Volumen 3, Número 1, Enero – Junio de...

Volumen 3, Número 1, Enero – Junio de 2007

Tipos de Adolescentes según la Soledad y el Acoso Escolar Percibido: diferencias en personalidad y apoyo social

Dionisio Manga1 Víctor Abella, Sara Barrio

Aitor Álvarez

Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía. Universidad de León, España

Este artículo es una versión electrónica, localizada en la World Wide Web:

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escolar.pdf

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1 Correspondencia. Dionisio Manga. Dpto. Psicología, Sociología y Filososfía. Universidad de León. E-mail: [email protected]

TIPICA, Boletín Electrónico de Salud Escolar es una publicación electrónica cuya meta es fomentar la producción teórica, metodológica y técnica en torno al tema de la salud escolar. Publicado en el 2007.

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Tipos de Adolescentes según la Soledad y el Acoso Escolar Percibido: diferencias en personalidad y apoyo social

INTRODUCCION

Soledad y sociabilidad de los seres humanos

La mayoría de la gente ha experimentado algunos episodios de soledad en su vida. La experiencia de soledad es algo muy difícil de definir, ya que las personas tienen necesidades y expectativas diferentes respecto a la interacción social. A veces añoramos la compañía de otros, o una actividad junto con otras personas, para tener algunas muestras de aceptación y simpatía. Mientras que unas personas pueden sentir soledad incluso en presencia de muchos amigos, otros pueden sentirse perfectamente felices con tener la compañía de una sola persona. Es más, en el estudio de las relaciones interpersonales se ha de tener presente la distinción entre aislamiento no deseado y aislamiento voluntario, con el fin de conocer mejor incluso la contribución de la experiencia de estar solo al bienestar de los adolescentes (Corsano, Majorano y Champretavy, 20062).

Saklofske y Yackulic (19893) han señalado

que las diferencias individuales, incluyendo el género y la personalidad, se consideran factores relevantes en el estudio de la soledad. En un trabajo anterior, Saklofske, Yackulic y Kelly (19864) informaron que los varones y las mujeres pueden no diferenciarse en la soledad autoinformada, pero que, sin embargo, la extraversión y el neuroticismo se relacionan con la soledad de modo diferente en uno y otro sexo.

El sentimiento de soledad aparece como

consecuencia de una deficiencia en la sociabilidad, es decir, en las relaciones interpersonales. Weiss (19735) distinguía dos clases de soledad, la soledad emocional, por carecer los sujetos que la experimentan de vinculación estrecha e íntima con otra persona específica, y la soledad social. Esta última acontece como resultado de carecer de redes sociales en las que la persona forma parte de un


2 Corsano, P., Majorano, M. & Champretavy, L. (2006). Psychological well-being in adolescence: The contribution of interpersonal relations and experience of being alone. Adolescence, 41 (162), 341-353. 3 Saklofske, D. H. & Yackulic, R. A. (1989). Personality predictors of loneliness. Personality and Individual Differences, 10 (4), 467-472. 4 Saklofske, D. H., Yackulic, R. A. & Kelly, I. W. (1986). Personality and loneliness. Personality and Individual Differences, 7, 899-901. 5 Weiss, R. S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge, MA: MIT Press.

grupo de amigos que comparten actividades e intereses.

En la adolescencia, las relaciones con los

padres y con los iguales en edad constituyen dos contextos sociales diferentes, dentro de los cuales puede aparecer la experiencia de soledad. Por ello, según Richaud de Minzi y Sacchi (20046), un instrumento para evaluar la soledad adolescente tiene que incluir no sólo ítems relacionados con las fuentes de los sentimientos de soledad, sino también ítems relacionados con los actuales sentimientos de soledad respecto a las personas más importantes de su red social, como son los padres y los iguales. Además de los sentimientos de soledad originados por la interacción social con padres e iguales, también son relevantes otras fuentes que hacen sentir soledad como son la inadecuación personal percibida, los déficits familiares y los posibles traslados que conllevan cambio de colegio y de domicilio.

Los ítems seleccionados por Richaud de

Minzi y Sacchi (2004, Op Cit.), con la intención de construir una escala para medir los sentimientos de soledad en adolescentes, han arrojado 4 factores que explicaban el 43.13% de la varianza. El primer factor lo constituye el Rechazo de iguales, el segundo factor abarca Déficits familiares y rechazo de los padres, el tercero corresponde a Inadecuación personal y el cuarto a Separación significativa. La escala, de 32 ítems en total y 8 por cada subescala o factor, fue aplicada a una muestra de 1233 adolescentes escolarizados en Buenos Aires (Argentina), de 13 a 16 años de edad (511 varones y 722 mujeres). Creen las autoras que una aproximación integral a la cuestión requiere evaluar tanto los procesos que originan sentimiento de soledad como los que derivan de él. Son procesos que incluyen la aparición de vulnerabilidad a la soledad que, de modo muy especial, se desarrolla en la adolescencia temprana, siendo las dimensiones de personalidad importantes predictores de la misma (Saklofske y Yackulic, 1989, Op Cit.; Cheng y Furnham, 20027).

El apoyo social como factor protector en los adolescentes

Podemos entender el apoyo social como una red compuesta por todas aquellas relaciones

6 Richaud de Minzi, M. C. & Sacchi, C. (2004). Adolescent loneliness assessment. Adolescence, 39, 701-709. 7 Cheng, H. & Furnham, A. (2002). Personality, peer relations, and self-conficence as predictors of happiness and loneliness. Journal of Adolescence, 25, 327-339.

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interpersonales significativas para un individuo y que facilitan su funcionamiento psicológico y social. La presencia y calidad de este apoyo aumenta las posibilidades de que la persona lleve a cabo acciones instrumentales de respuesta a un problema o se mantenga fuerte ante problemas no resueltos.

De todas las fuentes posibles de apoyo, la

familia y el grupo de amigos son las más importantes entre los adolescentes. Diferentes estudios reconocen que las relaciones satisfactorias con padres y amigos se asocian a un resultado más positivo en esta etapa del desarrollo (Corsano et al., 2006, Op Cit.). La perspectiva multidimensional de Zimet, Dahlem, Zimet y Farley (19888) les ha permitido construir una escala para evaluar el Apoyo Social Percibido, en la que inicialmente distinguieron dos factores: un factor de amigos y otro de familia. Dicha escala consta de 12 ítems, 8 para amigos y 4 para familia. Tras un estudio llevado a cabo por Chou (20009), los ítems de la escala pasan a agruparse en tres factores, manteniendo los 12 de la escala original, pero distribuidos en tres subescalas de 4 ítems cada una: familia, amigos y persona especial. El formato utilizado para la respuesta es de tipo Likert y va de 1 a 5 puntos: (1) En total desacuerdo; (2) En desacuerdo; (3) Neutral; (4) De acuerdo y (5) Totalmente de acuerdo.

