determinada.
Sabe combinar recursos personales y del entorno, que, en ciertos
contextos, es capaz de movilizar de la mejor manera posible.
Sabe transferir sus recursos personales a las situaciones que el contexto
requiere.
Sabe aprender de la experiencia, y aprender a aprender. t Sabe
comprometerse con su tarea y en la relación profesional con los demás.
Podemos caracterizar la profesión docente. 1998, en Fernández Cruz, 2006) Una obligación de servicio a los otros con cierta «vocación». t
Comprensión de un cuerpo de teorías o conocimientos
establecidos.
Un dominio cualificado de actuaciones prácticas: habilidades
y estrategias que aseguran el ejercicio práctico de la
profesión.
Ejercicio de juicio en condiciones de inevitable
incertidumbre: no aplicación directa de los conocimientos o
68
habilidades, sino el ejercicio de un juicio práctico en
condiciones inciertas. t Necesidad de aprender de la
experiencia como interacción de la teoría y la práctica.
Una comunidad profesional que desarrolla la cualidad e
incrementa el conocimiento: ser profesional es ser miembro
de una profesión que tiene ciertas responsabilidades
públicas con respecto a las prácticas individuales.
Principios del docente universitarios
La de formador es una profesión que requiere una alta cualificación. Todos
los docentes deben ser graduados de instituciones de educación superior;
todos los docentes tienen que contar con amplios conocimientos de las
materias que imparten, buena destreza pedagógica, capacidades y
competencias necesarias para orientar y apoyar a los alumnos, y
comprender la dimensión social y cultural de la educación.
Se trata de una profesión de personas en aprendizaje permanente. Los
docentes deben recibir apoyo para continuar con su desarrollo profesional a
lo largo de sus carreras; tanto ellos como las administraciones educativas
y/o sus empleadores deben reconocer la importancia de adquirir nuevos
conocimientos y ser capaces de innovar y de aprovechar resultados de
investigaciones para mejorar su labor.
Es una profesión en la que la movilidad es un componente fundamental de
los programas iniciales y continuos de formación; se debe animar a los
docentes a que trabajen o estudien en otros países europeos para que se
desarrollen profesionalmente.
Se trata, por último, de una profesión basada en la colaboración. Los
centros de formación de profesorado deben organizan su trabajo en
colaboración con centros, servicios y programas educativos, o con entornos
de trabajo locales que impartan formación orientada al trabajo y otros
agentes interesados.
69
Implicaciones para la formación de formadores
Consideración del perfil profesional y la profesionalización: como marco de
referencia para el diseño de la formación: aunque no existe en la literatura una
sola concepción de perfil profesional, y no es este el momento de centrar el
problema sobre un único perfil, es necesario establecer distintos niveles de
cualificación en consonancia con los diferentes escenarios de actuación
profesional y sus exigencias (profesor titular, profesor asociado, profesor
colaborador, tutor).
La acción y la práctica profesional: como referentes y como estrategias
formativas. Sin lugar a dudas, la cultura de actuación profesional actual (ya está
evolucionando) está totalmente desfasada. Las nuevas exigencias de
planteamientos más colaborativos (Montero, 2011, González Sanmamed y
Fuentes, 2011) para afrontar los retos y las exigencias profesionales nos ponen en
la senda de la lógica del trabajo en equipo, incluso interdisciplinar
El momento de la formación: el papel de la formación inicial y continua.
Diferentes autores destacan en sus aportaciones la poca coherencia que existe
entre la formación inicial y continua de los profesionales de la formación.
Una dimensión de las más relevantes: desde nuestro campo de análisis es el
del contenido de la formación de formadores. Las competencias profesionales
serían las rectoras del currículo por articular. Los módulos de contenido deben
estar en estrecha correspondencia con las unidades de competencia (Tejada,
2002; Mas y Tejada, 2012).
Creación de redes de formadores: no cabe duda de que en el escenario mundial
cobra protagonismo, e irá en aumento, la creación de redes de formadores. En
estos momentos ya se está verificando la importancia de algunas de ellas, tanto
en el seno de las propias organizaciones o instituciones de formación (intranets de
formadores) como de forma externa (extranets).
También habría que asumir la internacionalización de la formación de formadores: tanto inicial como continua, ampliando los escenarios socio
70
geográficos de dicha formación. A su vez, esta entroncaría con uno de los
principios de Europa 2010: la movilidad.
Reconocimiento, acreditación y certificación de las competencias: hay que
dar oportunidad para actualizar las competencias de los profesionales. Esto
conlleva la necesidad de clarificar las cualificaciones, como hemos apuntado, y su
correspondencia dentro del EQF (marco europeo de las cualificaciones) (Comisión
Europea, 2008b), a la vez que hace necesario contar con dispositivos válidos y
transparentes para la evaluación, el reconocimiento y la acreditación de los
aprendizajes formales, no formales e informales de los formadores.
Gestión de las competencias profesionales: las competencias se han erigido
en elementos dinamizadores de las actividades formativas, a la vez que están
cobrando protagonismo en la propia gestión de los recursos humanos en las
instituciones. No son pocas las organizaciones que están adoptando prácticas y
sistemas de recursos humanos basados en competencias.
Tema 4.- Modelo de innovación educativa. un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación
La Noción de innovación educativa
Una forma ilustrativa de ver la innovación es a través del juego convencional de
preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?, etc. Ahora se sabe que no
todas las respuestas arrojan información igualmente importante desde el punto de
vista de la innovación, aunque, claro, todas importan porque, si bien se responden
por separado, sólo adquieren cabal sentido cuando se integran en un todo.
El modelo de innovación educativa del CFIE
El Modelo de Innovación Educativa proporciona un marco para realizar auténticas
innovaciones y para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación.
Precisa las condiciones necesarias para que las innovaciones puedan llegar hasta
la institucionalización e interiorización.
71
Los supuestos para la innovación educativa
Los supuestos para la Innovación Educativa del IPN ayudan a fijar la dirección en
la que se habrán de orientar los esfuerzos. Sólo a partir de estos supuestos
adquieren sentido los marcos del modelo y los proyectos de innovación que lo
tomen como referencia.
Las fases del modelo de innovación educativa
La comprensión del proceso de innovación
Una vez tomada la decisión de innovar, la primera fase se concentra en la
comprensión de la innovación, es decir, del proceso que la llevará a convertirse en
la nueva normalidad. Puesto que se ha visto la innovación desde los doce criterios
en la decisión de innovar, ya se cuenta con una definición de la innovación, así
que, en esta primera fase, se requiere de información, datos, sobre la situación
actual. Además, de la información sobre el contexto, se requiere también de
información sobre las necesidades de formación, particularmente en el equipo
responsable, que se han detectado, para hacer un plan y cubrirlas oportunamente.
Las preguntas básicas
•¿Comparten todos los integrantes de la red una visión global del resultado
de la innovación? ¿Tienen claro cuál es el papel que desempeñarán y qué
responsabilidades tendrán que asumir?
•¿Tiene la red de innovadores capacidad para propiciar el cambio? ¿En
cuánto tiempo?
•¿De qué información se dispone? ¿Cuál es la información que se necesita
para monitorear el proceso y evaluar el cambio?
•¿Cuál es la actitud con respecto a la innovación de todos los que participan
en, o se ven afectados por, el proceso de la innovación?
•¿Hay en la red responsable de la innovación equipos capacitados para la
gestión del conocimiento y el análisis de datos?
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Las acciones fundamentales
• Identificar a todos los que participan en la innovación, o se ven afectados por
ella, ya sea como promotores, participantes, asesores o beneficiarios.
• Definir con claridad el papel que le toca desempeñar a cada uno de ellos y
describir el cambio que se espera que ocurra desde la perspectiva de cada uno.
• Conformar una red responsable de la innovación, procurando que haya
representantes de todas las figuras que intervengan, muy probablemente todas las
que hay en el Instituto.
• Establecer las necesidades de formación que se desprenden del punto anterior
y preparar un cronograma para cumplirlas oportunamente.
• Hacer una descripción de los aspectos que se van a modificar utilizando los
mismos indicadores que servirán para evaluar y monitorear la situación, y evaluar
el resultado de la innovación.
• Establecer las necesidades de información sobre todos los aspectos
pertinentes, identificar las fuentes donde conseguirla y estipular los plazos para
hacerlo.
El análisis de la información
Una vez que se ha logrado una primera comprensión de lo que representa la
innovación, es necesario dedicar mucha atención a los datos disponibles sobre
todos los aspectos que concurren en la innovación. Del análisis de esta
información, que puede requerir la participación de especialistas, surgirán las
fortalezas y debilidades de la situación. Sólo que ahora serán vistas a través de
los datos y del análisis que se realiza sobre ellos. En esta fase se tiene la
oportunidad de profundizar en el conocimiento de la situación gracias a las
relaciones que revele el análisis de la información.
El establecimiento de las prioridades
73
A partir del análisis de los datos se obtiene una nueva visión de la situación, una
redefinición de los problemas que conlleva la innovación. Esta redefinición da
lugar a una configuración en la que hay que identificar los aspectos prioritarios,
ponderados según las posibilidades de solución que revelen los datos. La
complejidad de los problemas puede requerir la definición de varios liderazgos que
se responsabilicen de cada problema y de articular los planes para llegar a una
solución adecuada y oportuna, tratando de aprovechar la sinergia de la red.
La visualización de la situación
Una descripción basada en datos, como la que se ha logrado, de la situación
original brinda la oportunidad de visualizar una solución también caracterizada por
datos. La profundización conseguida en las fases anteriores arroja una descripción
más precisa de la situación que resultará del proceso de innovación.
La gestión del cambio
Una innovación ha tenido éxito cuando se convierte en la nueva normalidad de la
institución, cuando las personas han interiorizado un patrón nuevo. No hay, sin
embargo, innovaciones irreversibles, por lo que hay que administrar el cambio
cuando ha producido una mejora verificable. Cuban (1998) ha destacado la
dificultad que hay para juzgar el éxito o el fracaso de una innovación porque las
escuelas cambian las reformas tanto como las reformas cambian las escuelas.
La definición de las estrategias
Una vez que se ha visualizado la situación, mediante indicadores que darán lugar
a datos, hay que establecer cómo se conseguirá que la innovación se realice. No
hay que perder de vista que, si los indicadores definidos son auténticos, es la
evolución de los datos la que debe servir de referencia durante el proceso,
mediante los monitoreos, y que las estrategias tendrán que considerar esta
evolución. Los aspectos que se consideran, desde una perspectiva integral y
sistémica, valiosos, como las cuestiones éticas y emocionales, tendrán que
tomarse en cuenta, de manera equilibrada, en las estrategias y en los indicadores
74
si no se quiere correr el riesgo de caer en una visión sesgada que desvirtúe la
innovación.
La instrumentación del plan
En la instrumentación del plan que conducirá a la realización de la innovación
suelen surgir problemas nuevos que obligarán a la red responsable a revisar parte
de los planes y a regresar a algunas de las fases anteriores. Esto es lo normal
debido a la complejidad de los procesos de innovación. La flexibilidad de la
organización en redes es un factor que se puede aprovechar, durante la
instrumentación de los planes, para atender los imprevistos que nunca faltan y que
pueden llegar a constituirse en obstáculos insuperables si no se anticipa la forma
de enfrentarlos cuando surjan. Los datos y los instrumentos diseñados para
generarlos desempeñan un papel fundamental si se quieren lograr resultados
comprobables.
La evaluación
Una innovación sólo merece tal nombre cuando produce cambios en todos los
niveles de la organización, desde los más visibles hasta los supuestos básicos, los
que están en la base de las acciones y decisiones cotidianas. La evaluación
acompaña al proceso de innovación de manera permanente. Pero sólo se pueden
registrar como datos aquellos aspectos para los que existe un instrumento. No se
puede mejorar lo que no se mide.
Las figuras de la innovación
El proceso de innovación puede ser considerado simultáneamente desde varios
puntos de vista. Entre ellos se encuentra la innovación como un conjunto de
personas e instituciones relacionadas por el papel que desempeñan en la
innovación: promotores, participantes, asesores, investigadores, observadores.
La cultura de la innovación
La formación y el desarrollo de una cultura de la innovación requieren de una
reflexión sistemática sobre el efecto acumulado de múltiples innovaciones
75
educativas, por un lado, y de estrategias para la modificación de prácticas, pautas,
valores y supuestos personales y organizacionales, por otro lado. En las
instituciones que carecen de una tradición en la innovación educativa es preciso
lograr que toda la comunidad se integre en diversas redes responsables de
proyectos de innovación para que viva la experiencia de reflexión, acción y
evaluación de su quehacer que implican las innovaciones.
