Wainsztock - El Concepto de Comunidad, De Nuestras Aulas a La CELAC

8/18/2019 Wainsztock - El Concepto de Comunidad, De Nuestras Aulas a La CELAC

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Pedagógicas

IUn/a docente hace opciones conti-

nuamente, en nuestro caso la primerae-lección implica definir el campo

pedagógico.“Viéndolo bien, cada acto pedagó-

gico práctico supone algo permanen-

te y constante que no depende decircunstancias ni de actores. Esaconstante es una significación, ycomo significación, se concreta demodo puramente pedagógico cadavez que el maestro y el educando se

ponen en relación. Que en muchasocasiones el acto se nos presenterodeado de condiciones tales que, asimple vista, parezcan atribuirle unacusado carácter subjetivo y variablees cosa que no altera, en fondo sucontenido específicamente pedagó-gico. De ese sentido específicamente

pedagógico nacen reglas que consti-tuyen la praxis pedagógica. Consi-guientemente, esas reglas deben sersusceptibles de determinación obje-tiva; y por aquí se ve progresivamen-te a la fijación de las relaciones quelas conexionan y coordinan. (Tabor-da, 2011:177).

Es decir lo pedagógico es el víncu-lo entre la maestra, el maestro y laeducanda y el educando. Un vínculo

para construir libertades, emancipa-ciones, autonomías o un vínculo parala dominación. ¿Qué es un aula sin

vínculos pedagógicos? Es un espacio

Carla Wainsztok

Dijoel granpatriota

latinoamericanoManuel Ugarte:

“Somos indios, somosespañoles, somos latinos,

somos negros, perosomos lo que somos

y no queremosser otracosa”.

El concepto decomunidad, denuestras aulasa la CELAC

con pupitres y pizarrones, un aula vacía yvaciada pero, si ese espacio habilita elencuentro entre sujetos pedagógicos es unaula plena de palabras, convicciones, senti-res y cosmovisiones.

“Quien elige enseñar, sólo puede sostenersu tarea si mantiene abierta la convicción deque vale la pena conocer el mundo y quecada niño es merecedor de ese legado; asícomo también si sostiene la idea de que elmundo puede ser mejor de lo que ha sido(…) Es un amor que se parece mucho a la

justicia. (Siede, 2007: 246-247).La pedagogía es una experiencia trimem-

bre maestras/os, estudiantes-educandos ylos contenidos de las culturas. Nosotros eneste texto queremos recuperar la idea detransmisión.

“La idea de transmisión, en su utilizaciónhabitual en educación aparece cargada deun sentido ligado a la repetición irreflexiva,a la reproducción de modelos de saber yautoridad. Es necesario recordar este des-

prestigio en cualquier intento de sostener

un debate sobre la transmisión en el mundoeducativo, tanto para que éste no sea des-

cartado de plano como para no convalidarel regreso a posiciones conservadoras sobreel papel de la escuela en la transmisión cul-tural” (Terigi, 2004: 192).

Para nosotras/os la enseñanza y la refle-xión sobre la misma es una promesa con lasnuevas generaciones. Pero incluso en nues-tros países con historias de exilios, destie-rros, reunir las viejas y las nuevas genera-ciones en un relato no es un dato menor. Deello también se nutre la pedagogía, comodiálogo intergeneracional. Las dictadurasdestruyeron la posibilidad de ese diálogo;que hoy se está reconstruyendo. Entoncesla pedagogía nuestroamericana tambiéncomo filiación simbólica. Es ahí dondegeneración y transmisión se dan la mano.“Todo pueblo realiza existencialmente lamisión que llamamos educación. Genera-ción tras generación, todo pueblo atiende alíntimo y misterioso mensaje que teje conlos afanes formativos de todos los días lacontinuidad de su historia” (Taborda; 1994:50).

Del otro lado del océano un filósofo se preguntaba y nos pregunta: “¿Acaso no nos

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mundo son específicamente educati-vos, es señal de lo que el alma singu-lar susceptible de formación recibevivamente un valor, un valor de losque le presenta la comunidad a lacual pertenece. Educar es propagar lacultura. Naturalmente, la tarea de la

pedagogía que arranca de una reali-dad cultural y se dirige a la valora-ción y a la norma necesita de concep-tos conduc to res” (T aborda ,2011:227).

La pedagogía es entonces un acto

cultural que pertenece a un tiempo ya un espacio, “Todo proceso educati-vo es obra de la comunidad comounidad vital” (Taborda, 2011:83).

II Comunitas

Las concepciones de la PedagogíaSocial e incluso las de la sociologíaclásica suponen que la comunidad“es una ‘propiedad’ de los sujetosque une: un atributo, una determina-ción, un predicado que los calificacomo pertenecientes al mismo con-

junto. O inclusive como una ‘sustan-cia’ producida por una unión. En todocaso se concibe a la comunidad comouna cualidad que se agrega a su natu-raleza de sujetos, haciéndolos tam-

bién sujetos de comunidad. Más suje-tos. Sujetos de una entidad mayor,superior e inclusive mejor, que lasimple identidad individual, pero quetiene origen en esta y, en definitiva lees especular” (Esposito 2003: 22-23).