La escala empleada por Barrio (200610)

para medir las tres fuentes de apoyo social, entendido éste como factor protector de los adolescentes frente a conductas poco deseables en el entorno social, tiene unas propiedades psicométricas similares a las encontradas en China, en el estudio de Chou (2000, Op Cit.). Los coeficientes alfa del estudio citado son de .81 (familia), .85 (amigos), .91 (especial) y .88 (total), siendo los de Barrio .81, .88, .90 y .86, respectivamente. La relación del apoyo social y de las habilidades sociales con la soledad se ha estudiado con el fin de conocer su influencia en el ajuste psicológico de los adolescentes. Riggio, Watring y Throckmorton (199311) hallaron que las habilidades sociales y el apoyo social eran predictores de buen ajuste psicológico y escasa percepción de soledad.


Soledad y vulnerabilidad en los escolares adolescentes

8 Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G. & Farley, G. K. (1988). The multidimensional scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment, 52, 30-41. 9 Chou, K. L. (2000). Assessing Chinese adolescents’ social support: the multidimensional scale of perceived social support. Personality and Individual Differences, 28, 299-307. 10 Barrio, S. (2006). El apoyo social y la empatía como factores protectores frente a conductas antisociales en la adolescencia. Trabajo tutelado para Diploma de Estudios Avanzados. Universidad de León. 11 Riggio, R. E., Watring, K. P. & Throckmorton, B. (1993). Social skills, social support, and psychological adjustment. Personality and Individual Differences, 15, 275-280.

Especialmente en la adolescencia, cuando

se abordan cuestiones relacionadas con la vulnerabilidad y su opuesto la resiliencia (v.g., Rutter, 198712; Luthar, 199113; Dumont y Provost, 199914), es preciso situar a la soledad entre los factores de riesgo, ya que ésta hace más vulnerables a los individuos cuanto más solos se sienten, particularmente en el ámbito de los centros educativos. Clayton (199215), al referirse a la adicción a las drogas, señala una serie de dominios en los que los factores de riesgo se hacen extensibles por igual a otros problemas además de las drogas. Señala factores de riesgo psicológicos, familiares, escolares y del contexto ambiental, además de la posible predisposición de base genética.

Entre los factores de riesgo escolares hay

que destacar el rechazo de los compañeros. Es determinante de una buena adaptación escolar la aceptación tanto por los profesores como por los compañeros, ya que a menudo los chicos jóvenes lo ven casi como una situación de vida o muerte. Cómo se lleven los estudios, o cómo se desempeñe el rol de estudiante, puede afectar a cada uno de los demás aspectos de la vida. Los profesores y los iguales en edad pueden ser crueles en los apodos que ponen y en el trato verbal que dan a subordinados o compañeros de clase. Pueden darse numerosas conductas vejatorias y de rechazo que algunos adolescentes han de sufrir. Es todo un campo de estudio dentro del más amplio campo de la agresión y el acoso escolar.

La agresión manifiesta, o abierta, se divide en directa e indirecta (Toldos, 200516). A veces se equipara la agresión indirecta con la agresión relacional (Piko, Keresztes y Pluhar, 200617), existiendo algunos hallazgos que revelan cómo la agresión en los chicos es más física, mientras que en las chicas la agresión es más relacional

12 Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57, 316-331. 13 Luthar, S. S. (1991). Vulnerability and resilience: A study of high-risk adolescents. Child Development, 62 (3), 600-616. 14 Dumont, M. & Provost, M. A. (1999). Resilience in adolescents: protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 28, 343-345. 15 Clayton, R. R. (1992). Transitions in drug use: Risk and protective factors. En M. Glanz y R. Pickens (Eds.), Vulnerability to drug abuse. Washingtong, DC: American Psychological Association, pp. 15-51. 16 Toldos, M. P. (2005). Sex and age differences in self-estimated physical, verbal and indirect aggression in Spanish adolescents. Aggressive Behavior, 31, 13-23.

17 Piko, B. F., Keresztes, N. & Pluhar, Z. (2006). Aggressive behavior and Psychosocial health among children. Personality and Individual Differences, 40, 885-895.

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(Crick y Werner, 199818). La distinción entre agresión indirecta y agresión relacional está más bien en los detalles que se ponen de relieve en cada una: en la relacional se da importancia a las relaciones y su manipulación en la vida social de niños y adolescentes, mientras que en la indirecta se pone el énfasis en que el agresor no está siendo conocido por la víctima (Archer y Coyne, 200519). Hay estudios sobre victimización adolescente que se interesan más por la agresión relacional. Ésta ocurre cuando los individuos usan las relaciones como una fuente de control y un medio con el que infligir daño a otros (Hayward y Fletcher, 200320). La agresión relacional puede incluir conductas o amenaza de conductas, como las frecuentes de excluir a otra persona del grupo de iguales, ignorarla o hacerle daño en las relaciones con sus compañeros o compañeras a través de la maledicencia.

La aparición de la denominación de

agresión relacional se remonta a poco más de una década, con trabajos como el de Crick (199521). Dado que en la adolescencia temprana se forman relaciones inicialmente románticas que llegan a ser muy complejas, se trata de un periodo de la vida especialmente propicio para que ocurra agresión relacional.

La soledad como consecuencia de acoso escolar

Para las víctimas crónicas del bullying, o del acoso escolar, es evidente que existe una separación o aislamiento de sus iguales y un sentimiento de soledad. Pudiera ser que los acosadores hayan elegido a quienes están solos e indefensos, o que sus iguales tiendan a apartarse de las víctimas crónicas (Newman, Holden y Delville, 200522). Por su parte, Pellegrini, Bartini, y Brooks (199923) hallaron en la adolescencia temprana que un 14% de la


18 Crick, N. R. & Werner, N. E. (1998). Response decision processes in relational and overt aggression. Child Development, 69, 1630-1639.

19 Archer, J. & Coyne, S. M. (2005). An integrated review of indirect, relational, and social aggression. Personality and Social Psychology Review, 9, 212-230. 20 Hayward, S. M. & Fletcher, J. (2003). Relational aggression in an Australian sample: Gender and age differences. Australian Journal of Psychology, 55 (3), 129-134. 21 Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322. 22 Newman, M. L., Holden, G. W. & Delville, Y. (2005). Isolation and the stress of being bullied. Journal of Adolescence, 28, 343-357. 23 Pellegrini, A. D., Bartini, M. & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224.

muestra eran acosadores, un 18% víctimas y un 5% víctimas agresivas; en este estudio se consideraron factores protectores contra la victimización el hecho de tener amigos y de ser simpático con los compañeros.

Según la mayoría de las estimaciones, más

de un tercio de la población infantil y adolescente informa de ser víctima de bullying o acoso escolar en alguna ocasión, llegando a ser víctimas regulares entre el 5% y el 10%. Diversos trabajos coinciden en estas estimaciones de victimización escolar (Olweus, 1993a24 y 1993b25; Pellegrini et al., 1999 Op Cit.), poniendo alguno especial énfasis en las diferencias de género existentes (v.g., Rigby y Bagshaw, 200126). La investigación señala también que algunos adolescentes son víctimas de bullying durante sus años de escolarización, con la particularidad de que cuando han llegado a adultos siguen siendo víctimas de acoso (Smith, Singer y Hoel, 200327).

