EL PROFESORADO

Michael Fullan1

¿Está bajo de moral, deprimido, siente que se le acusa injustamente de todos los males de la sociedad? . Usted debe ser maestro.

(Suplemento de educación del Times. 1997)

El cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense: es tan simple y tan complejo como eso. Sería todo mucho más fácil si pudiéramos legislar cambios en la manera de pensar. En pocas palabras, las aulas y las escuelas funcionan con eficacia cuando (1) recurren a personal docente de calidad, y (2) el entorno laboral se organiza para estimular al profesorado y premiar los resultados. Los dos aspectos están íntimamente ligados: los entornos de trabajo gratificantes profesionalmente atraen y retienen a personal docente de calidad. Tomando como criterio la mejora sostenida, este (…) progresa desde lo negativo –la situación de la mayoría de los maestros– a lo positivo: las condiciones en las que prospera la profesión.

Las condiciones de la docencia parecen haber sufrido un deterioro a lo largo de los últimos veinte años. Invertir esta tendencia, como explico en este (…), debe estar en la base de cualquier esfuerzo serio de reforma. Sea o no por causas justificadas, es un hecho que la profesión docente está peor valorada por la comunidad y la sociedad en general. El estrés y la alienación del profesorado nunca han sido tan grandes, a juzgar por el aumento de las enfermedades relacionadas con el trabajo y por el número de personas que abandonan la docencia o que planean abandonarla. El espectro de objetivos educativos y expectativas depositados en las escuelas y la transferencia de problemas sociales y familiares al ámbito escolar, unidos a la imposición de una multitud de iniciativas de reforma inconexas, representan condiciones intolerables para el desarrollo sostenido de la educación, y también para una experiencia laboral satisfactoria.

Empezaré (…) con una breve explicación sobre la situación actual de la mayoría del profesorado. De ahí paso al fenómeno de la introducción del cambio; en nueve de cada diez casos, un desacierto rotundo en relación al mundo de los educadores. Pero el cambio tiene siempre dos caras y en el diez por ciento restante veremos qué condiciones contribuyen al éxito. En la tercera sección, enlazo con el asunto de la profesionalidad en la encrucijada; pues la docencia se encuentra en un punto crítico en su evolución como profesión.

¿DÓNDE ESTÉ EL PROFESORADO?

1 FULLAN, Michael (2002). “El Profesorado”. Los nuevos significados del cambio en la educación . Barcelona, Colección Repensar la Educación. No. 14, pp. 141-161.

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Partir de la situación del profesorado es partir de la rutina, la sobrecarga y los límites de la reforma, porque ésta es la situación en la que se encuentra la gran mayoría de educadores. Como veremos, existen honrosas excepciones a este patrón, que representan atisbos de lo que podría ser, pero para las mayoría de maestros las demandas del día a día impiden la introducción de mejoras sostenidas.

Resulta sin lugar a dudas imposible describir en unas pocas páginas la vida escolar de dos millones y medio de maestros en las más diversas circunstancias en el conjunto de Norteamérica, por no mencionar del resto del mundo. El texto siguiente, escrito por un maestro, proporciona un cuadro compositivio que, pese a lo llamativo del lenguaje, logra aprehender con exactitud la experiencia de muchos profesionales de educación secundaria:

Habitualmente, los maestros imparten clases a más de 140 estudiantes cada día. Además, tenemos que hacer guardias de comedor, de autobús, guardias en el corredor, en el aula del curso… Asistimos a reuniones con los padres, reuniones de profesores, reuniones de servicio, reuniones de currículum, reuniones de departamento, reuniones locales del profesorado, reuniones del consejo escolar y congresos estatales. Somos los encargados de organizar los partidos en las competiciones de fútbol y baloncesto. Supervisamos la producción de obras de teatro, anuarios, boletines, bailes, eventos deportivos, debates, torneos de ajedrez y ceremonias de graduación. Vamos en visitas escolares a edificios históricos, prisiones, jardines botánicos, zoológicos, pleitos en los tribunales… Para comer, nos tragamos los macarrones, el queso y la mantequilla de cacahuete USDA (que tenemos que pagar). Registramos las taquillas cuando hay amenazas de bomba. Estamos pendientes de las alarmas de incendios y las alertas de tornados. Escribimos pases para la sala de actos y observaciones a la dirección, al vicedirector o vicedirectora, a los padres y a nosotros mismo. Asesoramos. Despertamos cada mañana a la triste realidad de que la mayoría de nuestros estudiantes preferiría estar en otra parte. Por si esto fuera poco, somos el banco a todas las críticas: los cuerpos legislativos estatales, los padres y las puntuaciones SAT… Y para colmo, los colegas y las universidades se irritan e indignan por el progresivo empobrecimiento de la preparación de los estudiantes que les enviamos. Bien., ¿pero quién piensan que nos enseño a enseñar? ¿Qué apoyo y prestigio otorgan a sus propias facultades de pedagogía? (Wigginton, 1986, p. 191)

La situación de los maestros de educación primaria es diferente, aunque no más atractiva. Muchos maestros de zonas urbanas de Norteamérica, por ejemplo, enfrentan una diversidad étnica y lingüística cada vez mayor, niños con necesidades especiales, familias monoparentales, y un conjunto abrumador de expectativas sociales y académicas para las clases. Tras repasar los objetivos de la educación –dominio de las habilidades básicas, desarrollo intelectual, orientación vocacional, fomento de las capacidades interpersonales, participación ciudadana, cultura, desarrollo moral y ético, salud física y emocional, creatividad, una expresión estética propias y realización personal– Goodlad (1984, cap.2) concluye: lo queremos todo.

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En todo el mundo los maestros se sienten asediados. El profesorado de Inglaterra expresa así su reacción a la inminente inspección de los estándares educativos de la escuela y el minucioso trabajo administrativo exigido en la elaboración de informes:

Cualquier crítica que planteen, por muy estúpida que parezca, dará la impresión de que los últimos 20 años no han servido para nada. No se trata del progreso que han realizado las escuelas en los últimos 15 años. Se trata del «Fracaso de las escuelas», «Dirección sustituida», «Nuevo equipo entrante». No importa qué aspecto se esté considerando: el problema son siempre las escuelas.

