Voces Normalistas 4, Febrero 2013
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Febrero, 2013 N° 4
R ed de Normalistas Trabajando, antes “Red de Alumnos Normalistas Tra-
bajando” continúa con la evolución de su imagen. Ahora presenta su nue-
vo logo compuesto de varios nodos unidos formando una “N” que, precisamente ha-
cen referencia al trabajo en red que nos caracteriza.
Dentro de los proyectos que resaltan este mes se encuentra el de “Educación a distan-
cia” que se lleva a cabo con Red Clara y el Sistema Nacional de Educación a Distan-
cia (SINED). En dicho proyecto se ha puesto en marcha el Seminario Virtual
(MOOC) que tiene como objetivo desarrollar competencias digitales y de diseño ins-
truccional para integrar recursos educativos abiertos en los medios a distancia. El
seminario está dirigido a profesores, estudiantes y/o investigadores, con una duración
de cuatro semanas, cabe destacar que el curso es totalmente gratuito y con limite de
300 integrantes. Compartimos para nuestros lectores la convocatoria y el link donde
podrán encontrar toda la información necesaria.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Si deseas registrarte ingresa directamente a:
http://tiny.cc/registro-seminariovirtual.
Si deseas más información acude a:
https://sites.google.com/site/sinedclarise
Por. Jeimy Ramírez Márquez.
FEBRERO: NUEVO LOGO Y ARRANCAMOS CON EL SEMINARIO
VIRTUAL- MOOC.
Contenido
Convocatoria Seminario Virtual
MOOC
........................................... 2
Dalia
Por: Alberto Sebastián Barragán
.......................................... 4
Competencias para la vida.
Por: Cecilia Rodríguez Jara
........................................... 6
La creatividad en el proceso educati-
vo.
Por: Betzabeth Morales Rocha
........................................... 10
Formación de investigadores.
(Tercera parte)
Por: Baltazar Contreras Durán
........................................... 13
Maestros Normalistas
para la convivencia
armónica: Formación docente inno-
vadora. Por: Sergio Reyes Angona
........................................... 16
La participación social en la educa-
ción. (Segunda parte)
Por: Alberto Sebastián Barragán
........................................... 22
EL DIRECTOR ESCOLAR…¿SÓLO UN
ADMINISTRADOR?
Por Guadalupe Melina Núñez
Valladarez
........................................... 26
Nota: Las opiniones contenidas en los
artículos son responsabilidad exclusiva
de sus autores y no reflejan necesari-
amente el pensamiento de la revista.
2
CULTURA
INVITADO
ESPECIAL
U na noche más,
era la última noche que enfrentaría
lo más inclemente de su vida. Da-
lia salía con una chamarra gruesa,
dispuesta a soportar cualquier frío,
todo era posible en esa ciudad noc-
turna. Como todos los días, tras
ocho horas de trabajar, se enfilaba
hacia su casa, mientras tanto, un
torbellino de cuerdas remolinaba
en su cabeza, eran tales notas que
su pasado casi se borra por com-
pleto. Caminaba de prisa, la tarde
perecía frente a sus ojos caídos, su
casa quedaba cerca de la escuela,
bastaban 25 minutos andando para
llegar al hogar. Todo era igual, to-
dos los días tardaba el mismo tiem-
po. Lo único que se teñía diferente
era el transcurrir de los años.
Cada que llegaba a casa se encar-
gaba de asearla y reacomodar sus
cuadros y figuras como si allí vi-
vieran más personas que ella. No
había estancia, ni comedor, sólo la
cocina, baño y un petate como dor-
mitorio; siempre pensó que dormir
sin almohada era mucho mejor que
la supuesta comodidad del algo-
dón. Era tal su afán de reconciliar-
se con Severiano que siempre trató
de mantener orden en la casa y
limpieza mental, esto era, su cabe-
za y casa libres de toda imagen que
los perturbara.
Nunca salía a la calle, en realidad
no había nada que llamara su aten-
ción, ella no saldría de casa a me-
nos que fuera algo mucho muy im-
portante. Por lo demás, no respon-
día las cartas de su familia ni a las
invitaciones de quienes algún día
se decían sus amigos. Dalia tocaba
una guitarra y prendía un par de
velas para que él viniera a charlar,
así sucedieron muchas lunas nue-
vas, hasta que él calló, él en silen-
cio era insoportable para ella al
inicio, poco después se fue acos-
tumbrando al silencio de los monó-
logos exacerbados hasta que la al-
canzaba el sueño. Así transcurrie-
ron muchos meses, y años.