Un enfoque reciente se propone abordar la

victimización por acoso escolar como una experiencia particularmente estresante, en la que el aislamiento y sentimiento de soledad son consecuencias destacadas (Newman et al., 2005, Op Cit.). En esta aproximación a la victimización adolescente la cuestión crítica está en conocer las diferencias individuales en la reacción al acoso escolar. Se reconoce a las dimensiones de la personalidad adolescente un papel relevante en la predicción de la soledad. A pesar de que en la relación de la personalidad con la soledad el rasgo más comúnmente asociado a la soledad es la timidez (Cheek, Melchior y Carpentieri, 198628), han sido las dimensiones de neuroticismo, extraversión y psicoticismo las que más han interesado a los investigadores junto con las diferencias de género (Saklofske y Yackulic, 1989, Op Cit.; Cheng y Furnham, 2002, Op Cit.).

Propósito de este trabajo

24 Olweus, D. (1993a). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. En K. H. Rubin y J. B. Asendorf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 315-342. 25 Olweus, D. (1993b). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. 26 Rigby, K. & Bagshaw, D. (2001). The prevalence and hurtfulness of acts of aggression from peers experienced by Australian male and female adolescents at school. Children of Australia, 26, 36-41. 27 Smith, P. K., Singer, M. & Hoel, H. (2003). Victimization in the school and the workplace: are there any links? British Journal of Psychology, 94, 175-188. 28 Cheek, J. M., Melchior, L. A. & Carpentieri, A. M. (1986). Shyness and self-concept. En L. M. Hartman y K. R. Blankstein (Eds.), Perception of self in emotional disorder and psychotherapy. Nueva York: Plenum, pp. 113-131.

Tipos de Adolescentes según la Soledad y el Acoso Escolar

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Nuestra intención principal es la búsqueda de tipos entre escolares de 12 a 15 años de edad, mediante una aproximación centrada en personas, que reúnan perfiles semejantes respecto al modo de interactuar con los demás.

También presentamos una aproximación

centrada en las variables, como estrategia complementaria para comprobar la asociación del acoso escolar y de la soledad con la personalidad y el apoyo social. La aproximación centrada en variables se sirve del análisis de regresión múltiple. La cuestión que así se plantea es la de saber cómo las medidas de soledad autoinformada y del sentimiento de acoso escolar se relacionan con las demás variables, concretamente con las de apoyo social y de personalidad, actuando éstas últimas como predictoras de las primeras.

El acercamiento centrado en los individuos

o personas, de las cuales recibimos autoinforme a través de cuestionarios, nos permite clasificar a los individuos mediante las técnicas de análisis de conglomerados (clusters). La finalidad de esta estrategia es la de identificar grupos de sujetos con patrones similares de soledad percibida respecto a sus compañeros y familia, como también por inadecuación personal y separación significativa. Una cuestión difícil de resolver, cuando se opta por esta estrategia, es el número exacto de grupos o tipos que acertadamente resultarán del análisis. El análisis de conglomerados pretende clasificar las unidades de análisis de forma que cada una de ellas sea lo más similar posible a las agrupadas en el mismo conglomerado. Los conglomerados resultantes del proceso de análisis han de mostrar alta homogeneidad interna y alta heterogeneidad externa (Martínez-Arias, 199929).

Las cuatro puntuaciones de la escala de

soledad, inspirada ésta en Richaud de Minzi y Sacchi (2004, Op Cit.), nos servirán para diferenciar los tipos de adolescentes que buscamos. Clasificados convenientemente los sujetos mediante análisis de conglomerados, compararemos los grupos o tipos en acoso escolar percibido (escala construida ad hoc para este estudio), en las dimensiones de personalidad y en apoyo social.

Las características de cada tipo

(conglomerado) aportarán un mayor conocimiento de los adolescentes, tanto de los tipos más vulnerables al acoso escolar como también de los tipos mejor adaptados en las relaciones interpersonales o tipos resilientes. Los rasgos de personalidad y el apoyo social percibido nos podrán indicar qué tipos de sujetos serán los más eficaces en la solución de los conflictos en los centros educativos, del mismo modo que nos mostrarán a


29 Martínez Arias, R. (1999). El análisis multivariante en la investigación científica. Madrid: La Muralla.

los escolares más vulnerables al aislamiento y maltrato de los compañeros.

Hemos querido mostrar, en suma, la utilidad que la soledad autoinformada tiene para los educadores cuando tengan que enfrentarse a problemas de convivencia en los centros escolares, particularmente al maltrato o acoso escolar.

METODOLOGÍA Diseño

Se ha utilizado un “diseño ex-post-facto” en el que se analizan dependencias e interdependencias entre variables. Es descriptivo y predictivo. Es descriptivo por servirse de técnicas de correlación, análisis de conglomerados y análisis factorial; es predictivo por usar análisis de regresión múltiple. También es comparativo por incluir técnicas de análisis de varianza, tanto univariadas (ANOVA) como multivariadas (MANOVA), en la comparación entre grupos de adolescentes. Participantes

Participaron en esta investigación 280 adolescentes, de 12 a 15 años de edad, 141 varones y 139 mujeres. Todos eran estudiantes en centros escolares de Castilla y León. La mitad de la muestra aproximadamente pertenecían al mismo colegio de León capital, colegio que se eligió por razones de conveniencia al tener acceso directo a las aulas uno de los coautores del presente trabajo. Instrumentos 1. Escalas de Soledad. Se utilizaron las cuatro escalas de Richaud de Minzi y Sacchi (2004, Op Cit.) para adolescentes, con 8 ítems cada una, medidos éstos en una escala tipo Likert de 1 (No te ocurre nunca) a 5 (Te ocurre muy a menudo). Las denominamos Sol 1, Sol 2, Sol 3 y Sol 4. Sol 1: Rechazo de iguales. Son ejemplos de ítems: “Siento que mis amigos no me quieren”. “No cuento para los demás”. Sol 2: Déficits familiares y rechazo de los padres. Son ejemplos de ítems: “Mis padres tienen poco tiempo para mí”. “Me siento rechazado por mi familia”. Sol 3: Inadecuación personal. Son ejemplos de ítems: “No puedo compartir mis sentimientos más íntimos con nadie del otro sexo”. “No sé expresar mis sentimientos”. Sol 4: Falta de habilidad social y Separación significativa. Ligeramente modificados dos ítems, se añaden dos nuevos y se mantienen cuatro de la escala original. Son ejemplos de ítems: “No tengo a nadie con quien tener una buena charla”. “Echo en falta a los/as amigos/as que tuve en otras aulas o colegios”.


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en Extraversión (E) también llega a ser significativa (p < .05) en nuestros datos obtenidos con sólo 83 ítems. Los coeficientes globales de fiabilidad son similares en ambos estudios, el citado y el nuestro, con alfa de .84 y .83 para N, y de .73 y .73 para P; para E el alfa de nuestros datos es algo inferior, ya que en Cheng y Furnham fue de .84. De las demás variables, sólo en la subescala de Persona especial el Apoyo Social manifestado de las mujeres supera (p < .05) al de los varones.