No quiero perder el optimismo. Siempre me han dicho que soy optimista pero estoy empezando a perderlo. No quiero ser negativo. pues disfruto con algunos aspectos, pero me preocupa el nivel de apoyo que puedo ofrecer a los otros maestros (como responsable docente) porque los veo sufrir cada día más... Da la impresión de que siempre estamos (quejándonos) pero no es así como somos en realidad. (Jeffrey y Wood, 1997).

Las condiciones de la docencia, por consiguiente, exigen mucho del profesorado en términos de responsabilidad y trabajo diario y, a cambio, ofrecen poco tiempo para la planificación, la discusión constructiva, la reflexión o, simplemente, en cuanto a compensaciones reales y tiempo para reponerse.

Como explico a continuación, la tendencia resultante de estas condiciones es rotundamente negativa.

Empecemos un cuarto de siglo atrás con uno de los estudios más respetados y citados sobre la actuación y las opiniones del profesorado (Lortie, 1975). Tras hacer un resumen de las conclusiones de Lortie pregunto: ¿Qué ha cambiado –si es que ha cambiado algo– en los últimos 25 años? Lortie basó su estudio en 94 entrevistas realizadas a maestros sobre una muestra estratificada de escuelas elementales y secundarias en Boston y su periferia (llamada «muestra Five Town»), así como en cuestionarios realizados a más de 6.000 maestros en Dade County, Florida y varios estudios nacionales y locales llevados a cabo por otros investigadores. Las conclusiones fundamentales pueden resumirse en los siguientes puntos:

1. La formación del profesorado (...) no prepara a los maestros para las realidades de la enseñanza; ni cabe esperar que lo haga debido a la brusquedad de la transición. En septiembre, el nuevo maestro o maestra (que muy probablemente era un estudiante en junio) asume la misma responsabilidad que el profesional con 25 años de experiencia. Para ambos maestros, el principiante y el experimentado, el control de la clase y la disciplina constituyen la principal preocupación. Según Lortie, para la mayoría del profesorado existe siempre una tensión entre la necesidad de control para llevar adelante la clase y la vertiente racional de cómo llegar al estudiante.

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2. Debido a la organización celular de las escuelas, los maestros se enfrentan a sus problemas y ansiedades en privado, pasando la mayor parte de su tiempo aislados del resto de los compañeros.

3. En parte a causa del aislamiento físico, y en parte a causa de la costumbre de no compartir, observar o discutir el trabajo respectivo, los maestros no desarrollan una cultura técnica común. La imagen no es la de «compañeros que se ven a sí mismos compartiendo un conjunto viable y generalizado de conocimientos y prácticas» (Lortie. 1975. p. 79). En gran medida, el aprendizaje de los estudiantes se conceptualiza como determinado por factores fuera del alcance del maestro (como el contexto familiar), o bien por influencias impredecibles y misteriosas. Para Lortie, la carencia de una cultura técnica, una orientación analítica y un intercambio serio de reflexión y opiniones entre el profesorado produce ambigüedad y reduccionismo: «La profesión de maestro... se caracteriza por la ausencia de modelos concretos a los que emular, líneas de influencia confusas, criterios múltiples y controvertidos, ambigüedad en cuanto a las previsiones de evaluación y la inestabilidad del producto» (p. 136). Un maestro puede ser bueno o malo; puede tener un buen día o un mal día. Todo depende.

4. Cuando el profesorado recibe ayuda, ésta proviene casi siempre de los compañeros de profesión y, con menor frecuencia, de miembros de la administración o de especialistas. Este apoyo no es muy frecuente y se incorpora bajo criterios muy selectivos; por ejemplo, el profesorado no suele relacionar los objetivos a principios docentes y resultados del alumnado. Más bien suelen «describir los "trucos del oficio" que han ido recopilando, pero no concepciones más amplias que subyazcan a la práctica docente» (p. 77). En cuanto a la frecuencia del contacto, el 45% de los maestros del estudio Five Town aseguraba «no estar en contacto» con el resto de compañeros en el ejercicio de su trabajo, el 32% declaraba «tener poco contacto», y el 25% decía «tener una buena relación» (p.193). Hay algún indicio de que el profesorado desearía mantener un mayor contacto con sus compañeros; el 54% opina que un buen compañero sería aquel dispuesto a compartir opiniones (p. 194). De nuevo, esto hace referencia a los «secretos del oficio», más que a principios fundamentales de la docencia y a la relación que se establece entre enseñanza y aprendizaje.

5. La eficacia de la docencia suele valorarse a partir de una observación general e informal del alumnado; éste fue el método mencionado por un 50%) del profesorado de Dade County. El segundo criterio en importancia son los resultados de las pruebas: un muy distante 13,5%. En resumen, los maestros confían fuertemente en sus observaciones de carácter informal.

6. Los aspectos más gratificantes para el profesorado son lo que Lortie etiqueta «compensaciones psíquicas»: «las ocasiones en que he llegado a un alumno o grupo de alumnos y han aprendido» (p. 104). Más de 5.000 (86%) de los 5.900 maestros

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del Dade County mencionaron esta fuente de gratificación. La segunda respuesta más frecuente –respecto de los compañeros de profesión– fue seleccionada por 2.100 maestros, el 37% de la muestra.

7. Lortie (1975) descubrió también que «el éxito inesperado con un estudiante» o estudiantes aislados constituía el motivo de orgullo predominante (y no el hecho de mejorar los resultados del conjunto del grupo) (p. 121). Para el profesorado de educación secundaria a menudo las experiencias favorables no se hicieron visibles hasta uno o dos años después de la graduación, cuando algún antiguo alumno volvió a la escuela para darle las gracias. Al comparar los casos de éxito particulares con resultados globales del grupo, resulta revelador que el 64% de los maestros de Five Town mencionaran la primera categoría, y sólo un 29% consideraba esta última como la fuente de satisfacción más importante.