Dalia un día compró velas diferen-
tes, pensaba que un color diferente
produciría algún sonido en las
cuerdas de Severiano, esperó no-
ches enteras hablándole de lo que
más hablaban, cuando solían ha-
cerlo, pero el resultado fue distinto,
ahora Severiano ya no llegaba. Da-
lia envuelta en llanto incontenible
agotaba sus noches en la espera de
4
DALIA
Por. Alberto Sebastián Barragan.
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Cultura
su amado, Severiano no llegaría
nunca más, Dalia lo buscaba en
el día, en el trabajo, en su cami-
nar, bajo cualquier lámpara pres-
taba mucha atención, pero Seve-
riano no volvía.
Los años pesaban cada día más.
Dalia trataba de recordar la últi-
ma palabra de Severiano, pero lo
único que recordó fue aquella
primera conversación con él,
que decía: “Cuando lo nuestro
haya terminado mujer, todo será
distinto, silencio al principio y
luego partiré”. Dalia se mantenía
aterrada por su soledad, no se
explicaba que Severiano ya no
llegara al prender las velas ru-
morosas, ni a la luz del día, ni
bajo los candiles de la calle. Pre-
guntó a todo el que se encontra-
ba sobre por qué su sombra la
pudo haber abandonado. Se
mantenía atenta a cualquier rayo
de luz, para que Severiano apa-
reciera.
Salió como cada noche, envuelta
en la melancolía de su único re-
cuerdo, llevaba sus manos al
rostro. Una noche más, la más
lamentable de todas, mientras
trazaba un arpegio en su guita-
rra, empezó a darse cuenta de
que Severiano poco a poco se
dibujaba, mientras Dalia poco a
poco desaparecía.
5
Remedios Varo. Hojas muertas. 1956
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
E l ser humano se encuentra rodeado de
estímulos que guían su actuar hacia
ciertos fines, los cuales pueden denominarse co-
rrectos o no. Es a través de la interacción entre
iguales, de las experiencias y de los aprendizajes
que a lo largo de la vida se van adquiriendo, que
se configuran las personas que somos, y la calidad
humana que nos caracteriza.
En este sentido Savater (1998) menciona que
“para ser hombre no basta con nacer, sino que hay
también que aprender. La genética nos predispone
a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la
educación y la convivencia social conseguimos
efectivamente serlo” (p. 38), entonces, es aquí
donde entra el papel de la educación: en la forma-
ción de personas con calidad humana.
A partir de lo anterior, resulta ineludible reconocer
que hablar de educación, es buscar y, por supues-
to, encontrar uno de sus enfoques más indispensa-
bles: el orientado hacia la construcción de la con-
vivencia humana; es así como a partir de los crite-
rios que plantea la Reforma Integral de Educación
Básica 2011, en el Plan de Estudios 2011. Educa-
ción Básica. Primaria, se observa como una de sus
finalidades prioritarias que dentro de la asignatura
de Formación cívica y ética se forme al alumno
bajo un “…proceso basado en el trabajo y la con-
vivencia escolar, donde niñas y niños tienen la
oportunidad de vivir y reconocer la importancia de
principios y valores que contribuyen a la convi-
vencia…” (p. 151).
Entonces, entendemos que a través de la asignatu-
ra de Formación Cívica y Ética, la cual se imparte
durante los seis grados de educación primaria, la
escuela responde a las exigencias de la sociedad
actual y contribuye a la consolidación de uno de
los cuatro pilares de la educación que enuncia Jac-
ques Delors (1996) “aprender a vivir juntos”.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA. UNA PRESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
2011 DE EDUCACIÓN BÁSICA
6
Por: Cecilia Rodríguez Jara
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Apreciado profesor/a,
…Mi petición es: ayuda a tus alumnos a llegar a ser humanos.
Tus esfuerzos nunca deben producir monstruos,
hábiles psicópatas, futuros Eichmans.