Para el filósofo italiano es necesa-rio revisar el origen etimológico de la

palabra comunitas y allí se marca elcum latino, con y el vocablo munus,“Lo que prevalece en el munus es en,suma la reciprocidad o ‘mutualidad’del dar que determina entre el uno yel otro un compromiso” (Esposito2003: 22-23).

Entonces la comunitas “No es una posesión, sino por el contrario, unadeuda, una prenda, un don-a dar”(Esposito 2003: 22-23) y recordemosel don tiene que ver con la generosi-dad.

roza, a nosotros también, una ráfaga del aireque envolvía a los de antes? ¿Acaso en lasvoces a las que prestamos oído no resuenael eco de otras voces que dejaron de sonar?¿Acaso las mujeres a las que hoy corteja-mos no tienen hermanas que ellas ya nollegaron a conocer? Si es así, un secretocompromiso de encuentro está entoncesvigente entre las generaciones del pasado yla nuestra. Es decir: éramos esperadossobre la tierra” (Benjamín, 2007: 22).

Una o un docente susurra en el aula unsecreto. Se trata de una conversación, no

del peso en nuestros cuerpos de las genera-ciones pasadas, sino de una conversaciónentre los vivos y los muertos. “No se tratade que lo pasado arroje su luz sobre lo pre-sente o lo presente sobre la pasado; la ima-gen es aquello en donde el pasado y el pre-sente se juntan par constituir una constela-ción” (Benjamín, 2007: 22) Y dicha conste-lación permite que la transmisión no seaalgo mecánico, una “concepción bancaria”sino como la posibilidad de compartir rela-tos.

Recordemos que relatar significa unir loslazos. Y esto nos permite afirmar que unien-

do lazos de escritura y lectura estamos cons-truyendo una comunidad.

“La transmisión sería así una páginaescrita, un relato que cuenta la gesta de los

predecesores y que cada uno podrá leer orescribir a su manera (…) Esta confusiónentre transmisión y tradición tendría comoefecto el apartar la transmisión de la univer-salidad. Pone en evidencia la muerte de lacreación, la muerte del texto, y la sujecióndel sujeto a valores destinados a la pretrifi-cación” (Hassoun, 1996: 175-177).

Transmitir es crear, es inventar no sólohacer el arqueo de los tesoros de los tiem-

pos idos. Transmitir es esperar con alegríaque las/os estudiantes sueñen nuevos sue-ños. Pero para soñar de nuevo y lo nuevo senecesitan de palabras, de relatos “Tal vezhabría que pensar si los docentes, en esacomplejísima trama que implica la transmi-sión, no estamos siempre, cada vez que seconcreta, dando con el lenguaje un alimen-to que implica porvenir” (Pradelli, 2011:23).

Transmitir puede ser entonces ese lugar,ese espacio que nos permita encontrarnosen un tiempo. Espacio y tiempo. Pero ya noen la constelación del pasado y del presen-te, sino también donde se suman los futu-

ros. “La transmisión supone objetos frági-les y seres mortales, y entre esos seres supo-ne una estructura de lugares ala vez tempo-ral y simbólica, como también una palabraque signifique que otro puede venir a suvez; hacerse adulto en su momento, padre omadre a su hora, o profesor, siguiendo aotros (…) Transmitir un ‘saber’ transmitirconocimientos, es reconocer en otro sujetola capacidad de saber ese saber, de desearlo,de entenderlo, de desarrollarlo” (Cornu,2004: 28).

Pero la herencia, lo transmitido nos es

dejado por otras/os pero eso no lo vuelve propio. Lo propio debe ser apropiado. Nues-tras pedagogías deben ser construidas, crea-das, inventadas y apropiadas.

Lo vital le permite a nuestro pedagogofundamentar que la pedagogía es una cien-cia espiritual: “Es una pedagogía de la cul-

tura. Lo es en tanto acota su campo en elíntimo enlace del espíritu subjetivo con elespíritu objetivo y busca en él el momento

propiamente pedagógico. El concepto de lacultura es el de una interrogación de domi-nios particulares que se hallan, histórica-mente, en mutua y recíproca interdepen-dencia. Como tal, sufre la influencia de suclima espiritual, del clima que le depara elespíritu objetivo. Cuando los influjos de ese

El concepto de comunidad, denuestras aulas a la CELAC

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Es que ambos pedagogos retoman lasideas de un filósofo alemán “Cuando elhombre se ha colocado fuera de la naturale-za y ha hecho de ella su ‘objeto’- y ello per-tenece a la esencia del hombre y es el actomismo de la humanificación- se vuelve entorno suyo estremeciéndose, por decirloasí, y pregunta ¿Dónde estoy yo mismo?¿Cuál es mi puesto? (…) Descubre en estamirada la posibilidad de la ‘nada absoluta’;

y esto le impulsa aseguir preguntan-do ‘¿Por qué hay

un mundo? ¿Porqué y cómo existo‘yo?”(Scheler;1938: 111).