Aplicación del modelo de innovación educativa
Una incubadora de innovaciones educativas es un ambiente en el que una red de
innovadores tiene acceso a las herramientas, recursos, conocimiento y asesoría
que requiere para realizar una innovación hasta institucionalizarla e interiorizarla,
convirtiéndola en la nueva normalidad.
Tema 5.- Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente.
El profesor como profesional.
La creciente importancia dada al enfoque de competencias en la formación del
profesorado se deriva de la mayor consideración de su trabajo como una profesión
que posee un perfil profesional específico y distinto al de otros profesionales. Una
aportación importante para conceptualizar lo que significa entender la práctica de
la enseñanza como una profesión, y derivar de ahí las implicaciones para la
formación, procede de los estudios hechos a partir del trabajo de Schön (1992)
sobre el profesional reflexivo.
El rol del profesor en función de la formación por competencias
No es nada nuevo decir que el rol del profesional de la educación está
cambiando, ya que permanentemente estamos escuchando acerca de las nuevas
demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas
por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del
alumnado, una creciente importancia hacia el dominio de varios idiomas, el
progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas o
76
la inclusión de las nuevas tecnologías de la información, por nombrar sólo algunos
elementos.
El concepto de competencia
El término de competencia ha tenido variadas interpretaciones y aplicaciones
prácticas en el mundo productivo de diferentes países y se ha utilizado
indistintamente para referirse a autoridad, competición, incumbencia, cualificación,
etc. Mertens (1996) indica que, bajo el paraguas de competencia, hay una gran
divergencia de aproximaciones, definiciones y aplicaciones.
Repercusiones para la formación
Luego de intentar reconocer un concepto del término competencia proveniente de
distintos ámbitos en donde es o ha sido aplicado, resulta inevitable señalar que
este término se define tanto por el contexto profesional donde se desarrolla, como
en relación con otros contextos que también lo desarrollan o, al menos, lo
complementan.
¿Competencias docentes?
Aunque ya hemos señalado que la diferencia establecida entre competencias
genéricas y específicas parecía la más adecuada en relación con la profesión
docente, es conveniente revisar algunas propuestas concretas que se han hecho
con la intención de detectar si existen competencias exclusivamente docentes o
no.
Tema 6.- Acompañamiento docente como herramienta de construcción
Por su parte, un movimiento en pro de la elevación de los niveles de calidad de la
educación debería iniciarse con un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y
sus implicaciones.
Acompañamiento Docente y Calidad Educativa
Una primera aproximación define la calidad educativa partiendo de la permanente
y tradicional referencia a una buena educación, a un buen plan de estudios o a
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una buena escuela, haciéndose partícipe del período de euforia planificadora y
desarrollista de los años sesenta que echó raíces tan profundas que, casi
cincuenta años después, aún sigue vigente.
Acompañamiento Docente: Avance Educativo o Necesidad Antigua de Liderazgo
Para finales del siglo pasado, en Venezuela, según Linares (1998), se determinó
que los docentes no desarrollaban para nada sus capacidades creativas. Las
escenas de clases aburridas se repetían por igual en países vecinos, lo cual
significaba que el problema era complejo.
Acompañamiento Docente: Realidad
La educación no consiste solamente en transmitir conocimientos, sino en
proporcionar al individuo un conjunto de situaciones de aprendizaje que
contribuyan al crecimiento integral del alumno y que estimulen el desarrollo de
procesos cognoscitivos que faciliten la comprensión y transformación del mundo
que lo rodea. Por tal razón, el acompañamiento docente no debe limitarse a
impartir información, sino que debe desarrollar en el aprendiz una serie de
destrezas pertinentes al proceso de construcción del conocimiento.
Acompañamiento Docente, Andragogía y Liderazgo
Es necesario analizar esta última área, la andragogía, ya que es uno de los puntos
críticos del acompañamiento docente, sobre todo cuando somos los maestros
quienes acompañamos a otros maestros y queremos extrapolar el modelo
pedagógico en la formación de nuestros colegas A D U L T O S.
Tema 7.- Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la era de la información y de la incertidumbre.
Un nuevo docente para una nueva era
Desde hace al menos dos décadas, tanto en el panorama internacional como en el
nacional, parece evidente que el reto actual que afrontan los sistemas educativos
es el reto de la calidad. El desafío actual más urgente de nuestro sistema
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educativo es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta,
compleja y profundamente desigual sociedad contemporánea en la era de la
información y de la incertidumbre.
Transformar la formación inicial. La formación del pensamiento práctico
Con este propósito se presentan al comienzo del mismo cuatro contribuciones que
analizan y debaten propuestas relacionadas con la transformación radical de la
formación inicial de los docentes. Con sus evidentes posiciones diferenciadas, las
cuatro aportaciones se plantean la necesidad de repensar sustancialmente la
función del docente y modificar de forma coherente los programas y procesos
implicados en su formación.
Selección y evaluación del profesorado.
De la burocracia a la relevancia
De modo similar, se analizan en el presente monográfico las incoherencias de los
procesos de selección de los docentes para su incorporación a los puestos de
trabajo. Como plantea acertadamente Escudero, “las políticas de profesorado son
posiblemente uno de los ámbitos que mejor revela la enorme distancia que suele
haber en educación entre los grandes discursos y reconocimientos y las
decisiones y actuaciones concretas” (p. 202).
¿Tiene sentido una carrera docente que atienda a los méritos?
Considerada en estos términos la compleja profesión docente, Gimeno Sacristán
se pregunta al final de este monográfico: ¿Cuál debe ser el estímulo de los
docentes para la realización de su trabajo de la mejor manera posible, y para
fomentar la mejora constante de su quehacer profesional? ¿Cómo concebir las
condiciones de trabajo necesarias para el desarrollo satisfactorio de la actividad
docente y cómo entender el estímulo al mérito por la dedicación y esfuerzo en
favor de la mejora de la educación?
Tema 8.- El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles, Lea Vezub
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La formación docente como proceso de larga duración:
Los planteos teóricos de las últimas décadas conciben la formación docente como
un proceso complejo y de larga duración, que se despliega en diferentes fases de
la trayectoria de los sujetos (Davini, 2002; Bullough, 2000; Marcelo García, 1999).
En este marco, el pasaje por la institución formadora constituye uno de los
momentos de este proceso, etapa crucial, pero a la vez de alcances limitados que
debe situarse, por lo tanto, en la perspectiva del desarrollo profesional, sentando
las bases de la formación permanente y proporcionando la primera identidad
profesional.
Los principiantes frente a los nuevos escenarios de la escolarización
El período de iniciación laboral resulta complejo en cualquier ámbito de
desempeño. Lo que uno sabe, lo que uno aprendió en las instancias formativas
que atravesó, nunca parece ser suficiente en los comienzos. Tratándose de
ocupaciones en las que además se involucran las «almas» de las personas (sus
deseos, expectativas, emociones), la complejidad aumenta.
Los docentes noveles: características, problemas y estrategias de supervivencia
La investigación educativa, el crecimiento de las publicaciones, jornadas,
congresos y de las políticas especialmente diseñadas para los docentes noveles,
así como la propia vivencia y los relatos de los principiantes, dan cuenta de que el
inicio profesional docente constituye una etapa particular.
Diversos motivos hacen de este un período singular, atravesado por:
• Los desafíos y problemas que enfrentan los principiantes;
• Las inseguridades y temores propios de los comienzos, la falta de experiencia en
el rol docente;
• El sentimiento de responsabilidad por estar al frente de una clase, a cargo de un
grupo de alumnos a los cuales hay que enseñar, incluir y desarrollar;
80
• El desajuste que se produce entre los esquemas teóricos e ideales aprendidos
en las instituciones y el funcionamiento complejo, a veces vertiginoso y caótico, de
la realidad escolar.
Argumentos a favor de los programas de acompañamiento
El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre
el tema permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias de
acompañamiento pedagógico, dentro de las cuales se ubican los programas de
apoyo a noveles. El acompañamiento pedagógico por intermedio de pares o de
docentes más experimentados constituye una estrategia y modalidad particular
para promover el desarrollo profesional docente, que a su vez está vinculada con
los principios que sostienen la idea de la formación centrada en la escuela.
Criterios para orientar las políticas de acompañamiento a principiantes
Las políticas de acompañamiento a docentes noveles operan en el marco de
tradiciones, contextos, instituciones y problemas estructurales que las preceden;
por ello es importante considerar ciertos criterios al momento de planificarlas,
algunos de los cuales se desarrollan a continuación.
Modelos de acompañamiento y desarrollo profesional de docentes noveles
El proceso de acompañamiento pedagógico debe apoyarse en la reflexión sobre la
práctica tanto de los docentes noveles como de quienes actúan como formadores/
colaboradores o mentores. De esta manera se apunta a examinar las teorías
implícitas del profesorado, los esquemas y las rutinas de funcionamiento, las
actitudes y representaciones que se gestan en la escena laboral.
Dispositivos de acompañamiento, trabajo y formación de noveles
El acompañamiento a docentes noveles es esencialmente un trabajo formativo en
el cual se implican el docente que acompaña y el principiante. Este trabajo excede
la transmisión de información, el pasaje de materiales y recursos para la
enseñanza, aunque estos aspectos también forman parte de las intervenciones y
no pueden ser descuidados. Los docentes encargados del desarrollo profesional
81
capacitan al profesorado para innovar en el currículum, dinamizar la acción
didáctica de la escuela, estimulando procesos de reflexión individual y colectiva y
el trabajo colaborativo de los planteles (Domingo Segovia, 2005).
Dimensiones centrales de los programas de acompañamiento
Los programas de apoyo pedagógico a docentes principiantes en sus lugares de
trabajo implican la puesta en marcha de un dispositivo mediante el cual ciertos
formadores o docentes con mayor experiencia y con conocimientos específicos
asumen la tarea de acompañar a otros con menor experiencia.
La selección de los que acompañan
Las nuevas tendencias de desarrollo profesional conciben al mentor, tutor o colega
que acompaña a otros docentes como un mediador que proporciona sostén
personal y asistencia pedagógica a los profesores en su lugar de trabajo: «El
asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada en
creencias arraigadas y rutinas, a la toma de decisiones informadas y con
propósito» (Martínez Olivé, 2008).
La formación de los que acompañan
La tercera dimensión a considerar en el marco de una política de acompañamiento
pedagógico implica analizar tres cuestiones: de qué manera se resuelve la
formación de los que acompañan, qué tipo de preparación necesitan y quién la
brinda.
Las condiciones institucionales y de organización del trabajo docente
La planificación e implementación de un programa de acompañamiento y
desarrollo de los docentes noveles supone anticipar cuáles son las condiciones de
las organizaciones educativas y del trabajo docente que pueden actuar como
facilitadoras u obstaculizadoras.
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Cuestiones clave para definir un programa de acompañamiento a docentes principiantes
• Aunque los programas de acompañamiento a noveles respondan a
lineamientos generales definidos desde la administración central, tienen que ser lo
suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades y posibilidades de
cada región/localidad.
• Es necesario prever una mayor articulación/comunicación y trabajo conjunto
entre el sistema de formación docente –sus órganos de gobierno y gestión– y el
resto del sistema educativo, los diferentes subsistemas y consejos que los
conforman (inicial, primaria, secundaria y técnica).
• Si bien el programa debe articularse con la formación docente inicial, se
espera que a su vez adopte una lógica más cercana a la del desarrollo profesional
permanente, constituyéndose en el primer momento de esta fase de la formación.
• Se espera que las instituciones de formación docente inicial puedan tomar
la experiencia de acompañamiento a principiantes como un insumo y oportunidad
para repensar, enriquecer sus procesos formativos, en función de las
necesidades, características y problemas que se identifican en las escuelas.
• Resulta importante focalizar las acciones del programa en aquellas
escuelas en las que hay mayor concentración de docentes noveles trabajando.
• Si bien la unidad de intervención del acompañamiento pedagógico es el
docente novel, no debe perderse de vista que la escuela donde este se inserta
constituye el eje central sobre el cual conviene orientar las acciones y decisiones.
• Las intervenciones y el acompañamiento deben hacer foco en la
enseñanza. Se trata de encontrar las estrategias pedagógicas adecuadas a los
contextos más críticos.
• Es importante trabajar con los docentes noveles el pasaje/la transición y
cambio que implica dejar de ser estudiante y convertirse en maestro/profesor.
83
• Es conveniente que el programa establezca criterios generales para la
conformación de los equipos de acompañamiento a noveles, de manera tal que se
contemplen diferentes perfiles, roles y responsabilidades.