Leer, escribir, calcular… son importantes sólo si sirven para hacer
a nuestros hijos más humanos.
Supple, C.
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Pretensiones de la Reforma Integral de Edu-
cación Básica (RIEB)
Uno de los objetivos fundamentales que plantea
la Secretaría de Educación Pública (SEP) y es-
pecíficamente la RIEB es elevar la calidad de la
educación, para lo cual se diseñó un nuevo mapa
curricular que contempla la formación de los
alumnos a través de competencias. Dichas com-
petencias implican un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valora-
ción de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
Ramírez y Pérez (2006) mencionan que cuando
hablamos de enfoque educativo por competen-
cias nos referimos a “…ser competente. Es de-
cir, ser competente implica la capacidad para
aplicar un conjunto de conocimientos, habilida-
des y actitudes adquiridos en ámbitos edu-
cativos formales e informales...” (p. 10).
Es así como dentro de la RIEB, se manejan
competencias para la vida, que las autoras
anteriores definen como:
“…el conjunto de conocimientos, habilidades, acti-
tudes y valores que los sujetos desarrollan para po-
der integrarse a un mundo heterogéneo, incierto,
cambiante, inestable y complejo. Competencias que
a su vez le son necesarias para poderse incorporar a
diversos ámbitos, como la familia, la escuela, la co-
munidad o el trabajo.” (p. 14)
Dichas competencias se enuncian a continuación
y tienen como fin, contribuir al logro del perfil
de egreso del estudiante de educación básica:
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la información
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
Competencias para la convivencia y su asig-
natura.
A continuación se describen específicamente las
“competencias para la convivencia”. Según la
SEP se definen de la siguiente manera:
Implican relacionarse armónicamente con otros
y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipos; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los demás; manejar cor-
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
7
A través del trato con iguales, el alumno establece sus
lazos de convivencia
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
dialmente las relaciones perso-
nales y emocionales; desarrollar
la identidad personal y social;
reconocer y valorar los elemen-
tos de la diversidad étnica, cul-
tural y lingüística que caracteri-
zan a nuestro país, sensibi-
lizándose y sintiéndose parte de
ella a partir de reconocer las
tradiciones de su comunidad,
sus cambios personales y del
mundo. (SEP, 2011: p.14)
Después de revisar el enfoque y
las finalidades de las competen-
cias para la convivencia resulta
importante conocer el papel que
ocupa la Formación Cívica y
Ética, en el desarrollo de dichas
competencias por parte del
alumno, contribuyendo este
aspecto, a la formación integral
del alumno de educación bási-
ca. La Formación Cívica y Ética
es una de las asignaturas que
incorpora la RIEB a sus planes
de estudio, dicha asignatura
cumple propósitos específicos y
coadyuva en la formación inte-
gral de los alumnos.
Dentro de la escuela la forma-
ción cívica y ética es un proceso
basado en el trabajo y la convi-
vencia escolar, donde los alum-
nos tienen la oportunidad de
vivir y reconocer la
importancia de principios y va-
lores que contribuyen a la con-
vivencia, es así como esta asig-
natura promueve la capacidad
de los alumnos para formular
juicios éticos sobre acciones y
situaciones en las que se requie-
re tomar decisiones y elegir en-
tre opciones (SEP, 2011).
Según la SEP (2011), el enfo-
que de Formación Cívica y Éti-
ca es el desarrollo de competen-
cias para actuar y responder a
situaciones de la vida personal
y social; en un apartado anterior
se abordaban las competencias
para la vida, y a través de esta
asignatura se busca desarrollar
ocho competencias más especí-
ficas, las competencias cívicas
y éticas:
Conocimiento y cuidado de
sí mismo
Autorregulación y ejer-
cicio responsable de la li-
bertad
Respeto y aprecio a la
diversidad
Sentido de pertenen-
cia a la comunidad, la nación
y la humanidad
Manejo y resolución de con-
flictos
Participación social y políti-
ca
Apego a la legalidad y el
sentido de justicia
Comprensión y aprecio por
la democracia (p. 153-155)
Como último elemento del aná-
lisis es imprescindible subrayar
una intención de la SEP (2011),
con el desarrollo de las compe-
tencias cívicas y éticas se pre-
tende que los alumnos:
8
Resulta importante
reconocer los propósitos
de desarrollar en los alumnos
de educación primaria,
competencias para la
convivencia ...