Este hombre,esta persona, estesujeto posee la“disposición yfacultad de produ-cir y configurarformas siemprenuevas del pensa-miento y la intui-ción, del amor y la

valoración” ( Sche-ler; 1938:69).

La transmisiónins i s t imos , nocomo concepción

bancaria sino una“concepción humanista (que) no excluya el

bien cultural-huelga repetirlo-, pero lejosde creer que la formación resida en su trans-misión mecánica y en su nueva posesión, leasigna su recto valor al reconocerle posibi-lidades educativas, cuya eficacia dependede su influencia en el desarrollo íntimo deldocendo” (Taborda, 2011: 241).

La docencia entonces como una forma deintervención, “De tal suerte que ahí dondeun hombre interviene en otro hombre con el

propósito de incrementar su formación sehace presente el objeto de la educación”(Taborda, 2011: 250).

Pero dicha intervención contiene la posibilidad de ser una buena o una mala educa-ción “Humano es aquí, en todo el libro, unadjetivo calificativo que indica esta cuali-dad moral de condolerse por los otros. Loque llamamos educación, entendida comoformación, es el esfuerzo por dirigir lasinfluencias que puedan hacer al hombrehumano, capaz de sentir la raíz común de

“En este sentido, la cultura es undon que permite un trabajo: el traba-

jo de contribuir a pensar y decir cosasnuevas, o viejas de otro modo. Lagenerosidad adopta un sentido políti-co (…) cuando la práctica intelectualse detiene en dramas sociales inme-diatos o en singularidades remotas ycosas a veces muy minoritarias, demanera irrecíproca, sin perder nuncaun sentido tribal, unaaspiración de comu-nidad” (Tatián 2012).

La cultura y la comu-nitas, es decir lo quese está realizando. Lo

pedagógico-culturalentonces en tres tiem-

pos, el pasado es decirlo ya hecho por otrasy otros, el presente loque nosotras/os esta-mos haciendo y elfuturo lo que imagi-namos, los sueñosfuturistas de Mariáte-gui o los sueños diur-

nos de Ernst Bloch.Lo pedagógico-

cultural hoy, como eltrabajo de un don-adar para nombrar lonuevo o para nombrarlo viejo pero de otro modo. No setrata de copiar, imitar o repetir leja-nías sino de crear. Y en este sentido lo

pedagógico-cultural como repara-dor. “Un saber curioso” (Ulloa:2012), que desea nombrar y nos nom-

bra.Con el tiempo la comunitas fue

perdiendo la espesura del don, de lamutualidad y se fue convirtiendo “encivitas y castrum, este último conuna evidente inflexión militar dedefensa de los propios confines (…)esos communia que antes indicabanun simple conglomerado rural, ourbano, comienzan a adquirir losrasgos cada vez más formales de unaverdadera institución jurídico- polí-tica” (Esposito 2003:35).

La comunidad es definida por el pedagogo cordobés como “comuni-dad existencial-antropológica (…) lacomunidad del hombre que está en el

mundo, del hombre que es con otros hom-bres” (Taborda, 2011: 254).

Y este ser en el mundo y con otros hombres presume que el “Conocer es expresarel ser.” (Taborda, 2011: 254).

Este conocer es un conocer indagador “Elhombre está en el mundo. Inmerso en lascosas que lo rodean, que lo envuelven, quelo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas y

pregunta a las cosas. Experimenta. Experi-

menta el mundo porque el mundo tiene sen-tido. Pero primeramente, ese sentido esoscuro y secreto. Por eso, cada vez másávido de claridad, pregunta el hombre a lascosas. Múltiples son sus preguntas, Múlti-

ples como las vivencias inmediatas con lasque tantea su mundo. Pregunta también porel mismo, pues, en cierto momento, él llega

a ser un problema cuyo sentido ha de desci-frar”. (Taborda, 2011: 252).Más de veinte años después, un pedagogo

brasileño afirmaba “Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de lahora actual, se proponen a sí mismos como

problema. Descubren que poco saben de sí,de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan

por saber más. Por lo demás, en el reconoci-miento de su poco saber de sí radica una delas razones de esa búsqueda. Instalándoseen el trágico descubrimiento de su pocosaber de sí, hacen de sí mismos un proble-ma. Indagan. Responden y sus respuestas

los conducen a nuevas preguntas” (Freire,1970: 37).




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esa humanidad (…) Ser indiferente al dolorajeno o, incluso, gozar con él son signos deuna mala educación. Como lo es el no sabercompartir la alegría ajena o la propia” (Car-vallo Rey 2011; 6).

Sin embargo “Un estudiante frente a unmaestro constituye ahora la enunciación deun teorema tanto más difícil de ser resueltocuanto más simple y sencillo parece. Pri-meramente, se exige establecer el derechoque asiste al maestro para enseñar; despuésse necesita saber cómo y de qué modo ha decomportarse el maestro en el desempeño de

su tarea. ¿Es que él transmite conocimien-tos a su docendo? ¿Es que él debe concre-tarse a fomentar en el niño el proceso de lainvención? ¿Es que hay que reconocer quela actitud precede del crear -ser autor- yque, consiguientemente, siendo el niño elque crea en el acto educativo, es él el depo-sitario legítimo, el único dueño de su auto-ridad? ¿Es que la antinomia autoridad-libertad se resuelve en un actotisi, un actode conciencia? ¿O cabe todavía una distinta

posición basada en el examen fenomenoló-gico del acto educativo? (Taborda, 2011:51).