• Dado que el programa implica la construcción de nuevos roles y funciones
dentro del sistema educativo, es fundamental atender al proceso de formación y
construcción de esos roles, particularmente de aquellos que acompañan.
• El acompañamiento a noveles tiene que propender a generar y dejar
capacidad instalada para que las escuelas asuman su responsabilidad en el
desarrollo profesional y en el apoyo pedagógico de sus docentes.
• Si el acompañamiento a los nuevos docentes forma parte de las políticas de
desarrollo profesional y se sustenta en los modelos que focalizan en las escuelas
como lugares de trabajo, se podrá proporcionar a los principiantes un apoyo más
efectivo y acorde a las particularidades que dichos contextos presentan.
• Es preciso diseñar el acompañamiento en relación con las problemáticas de
los noveles, pero a la vez considerar que estas tienen un carácter «emergente», y
que generalmente requieren ser redefinidas a la hora de concretar la intervención.
• La puesta en marcha de un programa de este tipo debe contemplar la
producción y disponibilidad de variados recursos que apoyen la tarea de los que
acompañan y de las instituciones involucradas.
• Para su propia mejora y reformulación, es importante que los programas de
acompañamiento contemplen formas de registro, sistematización y monitoreo de
las experiencias desarrolladas.
Tema 9.- Profesionalización docente en la universidad: implicaciones desde la formación, José Tejada Fernández
El profesor como profesional y su profesionalización
Para Le Boterf (1999), el profesional es la persona que sabe gestionar una
situación laboral compleja. Así, opta por una definición que asocia la
profesionalidad a la competencia.
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Su propuesta pasa por explicitar los diferentes componentes que caracterizan a un profesional:
Sabe proceder de manera pertinente, más allá de lo prescrito, en un
contexto o situación determinada.
Sabe combinar recursos personales y del entorno, que, en ciertos
contextos, es capaz de movilizar de la mejor manera posible.
Sabe transferir sus recursos personales a las situaciones que el contexto
requiere.
Sabe aprender de la experiencia, y aprender a aprender. t Sabe
comprometerse con su tarea y en la relación profesional con los demás.
Podemos caracterizar la profesión docente, desde el interés de la inclusión de la enseñanza y del análisis de las relaciones entre formación y profesionalidad, con los siguientes criterios (Shulman, 1998, en Fernández Cruz, 2006)
Una obligación de servicio a los otros con cierta «vocación».
Comprensión de un cuerpo de teorías o conocimientos establecidos.
Un dominio cualificado de actuaciones prácticas: habilidades y estrategias
que aseguran el ejercicio práctico de la profesión.
Ejercicio de juicio en condiciones de inevitable incertidumbre: no aplicación
directa de los conocimientos o habilidades, sino el ejercicio de un juicio
práctico en condiciones inciertas. t Necesidad de aprender de la experiencia
como interacción de la teoría y la práctica.
Una comunidad profesional que desarrolla la cualidad e incrementa el
conocimiento: ser profesional es ser miembro de una profesión que tiene
ciertas responsabilidades públicas con respecto a las prácticas individuales.
Implicaciones para la formación de formadores
Realizada esta aproximación abierta a la profesionalización de los profesores, se
torna necesario apuntar algo sobre las implicaciones de tal asunción sobre su
formación.
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1. Consideración del perfil profesional y la profesionalización como marco de
referencia para el diseño de la formación, aunque no existe en la literatura una
sola concepción de perfil profesional, y no es este el momento de centrar el
problema sobre un único perfil, es necesario establecer distintos niveles de
cualificación en consonancia con los diferentes escenarios de actuación
profesional y sus exigencias (profesor titular, profesor asociado, profesor
colaborador, tuto).
2. La acción y la práctica profesional como referentes y como estrategias
formativas. Sin lugar a dudas, la cultura de actuación profesional actual (ya está
evolucionando) está totalmente desfasada.
3. El momento de la formación: el papel de la formación inicial y continua.
Diferentes autores destacan en sus aportaciones la poca coherencia que existe
entre la formación inicial y continua de los profesionales de la formación.
4. Una dimensión de las más relevantes desde nuestro campo de análisis es
el del contenido de la formación de formadores. Las competencias profesionales
serían las rectoras del currículo por articular. Los módulos de contenido deben
estar en estrecha correspondencia con las unidades de competencia (Tejada,
2002; Mas y Tejada, 2012).
5. Creación de redes de formadores: no cabe duda de que en el escenario
mundial cobra protagonismo, e irá en aumento, la creación de redes de
formadores. En estos momentos ya se está verificando la importancia de algunas
de ellas, tanto en el seno de las propias organizaciones o instituciones de
formación (intranets de formadores) como de forma externa (extranets). También
estamos abocados
6. También habría que asumir la internacionalización de la formación de
formadores, tanto inicial como continua, ampliando los escenarios socio
geográficos de dicha formación.
7. Reconocimiento, acreditación y certificación de las competencias: hay que
dar oportunidad para actualizar las competencias de los profesionales.
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8. Gestión de las competencias profesionales. En los últimos años, las
competencias se han erigido en elementos dinamizadores de las actividades
formativas, a la vez que están cobrando protagonismo en la propia gestión de los
recursos humanos en las instituciones.
Tema 10.- El uso del vídeo para el análisis de la práctica en entornos colaborativos, Nuria Climent José Carrillo
El análisis de la práctica como herramienta formativa
El análisis de situaciones de aula favorece la explicitación y toma de conciencia
de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la materia y permite
enfocar en aspectos específicos de dichos procesos de enseñanza y aprendizaje,
posibilitándonos indagar sobre ellos.
El uso de las grabaciones de aula
La asistencia de todos los miembros del PIC a la sesión que luego será discutida
permite disponer de un conjunto bastante completo de notas de campo, así como
percibir la atmósfera del aula.
El proceso de análisis
Al analizar una sesión, todos podemos dar nuestra opinión sobre lo más
destacable de la misma, ya sea por parecernos una buena práctica o por creer
que podría haberse desarrollado de otro modo al objeto de promover mejor el
aprendizaje de los alumnos.
Comentarios finales
Discutir con otros profesionales de la educación sobre sesiones de matemáticas
concretas se ha mostrado por nuestra experiencia como una actividad potente
para expresar qué consideramos como buena práctica) comprender qué entienden
los otros, detallar rasgos de ésta y agudizar nuestra interpretación de la misma.
Tema 11.- El diario de clase y el análisis de la práctica
Rafael Porlán (Universidad de Sevilla)
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1. El Diario: una herramienta profesional básica
El trabajo docente implica dedicar la mayor parte del tiempo a la intervención en
el aula. Durante la acción, tendemos inevitablemente a observar y tomar
decisiones con poco grado de conciencia y sin apenas tiempo para el análisis y la
reflexión. Debido a esta inmediatez, nuestra mente dispone de un repertorio, más
o menos amplio, de guiones y rutinas de acción que se activan ante determinados
estímulos del contexto. Estos guiones son un componente esencial del
conocimiento cotidiano y conducen nuestra conducta en aquellos contextos
frecuentes que requieren respuestas inmediatas y similares. Su no existencia sería
paralizante y poco funcional.
2. Construir una mirada profesionalizada de nuestro alumnado
Parece evidente que, si el motivo de nuestro trabajo es promover la formación del
alumnado, un asunto primordial sobre el que centrar nuestra mirada debería ser
conocer su situación. Habitualmente los alumnos y alumnas son considerados
objeto de enseñanza más que sujetos de aprendizaje; es decir, nos suele
preocupar más cumplir con los contenidos predeterminados por un libro de texto
que analizar y comprender sus puntos de partida en relación con el aprendizaje.
Los consideramos, aún sin darnos cuenta, como seres homogéneos que tienen
que recibir la misma información establecida de manera universal,
independientemente de su momento vital, cognitivo y emocional. Actuamos como
si sus variables internas no condicionaran ni influyeran en el aprendizaje.
3. Construir una mirada profesionalizada de la enseñanza de la materia
Enseñamos a sujetos y enseñamos contenidos. Parece lógico pensar que los
contenidos han de adaptarse a los sujetos y no al contrario. Sin embargo, solemos
funcionar como si la materia fuera algo preestablecido, uniforme e independiente
de las características de los sujetos a los que va destinada. Un foco de atención
de nuestro Diario, por tanto, debe ser el análisis de los contenidos de enseñanza.
Es muy importante cuestionarse las finalidades de lo que enseñamos: ¿para
qué enseñamos lo que enseñamos?, ¿es lo que deberíamos enseñar?, ¿responde
88
a las necesidades actuales y futuras de nuestros alumnados?, ¿es posible
conectar los contenidos con necesidades y problemas reales? No debemos olvidar
que la legislación actual nos reconoce el papel de concretar y adaptar el currículo
a nuestro contexto educativo; por lo que debemos iniciar una línea de reflexión en
torno al sentido educativo de los contenidos que enseñamos: ¿cómo contribuyen a
su formación integral?, ¿en qué medida fomentan el desarrollo de sus
capacidades y competencias generales?, ¿cómo contribuyen a hacerlos más
autónomos,
4. Conocernos mejor (más profesionalmente) a nosotros mismos
Por último, comentaremos ahora el último de los focos de observación que se
debe abordar en un Diario de clase: nuestra propia actuación profesional. Los
seres humanos disponemos de ciertos mecanismos de defensa que nos permiten
relacionarnos con el medio de una manera funcional. No en todos los momentos
podemos pensar de forma consciente en cuál es la actuación más adecuada para
la situación que estamos viviendo.
5. La primera etapa del Diario: escribir habitualmente
Al empezar hay que preocuparse sólo de dos cuestiones. La primera conseguir
desarrollar el hábito de la escritura periódica. Aunque estamos utilizando la
palabra Diario no es necesario que escribamos todos los días. Comprometerse
con uno mismo a escribir una hora todas las semanas, y cumplirlo, puede ser más
importante a medio plazo que tratar de escribir todos los días, viviéndolo como un
esfuerzo imposible, y acabar abandonando. Por tanto, ser realista y constante es
el primer objetivo a cumplir.
6. Segunda etapa: describir, analizar y actuar
Al mismo tiempo que mantenemos los momentos de escritura libre y espontánea,
debemos incrementar aquellos otros de carácter más sistemático. La idea en esta
etapa es aprender a distinguir las diferentes fases de una reflexión y a saber
aplicarlas.
7. Tercera etapa: la construcción del Modelo Didáctico Personal
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En las etapas más avanzadas, el Diario de clase, además de servir para que
escribamos libre y espontáneamente y para que abordemos de forma sistemática
los problemas profesionales, debe servir para realizar tareas conscientes de
elaboración teórica.
8. Lecturas recomendadas y comentadas
Bardin, L. (1986). El análisis del contenido. Madrid: Akal.
Un libro clásico para entender y aplicar el análisis del contenido, especialmente
de los textos escritos. Aporta innumerables métodos y técnicas diferentes para
desarrollar este tipo de análisis. Algunos comentarios de lo leído en este material
son el resultado de su influencia.
Tema 12.- Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial, Area Moreira, Manuel; San Nicolás Santos, M.ª Belén; Fariña
Vargas, Elena
1.- Una aproximación a los modelos de uso de aulas virtuales en la docencia universitaria
Tradicionalmente el e-learning se ha vinculado con la educación a distancia
(Barajas y Álvarez, 2005; García; Ruiz y Domínguez, 2007; Barberá, 2008;
Landeta, 2008). Evidentemente, las aulas virtuales de e-learning son poderosas
herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos formativos
a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de instituciones educativas han
sido pioneros en el desarrollo del elearning. Sin embargo, hoy en día los recursos
educativos distribuidos a través de la Web -bien abiertos y públicos, bien en
espacios cerrados virtuales- también son empleados en diversidad de situaciones
presenciales.
1.1.- Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como complemento o recurso de apoyo.
Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial y básico de uso de las
aulas virtuales por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar el uso
90
de Internet en su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice
o anexo de la actividad docente tradicional.
1.2.- Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con el aula física o blended learning.
Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos
de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia
mediante el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (b-
learning), enseñanza semipresencial o docencia mixta.
1.3.- Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo
El tercer modelo representa la actualización de la modalidad clásica de educación
a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas se
produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor
parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el
marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como e-
learning, aunque las distinciones entre el b-learning y el e-learning son cada vez
más difusas.
2.- El concepto de “buenas prácticas” con aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial.
Previamente a la selección y descripción de las buenas prácticas de e-learning
universitario en el contexto de docencia semipresencial, es conveniente realizar
una aproximación al concepto de buenas prácticas. Este término está
directamente relacionado con los procesos de innovación didáctica por lo que es
necesario definirlo y contextualizarlo para el ámbito educativo.