8. Uno de los sentimientos predominantes que caracterizan el estado psicológico del profesorado y la docencia es la incertidumbre: el profesorado no está seguro de ejercer un impacto en los estudiantes. Lo intangible y complejo de los resultados del aprendizaje, junto con otras influencias que recibe el alumnado (la familia, los amigos y la sociedad) hacen que la evaluación que realiza el profesorado de su impacto sobre los estudiantes sea endémicamente incierta (Lortie, 1975, capítulo 6): el 64% de los maestros de Five Town aseguraba encontrar problemas a la hora de evaluar su trabajo; dos terceras partes afirmaban que el problema era grave (p.142).

9. De particular relevancia para la innovación, al preguntar Lortie al profesorado cómo preferiría invertir las horas de trabajo adicionales si se les asignaran 10 horas extras a la semana, el 91 % de los casi 6.000 maestros de Dade County eligió actividades relacionadas con la clase (más repaso, más docencia con grupos de estudiantes, más asesoramiento pedagógico) «También es interesante», escribe Lortie, «que un 91 % de las preferencias son opciones individualistas; todas son tareas que los maestros realizan normalmente solos» (p. 164, la cursiva es nuestra). En segundo lugar, la falta de tiempo y el sentimiento de no haber terminado el trabajo son problemas perennes del profesorado; por ello, observa Lortie, las interrupciones indeseadas o improductivas «deben ser particularmente amargas» (p. 177). Entre el profesorado de la muestra de Five Town, Lortie señala que 62 de los 98 motivos de queja del profesorado «se relacionaban con la pérdida de tiempo o la discontinuidad en el trabajo» (p. 178). Así, resulta diáfano que las innovaciones indeseadas pueden ser otra fuente de irritación.

Así pues ¿qué es lo que ha cambiado en los últimos 25 años? ¡No mucho! Por ejemplo, una década más tarde Goodlad (1984) y sus colegas estudiaron una muestra de ámbito nacional de 1.350 maestros de Estados Unidos y los

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grupos de alumnos correspondientes. Sus conclusiones sobre los patrones modales de las clases no son demasiado optimistas:

El patrón dominante de organización de la clase es el de un grupo con el que el maestro se relaciona como conjunto.

En lo esencial, cada estudiante trabaja y progresa en solitario, aun dentro de una disposición de grupo.

El maestro o maestra adopta sus decisiones de forma prácticamente autónoma: selecciona los materiales, determina la organización de la clase y escoge los procedimientos docentes.

Durante la mayor parte del tiempo, el profesorado se dedica a la enseñanza magistral, la supervisión del trabajo individual de los alumnos o a la realización de pruebas. Resulta relativamente extraño que los estudiantes se impliquen de forma activa aprendiendo directamente los unos de los otros o iniciando procesos de interacción con el profesorado.

No se alaba y corrige lo suficiente la actuación de los estudiantes, ni existe tampoco una orientación adecuada al profesorado sobre cómo hacerlo mejor la próxima vez.

Generalmente, las actividades en que toma parte el alumnado son muy limitadas: escuchar al maestro, escribir respuestas a las preguntas, y realizar pruebas orales y escritas.

Al parecer, una gran proporción de los estudiantes encuestados mostraba una aprobación pasiva por la enseñanza recibida.

Incluso en los primeros años de la escuela primaria, había signos evidentes de que el alumnado no tenía tiempo de terminar sus lecciones o entender lo que el maestro quería que hiciesen.

El profesorado tiene poca influencia e implicación en las actividades escolares y otras cuestiones no relacionadas directamente con la docencia. (1984, pp. 123-124, 186)

Goodlad analiza también las condiciones en las que trabaja el profesorado. Entre sus conclusiones despunta el tema del aislamiento autónomo; aunque el profesorado trabajaba de forma independiente «su autonomía parecía ejercerse en un contexto de aislamiento, más que de diálogo enriquecedor entre profesionales» (p. 186). Dentro de la escuela, «los vínculos entre profesores para ayudarse los unos a los otros o para introducir mejoras de forma cooperativa eran débiles o inexistentes» (p. 186). Una gran mayoría afirmaba no observar nunca la práctica de otros maestros, aunque el 75% de los profesores, en todos los niveles de escolarización, aseguraba que le gustaría observar cómo trabajan sus compañeros (más adelante volveremos al potencial de esta última constatación). Los maestros expresaron también que no estaban implicados en la resolución de los problemas generales de la escuela. Fuera de la escuela, al margen de contactos esporádicos en seminarios y reuniones de trabajo, Goodlad halló «pocos indicios... que sugieran la existencia de un intercambio activo de ideas y prácticas entre escuelas, grupos de maestros o entre profesores a título individual, incluso dentro de un mismo centro» (p. 187).

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Pocos años más tarde, el estudio de Rosenholtz sobre 78 centros escolares de Tennessee (1989) corroboró muchas de las observaciones de Goodlad. Rosenholtz clasificó la mayoría de las escuelas de su estudio (65 de las 78) como relativamente «estancadas» o «con un aprendizaje empobrecido», tanto para el profesorado como para los alumnos. Según su descripción, estos centros mostraban poco o ningún interés por los objetivos de la escuela en su conjunto, y se caracterizaban por el aislamiento del profesorado, las limitaciones en la formación profesional, las dudas respecto al qué y el cómo enseñar y un escaso nivel de compromiso con el trabajo y la escuela. Esta constelación de factores actuaba en las escuelas como un círculo vicioso, que acababa por suprimir la iniciativa y los avances del profesorado y los alumnos. Rosenholtz aclara que «las escuelas estancadas» se caracterizaban:

…personas. El profesorado parecía más preocupado por su propia identidad que por un sentimiento de comunidad compartido. Los profesores aprendían sobre su profesión de forma arbitraria, no consciente, teniendo a seguir sus propios instintos. Sin una actuación compartida, particularmente en lo referente al alumnado, el número absoluto de estudiantes que reclamaban la atención del profesorado parecía mayor... los maestros hablaban de frustración, fracaso, aburrimiento y se las arreglaban para transferir todos esos atributos a los estudiantes de quienes se quejaban. (p. 208)

Según Rosenholtz, el aislamiento y la incertidumbre están asociados a situaciones en las que los maestros pueden aprender poco de sus colegas, y en consecuencia, no están en una posición fuerte para experimentar y mejorar.