2. Acoso Escolar Percibido (AEP). La escala AEP se

creó para este trabajo. Se compone de 8 ítems (ver Anexo 1), a los que se contesta en una escala tipo Likert de 1 (no te ocurre nunca) a 5 (te ocurre muy a menudo), de igual modo que a las Escalas de Soledad. 3. Escala de Apoyo Social. Escala multidimensional, según Zimet et al. (1988, Op Cit.) y Chou (2000, Op Cit.), para evaluar el apoyo social percibido en adolescentes. Consta de 12 ítems, distribuidos en tres subescalas de 4 ítems cada una: a) subescala de la familia, b) subescala de los amigos, c) subescala de persona especial. Se contesta según una escala de tipo Likert, de 1 a 5 puntos: (1) En total desacuerdo; (2) En desacuerdo; (3) Neutral; (4) De acuerdo y (5) Totalmente de acuerdo.

Considerada por separado en cada sexo, la

fiabilidad de las subescalas de Apoyo Social, con 4 ítems cada una y alfas entre .78 y .90, se puede considerar satisfactoria. Lo mismo que también es aceptable la fiabilidad de las cuatro subescalas de soledad, con 8 ítems cada una y alfas que van de .74 a .91. Satisfactoria es la fiabilidad de la Escala de Acoso Percibido (AEP), de 8 elementos y alfas de .89 en varones y .91 en mujeres.

4. Cuestionario EPQ-J. Este Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Eysenck y Eysenck, 199830) tiene la forma J aplicable a niños y adolescentes entre 8 y 15 años de edad. Consta de 81 ítems que se contestan sí-no, así como acreditadas propiedades psicométricas de fiabilidad y validez. Mide las dimensiones de la personalidad según el modelo de Eysenck: Neuroticismo (20 ítems), Extraversión (24 ítems) y Psicoticismo (17 ítems); otros 20 ítems de la escala de Sinceridad completan el EPQ-J.

La validez de constructo de la Escala de

Acoso, obtenida a través del análisis factorial por el método de componentes principales, nos muestra que un solo factor llega a tener valor propio (eigenvalue) superior a 1 (véase Figura 1), concretamente el valor propio de 4.73 que explica el 59.17% de la varianza. Resulta ser así una escala unidimensional de Acoso Escolar Percibido (AEP).

Construcción, descripción y validación de tipos de adolescentes por soledad percibida Procedimiento

A la mitad de los participantes se les aplicaron los cuestionarios (grapados juntos) en sus domicilios por estudiantes universitarios, que eran sus familiares o amigos, en tanto que la otra mitad contestó en grupo dentro las aulas del colegio. En uno y otro caso se insistía en la confidencialidad y anonimato de las respuestas.

Utilizamos los procedimientos de análisis de conglomerados K-medias para construir los tipos sobre la base de las cuatro puntuaciones de la Escala de Soledad autoinformada. Se usaron análisis de varianza multivariados (MANOVA), junto con pruebas post hoc de Newman-Keuls para los efectos univariados, con el fin de comprobar si los conglomerados diferían entre sí respecto a las subescalas de soledad.

RESULTADOS

Diferencias de género y propiedades psicométricas de las escalas


En la Tabla 1 se muestran las diferencias de

género existentes en las variables, de las cuales se ofrecen sus medias y desviaciones típicas junto con sus coeficientes alfa de consistencia interna en las medidas de cada sexo. Podemos observar que, en personalidad, las adolescentes puntúan significativamente (p < .001) más alto que los varones en Neuroticismo (N) y más bajo en Psicoticismo (P), tal como se reporta en anteriores trabajos como, por ejemplo, el de Cheng y Furnham (2002, Op Cit.), con un EPQ-J de 90 ítems. Por esta razón, tal vez, la superior puntuación de las chicas

Abordamos la validación interna de los tipos de Soledad Percibida dividiendo la muestra de 280 adolescentes en dos mitades al azar, realizando el análisis de cluster para cada una de las mitades con las soluciones de 4 y 5 conglomerados sugeridos por el dendrograma, obtenido éste por el método de Ward y las distancias euclídeas al cuadrado (Figura 2).

Posteriormente calculamos el grado de

acuerdo o concordancia entre la asignación de los individuos en las mitades y en la muestra total. Se requiere un valor kappa de .60 o superior para que una solución sea considerada aceptable. El coeficiente kappa de Cohen superó el requerido valor como medida de acuerdo de .60 entre mitades y muestra en ambas soluciones, la de 4 y la de 5 conglomerados (Tabla 2).

30 Eysenck, H. J. & Eysenck, S. B. G. (1998). EPQ - A y J. Cuestionario de Personalidad para Niños y Adultos. Madrid: TEA Ediciones.


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Tabla 1. Medias, desviaciones típicas (DT) y coeficientes de fiabilidad (alfa) para las variables empleadas en este trabajo en cada sexo. Varones (N = 141) Mujeres (N =139) F ------------------------------- ------------------------------ ----- Escalas Media DT alfa Media DT alfa N 7.94 4.10 .83 9.96 3.77 .83 18.41*** E 18.52 3.36 .81 17.70 3.46 .77 4.12* P 4.48 3.40 .77 2.44 2.27 .77 34.76*** FAM 16.67 2.71 .78 16.76 2.90 .82 .08 AMI 15.62 3.04 .83 16.23 3.42 .87 2.46 ESP 15.52 3.90 .90 16.56 3.58 .88 5.43* Sol 1 13.08 5.59 .90 13.96 6.58 .91 1.43 Sol 2 12.45 5.05 .84 12.48 5.10 .85 .00 Sol 3 17.55 5.25 .75 17.76 5.26 .77 .12 Sol 4 15.38 5.33 .74 15.74 5.71 .79 .31 AEP 12.79 5.69 .89 13.77 7.00 .91 1.66 Nota: * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001. N = Neuroticismo. E = Extraversión. P = Psicoticismo. FAM = Apoyo social de Familia. AMI = Apoyo social de Amigos. ESP = Apoyo social de Persona especial. Escalas de Soledad (Sol 1): Rechazo de iguales; (Sol 2): Rechazo de los padres; (Sol 3): Inadecuación personal; (Sol 4): Separación significativa. AEP = Acoso Escolar Percibido.

Figura 1. Gráfico de sedimentación para el único valor propio que es superior a 1 en la escala AEP.

Tree Diagram for 280 Cases Squared Euclidean distances

Link

age

Dis

tanc

e

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

C

_230

C

_70

C

_182

C

_255

C

_55

C

_274

C

_247

C

_141

C

_302

C

_183

C

_179

C

_208

C

_196

C

_177

C

_138

C

_68

C

_29

C

_135

C

_122

C

_195

C

_224

C

_160

C

_287

C

_81

C

_66

C

_273

C

_227

C

_49

C

_295

C

_76

C

_290

C

_87

C

_292

C

_188

C

_260

C

_129

C

_120

C

_300

C

_205

C

_146

C

_239

C

_80

C

_180

C

_91

C

_262

C

_244

C

_252

C

_223

C

_213

C

_267

C

_4

Figura 2. El diagrama de árbol, o dendrograma, que sugiere 4 ó 5 conglomerados.