El término “buenas prácticas” no es un término nuevo. Hace ya veinte años atrás establecieron siete principios que configuraban una buena práctica educativa, Chickering y Gamson (1987):
91
- Promueve las relaciones entre profesores y alumnos.
- Desarrolla dinámicas de cooperación entre los alumnos.
- Aplica técnicas activas para el aprendizaje. - Permite procesos de
retroalimentación.
- Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea.
- Comunica altas expectativas.
- Respeta la diversidad de formas de aprender.
La UFI (University for Industry) del Reino Unido, en el año 1998, estableció siete niveles de buenas prácticas en la enseñanza a distancia basada en redes (Stephenson, 2005):
- Ofrecer tiempos, espacios, tranquilidad y estilos de aprendizaje que
respondan a las necesidades de los alumnos.
- Dar información clara que ayude a tomar la mejor elección sobre el
programa formativo y tener el control sobre él.
- Dar materiales relevantes para el interés del propio trabajo que involucren
prácticas, ejemplos y ejercicios.
- Permitir monitorizar el progreso y grabarlo para su consulta durante el
proceso, no al final.
- Dar facilidades de acceso al soporte de especialistas que se necesite.
- Propiciar el diálogo entre personas que estudian las mismas cosas.
- Dar la oportunidad al estudiante de elegir la intensidad de su aprendizaje
hasta donde marque la ambición de sus objetivos.
El análisis crítico de unos determinados casos hace posible que puedan ser transferidos a otros contextos. Epper y Bates (2004) citan las siguientes características para referirse a las buenas prácticas:
92
- Contribuyen a mejorar el desempeño de un proceso.
- Responden a una experiencia sistematizada, documentada y
experimentada.
- Su diseño se realiza desde un enfoque innovador.
- Que aplican métodos de excelencia basados en la innovación.
- La categoría de buenas prácticas las hace extrapolables a otros contextos.
De manera más reciente De Pablos y González (2007) realizan las siguientes aportaciones al concepto de buenas prácticas:
- Como una manera de modelizar y ejemplificar una actividad realizada con
resultados satisfactorios. El desarrollo de una buena práctica responde a una
visión compartida de “querer avanzar”. Desde esta perspectiva las buenas
prácticas son el mejor escaparate de un contexto específico.
- Como reflejo/producto de la identidad de un contexto; en este caso sería
una buena herramienta para gestionar las diferencias y sacar a la luz lo singular y
lo específico de ese contexto.
- Como instrumento de control de quien diseña las políticas públicas para
legitimar esas políticas.
- Como instrumento para gestionar el cambio en las organizaciones.
- El término de “buenas” les otorga carácter de transferibilidad y
exportabilidad.
- Las “buenas prácticas” resisten a las dificultades, responden a procesos de
excelencia.
3.- El contexto del estudio realizado: el campus virtual de la universidad de la laguna
Antes de proceder a presentar el diseño y resultados del estudio realizado sobre
buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria desarrolladas bajo
93
la modalidad de blended learning o enseñanza semipresencial quisiéramos
describir el origen y evolución del Campus Virtual de la Universidad de La Laguna
donde están insertadas las aulas virtuales analizadas. El estudio se desarrolló en
el primer trimestre del año 2008 y analizó una importante muestra de las aulas
virtuales (N = 107) existentes en dicho campus en el periodo 2005-07.
3.1.- La primera versión del Campus Virtual de la ULL (periodo 2001-2004)
La creación de la primera versión del Campus Virtual de la Universidad de la
Laguna (http://www.campusvirtual.ull.es) se realizó en el año 2001. La tarea de
creación y desarrollo de este campus virtual, así como de mantenimiento del
servidor fue implementada por el equipo de investigadores del Laboratorio de
Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de la Laguna (Edullab).
3.2.- El resurgimiento del campus virtual de la ULL: los proyectos piloto de docencia virtual y la creación de la UDV (periodo 2005-07).
En diciembre de 2005 se aprobó en la Junta de Gobierno de la ULL la creación de
la UDV (Unidad de Docencia Virtual). Paralelamente se realizó la primera
convocatoria de proyectos de docencia virtual destinados a asignaturas de
cualquier titulación oficial de la ULL que se impartiese en el segundo cuatrimestre
del año 2005-06.
3.3.- La situación actual: la nueva etapa del Campus Virtual de la ULL (curso
2007-08) Al comienzo del curso 2007-08 se abre una nueva etapa en campus
virtual de la ULL. El servidor deja de estar alojado y gestionado por la FUE para
ser asumido por la Unidad de Docencia Virtual (UDV).
4.- Diseño de la investigación
Este estudio surge con la intención de realizar una evaluación inicial, a modo de
diagnóstico, en torno a la calidad tanto educativa (contenidos, actividades,
evaluación…) como técnico-organizativa (diseño gráfico, recursos incorporados,
estructura…) de las aulas virtuales creadas por el profesorado en el Campus
Virtual de la ULL durante los cursos académicos 2005-06 y 2006-07. Además, nos
94
planteamos explorar si, en el periodo aludido, existían diferencias en función de
los campos científicos y titulaciones.
4.1.- Objetivos
El estudio de análisis de las aulas virtuales del Campus Virtual de la ULL fue
realizado, entre otros, con la intención de:
- Identificar aquellas aulas virtuales que fueran ejemplos de buenas prácticas
pedagógicas (al menos, en el diseño y desarrollo de las distintas dimensiones del
entorno virtual).
- Destacar algunas prácticas concretas en las aulas virtuales que supongan
ejemplos de innovación pedagógica en el ámbito universitario en distintos campos
o ramas científicas y que pudieran emplearse como referentes para la formación
del profesorado.
4.2.- Muestra
Para la realización del estudio se ha tomado como población el número total de
aulas virtuales existentes en el Campus Virtual de la ULL durante los cursos 2005-
06 y 200607 (N = 186). Sin embargo, para el análisis cualitativo se ha realizado
una selección de las aulas virtuales quedando la muestra en 117 aulas.
De ese total de 117 aulas analizadas, en función de los criterios de calidad
empleados, hemos seleccionado seis aulas virtuales que son representativas de
buenas prácticas y que se corresponden a los siguientes campos científicos y
asignaturas:
Ciencias Sociales y Jurídicas:
- Derecho Político II (Licenciado en Derecho)
- Estructura Económica Mundial I (Licenciado en Administración y Dirección
de Empresas)
- Las Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación
(Licenciado en Pedagogía)
95
Ingeniería y Arquitectura:
- Análisis Matemático IV (2005-06)
- Ingeniería Térmica (2006-07)
- Sistemas de Interacción Hombre-Máquina (2006-07)
4.3.- Instrumento de observación de las aulas virtuales: dimensiones de análisis
La metodología utilizada en el estudio consistió en la realización de un análisis
descriptivo basado en observaciones de cada una de las aulas virtuales
seleccionadas. El periodo de recogida y análisis de los datos se realizó a lo largo
del primer trimestre del año 2008. Para ello se diseñó un instrumento específico
para la observación de aulas virtuales similar a otros ya existentes (Barberá,
2008).
5.- Criterios de selección de los ejemplos de buenas prácticas en aulas virtuales
A continuación, presentamos algunos ejemplos de lo que pudiéramos considerar,
al menos desde un punto de vista pedagógico, buenas prácticas de aulas virtuales
que han sido desarrolladas en el Campus Virtual de la ULL en el periodo analizado
(2005-07). Para realizar dicha selección de ejemplos nos hemos basado en tres
criterios:
1. El primero es que estas aulas se caracterizaran: por la combinación y
equilibro de las tres dimensiones que constituyen el modelo de análisis que hemos
utilizado de docencia virtual (la dimensión informativa, la dimensión comunicativa y
la dimensión experiencial). Con ello nos referimos a que estas aulas virtuales
seleccionadas ofrecen:
96
a. Recursos de tipo informativo destinados a facilitar el acceso al conocimiento
al alumnado mediante documentos de lectura, a modo de apuntes, para el estudio
o reelaboración de los contenidos de la asignatura, presentaciones multimedia,
esquemas, gráficos o mapas conceptuales, videoclips o animaciones, biblioteca
digital, etc. Esta dimensión informativa se refiere, en consecuencia, a la exposición
o presentación del saber que tiene que ser adquirido.
b. Recursos para la comunicación tales como foros de debate, tablones de
noticias, mensajería interna. Estos recursos permiten que exista un importante
flujo comunicativo entre los alumnos y entre éstos y su profesor. De este modo, el
docente puede desempeñar acciones de tutorización bien individual o grupal, de
seguimiento y evaluación continuada. Asimismo, estos recursos facilitan una
mayor interacción y cohesión social entre los estudiantes de la clase.
c. Recursos para el aprendizaje experiencial en donde se le presentan a los
alumnos actividades o tareas que tienen que realizar a través del aula virtual. Esta
dimensión se refiere a que se crean situaciones de aprendizaje donde el alumno
tiene que aprender a través de una experiencia o acción: por ejemplo, redactar un
documento o informe, buscar información para construir una base de datos,
planificar y ejecutar un proyecto, resolver un problema, analizar un caso, construir
un videoclip.
2. El segundo criterio es que estos ejemplos fueran representativos: del
mayor número de campos o áreas científicas. Por esta razón, se han seleccionado
siete aulas virtuales que pertenecen a distintas ramas y titulaciones. Hemos
evitado,
en este sentido, seleccionar más de un ejemplo del mismo campo o titulación a
pesar de que existen otros ejemplos valiosos.
3. Hemos tenido en cuenta, no sólo el diseño u organización de las aulas virtuales: sino también la práctica y actuación desarrollada durante el periodo de
docencia tanto por los estudiantes como por el docente. Es decir, hemos
seleccionado aquellos ejemplos que se caracterizan porque el docente y sus
97
alumnos han estado participando de modo activo y continuado dentro del aula
virtual. En este sentido, estos ejemplos serían representativos de buenas prácticas
de docencia semipresencial donde se produce una yuxtaposición entre tiempos y
acciones desarrollados presencialmente y otros desarrollados en el espacio virtual.
6.- Resultados: selección de ejemplos de buenas prácticas de aulas virtuales en la universidad de la laguna
Después de aplicar el instrumento de análisis a la muestra de aulas virtuales (N =
117) hemos seleccionado seis casos como representativos de buenas prácticas.
Todas las aulas virtuales de las asignaturas que se presentan a continuación han
sido consideradas como buenos ejemplos ya que en las mismas existe un
equilibrio entre las dimensiones informativa, comunicativa y experiencial de la
enseñanza en el sentido de que, por un lado, el profesor aporta documentos
textuales en distintos formatos, presentaciones multimedia, esquemas, el
programa de la asignatura, los temas.
Tema 13.- Mentoría pedagógica para profesorado universitarionovel:estado de la cuestión y análisis de buenas
prácticas.
Carolina Fernández-Salinero de Miguel
Concepto de Mentoría y su adecuación al ámbito de la formación del profesorado universitario
Se han dado muchas definiciones del concepto de mentoría. Esto se debe a que
sus ámbitos de aplicación son muy diversos: desde las relaciones personales
hasta el desarrollo académico o profesional. Pero existe cierta confusión entre los
términos mentoría y coaching que es necesario aclarar.
el proceso de mentoría debería seguir los siguientes pasos (Díaz, 2000, p. 73):
1. Identificación de las personas que deben ser tuteladas.
2. Evaluación de cada individuo en relación con los requisitos necesarios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (mentoría natural).
98
3. Orientación de los involucrados en el proceso, dándoles pautas de
comportamiento sobre lo que pueden esperar y cuáles son sus responsabilidades
(mentoría formal).
4. Análisis de la percepción de los aprendices, sus puntos fuertes y sus
necesidades de desarrollo, así como sus aspiraciones académicas y profesionales
(mentoría situacional).
5. Establecimiento de reuniones para revisar los progresos realizados,
discusión de los proyectos o actividades y acuerdo de nuevas metas (mentoría de
supervisión).
6. Evaluación del impacto en el aprendiz, fomento de la retroalimentación para
las relaciones futuras y análisis del nivel de autonomía profesional alcanzado.
La Mentoría del profesorado principiante en la universidad
De estos destacamos los que consideramos más importantes para este trabajo, ya que incluyen aspectos personales, interpersonales, formativos y socio-laborales (Fernández-Salinero, 2014, p. 178):
1. Los conocimientos adquiridos en la formación inicial tienen fecha de
caducidad y necesitan ser actualizados (Marcelo, 2002).