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Reconozcan la importancia que tienen los va-
lores que se identifican con la democracia y
los derechos humanos en sus acciones y en
sus relaciones con los demás.
Desarrollen su potencial como personas e in-
tegrantes de la sociedad.
Establezcan relaciones sociales basadas en el
respeto a sí mismos, a los demás y a su en-
torno natural.
Se reconozcan como parte activa de su comu-
nidad, de su país y del mundo.
Se comprometan con la defensa de la vida
democrática, la legalidad y la justicia.
Valoren el medio natural y sus recursos como
base material y primordial del desarrollo hu-
mano.
Defiendan de manera autónoma, su proyecto
personal. (p. 156)
Por su parte Ramírez y Pérez (2006) vinculan, como
una misma, a las competencias para la convivencia y
la vida en sociedad desglosando sus características
de la siguiente manera:
La capacidad de poderse relacionar con la na-
turaleza.
Las que aluden a las relaciones interpersona-
les.
La aplicación de normas sociales y valores.
La capacidad para trabajar en equipo.
La capacidad para dialogar.
La capacidad para tomar acuerdos, resolver
conflictos.
Desarrollar sentido de pertinencia.
Reconocer y valorar la diversidad cultural y
natural.
Promover una cultura de prevención y aten-
ción a la salud y al ambiente. (p. 19)
Resulta importante reconocer los propósitos de
desarrollar en los alumnos de educación primaria,
competencias para la convivencia, establecidas por
el Plan 2011, así como la perspectiva de Ramírez y
Pérez; si los profesores comprendemos el enfoque e
importancia de asignaturas como Formación Cívica
y Ética podremos llevar a cabo una planeación, eje-
cución y evaluación de clases con mayor eficacia,
logrando así, que nuestros alumnos sean seres hu-
manos competentes para convivir en la humanidad.
Referencias Bibliográficas:
Delors, J. (1996). La educación Encierra un tesoro. Mé-
xico: Correo de la Unesco. Librería Milenio.
Ramírez, M. y Pérez, E. (2006). Sugerencias didácticas
para el desarrollo de competencias en primaria. México: Tri-
llas.
Savater, F. (1998). El valor de educar. México: Ariel.
SEP (2011). Plan de estudios 2011, Educación Básica.
Primaria. México: SEP.
9
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
10
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO
Por: Betzabeth Morales Rocha 1
“La creatividad se referirá al proceso mediante el cual
los niños expresan su imaginación, ideas y emociones
y obtienen de él un grado de satisfacción…
La creatividad combina un pensamiento flexible
con un comportamiento responsable”…
Reynold Bean
L as cosas sólo se hacen posibles cuando son
capaces de intentarlas, en el proceso educati-
vo, tanto la enseñanza como el aprendizaje en los últi-
mos años han presentado una notable carencia de crea-
tividad. Primeramente conviene definir el término crea-
tividad, para Álvarez (2010) “es un proceso del pensa-
miento, un mecanismo intelectual a través
del cual se asocian ideas o concep-
tos, dando lugar a algo nuevo, origi-
nal. Implica la redefinición del plan-
teamiento, del problema, para dar lu-
gar a nuevas soluciones”. Desde esta
perspectiva la creatividad es un proce-
so que tendría que estar presente en las
planificaciones educativas, ya que el
profesor es el responsable de mantener activo este me-
canismo.
Al respecto Gómez (2011) argumenta que “la creativi-
dad es una capacidad personal que surge en relación
con el entorno haciendo posible que el individuo de res-
puestas inusuales a las situaciones que se le plantean”.
Por tal motivo incluir a la creatividad en la construc-
ción de conocimientos aprobará que los alumnos ad-
quieran un aprendizaje significativo, además de conce-
derle el desarrollo de habilidades, conocimientos y acti-
tudes.