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Tabla 2. Valores del acuerdo o concordancia entre las dos mitades cuando se piden 4 y 5 conglomerados en la agrupación de los 280 sujetos. Número de conglomerados Kappa 1ª mitad Kappa 2ª mitad Kappa media 4 conglomerados .52 .75 .63 5 conglomerados .75 .79 .77

El valor medio de acuerdo de .63 se consiguió para la solución de 4 conglomerados, alcanzando una media de acuerdo de .77 la solución de 5 conglomerados. Nuestra muestra estaba bien representada por una solución de cinco conglomerados, teniendo en cuenta los criterios de replicabilidad recomendados por Asendorpf, Borkenau, Ostendorf y Van Aken (200131): para las soluciones finales, la muestra total de participantes se ha dividido en mitades al azar, se ha aplicado a cada mitad el procedimiento completo de dos etapas (Ward, seguido de k-medias), promediando los valores kappa en las mitades y superando el acuerdo aceptable de .60.

En adelante, por tanto, se utilizará la solución de cinco conglomerados o tipos en los análisis

correspondientes. Podemos ver cómo se representan en la Figura 3 las medias obtenidas por cada uno de los cinco tipos de adolescentes en las cuatro subescalas de Soledad, los cuales se denominan y se analizan de la siguiente forma:


5

10

15

20

25

30

35

Vulnerable moderado Tipo 1

Vulnerable Tipo 2

Resiliente Tipo 3

Resiliente moderado Tipo 4

Inadaptado familiar Tipo 5 Rechazo de

iguales Rechazo de los padres

Inadecuaciónpersonal

Separación significativa

Figura 3. Los cinco conglomerados obtenidos con las subescalas de Soledad como variables. Sol_1: Rechazo de iguales. Sol_2: Rechazo de los padres. Sol_3: Inadecuación personal. Sol_4: Separación significativa.

31 Asendorpf, J. B., Borkenau, P., Ostendorf, F. & Van Aken, M. A. G. (2001). Carving personality description at its joints: Confirmation of three replicable personality prototypes for both children and adults. European Journal of Personality, 15, 169-198.


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Tipo 1. VULNERABLE MODERADO. A pesar de ser el más parecido y próximo al Tipo Vulnerable (Tipo 2), su distancia de él es muy considerable, especialmente en Rechazo de iguales. Por ello, lo llamamos V. Moderado. Lo componen 66 casos (el 23.6% de la muestra: 34 varones y 32 mujeres).


Tipo 2. VULNERABLE. Es el tipo más vulnerable por sus puntuaciones, todas altas, en las subescalas de Soledad. Lo componen 21 casos (el 7.5% de la muestra: 8 varones y 13 mujeres). Tipo 3. RESILIENTE. Es el tipo más fuerte en resiliencia, dadas sus bajas puntuaciones en las cuatro subescalas de Soledad. Lo componen 90 casos (el 32% de la muestra: 44 varones y 46 mujeres). Tipo 4. RESILIENTE MODERADO. Este tipo, con perfil parecido y próximo al Tipo Resiliente (Tipo 3), muestra puntuaciones superiores a él especialmente en Inadecuación personal. Lo componen 80 casos (el 28.6% de la muestra: 46 varones y 34 mujeres). Tipo 5. INADAPTADO FAMILIAR. Este tipo destaca por tener la media más alta en Rechazo de los

padres, mostrando las medias más bajas en las demás subescalas detrás del tipo Resiliente (Tipo 3). Lo componen 23 casos (el 8.2% de la muestra: 9 varones y 14 mujeres).

En general, vemos que los dos tipos del polo vulnerable llegan al 30% de la muestra total, en tanto que los tipos con mayor resiliencia sobrepasan el 60% del total. Algo más del 8% pertenecen al tipo Inadaptado familiar. En cuanto a las diferencias de género en los conglomerados no se ha hallado diferencia significativa (χ2

[4] = 2.83, p > .10) en lo que se refiere

a la distribución diferente en cada uno de ellos. Los análisis post hoc tampoco revelaron diferencias por sexo en ninguno de los cinco conglomerados o tipos por separado. Después de construir los tipos, nos hemos centrado en su validación externa. Hemos realizado diferentes MANOVAs para comprobar si existían diferencias significativas entre los tipos y el género, siendo éstas variables clasificadoras, sobre las variables dependientes de acoso escolar, apoyo social y personalidad

CONGLOMERADO

AC

OSO

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

2.5

Vulnerable moderado

Vulnerable Resiliente Resiliente moderado

Inadaptado familiar

Figura 4. MANOVA con ACOSO como variable dependiente, siendo Sexo y Tipos las variables independientes. Efecto principal de ACOSO (p < .001).

Vemos en la Fig. 4 que las puntuaciones extremas en Acoso (AEP) corresponden al tipo vulnerable del conglomerado 2 (las más altas) y al resiliente del conglomerado 3 (las más bajas). Les siguen el tipo vulnerable moderado del coglomerado 1 en zona alta y el resiliente moderado del conglomerado 4 en zona baja, situándose el inadaptado familiar del conglomerado 5 en zona intermedia.

Las pruebas post hoc de Newman-Keuls indican que existe diferencia significativa entre todos los

tipos o conglomerados, excepto entre el 4 (resiliente moderado) y el 5 (inadaptado familiar). Todas las diferencias son p < .001 y p < .01 (p < .01 sólo entre los conglomerados 1 y 3 con el 5).


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En la Figura 5 se muestran las puntuaciones medias de cada uno de los cinco tipos de adolescentes

en las tres escalas de apoyo social percibido. Se observa la baja puntuación del tipo inadaptado familiar en cuanto al apoyo de la Familia, siendo alto el apoyo de Amigos y de Persona Especial.


Figura 5. Se muestra la interacción Conglomerado por Apoyo social (p < .001), en la que aparece el inferior Apoyo familiar del tipo 5, apoyo que es bastante alto en Amigos.

Estos resultados, derivados del MANOVA correspondiente, son en lo esencial coincidentes con la formación de los clusters sobre las 4 variables de la escala de soledad (Fig. 3). Se pueden tomar como prueba de validación externa respecto a la solución de 5 conglomerados elegida.

La Figura 6 nos muestra un ANOVA con las medias en valores z, para tres dimensiones de personalidad (Neuroticismo-Extraversión-Psicoticismo) según el modelo de Eysenck, de cada uno de los cinco tipos o grupos de adolescentes.

Figura 6. Interacción en el MANOVA de los cinco grupos (conglomerados o tipos) con las medias en puntuaciones z para (1) Neuroticismo, (2) Extraversión y (3) Psicoticismo (p < .001), que son las tres dimensiones de personalidad medidas con el cuestionario EPQ-J.