Si saltamos una década adelante después de Goodlad, Hargreaves (1994) habla de «la intensificación del trabajo del profesor». Las demandas aumentan incesantemente:

La intensificación lleva a que el profesorado tenga menos tiempo para relajarse durante la jornada laboral. .

Como consecuencia, el profesorado no dispone de tiempo para reciclar sus habilidades y mantenerse al día de los avances en su campo.

La intensificación crea una sobrecarga crónica de trabajo. La intensificación provoca una disminución de la calidad del

servicio, ya que se recurre a atajos para ahorrar tiempo. (Hargreaves, 1994, pp. 118-119, la cursiva es del original)

Más recientemente, en un estudio sobre el profesorado realizado en cuatro países (Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos), Scott, Stone y Dinham (2000) comprobaron que los maestros siguen apuntando a las compensaciones psíquicas que supone «ver progresar a los niños» o «aportar algo positivo a la vida de los jóvenes». Sin embargo, los autores identificaron también un tema negativo sobresaliente en los cuatro países, y que ellos denominan «la erosión de la profesión». Este dominio incluía la pérdida de estatus y reconocimiento de la profesión; la interferencia externa en la

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enseñanza y su desprofesionalización, el ritmo y la naturaleza del cambio educativo; y una sobrecarga de trabajo cada vez mayor (Scott y otros, 2000, p. 4).

En palabras de los maestros:

La docencia ya no es como solía ser y el dinero que recibimos no compensa el abuso que tenemos que soportar un día sí y otro también (Australia).

Se nos bombardea con trabajo administrativo. Perdemos tanto tiempo llenando papeles que la planificación, la evaluación y el tiempo para la docencia quedan seriamente mermados (Estados Unidos).

Los maestros nos sentimos como marionetas: otros toman nuestras decisiones. Ya no queda margen para la profesión docente; ha sido barrida durante los últimos 10 años (Gran Bretaña).

INTRODUCIR EL CAMBIO

Como es evidente, el cambio ya ha sido introducido y la cuestión es: ¿Cómo podemos utilizarlo y hacer que funcione a nuestro favor o a favor de los demás? Además de ser inevitable, el cambio es necesario. Es necesario porque una gran proporción de los estudiantes están alienados, no consiguen progresar o abandonan los estudios. Su vida escolar está muy por debajo de lo que debiera ser (...).

Pero aquí estamos hablando del profesorado. En sentido directo, el cambio es necesario porque muchos maestros están frustrados, aburridos o quemados. Incluso los maestros de Lortie estaban faltos de compensaciones psíquicas, principalmente porque no tenían acceso a nuevas ideas y disponían de pocas oportunidades para mejorar. Como observa Sarason (1971, pp. 166-167), «Si la enseñanza ya no resulta especialmente interesante ni especialmente estimulante para el profesorado ¿puede alguien esperar que la hagan estimulante para los alumnos?».

En sentido más indirecto, los maestros necesitan aprender a administrar el cambio; porque si no lo hacen, continuarán siendo víctimas de la continua intromisión de fuerzas externas de cambio.

El aislamiento del profesorado, y su opuesto –el compañerismo–, ofrecen mejor punto de partida para valorar qué estrategias funcionan para la maestra o el maestro. (…), en el nivel del profesorado el grado de cambio estaba estrechamente relacionado con su capacidad para interactuar entre ellos y con los demás, obteniendo ayuda técnica. Dentro de la escuela, el compañerismo entre maestros, medido en factores tales como la frecuencia de la comunicación, el apoyo mutuo o la ayuda, es un índice significativo del éxito de la implementación. La práctica totalidad de los estudios sobre la materia ha confirmado este último extremo. Y tiene sentido en términos de la teoría del cambio expuesta en esta obra: el cambio educativo real se basa en cambios en las creencias, la manera de enseñar y los materiales que únicamente pueden

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provenir de un proceso de desarrollo personal en un contexto social. Como observa Werner (1980) en su explicación del fracaso del currículum de ciencias sociales en Alberta,

Idealmente, la implementación supone, como mínimo, una comprensión compartida entre los participantes de los supuestos, los valores y las presuposiciones subyacentes a un programa. Sólo si han comprendido esto último tendrán argumentos para rechazar, aceptar o modificar un programa partiendo de la situación de su propia escuela, comunidad o de su situación docente. En otras palabras, la implementación es una construcción continua de una realidad compartida entre miembros de un mismo grupo, a través de su interacción en el marco del programa. (pp. 62-63)

No existe alternativa a la primacía del contacto personal. Los maestros tienen que reciclar sus conocimientos y habilidades, pero también es preciso que dispongan de oportunidades de reunirse, a título individual o de forma colectiva, para dar y recibir ayuda o, simplemente, para conversar sobre el sentido del cambio. En estas condiciones, el profesorado aprende cómo tratar una innovación, así como a valorar su conveniencia de modo más informado; y está en mejor situación para juzgar si debe aceptar, modificar o rechazar el cambio. Esto se aplica tanto a las ideas provenientes del exterior como a las innovaciones decididas o desarrolladas por otros maestros: la interacción útil es esencial para un proceso de mejora continuado.

Afortunadamente, durante la última década, la investigación ha aportado un cuadro mucho más claro de cómo funciona esta interacción en el contexto de las escuelas con buenos resultados. El concepto clave es «la comunidad profesional de aprendizaje» (o lo que nosotros denominamos «culturas de trabajo cooperativa») (Fullan y Hargreaves, 1992).