El diálogo parece ser la respuesta paraconstruir sujetos pedagógicos libres, autó-nomos y erguidos: “Una comunidad establey de una comunicación espiritual, cosa quesólo puede conseguirse con el amoroso cul-tivo del diálogo entre estudiantes y profeso-res” (Taborda, 2011: 57).

Y encontrando nuevas similitudes con el pedagogo brasileño “La existencia en tantohumana, no puede ser muda, silenciosa, nitampoco nutrirse de falsas palabras, sino de

palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, huma-

namente es ‘pronunciar’ , es transformarlo.El mundo pronunciado, a su vez retorna

problematizado a los sujetos pronuncian-tes, exigiendo de ellos un nuevo pronuncia-miento(…). El diálogo es este encuentro delos hombres mediatizados por el mundo,

para pronunciarlo no agotándose por lotanto en la mera relación yo-tú.” (Freire,1970:104-105).

El diálogo habilita el encuentro, permitecompartir los conocimientos, los relatos, eleros pedagógico es impensable sin el respe-to, sin el cuidado por el otro. La docencia es

también ternura. En los orígenes los griegos

afirmaban que el logos era sólo para losciudadanos y los gritos eran propiedad delas multitudes. “Reducir el lenguaje delotro al grito lleva a enunciar nuestra preten-dida ‘palabra’ también desde el grito. Aris-tóteles; que define al hombre como ‘animalque posee logos’(‘palabras’ y ‘razón’),cuando analiza la sociedad esclavista, a laque justitifica, disocia los dos sentidos dellogos y deja al esclavo una palabra vacía.Frente a ese ser inferior; el amo es aquelcuya voz supone la totalidad significativadel logos. Al ‘esclavo’ por naturaleza’ no le

resta nada más que una voz cuasiani-mal, equivalente al grito Como con-secuencia de este hecho, la políticaaristotélica se construye teniendo nola palabra como presupuesto, sino elgrito, en cuanto que éste es necesario

para el logos, así como el esclavo esnecesario para la ciudad” (Roig;2009:133).

Esta definición oculta, esconde ladicotomía civilización-barbarie, loscivilizados poseen el logos y los pue-

blos gritan. Este pensamiento coloni-

zador aún está presente en las peda-gogías latinoamericanas. “La nega-ción de la ‘palabra’ al otro conduce anegar nuestra propia palabra a que-darnos legítimamente sin ella”(Roig; 2009:133).

Sin embargo las pedagogías lati-noamericanas intuyen que parte del

pensar y sentir descolonizador presu-me que los gritos en realidad son pro-

piedad del “conocer cruel” (Ulloa,2012), y las palabras que piensan ysienten constituyen el saber primoro-so. De esta manera los gritos expul-

san, expelen las diferencias, por ello“La escuela debe ser, imperativa-mente, comunidad (…). Sólo así,construida sobre el diálogo, una gene-ración nueva, podrá, gracias a su iden-tidad, contemplar y transformar elmundo” (Carvallo Rey 2011; 67) ocomo plantea en la actualidad otro

pensador latinoamericano “Desarro-llar la potencialidad desde la subjeti-vidad, superando los códigos deinformación y del comportamiento,avanzando hacia el mar abierto,

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hacia la vastedad del colocarse, quees más que la capacidad de apropia-ción de las circunstancias porquedefine un camino para contestar a la

pregunta ¿cómo hacer del hombremás hombre? (…). No se trata dehacer hombres funciones-sino hom-

bres semillas capaces de volver anacer para estar presentes como suje-tos erguidos y autónomos” (Zemel-man, 2007:18).

Entonces comunidad yautonomía, comunidad

y libertad. No una comu-nidad que se imponesino “una comunidadque se produce, unacomunidad que se gene-ra, una comunidad quese inventa. Una comuni-dad en la que se entra yno a la que pertenece,una comunidad que eslibertad y no necesidad yque tampoco es socie-dad, porque se estableceen función de lo común.

Los seres humanos, dice Spinoza,entran en relación por lo que tienenen común, porque es esto que tienende común lo que los hace incremen-tar su potencia, si es que se compo-nen adecuadamente. Pero eso comúnno es un destino inexorable, y puedeadoptar distintas formas”(Tatián;2009: 70) .

III Comunidades pedagógicas

“De aquí que la comunidad sea, aun mismo tiempo, objeto y sujeto dela actividad educativa. Partiendo delconcepto par comunidad-miembro,esta doctrina reconoce cuatro formasdocentes, que son: la comunidad queeduca a la comunidad, la comunidadque educa a los miembros; los miem-

bros de la comunidad que se educanentre sí; y la de los miembros queeducan a la comunidad(…).