Vulnerable Tipo 2

Resiliente Tipo 3


Inadaptado familiar Tipo 5

DIMENSIONES DE PERSONALIDAD

PUN

TUA

CIÓ

N Z

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

Neuroticismo Extraversión Psicoticismo


Vulnerable Tipo 2 Resiliente Tipo 3


Inadaptado familiar Tipo 5

APOYO SOCIAL

PUN

TUA

CIÓ

N D

IREC

TA

11 12 13 14 15 16 17 18 19

Familia Amigos Persona Especial


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Podemos observar que el grupo 3, al que llamamos tipo resiliente, es el más bajo en N (o con mayor estabilidad emocional), como también con mayor E y menor P de los cinco grupos. Componen este tipo 90 individuos. Es el grupo más numeroso (el 32% del total), en el que los varones (44) y las mujeres (46) se distribuyen por igual.

También vemos que el grupo 2, al que llamamos tipo vulnerable, se halla en el extremo opuesto al

grupo resiliente en las tres dimensiones de la personalidad: P_E_N. Abarca 21 sujetos (el 7.5% de la muestra total), en el que se incluyen 8 varones y 13 mujeres.

El grupo 1 se sitúa aproximadamente entre los dos anteriores (el 3 y el 2) en las tres dimensiones

de personalidad, siendo algo superior a la media en N y P, al mismo tiempo que es algo inferior a la media en E. Le hemos llamado tipo vulnerable moderado. Lo componen 66 individuos (el 24% de la muestra), 34 varones y 32 mujeres, con una distribución bastante igualada por razón de género.

Los grupos 4 y 5 tienen puntuaciones similares, en torno a la media, en N y E. Pero se diferencian

en la dimensión P, porque el grupo 4 puntúa inferior a la media (e incluso por debajo del grupo 1) en tanto que el grupo 5 lo hace por encima de la media (estando más próximo al más alto en Psicoticismo que es el grupo 2 que al resto). Al 4 le hemos llamado tipo resiliente moderado, y vemos que en las tres dimensiones de personalidad es el más próximo al grupo 3 o resiliente; lo componen 80 casos (el 28% de la muestra), de los que 46 son varones y 34 son mujeres. El grupo 5 puntúa relativamente alto en P, y percibe escaso apoyo familiar, por lo que le llamamos tipo inadaptado familiar; lo componen 23 casos (el 8% de la muestra), 9 varones y 14 mujeres.

Predicción de Soledad y Acoso Escolar Percibido (AEP)

Introduciendo como variables predictoras las dimensiones de la personalidad y las subescalas de

apoyo social, en la Tabla 3 se muestran los resultados del análisis de regresión, por separado para ambos sexos y el total de la muestra. Tabla 3. Análisis de regresión múltiple pasos adelante para varones, mujeres y el total. Las medidas del EPQ-J y de Apoyo Social (Familia, Amigos, Especial) actúan como variables predictoras, con las subescalas de Soledad (Sol 1-4) y Acoso Escolar Percibido (AEP) como variables dependientes. Predictor Sol 1 Sol 2 Sol 3 Sol 4 AEP VARONES β β β β β N .36*** .24** .28*** .42*** E -.24** -.21* -.21** P .33*** Familia -.18* Amigos -.20* Especial ------------------------------------------------------------------------------ R2 ajustada .23 .18 .17 .21 .21 MUJERES β β β β β N .37*** .17* .38*** .35*** .37*** E -.24*** -.20** -.26*** P .23** .16* .15* Familia -.46*** Amigos -.44*** -.38*** -.27** Especial .27** ------------------------------------------------------------------------------ R2 ajustada .52 .38 .25 .49 .35 TODOS β β β β β N .37*** .14* .32*** .32*** .39*** E -.24*** -.15* -.18** -.25*** P .26*** Familia -.32*** Amigos -.32*** -.12* -.30*** -.15* Especial ------------------------------------------------------------------------------ R2 ajustada .37 .26 .21 .34 .26 Nota. Subescalas de Soledad. Sol 1: Rechazo de iguales. Sol 2: Rechazo de los padres. Sol 3: Inadecuación personal. Sol 4: Separación significativa.


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Observando los resultados de los análisis de regresión, cuando se consideran los datos del total de adolescentes, comprobamos que los predictores más fuertes de Acoso Escolar Percibido (AEP) son el Neuroticismo (N) y la Introversión (E en negativo). El N es el predictor más fuerte, pero la Introversión siempre le acompaña con una importancia relativa menor, predictores a los que también se suma de modo significativo la falta de apoyo social de Amigos, hasta explicar juntos el 26% de la varianza (según la R2 ajustada).

Siguiendo el análisis con todos los

adolescentes, ocurre algo similar a lo comentado en el párrafo anterior con la soledad autoinformada, y ello en tres subescalas: Rechazo de iguales, Inadecuación personal y Separación significativa. La diferencia está en que la falta de apoyo social de amigos muestra una importancia relativa superior a la Introversión en Rechazo de iguales y Separación significativa. También hay que añadir que la varianza explicada es mayor en dos de las subescalas de soledad: el 37% para Rechazo de iguales y el 34% para Separación significativa. La subescala de Rechazo de los padres obedece a variables diferentes, siendo el predictor más poderoso el Rechazo de los padres, seguido de Psicoticismo y Neuroticismo, para el 26% de la varianza.

En lo que se refiere a variables predictoras,

vemos que no son las mismas en varones que en mujeres. En éstas se advierte una mayor importancia relativa de la falta de Apoyo social en las chicas que en los chicos. Vemos que el predictor más fuerte en mujeres es falta de apoyo de Amigos, tanto para Rechazo de iguales como para Separación significativa, mientras que en varones ni siquiera entran significativamente tales predictores en la ecuación. En la predicción del Rechazo de padres constatamos la importancia del Psicoticismo en chicos y chicas junto con falta de apoyo de Familia, pero con importancia relativa mucho mayor en las chicas la Familia y en los chicos el Psicoticismo. En Acoso vemos que en las chicas entran significativamente como predictoras algunas variables que no lo hacen en los chicos, como son dos de falta de Apoyo social (Amigos y Especial) y Psicoticismo.

DISCUSIÓN


Nuestros resultados sugieren diversas consideraciones que agrupamos en tres secciones, con la intención de que ayuden a la comprensión de los principales hallazgos. En primer lugar, hemos encontrado que en la mejor clasificación son cinco los tipos obtenidos mediante análisis de conglomerados sobre las cuatro subescalas de soledad percibida; tales subtipos son comparables y notablemente coincidentes con los encontrados por otros investigadores que parten de las puntuaciones

dadas en factores de personalidad. En segundo lugar, hemos comprobado la predicción que cabe hacer, a partir de dimensiones de personalidad y apoyo social, del sentimiento de soledad y especialmente del acoso escolar percibido. En tercer lugar, nuestros datos abren un camino a apropiadas consideraciones de carácter aplicado de cara a la intervención en la resolución de situaciones de acoso escolar, con el énfasis puesto en la conveniencia de que los educadores conozcan y puedan manejar la peculiar vulnerabilidad de algunos adolescentes y la resiliencia de otros. Los tipos derivados de las subescalas de soledad y los tipos derivados de los Cinco Factores: puntos de coincidencia.