Podemos empezar con la descripción de Rosenholtz (1989) sobre la cultura de trabajo cooperativa de los 13 entornos laborales que «progresan» o que muestran un «aprendizaje rico». La figura 7. 1 contiene un esquema adaptado de los principales elementos escolares asociados a las escuelas eficaces en la investigación de Rosenholtz. Existen otros factores que afectan a las seis categorías y las interacciones entre ellas son multifacéticas, pero el cuadro compositivo del funcionamiento de las culturas cooperativas en la escuela es claro y convincente.

Como observa Rosenholtz, la incertidumbre del profesorado (o la falta de percepción de la eficacia de su trabajo) y la pérdida de autoestima son temas recurrentes en educación (Ashton y Webb, 1986). Al comparar las escuelas eficaces con las que mostraban un aprendizaje empobrecido, Rosenholtz constató que el profesorado y la dirección colaboraban en actividades de definición de objetivos y consensuaban una visión que «acentuaba aquellos objetivos educacionales hacia los que el profesorado debía dirigir sus esfuerzos para mejorar» (p. 6). Los objetivos compartidos servían para centrar los esfuerzos y movilizarlos en la dirección deseada. Los directores y los representantes del profesorado fomentaban activamente el contacto entre

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maestros y la implicación en la escuela: «En un entorno de colaboración, el compromiso colectivo en el aprendizaje del estudiante orienta la definición de liderazgo hacia aquellos profesionales que enseñan y, al mismo tiempo, despiertan todo tipo de posibilidades didácticas en los demás» (p. 68).

Figura 7.1 Escuelas eficaces

En las escuelas efectivas, la colaboración va unida a normas y oportunidades para el reciclaje de las habilidades y la formación continua: «Se asume que la mejora de la docencia es una empresa más colectiva que individual; y que en este análisis, evaluación y experimentación concertados el profesorado encuentra las condiciones para mejorar» (p.73). En consecuencia, es más probable que los maestros confíen, valoren y legitimen el compartir habilidades, pedir consejo o proporcionar ayuda dentro y fuera de la escuela. Así mismo, es más probable que sean cada día mejores en el ejercicio de su profesión: «Todo esto comporta que en algunas escuelas es mucho más fácil aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor, que en otras» (p. 104).

Ser mejor maestro significa poseer mayor confianza y seguridad a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones docentes y tratar los problemas. Rosenholtz (1989) observó:

En los centros donde los maestros solicitan y ofrecen ayuda técnica y donde el personal de la escuela hace valer unos estándares consistentes de conducta del a1umnado, los profesores tienden a quejarse menos del alumnado y de los padres. Es más, allí donde los maestros colaboran, implican a los padres y los mantienen informados del progreso de sus hijos, donde los profesores y la dirección trabajan juntos para hacer cumplir unos estándares de conducta del alumnado de forma consistente, y donde el profesorado celebra sus logros a través de comentarios positivos de los estudiantes, los padres, la dirección, los compañeros, y de su propia valoración, todos ellos tienden a creer en una cultura técnica compartida y en su práctica docente. (p. 137).

Tal y como Rosenholtz constató, la seguridad y el compromiso en la docencia se alimentan el uno al otro y aumentan la motivación del profesorado

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para trabajar aún mejor. Todos estos factores sirvieron para canalizar la energía hacia el progreso de los estudiantes. En estas escuelas el profesorado era menos proclive a aceptar nuevas políticas estatales o del distrito que juzgara mal concebidas o que desviaran la atención de las prioridades de la clase; y tendía por el contrario a valorar las innovaciones en términos de sus consecuencias reales sobre los estudiantes.

Nemann y sus colaboradores (Louis y Kruse, 1995; Newmann y Wehlage, 1995) han ido más lejos en su definición de la relación existente entre la comunidad profesional de aprendizaje, el aprendizaje del maestro y los resultados del alumnado. En esencia, su argumento sobre la estructura de las escuelas eficaces es que las comunidades profesionales resultan decisivas porque, en sus propias palabras:

El profesorado persigue un objetivo claro en el aprendizaje de todos los estudiantes.

El profesorado colabora entre sí para alcanzar dicho objetivo. El profesorado asume una responsabilidad colectiva en el

aprendizaje del estudiante [Y]. La comunidad profesional, como unión del profesorado de toda la

escuela, incidía en el nivel de verdadera pedagogía en las clases, lo que a su vez incide en el rendimiento del alumnado.

La comunidad profesional escolar influía en el nivel de apoyo social al aprendizaje de los estudiantes, lo que a su vez influye en el rendimiento del alumnado. (Newmann y Wehlage, 1995, pp. 30, 32).

La dinámica de estas escuelas consiste en que el profesorado –como tal y en subgrupos– examina conjuntamente la evolución de los estudiantes, la relaciona con su práctica docente e introduce las mejoras oportunas (ver figura 7.2). Nos referimos a ello en nuestro estudio como la necesidad de que los maestros adquieran «competencia en la evaluación» (Hargreaves y Fullan, 1998). Ser competente en la evaluación implica:

1. La capacidad de analizar los datos sobre el rendimiento y los resultados del alumnado, y de realizar una reflexión crítica.

2. La capacidad de actuar a partir de estas valoraciones, desarrollando los planes de mejora escolar y de las clases pertinentes, que introduzcan el tipo de cambios necesarios para elevar el rendimiento.

3. La capacidad de los maestros de desempeñar un papel activo en el terreno de la responsabilidad, siendo proactivos y abiertos respecto a los datos sobre el rendimiento de la escuela, y capaces de argumentar su propia postura en e] espinoso debate sobre. el uso y abuso de los datos de rendimiento escolar en una era de pruebas estatales de suma trascendencia.

Figura 7.2. La naturaleza de las comunidades profesionales de aprendizaje. (Una adaptación de la figura de Louis y Kruse, 1995; Newmann y Wehlage, 1995).