Entonces, es preciso considerársele
una estructura que sea una base para
el facilitador, y que se diseñen sus
actividades de enseñanza con creati-
vidad, en función de desarrollar la
creatividad de los alumnos en sus
procesos de aprendizaje. Si bien,
es cierto, la creatividad es uno
de los gran- des retos de la educación del
siglo XXI. El quehacer docente al retomar la creativi-
dad desde el momento de la planificación posee la obli-
La creatividad
es un aliado
para enriquecer la
enseñanza en los
alumnos…”
“
1 Estudiante de la Escuela Normal de Teotihuacan, Estado de México.
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
gación de plasmar los aprendizajes esperados que se
pretenden alcanzar con los alumnos al finalizar cada
sesión y con esto dedicarle preparación,
esfuerzo y entusiasmo al in-
volucrar a la creativi-
dad dentro de las
planificaciones.
La creativi-
dad irá au-
mentando
en la medida
que el docen-
te la inserte en
el plano didácti-
co-pedagógico, es
decir en las actividades de
aprendizaje del aula, por lo tanto
“aquellos profesionales que trabajan creativamente y
facilitan procesos creativos experimentan un contacto
continuo con el placer de la creación”. (Valqui,
2009:1). La creatividad, como un medio para la cons-
trucción de nuevos conocimientos, admitirá que los
alumnos visualicen los temas desde un horizonte di-
dáctico- real, es decir imaginar e interactuar con el
contexto que los rodea.
El acto de incluir a la creatividad en el proceso educa-
tivo sería un aliado eficaz, ya que “El pensamiento
creativo también puede llegar a ser un estilo de vida,
una orientación de la personalidad, un modo de ver el
mundo” (Valqui, 2009: 1) Sintetizando lo
anterior el pensamiento creati-
vo puede ser desarrolla-
do por los alumnos
a través de diver-
sas actividades
que el docen-
te puede im-
plementar
dentro de las
aulas de clase.
Cuando retoma-
mos los beneficios
que brinda la creatividad
en el proceso enseñanza, estaremos
fomentando directamente el aprendizaje, y estaremos
proporcionándole al alumno la capacidad de imaginar,
soñar, no encontrar límites, encontrar su propio estilo
de aprendizaje, solucionar problemas; en fin, los be-
neficios que trae consigo la creatividad son inacaba-
bles.
Espero que en, como docentes, visualicemos a la
creatividad como un puente que nos trasladará a otros
mundos, porque “vivir creativamente significa desa-
rrollar el talento, expresando las virtudes, y llegando a
11
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
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VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
REFERENCIAS
Álvarez. E. (2010). “Creatividad y pensamiento divergente”. Recuperado Enero, 20, 2013 de http://www.interac.es/adjuntos/
crea_pensa_diver.pdf
Eduardo, G.F. (2011). “PNL CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN” .Conferencia en STANSW, el Club Español. Recuperado Enero,
20, 2013 de http://stansw.files.wordpress.com/2009/10/manual_creatividad_2011_1.pdf
Valqui, V. R. (2009). La creatividad: conceptos. Métodos y aplicaciones 49-2. Recuperado Enero, 20, 2013 de http://
www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf
ser lo que se es capaz de ser mediante la interac-
ción con otras personas, el auto-descubrimiento y
la autodisciplina”. ” (Valqui, 2009: 2)
Por tal motivo es urgente que desde el momento
que nos encontramos como docentes en formación
comprendamos que la creatividad es un aliado para
enriquecer la enseñanza en los alumnos. Para que
resulte exitoso, el proceso de formación, debe te-
ner un enfoque pedagógico crítico, reflexivo y
creativo; que busque el desarrollo integral de la
futuro docente, para formar un sujeto tolerante ha-
cia la ideología y personalidad de los que lo ro-
dean, también que tenga la capacidad para argu-
mentar y defender la postura que le llevó a tomar
determinadas decisiones. Con este enfoque se pro-
mueve un tipo de interacción social basada en el
respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la
aportación constructiva y la coherencia ética.
Para finalizar quisiera que reflexionemos lo si-
guiente ¿Qué importancia le otorgamos a la creati-
vidad dentro de nuestra labor? ¿Qué necesitas para
incluir la creatividad como elemento de tu proceso
de enseñanza? ¿Por qué no la incluimos?