Comparados estos tipos de adolescentes con los conglomerados derivados por otros autores sobre las puntuaciones obtenidas en los Cinco Factores, nuestro tipo resiliente es el equivalente al prototipo resiliente propuesto por Herzberg y Roth (200632), con el mínimo en N y el máximo en E de todos los cinco clusters. El grupo 2 nuestro, el tipo vulnerable, es el equivalente al prototipo supracontrolado, También propuesto por Herzberg y Roth, ya que su perfil es el inverso u opuesto al resiliente en N y E: puntuaciones máximas en N y mínimas en E con relación a todos los demás grupos.

Los trabajos sobre el control y resiliencia del

ego describen un prototipo infracontrolado, y así aparece también en Herzberg y Roth, al que nosotros hemos llamado vulnerable moderado. Es el más semejante al supracontrolado en su perfil (Herzberg y Roth, 2006, p. 15), con puntuaciones más moderadas en N (por encima de la media) y en E (por debajo de la media), con puntuaciones aún más bajas en Amabilidad y en Responsabilidad. Esto mismo se ha obtenido en adolescentes cuando se ha operado con una solución de tres clusters: resilientes, supracontrolados e infracontrolados (Akse, Hale III, Engels, Raaijmakers y Meeus, 200433). En ese estudio, el perfil del cluster infracontrolado en los Cinco Factores es similar al descrito antes por Aske et al. para sujetos adultos. Así como suele haber más mujeres en el grupo vulnerable o supracontrolado, ocurre que en el infrancontrolado o vulnerable moderado son más varones que mujeres sus componentes; estos resultados también se cumplen en los datos de nuestro estudio.

32 Herzberg, P. Y. & Roth, M. (2006). Beyond resilients, undercontrollers, and overcontrollers? An extension of personality prototype research. European Journal of Personality, 20, 5-28. 33 Akse, J., Hale III, W. W., Engels, R. C. M. E., Raaijmakers, A. W. & Meeus, W. H. J. (2004). Personality, perceived parental rejection and problem behavior in adolescence. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 39, 980-988.


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Nuestro inadaptado familiar muestra algún parecido (del 3-4-5) con el 4, que se parece al prototipo asertivo identificado por Schnabel, Asendorpf y Ostendorf (200234), o más recientemente como el resiliente infracontrolado que identificaran Gramzow, Sedikides, Panter, Harris e Insko (200435). Este grupo, o prototipo asertivo, es un subtipo del prototipo resiliente, al que Herzberg y Roth (2006, Op Cit.) llaman confidente por sus altas puntuaciones en Apertura y sobre todo en Extraversión.

Hay un subtipo del resiliente que llamamos

resiliente moderado, al que se le llama resiliente supracontrolado por Gramzow et al. (2004, Op Cit.) y prototipo ajustado por Schnabel et al. (2002, Op Cit.). Éste se parece al prototipo reservado propuesto por Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore y Moffit (200336), llamándose también reservado en Herzberg y Roth (2006, Op Cit.) por su baja Apertura. La personalidad y el apoyo social como predictores de soledad y acoso escolar percibido en la adolescencia temprana.

A falta de resultados consistentes previos en cuanto a diferencias de género en la predicción de la soledad a partir de la personalidad (Saklofske, Yackulic y Kelly, 1986, Op Cit.; Saklofske y Yackulic, 1989, Op Cit.), nuestros resultados muestran que en Acoso percibido la varianza explicada es mayor en mujeres (35%) que en varones (21%). Lo mismo ocurre en la predicción de las cuatro clases de soledad, llegando a las mayores diferencias en varianza explicada para Rechazo de iguales (52% en mujeres y 23% en varones) y para Separación significativa (49% en mujeres y 21% en varones).

En mujeres la falta de apoyo de Amigos es

un fuerte predictor para Rechazo de iguales y Separación significativa, sin que esa importancia aparezca en los varones. En la predicción del Rechazo de padres tiene mayor importancia relativa en las chicas la falta de apoyo de la Familia, y en los chicos el Psicoticismo. En Acoso es superior la varianza explicada en las mujeres, a lo que contribuyen como predictoras algunas variables que no lo hacen en los varones, tanto de falta de apoyo social como una dimensión de la personalidad (P).

34 Schnabel, K., Asendorpf, J. B. y Ostendorf, F. (2002). Replicable types and subtypes of personality: German NEO-PI-R versus NEO-FFI. European Journal of Personality, 16, S7-S24. 35 Gramzow, R. H., Sedikides, C., Panter, A. T., Harris, J. e Insko, C. A. (2004). Patterns of self-regulation and the Big Five. European Journal of Personality, 18, 367-385. 36 Caspi, A., Harrington, H., Milne, B., Amell, J. W. Theodore, R. F. y Moffit, T. E. (2003). Children’s behavioural styles at age 3 are linked to their adult personality traits at age 26. Journal of Personality, 71, 495-514.

En resumen, hay diferencias de género en cuanto a variables predictoras tanto de acoso percibido como de sentimiento de soledad. Las variables predictoras adquieren importancia relativa diferente según el género, tanto las del ámbito de la personalidad como del ámbito del apoyo social. En conjunto, sin embargo, los resultados indican que para el Acoso escolar percibido el orden de importancia de los predictores es el de alta puntuación en N, en primer lugar, seguido de baja puntuación en E y, en último lugar, baja puntuación en apoyo social de Amigos.

La vulnerabilidad y la resiliencia juegan un importante papel en el acoso adolescente: de la agresión entre iguales a la solución de los conflictos de convivencia escolar.

El fenómeno de la resiliencia entre la gente en situación de riesgo por razones emocionales es, de forma cada vez más creciente, el foco de la investigación en salud mental, al tiempo que también interesa en la convivencia escolar. La cuestión de por qué algunos se enfrentan a la adversidad con capacidad para superar sus obstáculos está obligando a los profesionales interesados en fomentar el funcionamiento positivo entre los grupos de riesgo (Feehan, McGee, Williams y Nada-Raja, 199537). Nuestros resultados suponen un avance en el conocimiento de tipos de adolescentes, unos con mayor resiliencia y otros en el extremo opuesto que es el de la vulnerabilidad, con las posibilidades de enfocar mejor así los problemas de convivencia.

Dado el considerable grado de debate y

confusión en torno al problema de la definición de la resiliencia psicológica y de los conceptos relacionados con ella, podemos hacer un glosario de los términos considerados más relevantes al respecto (resiliencia, factores de riesgo, factores protectores, vulnerabilidad y otros), para conjugarlos en la mejora de las relaciones interpersonales de los centros escolares. Nuestros resultados se sitúan en la línea de los estudios que siguen el criterio de establecer grupos de individuos en el extremo de altamente vulnerables frente al extremo contrario de resilientes. Al grupo primero corresponde un alto riesgo de inadaptación, mientras se califica al resiliente de alto en adaptación y competencia a pesar de las dificultades. Los factores protectores para la resiliencia psicológica de niños y adolescentes los encontramos o dentro del sujeto, o dentro de la familia, o también pueden provenir de otras relaciones como las que se establecen con miembros de la comunidad, ya ocurran en la escuela o bien en otras organizaciones de tipo

37 Feehan, M., McGee, R. Williams, S. M. & Nada-Raja, S. (1995). Models of adolescent psychopathology: Childhood risk and the transition to adulthood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34 (5), 670-679.