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Consideremos tres ejemplos más para dejar aún más claro el poder de las culturas de trabajo cooperativas. Bryk y otros (1998) han seguido la evolución de la reforma del sistema escolar de Chicago. Tras 10 años de supervisar los resultados y observar la aparición progresiva de los primeros éxitos en muchas escuelas de educación primaria, Bryk y su equipo llegaron a la siguiente conclusión:

En las escuelas en que se producen cambios sistémicos se establecen las estructuras que hacen posible dichas interacciones. A medida que los maestros adquieren un mayor peso en la toma de decisiones de la escuela, es probable que empiecen también a experimentar con nuevos roles, incluyendo la colaboración en el trabajo. Esta reestructuración del trabajo del profesor da lugar a una comunidad profesional cada vez más amplia, donde los maestros se sienten más cómodos a la hora de intercambiar ideas y donde es muy posible que emerja un sentimiento colectivo de responsabilidad en el progreso del alumnado. Estas características de reestructuración sistémica contrastan con la práctica escolar convencional en que el profesorado trabaja de forma más autónoma y tiende a existir poco intercambio profesional significativo entre compañeros. (Bryk y otros, 1998, p. 128)

El estudio de Goldenberg sobre la escuela primaria Freeman (pseudónimo), cerca de Los Ángeles, resulta también muy instructivo, pues Goldenberg trabajó con la escuela desde su estado inicial de aislamiento y pobres resultados al pleno desarrollo de una escuela de colaboración, en la que los progresos en la alfabetización del alumnado no dejaron de aumentar (Gallimore y Goldenberg, 2001; Goldenberg, en prensa).

Goldenberg (en prensa) cita a un maestro de Freeman refiriéndose al pasado:

Nunca manteníamos reuniones a nivel de curso, donde pudiéramos hablar entre nosotros y ver cómo iban las cosas y en qué situación se encontraba

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cada uno... y no tenía ni idea de si iba o no por buen camino y cosas por el estilo. (p. 17)

El objetivo del proyecto era desarrollar normas de cooperación e interacción para mejorar el aprendizaje del alumnado. En efecto, la alfabetización mejoró substancialmente en un periodo de 3 años en relación con los estándares básicos, y en comparación con el rendimiento de otras escuelas del mismo distrito. El profesorado no albergaba la menor duda de que los avances eran fruto del esfuerzo conjunto de los maestros y la dirección:

Ahora... con el liderazgo del director, de alguna forma está asumido que hay más comunicación entre el profesorado; especialmente dentro de un mismo curso, ya que forma parte de los objetivos, y más comunicación en general. Es muy positivo. (Goldenberg, en prensa, p. 22)

Otros maestros se expresaron en la misma línea:

Ahora todos los maestros trabajan conjuntamente, a nivel del curso y en grupos de trabajo. Y todos los grupos trabajan para lograr los fines y objetivos que han sido formalizados para cada curso. Todos los maestros hicieron su aportación... Se sienten unidos. Se sienten satisfechos con su trabajo. (p. 23)

Una maestra comentaba que su docencia había mejorado «un 100 o un 200 por cien» porque todos se reunían para planificar, aprender juntos y revisar el progreso de forma continuada. Decía: «Es como una gran clase más que como una gran escuela» (p. 26).

Freeman es una escuela de educación primaria (aunque más bien grande, con 800 alumnos), pero ¿qué ocurre con las escuelas de educación secundaria? Debo decir, como ya han dicho otros, que éstas necesitan una reforma profunda, si no un funeral. Planteado de forma positiva, necesitamos hacer todo lo que esté en nuestras manos para crear comunidades de aprendizaje útiles, y ello requerirá sin duda escuelas más pequeñas (es decir, de 600 estudiantes, en vez de 3.000). Investigaciones muy recientes confirman el problema y proporcionan alguna orientación sobre la dirección a seguir, especialmente las de McLaughlin y Talbert (2001) (ver también Murphy, Beck, Crawford, y Hodges y otros, en prensa).

McLaughlin y Talbert dirigieron un estudio sobre el papel de las comunidades profesionales de aprendizaje en 16 escuelas de educación secundaria de California y Michigan. Su trabajo aporta conclusiones reveladoras, pues aborda la situación en los centros de educación secundaria de forma más específico que otros estudios similares. Estos autores sugieren que existen tres patrones de práctica docente:

1. Seguir las prácticas tradicionales (se practica una enseñanza tradicional, basada en las asignaturas, y sólo los estudiantes más tradicionales tienen éxito).

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2. Reducir el nivel y las expectativas (los maestros diluyen los contenidos de algunas asignaturas cuando encuentran estudiantes con poca motivación. Esto tiene un éxito limitado).

3. Innovar para involucrar al alumnado (las asignaturas y la enseñanza se consideran dinámicas con el objeto de implicar a todos los estudiantes; esto redunda en un aprendizaje más rico para todos).

Al rebajar las expectativas, por ejemplo, los maestros tienden a situar el problema en el alumnado, como en el siguiente comentario de un maestro de matemáticas:

Mira, uno se sienta aquí pensando cómo es posible que alguien sea tan estúpido... como pueden ser tan rematadamente estúpidos. Hoy por hoy, el problema está en el niño. No hay nada malo en el currículum. Si tan sólo pudiese conseguir gente que quiera aprender, entonces podría enseñar y todo sería fantástico. (McLaughlin y Talbert, 2001, p. 13)

En cambio, innovar para involucrar al alumnado implica:

Maestros que van más allá o que se mueven al margen de los marcos de docencia establecidos para encontrar y desarrollar contenidos y estrategias docentes que permitan a los estudiantes dominar los conceptos fundamentales de las materias...