De aquí que la educación, comotoda la manifestación del espírituobjetivo -idioma, derecho, arte, reli-gión- sea una función de la comuni-dad, y de aquí que la tarea asignada ala pedagogía sea la de hacer vivo en

2005:137) .La comunidad se realiza en el tiempo, es

un estar-siendo comunidad. “He aquí porqué América que puede realizarse, que deberealizarse según el categórico imperativode su sino, necesita romper el compromisoque liga su cultura a la cultura europea, heaquí por qué es urgente hacer de modo quela manía furiosa de europeización que nosdomina no nos impida ser originales, estoes, americanos por la creación de institucio-

nes civiles y políticas queguarden relación con

nuestra idiosincrasia, heahí por qué es urgentehacer de modo que Amé-rica no esté circunceñidaa pensar, a sentir y a que-rer como piensa, siente yquiere Europa” (Tabor-da, 2009:100).

IV Descolonizacionespedagógicas

La expoliación en Nues-tra América es doble,

explotación económica y colonización cul-tural-pedagógica. Nos han privado, nosquieren seguir privando de nuestras cuentas(recursos naturales, estratégicos) y de nues-tros cuentos (relatos identitarios).

“El imperialismo inglés se ha formadomediante la colonización(...) Naturalmen-te, toda empresa de colonización va acom-

pañada de justificativos elevados. Las potencias políticas que la acometen se remi-ten siempre a propósitos escogidos. Elverbo que da nombre al acontecimiento

procede del verbo latino colo, colon, cul-tum. Porque para el romano colonizar era

poner planta, una planta de ciudad en unsuelo extraño con fines de dominio y decultura. Por su origen etimológico es, pues,tanto como salida del suelo patrio haciaafuera” (Taborda, 2011: 410).

Poner una planta en suelo extraño es trasplantar, trasplantar ideas, conceptos,modos de pensar y de sentir.

Pensar con categorías propias, pensardesde América Latina no supone impugnarla recepción crítica de conceptos pensadosen otros tiempos y otros espacios. “Estaexigencia no importa una negación de lalegitimidad de la introducción del inventa-rio de productos espirituales decantados de

cada individuo ese espíritu-objetivo” (Ta- borda, 2011:232).

La comunidad educa a través de sus sím- bolos, de sus monumentos, en este sentidoes posible recordar a Ricardo Rojas y su

pedagogía de las estatuas. Las ciudades poseen marcas pedagógicas que habilitan yclausuran las memorias, los recuerdos, losolvidos.

Estos son tiempos de nuevos nombres para las calles, para las estaciones ferrovia-

rias y para los subtes, estos son días en quehay. monumentos que se quieren bajar, y undebate que se abre ¿desmonumentalizar laciudad o crear nuevas huellas para las/ostranseúntes? estas son épocas de baldosasde y, para las memorias y son jornadas paracambiar las imágenes de los billetes.

El procerato se está modificando y entiempos de cambios hay superposiciones senos ocurre al respecto que la efigie de Rocaconvive con la Galería de los Patriotas Lati-noamericanos que se encuentra al interiorde la Casa Rosada, pero sabemos que loscuadros de otros genocidas ya fueron baja-

dos. Nuevos espacios para la memoria, allídonde hubo muerte y dolor, hoy habitan lavida y la alegría.

Las estatuas, las baldosas, las disputas por los nombres nos permiten pensar a lacomunidad como una forma de filiaciónsimbólica, cultural y textual. “La nación noes sólo un nombre o un texto generalizadory abstracto, sino que también es la texturade ese texto. Taborda alerta que comofusión de voluntad y destino de realización,la nación es un producto social en el que setraman hombres de carne y hueso en una

forma de vida amasada a través del tiempo,como una situación existencial” (Huergo,




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países extraños. El espíritu que es tradicióny revolución es también comunicación,

pues los productos que crea su actividad noestán condicionados por consideracionesde lugar. No tiene fronteras(…) la legitimi-dad de esa introducción, ella está inexora-

blemente condicionada por la tradición, pues ahí donde ésta es negada y declaradaen falencia, el trabajo del espíritu se detieney se oblitera a virtud de la ausencia de lamemoria que es de su esencia. Nada se creaex nihilo” (Taborda: 1993,199).

La dialéctica de la colonización “es un

fenómeno que alude al sometimiento de uninferior, de un impar, porque comienza afir-mando una desigualdad entre colonizador ycolonizado, y por esto mismo se proponereemplazar con nuevos servidores a servi-dores promovidos a rango superior en elorden jerárquico de la nación(…). La colo-nización es siempre la introducción violen-ta de una nación en un pueblo débil. Esaintroducción crea una situación en la que el

pueblo sojuzgado no puede estructurar losideales de su etnos” (Taborda, 2011: 411).