2. El conocimiento sobre la enseñanza no se construye de forma aislada,
requiere un espacio intersubjetivo (Pastré, 1994).
3. Es por naturaleza un conocimiento basado en el contexto, contextualizado,
situado (McLellan, 1996; Eraut, 1998).
4. El conocimiento no pertenece a nadie en particular, es compartido: es tan
complejo que ningún profesor puede poseerlo por completo (Putnam y Borko,
2000).
El objetivo fundamental de la mentoria será construir un perfil profesional, (Vélaz de Medrano, 2008):
• El espacio profesional concreto.
99
• El acceso a la carrera universitaria, que se basa en principios no neutrales
vinculados al fin propio de la universidad.
• Las funciones propias de la profesión (recogidas en los documentos
profesionalizan tés y en las demandas sociales).
• La promoción.
• Las ideas del mentorizado/aprendiz acerca de su labor profesional (cómo
se “proyecta” en la profesión).
• Las condiciones de trabajo (salario, recursos).
• La organización profesional (gestión y pertenencia a asociaciones
profesionales).
• La generación y difusión del conocimiento profesional (investigación e
innovación).
• La condición social de la profesión y su relación con otros profesionales.
El mentor debe poseer competencias específicas para llevar a cabo con eficacia su labor de acompañamiento del profesor principiante (Vélaz de Medrano, 2009), (Fernández-Salinero, 2014, pp. 180-181):
• Competencia cognitiva: uso de teorías y conocimientos obtenidos a través
del estudio y de la experiencia, movilizándolos, integrándolos y aplicándolos para
comprender la realidad y su transferencia a diferentes situaciones (Coll y Martín,
2006).
• Competencia de investigación: profundización, ampliación y reconstrucción
del conocimiento con la participación del aprendiz (García Nieto, 2008).
• Competencia tecnológica: habilidades instrumentales en relación con la
utilización de diferentes recursos y lenguajes (audiovisuales, informáticos,
digitales...), que se transfieren al profesor novel.
• Competencia pedagógica: conocimiento de las características de la
educación de adultos y de las metodologías de enseñanza más adecuadas, con el
100
fi n de crear relaciones de confianza, promover el aprendizaje activo y actuar como
modelo.
• Competencia interpersonal: es imprescindible que el mentor sea capaz de
establecer una buena relación, empática y asertiva.
• Competencia ética: implica un comportamiento coherente con un conjunto
de valores personales y profesionales.
• Competencia metacognitiva: permite el aprendizaje autónomo y continuo
durante toda la vida (Coll y Martín, 2006).
Recopilación de buenas prácticas en relación con la mentoría del profesorado principiante en la universidad
Existen tres formas posibles de abordar la mentoría en este ámbito, según (Vieluf,
Kaplan, Kliene y Bayer, 2012), que se definen por sus componentes esenciales:
los programas de integración o planes de acogida que combinan la inserción
laboral y la capacitación didáctica; el aprendizaje relacionado con la práctica, que
se apoya en el contexto laboral como punto de referencia para desarrollar la
formación docente del profesorado novel; y el aprendizaje a través de redes, que
se basa en la interacción a través de las tecnologías para abrir posibilidades de
relación y facilitar el aprendizaje en red.
Los programas de integración
Algunos programas de integración incluyen el asesoramiento de profesores
principiantes por otros docentes, ya sean compañeros o “mentores” (Vaillant y
Marcelo, 2001). En estos programas, la fi gura del mentor debe ser la de un
profesor permanente a tiempo completo, con experiencia en la enseñanza, con
habilidad en la gestión del aula, la disciplina, la comunicación con los compañeros,
con conocimiento de las personas, iniciativa para planificar y organizar, y con
cualidades personales específicas, como flexibilidad, paciencia y sensibilidad
(Ghosh, 2013).
Aprendizaje a través de redes
101
El tercer modelo de mentoría es el basado en redes. Las redes enlazan diferentes
personas con distintos propósitos, usando una gran variedad de fórmulas
(Marcelo, 2001). Lieberman y Grolnick (1996) entienden que las redes son una
manera de involucrar a los docentes en su propio aprendizaje, permitiéndoles
superar las limitaciones institucionales, las jerarquías y la ubicación geográfica, y
animándoles a trabajar cooperativamente con diferentes personas. En palabras de
Day (1999), las redes se configuran en espacios que favorecen la construcción
colaborativa de procesos de aprendizaje en los que los docentes son los
protagonistas de su propia formación, responsabilizándose de ella.
Un ejemplo dentro del contexto europeo es la red eTwinning (CSS, 2011): Este proyecto se inició en 2005 y fue renovado en 2008. Se concibe como una red
social donde el profesorado europeo está interconectado. Estas plataformas,
dedicadas a la colaboración en red, se denominan “comunidades virtuales”. La red
eTwinning es un ejemplo de una enorme comunidad virtual, en la cual los
participantes cambian su papel habitual de docentes en el aula y se convierten en
estudiantes de nuevo, cuyas habilidades permanecen en constante evolución.
Otra experiencia con características similares es la Red de Aprendizaje para Profesores australianos (Teacher Learning Network –TLN: www.tln.org.au),
cuyo objetivo principal es promover el desarrollo profesional de los docentes en
sus inicios, mediante la creación de entornos de aprendizaje virtual que faciliten el
paso de la adquisición de técnicas de enseñanza a la participación en las nuevas
formas de aprendizaje que se pueden llevar a la práctica (Cañeda y Adell, 2011).
En el contexto latinoamericano merece la pena destacar: el proyecto
desarrollado por profesores noveles de 13 universidades ubicadas en 6 países
sudamericanos, a partir de 2009, con el objetivo de identificar el perfil
competencial del docente universitario. Para ello, se diseña una propuesta
blended-learning (semipresencial) que, a partir de un seminario inicial de carácter
presencial, promueve la creación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje
Colaborativo (AVAC), orientado a la co-construcción del conocimiento y a la
cooperación en entornos no formales de aprendizaje. Los aprendizajes alcanzados
102
tienen un carácter vivencial y son documentados en portafolios o en Personal
Learning Environment (PLE) (Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012).
A esta experiencia podemos unir otra también latinoamericana: que se
desarrolla en Venezuela, y que apuesta por nuevos ambientes de aprendizaje
para el Desarrollo Profesional Docente (DPD), como son los portales educativos o
“ambientes de ambientes”, los cursos y aulas virtuales situados en plataformas de
tele formación, desarrolladas ad hoc o disponibles libremente, como Moodle, los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), las comunidades de prácticas y las
comunidades virtuales de aprendizaje, que recientemente se están apoyando en
los blogs dadas sus facilidades de implementación para el usuario (Tancredi,
2011).
Tema 14.- Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia
Universitaria, Viviana González Maura * Rosa María González Tirados
1. La formación y el desarrollo de competencias profesionales en la universidad
La formación en competencias profesionales es uno de los objetivos esenciales de
la universidad actual; sin embargo, es interesante destacar que el interés por ellas
no surge en el contexto universitario, sino en el mundo del trabajo en la década de
1870, y es partir de los estudios de McClelland (1973), Mertens (1997; 2000) y
otros autores, que comienza una búsqueda orientada al hallazgo de criterios
científicos explicativos de la eficiencia de las personas en el desempeño laboral.
1.1 Las competencias profesionales desde una perspectiva compleja
Entender, pues, las competencias profesionales desde una perspectiva compleja
significa trascender el enfoque simple en virtud del cual las competencias se
entienden como cualidades aisladas, eminentemente cognitivas, que
predeterminan el éxito profesional en escenarios laborales específicos, hacia un
enfoque personal y dinámico cuya atención está centrada no en cualidades
aisladas, sino en la participación del profesional que, como persona, construye,
103
moviliza e integra sus cualidades motivacionales y cognitivas en la regulación de
una actuación profesional eficiente en escenarios laborales heterogéneos 1891 8 9
y diversos.
Las condiciones presentes en las que ha de desempeñarse el profesional, la globalización y la sociedad del conocimiento plantean exigencias a la formación del profesional en las universidades, que quedan expresadas en la necesidad de:
• Garantizar la gestión no solo de conocimientos y habilidades para el
desempeño específico de una profesión en un contexto histórico-social
determinado, sino también, y fundamentalmente, la formación de motivaciones,
valores, habilidades y recursos personales que le permitan a la persona
desempeñarse con eficiencia, autonomía, ética y compromiso social en contextos
diferentes, heterogéneos y cambiantes.
• Formar un profesional capaz de gestionar el conocimiento necesario para el
desempeño eficiente de su profesión durante toda la vida a través de la utilización
de las TIC. De ahí la importancia de que el estudiante «aprenda a aprender» en un
proceso de desarrollo profesional permanente.
1.2 Competencias profesionales genéricas y específicas
El carácter complejo de las competencias profesionales se expresa no solo en la
necesaria integración de sus componentes cognitivos (conocimientos, habilidades)
y motivacionales (actitudes, sentimientos, valores) en el desempeño profesional,
sino también de sus diferentes tipos (competencias genéricas o transversales y
específicas).
En esta misma línea, Bunk (1994) refiere, además de las competencias técnicas que acabamos de mencionar, otros tipos de 1921 9 2 competencias profesionales de carácter general tales como:
• Las competencias metodológicas, relacionadas con la capacidad de
transferir el «saber hacer» a diferentes contextos profesionales.
104
• Las competencias sociales, referidas a las habilidades comunicativas y de
interacción social.
• Las competencias participativas, referidas a la pertenencia a un grupo, a la
toma de decisiones y la asunción de responsabilidades.
Genéricas (transversales, comunes a todas las profesiones). En estas competencias se incluyen elementos de orden cognitivo y de orden motivacional, y se expresan a través de las denominadas:
— Competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento,
tales como la capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, y de
gestión de información.
— Competencias personales, tales como la capacidad para el trabajo en equipo, la
habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales, el compromiso ético.
— Competencias sistémicas, que se manifiestan en el aprendizaje autónomo, la
adaptación a nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras.
• Específicas (relativas a una profesión determinada).
El Proyecto Tuning América Latina
Se inicia en el año 2004 con 1931 9 3 el objetivo de propiciar la reflexión y el
intercambio entre los profesionales de la educación superior en América Latina,
desde una posición de respeto a la autonomía y diversidad de cada región y
cultura académica, en torno a la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje universitarios orientados a la formación integral del estudiante desde
un enfoque de competencias.
Entre sus primeras tareas se plantea la identificación de las competencias
genéricas para América Latina, y para ello se toma como referencia el listado de
las treinta competencias genéricas identificadas para Europa, como resultado de
lo cual se llega a la identificación de veintisiete de tales competencias.
105
2. Las competencias genéricas desde la visión de docentes y egresados universitarios
En el curso impartido en el año académico 2007-2008 a docentes y egresados
universitarios bolivianos y cubanos, «Educación y desarrollo de competencias
profesionales en la universidad» (González Maura, 2007), sometimos a
consideración de los participantes el listado de competencias genéricas acordado
para América Latina en el Proyecto.
3.1 Realización del ejercicio
En un primer momento: los participantes, individualmente, valoraban la
importancia (por orden de prioridad siendo la más importante el n.º 1 y la menos
importante el n.º 27) que atribuyen a las veintisiete competencias genéricas y
expresaban la percepción que tienen de su nivel de realización (alto, medio y bajo)
en cada uno de sus contextos correspondientes.
En un segundo momento: se reunían en pequeños equipos de entre tres y ocho
participantes y, a partir del análisis y reflexión en torno a la valoración individual,
se reevaluaban las competencias de manera de llegar a una evaluación
consensuada. Esta evaluación era presentada y defendida en sesión plenaria en
todo el grupo.
Debe destacarse que el objetivo del ejercicio: no era el de conocer las
valoraciones individuales, ni establecer comparaciones entre las valoraciones de
docentes y egresados, ni entre los participantes según el país. El objetivo era
eminentemente didáctico, es decir, valorar la importancia y prioridad que conceden
los participantes del curso a las veintisiete competencias genéricas presentadas y
su nivel de realización en el contexto de su actuación profesional. Los resultados
fueron altamente interesantes.
Las tablas que presentamos: en estas páginas resumen el orden de prioridad y
la valoración del nivel de realización de las veintisiete competencias a partir de la
integración de la información obtenida en los dos grupos de trabajo: el grupo de la
UAJMS y el grupo de la UH.
106
En la tabla 1 se presenta la integración de la información 1951 9 5 obtenida por
los equipos constituidos por docentes y egresados de la UAJMS y en la tabla 2 por
los equipos constituidos por docentes de la UH.