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
E xisten nuevas tendencias para la forma-
ción de profesionales a nivel de educación
superior, donde debido a la universalización del co-
nocimiento, es necesario constituir un entorno que
habilite al estudiante para capacitarse y seguir apren-
diendo durante toda su vida. Esto implica que el
alumno tenga una actitud abierta y receptiva a los
cambios de su entorno, especial-
mente a los cambios científicos
y tecnológicos. Por tanto, el
avance social y tecnológico hace
que sea imperativo el formar inves-
tigadores con conocimientos, habi-
lidades y valores que le permitan
acceder, utilizar y comunicar la
información obtenida en formas variadas con fines
de estudio y avance de los conocimientos en su cam-
po determinado (Martínez, Alfaro y Ramírez, 2009).
Por tal motivo, la formación de investigadores
no es una tarea fácil, ya que la investigación educativa
es un proceso aún más intrincado debido a su natura-
leza cambiante, a la dificultad de generalizar las ideas
obtenidas por los contextos tan diversos que existen,
por el elemento humano y todas la interacciones que
se establecen. Este proceso conlleva varios pasos en
los cuales se integran, internalizan, asimilan y mode-
lan diversas conductas y saberes que son a su vez
puestas en práctica donde se demuestra lo aprendido
(Torres, 2006a). Por último, es un proceso
difícil, porque los resultados son vigentes
por un lapso muy corto de tiempo
(Berliner, 2002).
En razón de ello, un investigador educa-
tivo tiene un amplio conocimiento en el
campo teórico-metodológico-práctico de
investigación y educación, pues se
encar- ga de producir conocimientos rigu-
rosos, objetivos y confiables dados mediante un pro-
ceso analítico-crítico-reflexivo-creativo-disciplinado.
En otras palabras, es un estratega científico que gene-
ra conocimientos a nivel macro o micro social, por
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VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
(TERCERA PARTE)
Por: Baltazar Contreras Durán1
Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato.
Sus líneas de investigación versan sobre Formación de Docentes y de Investigadores Educativos, implementación de Recursos
Educativos Abiertos y Redes de colaboración.
La
formación de
investigadores no
es una tarea
fácil...”
“
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
14
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
medio de la detección y construcción de pro-
blemas, articuladamente con la teoría, -que es una he-
rramienta de inteligibilidad y potencialidad-, buscan-
do diversas maneras de abordarlos y darles una expli-
cación. Además, estudia una problemática educativa
mediante la observación, el análisis teórico el cual
tiene relevancia fundamental para el análisis de la
educación y todo lo educativo.
Pero no basta con lo mencionado, pues me-
diante una metodología
científica construye instrumentos de co-
lección de datos, analiza la información con base en
técnicas de análisis específicas, traduce los resultados
observables explicando el problema y proponiendo
alternativas de solución. Todo esto conlleva a la cons-
trucción de nuevo conocimiento y a la confrontación
de una realidad para el avance de la disciplina tanto en
la construcción de nuevos saberes, como en la forma-
ción de grupos de investigación y en la formación de
investigadores (Fuentes, 2005; Torres, 2006b).
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
15
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Referencias
Berliner, D.C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31 (8), 18.
Recuperado enero, 24, 2013 de ProQuest Education Journals database. (Document ID: 255257571).
Fuentes, F. (2005). Teoría e investigación educativa: Posibilidades de y para el Seminario de investigación
formativa. Revista Red de Postgrados en Educación, 2, 70-81. Recuperado enero, 25, 2013 de http://
www.redposgrados.org.mx/page4.php
Martínez, B. A., Alfaro, J. A. y Ramírez, M. S. (2009). Formación de investigadores educativos en ambientes
a distancia: Gestión de información y construcción del conocimiento ¿Factores aislados o complementarios?
Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz, México. Recuperado septiembre,
5, 2010 de http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/cn_10.pdf
Torres, J. (2006a). Los procesos de formación de investigadores educativos: un acercamiento a su compren-
sión. Revista Regional de Investigación Educativa, 1 (2), 67-79. Recuperado enero 24, 2013 de http://
www.educatio.ugto.mx/PDFs/educatio2/procesos_de_formacion.pdf
Torres, J. (2006b). La educación a distancia en México: ¿quién y cómo la hace? Apertura, 6 (4), 74-89. Recu-
perado enero, 17, 2013 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=68800407&iCveNum=0
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
16
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS Invitado
especial
Un diplomado necesario: el
bullying en México
Los maestros más veteranos sa-
ben que el bullying no es un
asunto nuevo en las escuelas.