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prosocial. Con estas bases se podrá fomentar la resiliencia de los niños y adolescentes, asumiendo que los programas sobre resiliencia psicológica serán más efectivos cuanto más se apoyen en poderosos sistemas adaptativos (Masten y Reed, 200538).

suerte que la continuidad en el acoso dependía no tanto de tener menos amigos, sino más bien de carecer de las habilidades para conseguir ayuda de ellos, o también de que esos amigos carecían de la habilidad para proporcionar un apoyo efectivo.


El significado del término resiliencia aparece

variando de unos estudios a otros a lo largo del tiempo, en particular dependiendo del contexto teórico y del grupo que se investiga (Heller, Larrieu, D’Imperio y Boris, 199939; Luthar y Cicchetti, 200040; Masten, Best y Garmezy, 199041; Harvey y Delfabbro, 200442). Se ha definido unas veces como éxito académico, otras como adaptación comportamental positiva, o también como funcionamiento cognitivo incrementado, o incluso como ausencia de psicopatología. No obstante, según observan Harvey y Delfabbro (2004, Op Cit.), toda la investigación sobre resiliencia comparte un supuesto básico: que toda la gente está expuesta a adversidades y a estresores, y que existen potencialmente muchos factores que pueden contribuir a explicar cómo las personas manejan esas experiencias.

Considerando el problema del acoso escolar efectivo, tal como también existe en otros países además de en España, se puede aceptar que se trata de un fenómeno universal (ver Eslea, Menesini, Morita, O’Moore, Mora-Merchán, Pereira y Smith, 200345) con muchos correlatos negativos para las víctimas y pocos o ninguno para los acosadores, y con variaciones culturales en cuanto a diferencias por sexo y apoyo social. Las víctimas obtenían peores puntuaciones en todas las pruebas en las que había diferencias de grupos, mientras que entre acosadores y neutrales no se hallaron diferencias consistentes. Nuestros resultados se avienen en lo esencial con los hallazgos de Eslea et al., porque el sentimiento de acoso escolar es el que aparece muy alto en el tipo “vulnerable”, lo mismo que son altas sus puntuaciones en sentimiento de soledad, neuroticismo e introversión, siendo su apoyo social el más bajo de todos los tipos.

Concretamente en el ámbito de la

victimización por iguales, se ha sugerido que al menos son tres los factores de riesgo sociales para que ésta ocurra (Hodges y Perry, 199643), como son tener pocos amigos, tener amigos que no son capaces de ayudar o proteger y, especialmente, ser rechazado por el grupo de iguales. Estos factores se contemplan en la base de la soledad autoinformada y del acoso percibido por los escolares adolescentes que aquí hemos estudiado. Los resultados nos han llevado a caracterizar mejor a quienes son verdaderos grupos de riesgo por sus rasgos de personalidad. Según Kochenderfer y Ladd (199744), las características de las víctimas hacían más probable que se detuviera el acoso en los escolares que pedían ayuda a un amigo, de tal

Creemos que se han de seguir investigando los tipos “vulnerable moderado” y, particularmente, el “inadaptado familiar” en el que el Psicoticismo ha de jugar un importante papel al hacer más difícil su adaptación y colaboración a la sana convivencia en los centros educativos, y no sólo en el entorno familiar. Asimismo, se ha de saber apreciar la potencial acción protectora de los tipos “resiliente” y “resiliente moderado” sobre los individuos más vulnerables, consideradas tanto las situaciones más apacibles como las más conflictivas de la convivencia escolar, precisamente porque a estos tipos se les puede y debe concienciar del bienestar psicológico originado por las buenas relaciones interpersonales en la adolescencia (Corsano et al., 2006, Op Cit.), de su capacidad de protección de los más débiles con un sentido magnánimo y comprometido de la amistad, así como de su mejor iniciativa orientada a la solución efectiva de los conflictos de convivencia surgidos en sus propios centros escolares. Los planes de prevención del acoso escolar han de tener un carácter proactivo, antes que reactivo, e implicar a los estudiantes según recomiendan las mejores prácticas de intervención en la solución de los problemas de acoso en las escuelas (Elinoff, Chafouleas y Sassu, 200446).

38 Masten, A. S. & Reed, M. G. J. (2005). Resilience in development. In C. R. Snyder y S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press, pp. 74-88. 39 Heller, S. S., Larrieu, J. A., D’Imperio, R. & Boris, N. W. (1999). Research on resilience to child maltreatment: Empirical considerations. Child Abuse and neglect, 23, 321-338. 40 Luthar, S. S. & Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and Psychopathology, 12, 857-885. 41 Masten, A. S., Best, K. M. & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology, 2, 425-444.

42 Harvey, J. & Delfabbro, P. H. (2004). Psychological resilience in

disadvantaged youth: A critical overview. Australian Psychologist, 39 (1), 3-13.

45 Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y, O’Moore, M., Mora-Merchán, J. A., Pereira, B. & Smith, P. K. (2003). Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggressive Behavior, 30, 71-83.

43 Hodges, E. V. E. & Perry, D. G. (1996). Victims of peer abuse: An overview. Journal of Emotional and Behavioral Problems, 5, 23-28. 44 Kochenderfer, B. J. & Ladd, G. W. (1997). Victimized children’s responses to peer’ aggression: Behaviors associated with reduced versus continued victimization. Developmental Psychopathology, 9, 59-73.

46 Elinoft, M. J., Chafouleas, S. M. & Sassu, K. A. (2004). Bullying: Considerations for defining and intervening in school settings. Psychology in the Schools, 41, 887-897.


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ANEXO 1

ESCALA DE ACOSO ESCOLAR PERCIBIDO (AEP) Instrucciones. En la escala AEP encontrarás una serie de situaciones que tú puedes experimentar con distinta frecuencia. Vete leyendo detenidamente cada frase y la vas puntuando de 1 a 5, en el espacio libre antes de la frase, según la frecuencia con que te ocurre en los últimos meses:

1 NUNCA

2 RARAS VECES

3 ALGUNAS VECES

4 A MENUDO

5 MUY A MENUDO

1.______ Algunos/as de mi clase me miran mal y me desprecian. 2.______ Hay quien abusa de mí en el colegio y nadie me defiende. 3.______ Se meten conmigo porque no les caigo bien o no hago lo que quieren. 4.______ A veces me siento solo y lo paso mal sin poderlo decir. 5.______ Hay quien no me acepta en su grupo y dice falsedades de mí. 6.______ Algunos/as me maltratan y no puedo defenderme ni pedir ayuda. 7.______ Tengo que aguantar burlas de otros/as que me hacen sufrir. 8.______ Siento que no tengo amigos/as que me defiendan de quienes maltratan.


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