El ideal argentino, no es propio ni auténti-co “Sin ser racionalistas, vivimos sujetos a

un sistema de instituciones que otros pueblos se han endosado para instaurar el abso-lutismo que conviene a idiosincrasias forá-neas. Por eso soportamos un Estado que noes el que corresponde a nuestra expresión,

pero que, por ser adecuado a la unidadcerrada, favorece la persistencia de una

burguesía agropecuaria que es tributaria dela burguesía inglesa, no obstante no pare-cerse a ésta en ninguna de sus notas” (Ta-

borda, 2011: 407).La descolonización implica “Revisar,

corregir, desechar o trasmutar los valoreseuropeos, así cueste lo que cueste, por elhierro y por el fuego si fuera menester, es, ami juicio la misión que nos compete en esteinstante decisivo de la historia” (Taborda,2009:100).

Para ello es necesario reconocer “queconquistar no es sólo derrotar por el empujede las armas; es también, sobre todo impo-ner instituciones. Forje América el escudode su ideal para oponerlo al invasor espera-do y presentido; forme América el escudodel ideal refundiendo en su crisol los yacaducos si no quieren sentirse sojuzgada(…) El ideal no se conquista. Y el ideal es elalma de los pueblos. ¡América, la hora!¡América la democracia!” (Taborda,

Pera las e-lecciones de las/os presi-dentes de Nuestra América Latinatambién son pedagógicas: “La rela-ción pedagógica no puede ser reduci-das a relaciones específicamente‘escolares’(…). Esta relación existeen toda la sociedad en su conjunto yexiste para cada individuo respectode los otros individuos; entre capasintelectuales y no intelectuales; entregobernantes y gobernados; entre éli-tes y adherentes; entre dirigentes ydirigidos(…). Cada relación de ‘he-

gemonía es necesariamente una rela-ción pedagógica y se verifica no sóloen el interior de una nación, entre lasdiversas fuerzas que la componen,sino en todo el campo internacional,entre complejos de civilizacionesnacionales y continentales” (Grams-ci; 2003:30-32) .

Pero incluso las formas de comuni-cación de nuestras/os presidenta/esson pedagógicas como las de otros

líderes que los precedieron quienes“fueron verdaderos intérpretes; capa-ces de sintetizar, con mayor o menorenvergadura, los deseos, identidadesy reivindicaciones; los lineamientosa menudo complejos y contradicto-rios de contenidos en el modo de per-cibir el mundo de las mayorías”(Argumedo, 1992: 175).

Pero además de ser intérpretes seven obligados a explicar sus decisio-nes permanentemente, enfrentados alos medios hegemónicos de comuni-cación debieron convertirse en ver-daderas/os pedagogas/os de sus

2009:114).La democracia americana debe llevarse a

cabo no sólo en su función electoral “la comprende, como comprende también a la justi-cia, a la propiedad, la educación a la reli-gión al arte y a la moral. No está solo en elcomercio, está también en el pupitre de laescuela, en la oración del creyente, en lainspiración del poeta y en la canción delyunque” (Taborda, 2009:116).

Un/a docente hace una e-lección “El pro-fesor, el que da la lección es también el quese entrega en la lección. Primero se entrega

en su e-lección, después en su envío, a con-tinuación en su lectura (…) la calidad de sulectura dependerá de la calidad de esas tresescuchas (…) el profesor le presta su voz altexto, y esa voz que le presta es también su

propia voz, y esa voz es definitivamentedoble; resuena como voz común en unossilencios que se la devuelven a la vez comu-nicada, multiplicada y transformada (…) yasí el profesor, cuando lee el texto, lo leehacia fuera, hacia adentro y hacia los oyen-

tes. Hacia fuera porque el profesor pronun-cia para sí mismo y, para los demás eso queel texto dice. Hacia adentro porque el profe-sor dice el texto con su propia voz, con su

propia lengua, con sus propias palabras yese redoblarse del texto hace que las pala-

bras que lo componen le suenen, le sepan ole digan de un modo singular y propio.Hacia los oyentes, porque el profesor diceel texto en el interior de algo común (…)aquello que los oyentes sienten en comúncuando atienden a lo mismo y que no es otracosa que la experiencia de la pluralidad ydel infinito del sentido” (Larrosa, 2000:141) .




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obras. Nuestra democracia americana “es

la integración del Estado. Lo aceptay lo reconoce como una realidad his-tórica, considera que no es una crea-ción metafísica arbitraria, pero afir-ma que ella es un resultado de la nece-sidad del pueblo y que, por consi-guiente, sólo puede subsitir para

beneficiar al pueblo. Lejos de repu-diarlo, lo socializa. Loquiere así como coope-ración para la paz, lo

quiera así como coope-ración para la simbiosisde los hombres sin dife-rencias ni distinciones,sin vencidos ni vence-dores, sin clases, ni cas-tas, ni partidos, ni fac-ciones. No lo concibecomo resultado de lalucha de los hombrescontra el hombre, sinocomo fenómeno de con-ciencia colectiva. SuEstado, es pues, una

institución del Pueblo, por él el alma única eindivisible del demos seexpresa, delibera, sedetermina y actúa. Por lo mismo queajusta sus actitudes a nociones éticasdefinidas, no lo admite como lavoluntad de un rey o de una clase,sino como la voluntad de la naciónentera” (Taborda, 2009:134). Nuestra democracia “al ser una

definitiva afirmación de la Vida estambién la afirmación del derecho delos hombres sobre las cosas. Así esindispensable que ella trasmute elrégimen que permite el monopoliode la riqueza por un régimen que

ponga a todos los seres humanos enla posibilidad de aprovechar de loselementos vitales de la naturaleza”(Taborda, 2009:136).