En ambos grupos, en los primeros lugares de prioridad (n.º 1 al n.º 6) se
encuentran, como es de esperar, competencias relativas al aprendizaje. Sin
embargo, independientemente de que la educación en valores constituye un
objetivo esencial de la educación superior en la actualidad, orientada a la
formación integral del estudiante (Martínez 2006; González Maura, 2006;
González Maura y otros, 2007; Horruitiner, 2006; Fuensanta y otros, 2005;
Esteban y Buxarrais, 2004; Esteban, 2004), se observa que solamente en el grupo
de la Universidad de la Habana se da alta prioridad a las competencias relativas a
valores asociados al desempeño profesional, en particular al valor responsabilidad
social y compromiso ciudadano que ocupa la prioridad n.º 1, mientras que valores
relacionados con la preservación del medio ambiente y el respeto a la diversidad y
multiculturalidad son considerados, en ambos grupos, en niveles bajos de
prioridad (n.º 24 al n.º 27)
A continuación, nos detendremos en tres de los aspectos debatidos en las
sesiones plenarias que resultan de sumo interés no solo teórico sino también
metodológico, en un análisis de la concepción y
TABLA 1
Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina.
Resultados de la valoración de los equipos del grupo UAJMS
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 1 M
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 1 M
Capacidad de investigación 4 B
107
Capacidad de comunicación oral y escrita 5 M
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 B
Capacidad crítica y autocrítica 8 B
Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 9 M
Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 9 B
Capacidad de comunicación en un segundo idioma 10 B
Capacidad para organizar y planificar el tiempo10 B
Creatividad 10 B
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas 12 B
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14 B
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 14 M
Capacidad para tomar decisiones16 B
Habilidades interpersonales 17 B
Capacidad de trabajo en equipo 17 B
Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 B
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 18 B
Habilidad para trabajar de forma autónoma 20 B
Compromiso ético 21 M
Compromiso con la calidad 22 M
Capacidad para formular y gestionar proyectos 23 B
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 M
Habilidad para trabajar en contextos internacionales 25 B
108
Compromiso con su medio socio-cultural 25 M
Compromiso con la preservación del medio ambiente 27 B
1961 9 6
A: alta; M: media; B: baja
TABLA 2
Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina.
Resultados de la valoración de los equipos del grupo UH
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 1 A
Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 5 A
Compromiso con su medio sociocultural 5 A
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 A
Compromiso ético 6 A
Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 7 M
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 9 M
Capacidad de trabajo en equipo 9 A
Capacidad de comunicación oral y escrita 10 A
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 12 A
Capacidad de investigación 12 M
Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 12 M
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas 12 M
109
Creatividad 12 M
Capacidad para tomar decisiones12 M
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 13 M
Compromiso con la calidad 15 M
Habilidad para trabajar de forma autónoma 16 M
Capacidad crítica y autocrítica 18 A
Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 M
Habilidades interpersonales 20 M
Capacidad para formular y gestionar proyectos 20 B
Capacidad para organizar y planificar el tiempo21 M
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23 A
Capacidad de comunicación en un segundo idioma 25 B
Compromiso con la preservación del medio ambiente 25 M
Habilidad para trabajar en contextos internacionales 26 B
1971 9 7
A: alta; M: media; B: baja
posibilidades de potenciación de las competencias genéricas en el proceso de
formación profesional en la universidad:
• La necesidad de agrupar las competencias genéricas a partir de su
contenido.
• La comprensión de la necesaria unidad entre competencias genéricas y
específicas en el proceso de formación profesional.
• La denominación de las competencias atendiendo a su complejidad.
3.2 Agrupación de las competencias genéricas
110
La necesidad de agrupar las competencias genéricas atendiendo a su contenido
fue destacada en todos los equipos. Como resultado se logró en las sesiones
plenarias integrar las veintisiete competencias genéricas en cuatro grupos,
ordenados según la prioridad dada por ambos grupos de participantes:
1. Competencias relativas al aprendizaje (8). 1981 9 8
2. Competencias relativas a las relaciones interpersonales y el trabajo grupal
(7).
3. Competencias relativas a la autonomía y el desarrollo personal (6).
4. Competencias relativas a los valores (6).
A continuación, se comentan las reflexiones acerca de cada grupo de
competencias:
3.2.1 Competencias relativas al aprendizaje
Este es el grupo de competencias que alcanza mayor prioridad. Entre ellas se
destacan los conocimientos sobre el área de estudios y la profesión; la capacidad
de abstracción, análisis y síntesis; la capacidad de aplicar conocimientos en la
práctica; la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, y la
capacidad de investigación. Estas competencias son percibidas con un nivel alto
de realización en el grupo de la UH y con una tendencia a un nivel de medio a bajo
de realización en el grupo de la UAJMS, en el que perciben con mayor afectación
en su realización la capacidad de aplicar conocimientos a la práctica y la
capacidad de investigación.
Las tablas 3 y 4 muestran la valoración de estas competencias en ambos grupos.
TABLA 3
Grupo de competencias relativas al aprendizaje, UH
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
111
1. Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 5 A
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 A
3. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 9 M
4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 12 A
5. Capacidad de investigación 12 M
6. Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 12 M
7. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas 12 M
8. Capacidad para organizar y planificar el tiempo21 M
1991 9 9
Tabla 4 Grupo de competencias relativas al aprendizaje, UAJMS
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
1. Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 1 M
2. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2 M
3. Capacidad de investigación 4 B
4. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 B
5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo10 B
6. Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 9 B
7. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas 12 B
8. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 14 M
Entre los principales problemas debatidos en ambos grupos respecto de la
realización de las competencias de aprendizaje se destacan: la necesidad de una
112
concepción curricular flexible, que vincule la teoría y la práctica profesional desde
los primeros años de las carreras; la necesidad de lograr una preparación
psicopedagógica de los docentes para la atención tutorial, diferenciada respecto
del desarrollo profesional del estudiante, y la necesidad de vincular la
investigación en la universidad a la búsqueda de soluciones a problemas sobre la
práctica profesional. En particular, el grupo de la UAJMS insistió en la importancia
de reducir la masificación en las aulas como una condición necesaria para trabajar
estas competencias.
3.2.2 Competencias relativas a las relaciones interpersonales y el trabajo grupal
Este es el grupo de competencias que le sigue en orden de prioridad a las
competencias de aprendizaje en ambos equipos. Lugares destacados los ocupan
la capacidad de comunicación oral y escrita y las habilidades en el uso de las TIC
y la comunicación. Lugares menos prioritarios tienen, en ambos grupos, las
habilidades interpersonales, la habilidad para trabajar en contextos internacionales
y la capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes.
Es interesante destacar cómo la capacidad de comunicación oral y escrita y las
habilidades en el uso de las TIC constituyen una preocupación y ocupación en
ambos grupos, en tanto que son percibidas 2 0 0200 con un nivel entre alto y
medio de realización, lo que no ocurre con las habilidades interpersonales y la
habilidad para trabajar en contextos internacionales, que son percibidas en niveles
entre medio y bajo de realización.
Las tablas 5 y 6 muestran la valoración de estas competencias en ambos grupos.
TABLA 5
Grupo de competencias relativas a las relaciones interpersonales y el trabajo
grupal, UH
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
113
1. Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 7 M
2. Capacidad de trabajo en equipo 9 A
3. Capacidad de comunicación oral y escrita 10 A
4. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 M
5. Habilidades interpersonales 20 M
6. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 25 B
7. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 26 B
TABLA 6
Grupo de competencias relativas a las relaciones interpersonales y el trabajo
grupal, UAJMS
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
1. Capacidad de comunicación oral y escrita 5 M
2. Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 9 M
3. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 10 B
4. Capacidad de trabajo en equipo 17 B
5. Habilidades interpersonales 17 B
6. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 B
7. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 25 B
Entre las cuestiones debatidas se destacan los avances en la atención priorizada
de la universidad en la búsqueda de soluciones a las insuficiencias que presentan
los estudiantes que ingresan al primer año de las carreras, en aspectos relativos a
la comunicación oral y escrita, y la utilización de las TIC, a través de cursos
propedéuticos. No obstante, se enfatiza que aún no se utiliza ni se prepara
114
suficientemente al 2012 0 1 estudiante para el trabajo grupal, el aprendizaje
colaborativo, y no se logra siempre una comunicación y un diálogo fluido entre
docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2.3 Competencias relativas a la autonomía y el desarrollo personal
En tercer orden de prioridad se ubica el grupo de competencias relativas a la
autonomía y el desarrollo personal del estudiante. Estas competencias resultan
esenciales si se pretende que el estudiante sea sujeto de su propio aprendizaje y
desarrollo profesional.
La capacidad creativa, la capacidad crítica y autocrítica y la capacidad para tomar
decisiones ocupan lugares prioritarios en estas competencias en ambos grupos;
sin embargo, los niveles de realización se mueven como tendencia entre los
valores medio en el grupo de la UH y bajo en el grupo de la UAJMS.
Las tablas 7 y 8 muestran la valoración de estas competencias en ambos grupos.
TABLA 7
Grupo de competencias relativas a la autonomía y el desarrollo personal, UH
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
1. Creatividad 12 M
2. Capacidad para tomar decisiones12 M
3. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 13 M
4. Habilidad para trabajar de forma autónoma 16 M
5. Capacidad crítica y autocrítica 18 A
6. Capacidad para formular y gestionar proyectos 20 B
TABLA 8
Grupo de competencias relativas a la autonomía y el desarrollo personal, UAJMS
115
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
1. Capacidad crítica y autocrítica 8 B
2. Creatividad 10 B
3. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14 B
4. Capacidad para tomar decisiones16 B
5. Habilidad para trabajar de forma autónoma 20 B
6. Capacidad para formular y gestionar proyectos 23 B
2 0 2202
Entre los aspectos debatidos respecto de este grupo de competencias se destaca
la tradición de una enseñanza academicista centrada en la figura del docente
como transmisor y del estudiante como receptor de conocimientos, figura que
amenaza el desarrollo de la autonomía del estudiante en la toma de decisiones, de
la capacidad crítica y autocrítica en el aprendizaje y de la creatividad. Se enfatiza
en la necesidad de concebir al estudiante como sujeto de aprendizaje y al docente
como orientador, guía, en el proceso de construcción de los conocimientos,
habilidades y valores, como condición necesaria para el desarrollo de este grupo
de competencias.
3.2.4 Competencias relativas a los valores
Este grupo constituye el último en prioridad; sin embargo, si bien en ambos
equipos se observa un predominio de la valoración de la importancia de la
responsabilidad social y el compromiso ciudadano, el compromiso ético y con su
medio sociocultural, en el grupo de la UH estos valores alcanzan en orden de
prioridad los lugares n.º 1 al n.º 6, mientras que en el grupo de la UAJMS se
ubican entre el orden n.º 18 y el n.º 22. Al mismo tiempo, se observa que estos
valores son percibidos con un alto nivel de realización en el grupo de la UH y con
un bajo nivel de realización en el de la UAJMS. Por otra parte, se observa que el
116
compromiso por preservar el medio ambiente ocupa un lugar muy bajo en lo que
se refiere a prioridad en ambos equipos: n.º 25 en el de la UH y n.º 27 en el de la
UAJMS.
Las tablas 9 y 10 muestran la valoración de estas competencias en ambos grupos.
TABLA 9
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 1 A
Compromiso con su medio sociocultural 5 A
Compromiso ético 6 A
Compromiso con la calidad 15 M
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23 A
Compromiso con la preservación del medio ambiente 25 M
Grupo de competencias relativas a los valores, UH 2 0 3203
TABLA 10
Grupo de competencias relativas a los valores, UAJMS
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
1. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 18 B
2. Compromiso ético 21 M
3. Compromiso con la calidad 22 M
4. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 M
5. Compromiso con su medio sociocultural 25 M
117
6. Compromiso con la preservación del medio ambiente 27 B
Las reflexiones acerca de este grupo de competencias apuntan hacia la necesidad
de concebir la educación en valores como un eje transversal en la formación
profesional, lo que implica lograr un aprendizaje profesional ético y de compromiso
social. Se enfatiza, además, en la necesidad de preparar a los docentes para la
educación en valores durante el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
En general, ambos grupos destacaron la necesidad de trabajar las competencias
genéricas en la universidad de forma integrada, a partir de la concepción del
aprendizaje como un proceso de construcción individual y responsable, en
condiciones de interacción social, de conocimientos, habilidades y valores bajo la
orientación del docente, en situaciones de aprendizaje profesional.