Un maestro de inglés utiliza grupos de escritura; un profesor de matemáticas funciona con grupos de tres [«y no mayores» aconseja], un maestro de ciencias ha abandonado los textos para vincular a los estudiantes a través de proyectos de grupo realizados en el laboratorio. (pp. 17,20)

En consonancia con el tema de este capítulo, McLaughlin y Talbert (2001) constataron que «una comunidad de práctica cooperativa y en la cual los maestros comparten recursos y reflexiones sobre sus prácticas parece esencial para la persistencia y éxito de la innovación de la práctica docente» (p. 22). En otras palabras, los profesores que tuvieron éxito con todos los estudiantes, especialmente con aquellos tradicionalmente rechazados por la escuela, experimentaban y compartían constantemente soluciones y propuestas (de forma similar al estudio de Stigler y Hiebert [1999] sobre profesores japoneses). Lo que es más importante aquí, estos maestros «enseñan en escuelas y departamentos que cuentan con una comunidad profesional fuerte dedicada a la puesta en práctica de innovaciones que respalden el éxito y el aprendizaje de estudiantes y profesorado» (p. 34, énfasis en el original).

En general, McLaughlin y Talbert constataron que la mayoría de departamentos de educación secundaria no tenían la cultura de compartir y desarrollar la práctica de forma conjunta. Pero encontraron también algunas excepciones; así por ejemplo, escuelas secundarias donde, en su conjunto, había más colaboración o diferencias significativas entre departamentos de una misma escuela. En una de ellas, por ejemplo:

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El departamento de inglés de Oak Valley tiene la cultura técnica más desarrollada de todos los departamentos de nuestra muestra, mientras que el departamento de ciencias sociales del mismo centro es uno de los peor situados (McLaughlin y Talbert, 2001, p, 47)

Un veterano profesor de inglés de Oak Valley comenta:

Es de lo más habitual que los profesores repartan a otros compañeros muestras de lecciones que han impartido en clase, o un ejercicio que han intentado, y [discutido] si funcionaba [o] cómo llevarlo a la práctica de maneras diferentes. O un nuevo maestro se une al equipo y de inmediato se le asignan un par de compañeros... ficheros, disquetes y todo lo demás se pone a su disposición inmediatamente. (p. 50)

En contraste, los maestros del departamento de ciencias sociales hablan de «mis materiales» pero nunca mencionan a sus colegas como recursos.

Más revelador aún, el profesorado habla de los estudiantes a partir de presupuestos radicalmente distintos sobre su aprendizaje. Los comentarios de los profesores de inglés son uniformemente positivos: «Nuestros estudiantes son excelentes, colaboran y existe una buena relación comunicativa con el profesorado». Por su parte, un maestro de ciencias sociales comenta: «Los niños... no tienen interés por el conocimiento. No todos, pero en general... no les importa si aprenden. Simplemente, no quieren aprender». ¡Piensen que estos maestros están hablando de los mismos estudiantes!

McLaughlin y Talbert resumen las ideas de los dos departamentos de Oak Valley:

En el departamento de ciencias sociales, la autonomía se equipara al aislamiento y refuerza las normas de individualismo y conservadurismo. En el departamento de inglés, la autonomía profesional y una comunidad fuerte son conceptos que se refuerzan mutuamente, más que oponerse. En este último el apoyo y la interacción entre colegas permiten al profesor o profesora individual reconsiderar y revisar su práctica en las aulas con confianza porque las normas del departamento son mutuamente negociadas y entendidas. (p. 55)

McLaughlin y Talbert muestran hasta qué punto estas experiencias condicionan la motivación y el compromiso profesional de los maestros:

Cuando los maestros de los departamentos de inglés y ciencias sociales de Oak Valley nos explicaron sus sentimientos en relación con su trabajo, resultaba difícil creer que enseñaban en la misma escuela. Los maestros de inglés de Oak Valley de todo tipo de convicciones pedagógicas se muestran orgullosos de su departamento, y a gusto en su lugar de trabajo: «No pasa un día sin que alguien diga lo fantástico que es trabajar aquí», afirmó uno. Por el contrario, los maestros de ciencias sociales, cansados de enfrentarse solos a los problemas de la clase, expresaron amargura y

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desencanto con la profesión. Muchos proyectan abandonar la escuela o la docencia. (pp. 83-84)

McLaughlin y Talbert proceden con análisis semejantes que no es necesario detallar aquí. Por ejemplo, comparan los departamentos de matemáticas de dos -las distintas: en uno existe una comunidad profesional bien desarrollada, el otro está sumido en el aislamiento. En las 16 escuelas, encontraron solo tres comunidades de aprendizaje que estuvieran implantadas en el conjunto del sistema.

En resumen, los departamentos peor estructurados están formados por profesores poco comprometidos con su labor; mientras que en los departamentos fuertes los profesores conceptualizan el trabajo como un continuo aprendizaje.

No vale cualquier tipo de comunidad profesional de aprendizaje. La colaboración es un instrumento potente; lo que implica que puede ser, o bien muy beneficiosa, o muy perjudicial.

Little (1990a) advirtió de este problema hace una década:

El contenido de los valores y creencias del profesorado no puede ser pasado por alto en el estudio o la búsqueda de las normas colectivas de interacción e interpretación del personal docente. En algunas circunstancias, cabe esperar que un mayor contacto entre el profesorado redunde en beneficio de los estudiantes; en otras promover el contacto entre profesores podría intensificar patrones desfavorables para los niños. (1990a, p. 524)

Además:

Dicho claramente: ¿tenemos en el trabajo cooperativo del profesorado una muestra de desarrollo creativo de opciones bien informadas o, por el contrario, el reforzamiento mutuo de hábitos poco informados? ¿Sirve el tiempo que el profesorado pasa conjuntamente para aumentar la comprensión y la imaginación que éstos aportan a su trabajo o es meramente un modo de reafirmarse en su práctica habitual? ¿Qué filosofía y pedagogía reflejan los maestros en su trabajo conjunto, cómo de explícito y accesible es el conocimiento entre ellos? ¿Existen colaboraciones que socavan los compromisos morales del profesorado y su mérito intelectual? (p. 525)

En un diagrama sintético pero de un nivel analítico extraordinario, McLaughlin y Talbert señalan la misma idea (Figura 7.3). Las comunidades profesionales poco cohesionadas son perjudiciales, se mire por donde se mire. Las comunidades de profesores sólidas pueden ser efectivas o no dependiendo de si la colaboración se aplica a conseguir avances en el aprendizaje o perpetúa, métodos que no son eficaces. Es decir, cuando los profesores colaboran para reafirmarse unos a otros en sus prácticas negativas o ineficaces, los problemas acaban agravándose.