En lo estrictamente escolar “la polí-tica de la democracia ha de hacer demodo que no haya un solo analfabe-to”. (Taborda, 2009:137).

En un estado democrático “la ense-ñanza no tiene, a lo menos en teoría,determinados y excluyentes intere-ses que defender y proteger y, en con-

ción del Bicentenario de los procesos deIndependencia en América Latina y el Cari-

be, ofrece el marco propicio para la consoli-dación y puesta en marcha de nuestra Comu-nidad de Estados Latinoamericanos y Cari-

beños (CELAC).” (Declaración de Cara-cas) .

Se destaca en dicho documento “el cami-no trazado por los Libertadores de AméricaLatina y el Caribe hace más de doscientos

años, un camino iniciadode manera efectiva con laindependencia de Haití en

1804, dirigida por Tous-saint Louverture, constitu-yéndose de esta manera enla primera República Inde-

pendiente de la región. Dela misma manera recorda-mos que la República deHaití liderada por su Presi-dente Alexandre Pétion,con la ayuda prestada aSimón Bolívar para la Inde-

pendencia de los territo-rios que en el presenteconocemos como América

Latina y el Caribe iniciólas bases para la solidari-dad e integración entre los

pueblos de la región.” (De-claración de Caracas).

A nadie le sorprendía por aquel entoncesque colombianos, venezolanos, argentinos,

peruanos combatieran en un mismo ejérci-to.

“Inspirados en la obra de los Libertado-res, y asumiendo plenamente su legadocomo acervo fundacional de nuestra Comu-nidad de Estados Latinoamericanos y Cari-

beños. Conscientes de que han transcurrido185 años desde que se ensayara el gran pro-yecto de los Libertadores, para que laregión se encuentre hoy en condiciones deabordar, por la experiencia y la madurezadquirida, el desafío de la unidad e integra-ción de América Latina y el Caribe.” (De-claración de Caracas).

Un abrazo y un proyecto en Guayaquil.Las fronteras, las mujeres y los hombresmancomunados.

“Inspirados en el Congreso Anfictiónicode Panamá de 1826, acto fundamental de ladoctrina de la unidad latinoamericana ycaribeña, en el que nuestras jóvenes nacio-nes soberanas plantearon la discusión de los

secuencia, el designio del Estado, es el deampliar o facilitar el juego rítmico, armo-nioso de las fuerzas que constituyen la esen-cia de su pueblo” (Taborda, 2009: 73).

V. Comunidad de Estados Latinoaeme-ricanos y Caribeños

La CELAC “es el único mecanismo dediálogo y concertación que agrupa a los 33

países de América Latina y El Caribe, es lamás alta expresión de nuestra voluntad deunidad en la diversidad, donde en lo sucesi-vo se fortalecerán nuestros vínculos políti-cos, económicos, sociales y culturalessobre la base de una agenda común de bie-nestar, paz y seguridad para nuestros pue-

blos, a objeto de consolidarnos como unacomunidad regional.” (Declaración deCaracas).

Para constituir la CELAC, el 3 de diciem- bre de 2011 se firma la Declaración de Cara-cas, en ella puede leerse “En el Bicentena-rio de la Lucha por la Independencia Haciael Camino de Nuestros Libertadores” (De-claración de Caracas) . Nos interesa remarcar como contenido

pedagógico-cultural la idea de “Hacia elCamino de Nuestros Libertadores” las y loslibertadores nos están esperando, somos

parte del relato de las luchas populares de Nuestra América Latina. Estamos convoca-dos a continuar e ir en busca de nuestrashistorias y nuestros futuros.

El tema de los bicentenarios no es un datomenor “Conscientes de que la conmemora-




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destinos de la paz, el desarrollo y la trans-formación social del continente. Destacan-do la participación de los pueblos indígenasy afrodescendientes en las luchas indepen-dentistas y reconociendo sus aportes mora-les, políticos, económicos, espirituales yculturales en la conformación de nuestrasidentidades y en la construcción de nuestrasnaciones y procesos democráticos.” (De-claración de Caracas).

VI. Construyendo las pedagogías lati-noamericanas

Estos son nuestros tiempos y no por capri-cho de un investigador o una docente. Sontiempos latinoamericanos porque los pue-

blos así lo hemos decidido, lo hemos elegi-do. Uno de nuestros libertadores le escribíaesto a su maestro: “Usted formó mi corazón

para la libertad, para la justicia, para lo gran-de, para lo hermoso(…). No puede ustedfigurarse cuán hondamente se han grabadoen mi corazón las lecciones que Usted meha dado: no he podido jamás borrar siquierauna coma de las grandes sentencias queUsted me ha regalado. Siempre presentes a

mis ojos intelectuales, las he seguido comoguías infalibles. En fin, Usted ha visto miconducta: Usted ha visto mis pensamientosescritos, mi alma pintada en papel” (Bolí-var, 1999:152).