4. Competencias genéricas y específicas en el proceso de formación profesional: la unidad necesaria
Un aspecto que resultó de gran interés en el debate está referido a la importancia
de comprender la necesaria unidad entre competencias genéricas y específicas en
el proceso de formación profesional. En este 2 0 4 204
sentido es importante destacar dos ideas esenciales:
• La adquisición de sentido de las competencias genéricas en el contexto
profesional se produce en la medida en que los valores de dichas competencias
se vinculan al desempeño profesional.
• Las situaciones de aprendizaje profesional que se diseñen en el contexto
universitario deben potenciar simultáneamente el desarrollo de competencias
genéricas y específicas.
4.1 Las competencias genéricas y su adquisición de sentido en el contexto profesional
La creatividad, capacidad de investigación, las habilidades de comunicación oral y
escrita, y los valores como competencias genéricas, adquieren sentido para el
118
estudiante universitario solo en la medida en que se vinculen al desempeño de la
profesión.
Un estudiante que ingresa en la universidad puede conocer el significado de la
responsabilidad como valor moral y actuar en correspondencia con él; sin
embargo, la responsabilidad como valor moral en el desempeño profesional del
médico no se manifiesta de igual manera que en el abogado o en el maestro, por
lo que la formación de la responsabilidad profesional en el contexto universitario
debe estar siempre vinculada a la formación de competencias específicas.
4.2 Competencias genéricas y específicas: potenciación simultánea de su
desarrollo a través de las situaciones de aprendizaje profesional diseñadas en el
contexto.
Aun cuando las competencias genéricas, como por ejemplo las habilidades en el
uso de las TIC y la comunicación, se comiencen a trabajar desde los primeros
años de la carrera a través de disciplinas y asignaturas de formación general como
la computación, el diseño de las situaciones de aprendizaje han de tener siempre
un enfoque profesional. Así, la competencia relativa a la utilización de las TIC en el
campo de la medicina tiene especificidades que están determinadas por las
necesidades del desempeño profesional del médico, que se diferencian de las del
ingeniero, y esto ha de tenerse en cuenta en el diseño de la asignatura de
computación que se imparte en ambas carreras. En años superiores el diseño de
situaciones de aprendizaje potenciadoras de competencias específicas en la
carrera de Medicina, como puede ser el «diagnóstico de enfermedades
transmisibles», debe tener en cuenta cómo se integran y expresan en el
diagnóstico competencias genéricas tales como, por ejemplo, las relativas al uso
de las TIC y la responsabilidad social, entre otras.
5. Competencias: su denominación
Si asumimos que la competencia es una «configuración compleja» que integra en
su estructura y funcionamiento conocimientos, habilidades, motivos y valores que
se expresan en la eficiencia del desempeño profesional, entonces tendríamos que
119
aceptar que la competencia siempre se expresa en el desempeño como
capacidad. Así, podemos afirmar que el profesional es competente porque es
capaz de movilizar e integrar sus conocimientos, habilidades y valores en la
búsqueda de soluciones eficientes a los problemas profesionales.
La competencia profesional: concebida desde una perspectiva compleja, es, por
tanto, una capacidad que expresa cómo se manifiesta la personalidad del
profesional en su desempeño, que posee:
• Una dimensión estructural o de contenido en la que se incluyen los
componentes cognitivos (conocimientos, habilidades) y afectivos (motivos,
valores).
• Una dimensión funcional en la que se fusionan recursos personológicos
tales como la perseverancia, la flexibilidad, la reflexión crítica del profesional en su
desempeño, que expresan cómo la competencia regula su actuación en la
profesión.
En las investigaciones que hemos realizado desde una concepción socio-histórica del desarrollo humano definimos las competencias como González Maura (2006, pp. 175-187):
-Una configuración psicológica compleja que integra en su 2 0 6206 estructura y
funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos
que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que
garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente.
-De esta manera, tendríamos que repensar la denominación de las competencias,
ya que la competencia en tanto capacidad del profesional trasciende sus
conocimientos, habilidades, valores, los cuales constituyen, entonces,
componentes estructurales de su capacidad.
-Sería conveniente, pues, denominar la competencia como capacidad y no como
conocimiento, habilidad o valor, en tanto cada uno de estos expresa solo uno de
sus componentes. Así, cuando mencionamos las «habilidades para buscar,
procesar y analizar información procedente de fuentes diversas», referidas en el
120
listado como competencias genéricas, tendríamos que pensar que estamos frente
a un grupo de habilidades que constituyen un componente estructural de una o
varias competencias, como, por ejemplo, de la capacidad de investigación o de la
capacidad de aprendizaje autónomo.
De esta forma, la capacidad de investigación como competencia genérica incluye en su estructura aspectos de:
• Orden cognitivo: conocimientos acerca de la metodología de la
investigación, habilidades para la búsqueda y procesamiento de información, para
la identificación y formulación de problemas, para el diseño de métodos, etc.
• Orden afectivo: motivación, valores, actitudes hacia la investigación,
autovaloración de su desempeño investigativo y de orden funcional; flexibilidad,
perseverancia, posición activa y reflexión crítica en el proceso de investigación y
en la defensa de sus resultados.
Por tanto, si reconocemos el carácter complejo de las competencias, sería
necesario referirnos a ellas como capacidades expresadas en el desempeño
profesional.
6. A modo de síntesis
-La formación en competencias profesionales constituye un objetivo esencial de la
educación superior actual, orientada a la formación integral del estudiante, en
tanto profesional eficiente, ético y responsable.
-Las competencias constituyen configuraciones complejas de la personalidad que
integran componentes motivacionales y cognitivos y se expresan en la calidad del
desempeño profesional.
-Las condiciones del desempeño profesional en el presente exigen, además de las
competencias específicas propias del ejercicio de una profesión, competencias
genéricas que permitan al profesional ejercer eficientemente la profesión en
contextos diversos, con autonomía, flexibilidad, ética y responsabilidad.
Las competencias genéricas pueden ubicarse en cuatro grupos:
121
las relativas al aprendizaje, las relativas a las relaciones interpersonales y el
trabajo grupal, las relativas a la autonomía y el desarrollo personal, y las relativas
a los valores.
Los docentes y egresados universitarios consultados atribuyen mayor importancia
y nivel de realización a las competencias relativas al aprendizaje. Consideran que
en la universidad aún no se trabajan suficientemente los otros grupos de
competencias, y para ello destacan la necesidad de lograr un currículo flexible,
diseñado a partir de una concepción del binomio enseñanza-aprendizaje en la que
los docentes sean orientadores y los estudiantes sujetos en el proceso de
desarrollo profesional. Consideran que las competencias genéricas y específicas
han de trabajarse de forma integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje
universitario.
Por último, en cuanto a la denominación de las competencias y teniendo en cuenta
su carácter complejo, en tanto integran componentes motivacionales y cognitivos
en la regulación de la actuación profesional, consideramos pertinente concebirlas
como capacidades expresadas en el desempeño profesional.
Tema 15.- Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las universidades, Rosa María González TIRADOS, Universidad Politécnica
de Madrid, España, Viviana, González maura, Universidad de La Habana, Cuba
1. La docencia en la universidad del siglo XXI
Los cambios paradigmáticos en la formación del profesional de la enseñanza
universitaria en el nuevo siglo traen consigo, necesariamente, una concepción
diferente de la docencia en dicho nivel y de los roles que desempeñan profesores
y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera la
concepción del profesor como transmisor y del estudiante como receptor de
conocimientos es sustituida por la concepción del docente como orientador, guía
que acompaña al estudiante en el proceso de construcción no sólo de
conocimientos sino también en el desarrollo de habilidades y valores asociados a
122
un desempeño profesional eficiente, ético y responsable y del estudiante como
sujeto de aprendizaje.
El profesor universitario como orientador en el proceso de enseñanza-aprendizaje
A pesar de que desde hace años la función del profesor tutor y orientador se ha
venido produciendo en las aulas universitarias, es a partir del tratado de Bolonia
cuando esta función orientadora cobra más fuerza en el ejercicio de la docencia
universitaria. El docente transmisor del conocimiento, gestor de información y
modelo educativo, ha de compartir con el estudiante los conocimientos, vivencias,
experiencias y reflexiones respecto a los contenidos de enseñanza en un
ambiente de diálogo, tolerancia, intercambio y respeto que propicie la participación
y el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje y que se expresa en
su condición de tutor.
El estudiante como sujeto de aprendizaje
La formación integral del profesional, competente y comprometido con el
desarrollo social, como paradigma del profesional del nuevo siglo, exige la
concepción de un nuevo rol del estudiante en el proceso de aprendizaje en la
universidad: el rol de sujeto de su formación profesional.
Formación docente y desarrollo profesional
Teniendo en cuenta la complejidad del desempeño de la docencia en la
actualidad, la concepción tradicional de la formación docente como formación
instrumental que se realiza a través de cursos en los que el profesorado se
apropia de conocimientos y habilidades didácticas que le permiten “transmitir”
conocimientos a sus estudiantes, resulta obsoleta y por tanto se impone
necesariamente una concepción diferente de la formación docente entendida
como proceso educativo potenciador del desarrollo profesional del profesorado en
el ejercicio de la docencia que transcurre a lo largo de la vida y que le posibilita un
desempeño profesional competente, autónomo y comprometido .
123
2. El diagnóstico de necesidades como punto de partida de las estrategias de formación docente
El diseño de estrategias de formación docente ha de partir inevitablemente de las
necesidades del profesorado, es por ello que el diagnóstico de necesidades de
formación docente constituye un factor de
primer orden en todo proceso formativo. El diagnóstico nos permite establecer
parámetros sobre las deficiencias con el fin de establecer mejores elementos
correctores a las mismas.
3. Estrategias de formación docente en la universidad. Exigencias y alternativas
La importancia de entender la formación docente como un proceso educativo
permanente, dirigido a la mejora profesional, sustentado en las necesidades de los
docentes y en el que la participación y la reflexión sobre el desempeño resultan
herramientas esenciales en el proceso de desarrollo profesional, es destacado por
Sánchez (2001) cuando al referirse al desarrollo profesional lo caracteriza como
“un proceso continuo, basado en la mejora profesional y apoyado en las
necesidades prácticas de los docentes, que se desarrolla mediante la participación
y que constituye un proceso de construcción profesional mediante el cual los
docentes desarrollan estrategias cognitivas y metacognitivas que le permiten
valorar su trabajo profesional”.
3.1. Exigencias en el diseño de estrategias de formación docente
Además de partir de estudios sobre las necesidades del profesorado, el diseño de
estrategias de formación docente en la universidad dirigidas a potenciar el
desarrollo profesional del profesorado, debe tener en cuenta las siguientes
exigencias:
• Tributar a la formación integral del profesorado
124
Si tenemos en cuenta que el desarrollo profesional implica el desarrollo del
docente como persona en el ejercicio de la profesión, las estrategias de formación
docente deben atender a la formación integral
del profesorado, es decir, no sólo propiciar la construcción de conocimientos y
habilidades para la docencia sino también de la motivación profesional y de los
valores asociados a un desempeño profesional ético y responsable, pero sobre
todo debe propiciar el desarrollo de la autovaloración del profesorado acerca de su
desempeño.
• Vincular la teoría y la práctica profesional
Independientemente de las modalidades que pueda asumir una estrategia de
formación docente: conferencias-coloquios, talleres, cursos, grupos de innovación,
en todos los casos debe tenerse en cuenta la unidad de la teoría y la práctica
profesional en la medida que se propicie la reflexión y el debate en torno a la
necesidad y posibilidades de aplicar los conocimientos pedagógicos a la solución
de los problemas de la práctica educativa que presenta el profesorado en el
trabajo cotidiano de aula.
• Ser flexibles y contextualizadas
Las estrategias de formación docente deben adecuarse no sólo a las necesidades
sino también a las posibilidades del profesorado y a las exigencias del contexto del
ejercicio de la profesión. Para ello resultan valiosas las ofertas de diferentes
modalidades formativas que abarquen desde modalidades más puntuales como
las conferencias-coloquios hasta modalidades que comprenden el trabajo continuo
de un grupo de profesores tales como los grupos de innovación.
• Propiciar la reflexión del profesorado y el compromiso con la calidad de su
desempeño en ambientes de diálogo.
3.2. Alternativas de formación docente en la universidad
Teniendo en cuenta que la formación docente ha de ser concebida como un
proceso educativo continuo, flexible y contextualizado, es imprescindible en el
125
diseño de las estrategias de formación docente concebir diferentes modalidades o
alternativas que se ajusten tanto a las necesidades y posibilidades del profesorado
como a las exigencias de su contexto de actuación profesional, además deberían
contar con incentivos que complementaran las expectativas del profesorado
universitario.