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Una última aclaración: no podemos asumir que la autonomía es mala y la colaboración buena. El aislamiento de uno es soledad para otro; lo que para unos es colaboración, para otros no es más que pensamiento de grupo (Fullan y Hargreaves, 1992). No olvidemos que estamos hablando de mejoras serias y esenciales en el aprendizaje de todo el alumnado -y debería estar claro, en el aprendizaje de todos los maestros.

Figura 7.3. Comunidades de práctica y el trabajo del profesorado de educación secundaria. (McLaughlin y Talbert, 2001)

LA PROFESIONALIDAD EN LA ENCRUCIJADA

La docencia necesita convertirse en una profesión de gran rigor intelectual y, a la vez, extremadamente sensible. Al desarrollarse en unas circunstancias sociales y políticas intensas, requiere también gran inteligencia emocional. La cuestión es: ¿puede lograrse ese nivel de exigencia en la profesión? Esto conllevaría (1) entender qué es un maestro y una profesión docente de calidad; y (2) trabajar para conseguirlo a todos los niveles del sistema.

La asesoría de gestión Hay/McBer llevó a cabo hace poco tiempo un estudio en Inglaterra con el objetivo de «proporcionar un marco de referencia para la enseñanza eficaz» (Hay/McBer, 2000) (ver también National Board for Profesional Teaching Standards, 1993; Darling-Hammond, en prensa). Observando la docencia en términos de los resultados obtenidos por el

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alumnado desde el inicio hasta el final del curso académico, Hay/McBer describió tres grandes conjuntos de aspectos que caracterizaban a los profesores eficaces, y que explicaban a su vez más del 30% de la variación en el progreso de los estudiantes. Estos tres campos eran las habilidades docentes, el ambiente de la clase y las características profesionales.

Entre las habilidades docentes se contaban la variedad de métodos didácticos, la planificación, las expectativas, el seguimiento de la evaluación y otros aspectos similares. El ambiente se refería a la actitud de los estudiantes en clase en relación a la claridad, la imparcialidad, la participación, el interés, la seguridad y otros. Las características profesionales constaban de 16 dimensiones agrupadas en cinco apartados. Estos grupos de dimensiones ilustrativas eran:

La profesionalidad (desafio, respeto). La reflexión (analítica y conceptual). La planificación y el establecimiento de nuevas metas (el impulso

para mejorar, la puesta al día). La capacidad de dirección (la pasión por aprender, la

responsabilidad hacia el alumnado). La relación con los demás (el trabajo en equipo y la empatía).

Su conclusión fue:

Nuestros análisis mostraron que el progreso del alumnado se ve influenciado de manera más significativa por maestros que reúnen un alto grado de características profesionales y las habilidades docentes que dan lugar a la creación de un buen ambiente en el aula... [Este análisis] se basa en signos claros de progreso del alumnado... Ante todo, vuelve a poner de manifiesto cuán importante e influyente es la figura del maestro para elevar los estándares de la escuela, sea cual sea la situación existente. (Hay/McBer, 2000, p. 29)

A esto hay que añadir el trabajo elaborado en Tennessee por la Education Commission of the States (ECS)(2000), que constató:

Los estudiantes que tuvieron buenos profesores durante tres años seguidos mostraron un incremento importante de sus resultados porcentuales en los exámenes estatales; al margen de factores socioeconómicos. (ECS, 2000, p. 5)

En pocas palabras, estamos hablando de algo sumamente trascendente y aterrador.

Como defiendo a lo largo de este libro, no se trata únicamente de un problema individual, sino de todo el sistema. En consecuencia, debe ser abordado en todos los niveles. Debería haber quedado meridianamente claro también, de la lectura de este capítulo, que no es una cuestión de establecer una serie de políticas y requisitos. Es de reculturizar la profesión docente de lo que hablamos; el proceso de crear y fomentar comunidades de aprendizaje útiles.

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Asimismo, el profesorado y las asociaciones de profesores deben tomar la iniciativa a la hora de plantear qué tipo de cultura tenemos, qué cultura queremos y cómo podemos alcanzada (Hargreaves y Fullan, 1998). El profesorado y la dirección tienen que reculturizar sus escuelas, pero también los miembros de la administración deben trabajar para reculturizar sus distritos; las universidades, sus programas de formación pedagógica; y los estados, sus políticas de desarrollo y responsabilidad. (…).

Es posible obtener avances a corto plazo en los resultados del alumnado sin reculturizar las escuelas, pero estas estrategias menos profundas producen mejoras superficiales. No llegan al núcleo del aprendizaje, que es lo que los alumnos necesitan. Son poco profundas y carecen de poder de permanencia. El desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje afecta a la esencia de la enseñanza y lo más bello es que estas comunidades integran de forma imperceptible el desarrollo y la responsabilidad en nuevas culturas de progreso. Para el profesorado de las comunidades de aprendizaje que he descrito en este capítulo, el trabajo diario supone un reto constante. Tienen apoyo, pero están obligados también a ofrecer resultados, porque resulta manifiesto cuando no lo hacen.

El problema, como dije al principio, es que contamos con muy pocas comunidades de aprendizaje; resultan difíciles de alcanzar y aún más difíciles de mantener. Es fundamental que los maestros, de forma individual o colectiva, trabajen en esta dirección. Pero si algo hay que cambiar, nos incumbe a todos. La infraestructura que rodea al profesorado es importantísima y, en este momento, no ayuda todo lo que sería deseable a promover comunidades de aprendizaje bien estructuradas. Pero volvamos al nivel más inmediato de ayuda −o estorbo−, la dirección de la escuela.

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