Tan bellas palabras merecen nuestro dete-nimiento, Rodríguez y Bolívar, maestro ydiscípulo habían logrado construir unaamistad. En dos oportunidades Bolívarnombra su corazón, un corazón formado yen el cual se graban lecciones que tienenque ver con la justicia, la libertad, lo hermo-so. También hay otras idea que deseamossubrayar el maestro ha visto los pensamien-tos escritos, el alma pintada en papel.

Es decir el Bolívar patriota, estratega esademás un escritor, un gran escritor. El dis-cípulo no sólo se hace presente en el campode batalla, sino en el campo de las ideas.Las ideas, la escritura como otra forma deintervención. ¿Qué era aquello que Rodrí-guez le había enseñado a Bolívar y pedía deotras/os docentes? “Maestro es el que ense-ña a aprender y ayuda a comprender(…). Eltítulo de Maestro no debe darse sino al queSABE enseñar esto es, al que enseña aaprender, no al que manda aprender, o indi-ca lo que se ha de aprender, ni… al que acon-seja que se aprenda. El MAESTRO que

sabe dar las primeras instrucciones, sigueenseñando virtualmente todo lo que seaprende después, porque enseñó a apren-der. Su ministerio es de primera necesidad,

porque influye en los demás estudios (Ro-dríguez, 1988: 347Tomo I).

El maestro “promete enseñar” (Rodrí-guez, 1988:17, Tomo II). La docenciaentonces como una promesa, como unaapuesta, como una ventana abierta hacia el

porvenir. Aún cuando “Ni los Padres ni losMaestros puedan prever lo que los niñosserán, y mucho menos el uso que harán de

lo que ahora les enseñan a decir; pero lo que podrían asegurar ya es que, cuando seangrandes, han de creer que saben lo quedicen” (Rodríguez, 1988: 399, Tomo I).

Pero además para Rodríguez la idea deigualdad incluye la formación de los pue-

blos y los ciudadanos. No hay contradic-ción en ello. La idea de ciudadanía presumela idea de derechos: “llegado a este caso¿quién hará que las voluntades se pongande acuerdo? ¿Será aquel sentimiento deldeber, que coarta las facultades del

poder?... Este sentimiento nace del conoci-miento que cada uno tiene de su verdaderosintereses; y para adquirir este conocimientodebe haber Escuelas en las Repúblicas… yEscuela para todos, porque todos son ciuda-danos”( Rodríguez, 1988, 283 Tomo I). ...yla idea de pueblos la de comunidad: ¡Entretantos hombres de juicio… de talento… dealgún caudal como cuenta la América! ¡en-tre tantos bien-intencionados! ...entre tan-tos ¡ patriotas! …(tómese esta palabra ensentido recto) no hay uno que ponga losojos en los niños pobres. No obstante, enestos está la industria que piden… la rique-

za que desean… la milicia que nece-siten… en una palabra, la Patria (Ro-dríguez, 1988: 286, Tomo I).

Para el maestro de Bolívar “Nadaimporta como el tener Pueblo, for-marlo debe ser la única ocupación delos que se apersonan por la causasocial” (Rodríguez, 1988: 283, TomoI).

El pueblo, lo popular como motor ymotivo de lo social. “No nos alucine-mos: sin Educación Popular, nohabrá verdadera Sociedad” (Rodrí-

guez, S.: 1988, 333, Tomo I).Y como base de las naciones “Mu-

chos tratados se han publicado sobrela Educación en general, y algunossobre el modo de aplicar sus princi-

pios, a formar ciertas clases de perso-nas; pero todavía no se ha escrito,

para educar pueblos que se erijan ennaciones” (Rodríguez, 1988: 104,Tomo II).

Formar ciudadanos, educar pueblos, va de la mano del proyecto de laPatria Grande.

Rodríguez y Martí fueron los pre-

cursores de las pedagogías latinoa-mericanas, sus ideas permanecenvivas, es muy probable que tomaránotros nombres, vitalismo, existencia-lismo, comunidad facúndica, perohay algo que permanece la idea dehumanidad extendida a todas ytodos, ciudadanos y pueblos, una

pedagogía propia, auténtica, por lotanto una pedagogía que contienetambién alegría. La alegría del estar -siendo. La alegría de vivir estos días,ya no épocas de transplantes y “peda-gogías bonsáis” (Quintar: 2005) sinode “pedagogías de la potencia”(Quintar:2005).

Una pedagogía que puede nombrary al nombrar se nombra; lo pedagógi-co como un relato propio. Estamossiendo enlazados por el cruce de nues-tras biografías e historias sociales.

La comunidad que nos invita a com- prometernos, a compartir, con undon-a dar.


Wainsztock - El Concepto de Comunidad, De Nuestras Aulas a La CELAC

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