A modo de síntesis y conclusiones
1) La universidad del nuevo siglo exige del docente y del estudiante nuevos
roles que se expresan en la condición del docente como orientador y del
estudiante como sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) La formación del docente universitario para el ejercicio de su nuevo rol debe
ser entendida como un proceso educativo dirigido a potenciar su desarrollo
profesional a partir de la reflexión crítica y comprometida con la calidad de su
desempeño en un ambiente participativo y dialógico.
3) El diagnóstico de necesidades formativas del profesorado ha de constituir el
punto de partida para el diseño de estrategias de formación docente. Es el que
permite analizar la situación en la Organización Universitaria y planificar los
elementos de mejora.
4) Las estrategias de formación docente deben ser flexibles y
contextualizadas, integrar la teoría y la práctica profesional y propiciar la reflexión
crítica y comprometida del profesorado con su desempeño profesional. Deben ser
útiles y prácticas.
5) Los programas de formación docente deben comprender diferentes
alternativas de formación que puedan adecuarse a las necesidades y posibilidades
del profesorado y a las exigencias del contexto de su actuación profesional. Deben
facilitar la formación y el intercambio de conocimientos y experiencias entre
profesores universitarios.
Tema 16.- Necesidades formativas del docente universitario. María Teresa Espinosa Martín
126
Nos encontramos ante una sociedad que vive sumergida en continuos y
acelerados cambios. Estos cambios sociales, culturales y económicos resultan
determinantes en los planteamientos educativos, y requieren modificaciones
significativas en los sistemas educativos (Tejada Fernández, 2002).
El contexto educativo en el (EEES)
Los objetivos que pretende el (EEES), aunque centrados en la educación, afectan
al ambiente social, laboral y económico.
Como base de esta reforma, y con la pretensión de conseguir clarificar los
objetivos previstos, aparecen nuevos términos y conceptos.
Presentamos a continuación algunas relaciones que se presentan entre los
conceptos que consideramos más significativos como parte del proceso de
enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos.
Situación de las instituciones
La institución debe ser consciente de que la educación deja de identificarse
exclusivamente con el ámbito estado-nación, ingresando en la esfera de la
globalización, viéndose obligada a competir en términos de capital humano y
desempeño educacional, por lo que debe aplicar cambios en sus políticas
educativas si no quiere perder protagonismo (Tejada Fernández, 2002).
127
Situación de los alumnos
Uno de los principales objetivos del EEES es lograr que el alumno salga de la
universidad preparado personal y profesionalmente para ejercer su vida laboral de
forma competente y exitosa. En este sentido, se manifiestan cambios esenciales
en la docencia universitaria, afectando a todo el contexto educativo, y de forma
particular a los estudiantes.
Situación de los docentes
Para poder ejercer de manera adecuada su profesión en el contexto vigente, los
docentes deben partir de conocer, comprender y manejar cada uno de los nuevos
términos y conceptos del marco educativo. En la actualidad su número es tan
elevado que en ocasiones más que cumplir la función de apoyo para la que se
crearon, llegan a generar confusión.
Cómo es un buen docente en el EEES
Del mismo modo que se actualiza el sistema educativo de manera acorde al
tiempo y la sociedad, debemos actualizar el concepto de buen docente al contexto
educativo actual.
Nos centraremos en la opinión que tienen al respecto los implicados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje: instituciones, profesores y los más involucrados en
este proceso que son los alumnos.
Para las instituciones
Las instituciones valoran si un profesor es o no buen docente a través de
diferentes programas cumplimentados principalmente por alumnos o por diferentes
cargos de gestión de las mismas.
Para los alumnos
A pesar de tener algunos procedimientos que aportan información sobre la calidad
de los docentes, en pocas ocasiones nos encontramos con la opinión abierta de
los alumnos, ya que, a pesar de expresar su valoración en las encuestas
128
docentes, generalmente se limitan a contestar a unos ítems elaborados por los
propios docentes o la institución, sin tener la posibilidad en muchas ocasiones de
expresar libremente determinadas opiniones al respecto del profesor y/o la
docencia impartida.
Para los docentes
La existencia de un marco legal que regule la evaluación de la docencia
universitaria es una condición necesaria para garantizar un determinado nivel de
calidad docente, pero no es condición suficiente, como afirman Pozo, Giménez y
bretones (2009:46).
Capacidades y/o formación necesaria para ser buen docente
Resulta evidente que las universidades muestran interés en asegurar la calidad
tanto de la institución como del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
alumnos. Interés que es compartido por alumnos y profesores universitarios.
Capacidades y/o formación necesaria para ser buen docente
Resulta evidente que las universidades muestran interés en asegurar la calidad
tanto de la institución como del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
alumnos. Interés que es compartido por alumnos y profesores universitarios.
Competencias interpersonales
Partimos de que la relación con los alumnos es inevitable, ya que como docentes
explicamos, preguntamos o establecemos normas, y no hay relaciones neutras.
En el transcurso de la asignatura estamos ante nuestros alumnos como un libro
abierto, somos como uno más de los temas de su programa, teniendo en cuenta
que en ocasiones perdura más en nuestros alumnos nuestra forma de ser o actuar
que lo que explicamos en clase; nuestro interés y dedicación por su aprendizaje, el
respeto y los valores que manifestamos, serán la huella que más permanezca
(Morales Vallejo, 2006).
Competencias de comunicación
129
El docente debe dominar el lenguaje con el que se trabaja en el marco del EEES
tanto para poder actualizar sus conocimientos y su formación como para poder
comunicarse con otros compañeros y alumnos, con el claro objetivo de conseguir
la mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Competencias metodológicas
Se parte de una educación en la que el profesor era el actor principal del proceso
de enseñanza, por lo que no es fácil conseguir un cambio de rol por parte del
profesorado (Rodríguez e Ibarra, 2012).
Competencias tecnológicas
La competencia digital, también conocida como competencia TIC (Tecnologías de
la Información y la Comunicación) o uso de las nuevas tecnologías, se ha
incorporado al conjunto de componentes que conforman la competencia docente
del profesorado de cualquier nivel educativo, como afirman Carrera y Coiduras
(2012), ya que en la actualidad se encuentra formando parte de los planes de
estudio de todas las titulaciones de grado en la universidad española, como
competencia genérica o transversal.
La capacidad de evaluar
La preocupación constante como docentes por conseguir un proceso de
enseñanza aprendizaje exitoso para nuestros alumnos, nos lleva a plantearnos de
qué modo se preparan nuestros alumnos para una actividad tan importante en
este proceso como es la evaluación.
Los formadores de los docentes universitarios
Es necesario exigir al formador o grupo de formadores de los docentes, que
posean dominio de un conjunto de competencias y habilidades específicas, que
según Mateo Andrés (2012) serían las siguientes: experiencia universitaria,
capacidad de trabajo en equipos multidisciplinares, coordinación de equipos,
conocimientos técnicos en formación, innovación y evaluación, que sean capaces
130
de crear, usar y mantener bases de datos, así como el manejo y capacidad
estratégica y crítica de difusión de la información.
Tema 17.- Nuevas tecnologías y necesidades formativas. Blended Learning, (BL) y nuevos perfiles en comunicación audiovisual.
Bartolomé, Antonio y Aiello, Martín, Universidad de Barcelona
1 Conceptos
Blended Learning (BL) posee diferentes significados, pero el más ampliamente
aceptado es aquel diseño docente en el que tecnologías de uso presencial (físico)
y no presencial (virtual) se combinan en orden a optimizar el proceso de
aprendizaje. Brennan (2004) habla de “cualquier posible combinación de un amplio
rango de medios para proveer aprendizaje diseñados para resolver problemas
específicos de negocio”. Lo más interesante de esta definición es que no sólo
destaca el carácter integrador y racionalizador del BL, sino que muestra
claramente la razón de su existencia: la creación de negocio.
1.1 BL como una evolución del eLearning
Desde comienzos del siglo varios autores veníamos detectando el fracaso del
eLearning, en contra de la presión comercial y mediática que las empresas
dedicadas al negocio de la formación ejercían. A los datos empíricos y locales se
añadieron finalmente la realidad de las cifras: “El año pasado la formación on-line
sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas agrupadas en la Asociación de
Proveedores de e-Learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y
servicios, y suponen el 70% del mercado.
• En algunos casos se confunde la unidad de modelo con la uniformidad de
métodos, degenerando en una inadecuación de recursos, a la que precisamente
pretende responder el BL. Algunos ejemplos:
o Sistemas en los que la presentación y organización de los cursos es la
misma en todos los casos y el profesor-diseñador se limita a proveer de contenido
bases de datos que luego son presentadas de un modo estándar.
131
o Los profesores pierden el control sobre el modo como presentar la
información.
o Algunas herramientas son impuestas independientemente del contenido del
curso, de las habilidades del profesor, de los objetivos o competencias a
desarrollar… como el Foro o examen basados en preguntas de elección múltiple.
1.2 El BL como una evolución de la enseñanza presencial
Ya los últimos comentarios del punto anterior nos sugieren otra vía de
aproximación al BL desde quienes nunca han recurrido al eLearning.
La enseñanza tradicional sometida a la presión mediática y social para la
introducción de las tecnologías ha optado a veces por sistemas intermedios para
facilitar esta introducción (Pincas, 2003).
2 El fracaso de las tecnologías
Hemos comentado aspectos de lo que se ha dado en llamar el “fracaso del
elearning”. Naturalmente hay que matizar que no se trata de un fracaso general, y
tampoco hay que olvidar que el cambio en las competencias y actitudes de las
personas hacia las tecnologías pueda hacer que en los próximos años la situación
varíe.
2.1 Con las tecnologías no se aprende más
Puede resultar curiosa esta afirmación, pero es más curioso que mucha gente
piense lo contrario. No se trata de una idea nueva. (Bartolomé, 1988):
“En primer lugar, el diseño tecnológico está ligado al uso de medios en Educación.
Tradicionalmente ésta ha sido y es un área de trabajo sobre la que se han volcado
los tecnólogos de la educación.
2.2 Con las tecnologías se aprende diferente
Cómo muy bien puede desprenderse del texto citado de Lavy y Angrist, no es que
no haya resultados, sino que estos no se traducen en las pruebas que se aplican.
132
Un resultado similar aparece en la tesis doctoral de Joan Ferrés. Pero no sólo una
cuestión de inadecuación de pruebas.
3 Las razones de las tecnologías
Pero este análisis no sería completo si no citáramos las razones por las que las
tecnologías son hoy necesarias, y por las que el BL favorece y potencia un uso de
las tecnologías adecuado a las necesidades formativas de este siglo. Este tema
ha sido desarrollado en otras partes (Bartolomé, 1997) y se resumen en tres
grandes cambios en relación a las tecnologías de la Información y la
Comunicación:
• Podemos acceder a más información de un modo más rápido
• Utilizamos nuevos códigos para contener la información
• Accedemos a la información de un modo diferente.
3.1 Crece la información
El crecimiento de la información y su accesibilidad a través de Internet es un tema
sobradamente conocido para incidir en él. Lo que varía son las aproximaciones.
Algunas denotan una ingenuidad y unos prejuicios lamentables, como quejarse de
que hay mucha información redundante o suspirar por un control centralizado de
Internet (Amela, 2001).
3.2 Cambia el modo como se codifica la información
Inicialmente este tema se plantea en dos dimensiones:
• El audiovisual
• El multimedia
3.3 Cambia el modo como se accede a la información
Tradicionalmente Bartolomé (1997) ha expuesto este punto desde dos
perspectivas: a la información se accede un modo participativo y de un modo
divertido. A ello podríamos añadir de un modo diversificado, no exclusivo.
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4 El marco de referencia para los estudios de Comunicación Audiovisual
El actual borrador del Libro Blanco sobre la futura titulación de Comunicación
Audiovisual propone estos perfiles (Aneca, 227):
1. Director, guionista y realizador audiovisual
2. Productor y gestor audiovisual
3. Diseño de producción y posproducción visual y sonora
4. Investigador, docente y experto en estudios visuales
5 La clave final
En resumen, la introducción de las TIC puede significar la oportunidad para
nuestros estudiantes de desarrollar las competencias que van a necesitar para
moverse en una sociedad en la que se están produciendo cambios importantes en
relación a la información. Pero sólo si esa introducción de las tecnologías se
realiza respondiendo a los retos de esos cambios, y pretendiendo la calidad
entendida ésta como la búsqueda de las condiciones óptimas para que los
estudiantes puedan desarrollar sus competencias críticas, profesionales y
académicas (en inglés “student’s enhancement or student’s empowerment -
Harvey & Knight, 1996).