Pero su relevancia en las aulas
mexicanas, según un estudio
reciente de la CEPAL (Román y
Murillo, 2011), sí resulta alar-
mante. Casi uno de cada dos
alumnos de 6º de primaria decla-
ran haber sido víctimas de algún
episodio de violencia tan sólo en
el último mes, ya sea por haber
sido robados, insultados o ame-
nazados o incluso haber recibido
maltrato físico. En el Estudio
Internacional sobre Enseñanza y
Aprendizaje (TALIS, por sus
siglas en inglés, 2008) México
alcanzó el índice de bullying
verbal más alto en secundaria de
los 23 países analizados y un
índice violencia física casi tres
veces más que el promedio de lo
sucedido en el resto de países
estudiados.
Si a la violencia en las escuelas
le sumamos el clima de insegu-
ridad general que vive el país
resulta urgente hacer algo al res-
pecto. Así nació, el 8 de octubre
del año pasado, el diplomado en
línea “Desarrollo de competen-
cias docentes en ambientes vir-
tuales, para una convivencia
armónica”. El diplomado, a tra-
vés de una plataforma virtual,
les ofrece a los maestros una
formación integral para enfren-
tar situaciones conflictivas en
las escuelas (bullying) y en las
redes digitales (ciberbullying).
Su duración es de 16 semanas y
en él participan cerca de 300
maestros y maestras de escuelas
públicas del Estado de México
de diferentes niveles (de prima-
ria a universidad).
El diplomado es fruto de la cola-
boración entre la Secretaría de
Educación del Estado de Méxi-
co, quien financia el proyecto y
el Instituto de investigaciones
Dr. José María Luis Mora, que
lo organiza y lleva a cabo. Se-
gún su coordinadora académica,
la Dra. Marisol Ramírez Monto-
ya: “Por primera vez un centro
de investigación CONACYT de
alto renombre (el Instituto Mo-
ra) se vincula con tanta decisión
a las necesidades sociales y edu-
cativas y sirve de ejemplo para
que otros centros de investiga-
ción se sumen a este tipo de ini-
ciativas en el futuro". Convir-
tiéndose en un ejemplo de la
academia al servicio de la comu-
nidad educativa. Para su imple-
mentación se apoya en un grupo
MAESTROS NORMALISTAS PARA LA CONVIVENCIA ARMÓNICA:
FORMACIÓN DOCENTE INNOVADORA.
Por: Sergio Reyes Angona
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
de especialistas en innovación
educativa de diferentes institu-
ciones del país que acompañan
como tutores el aprendizaje de
los participantes.
El diplomado aborda el espinoso
asunto de la violencia escolar y
lo hace desde la innovación edu-
cativa. No es un curso teórico, ni
tampoco un curso de capacita-
ción con recetas específicas con-
tra el bullying. El objetivo, por el
contrario, es formar al docente
para que a partir de cierta teoría
moral y de una serie de activida-
des de reflexión crítica y discu-
sión grupal sea capaz de com-
prender mejor los casos de vio-
lencia en su escuela y de diseñar
sus propias soluciones educati-
vas. Se le forma para ser el ar-
quitecto de un ambiente más ar-
mónico en su escuela.
El combate al bullying, desde la
filosofía del diplomado, trascien-
de la implementación de medi-
das coercitivas contra los actos
violentos e implica una revisión
de las relaciones morales entre
todos los integrantes de la comu-
nidad educativa. Implica un cam-
bio de cultura en las escuelas.
Para la Mtra. Laura Icela Gonzá-
lez, coordinadora general del di-
plomado, el valor agregado de
esta formación es precisamente
su vocación para generar cam-
bios significativos en los entor-
nos escolares: “la forma en la
que los participantes transforman
sus ambientes educativos, el es-
fuerzo que hacen para aplicar sus
conocimientos en las escuelas de
nuestro país”.
La innovación educativa: nue-
vas soluciones para nuevos re-
tos
Perviven aún en la comunidad
educativa muchos prejuicios
contra la enseñanza en línea. Se
tiende a pensar que la tecnología
es “fría” y que en muchos casos
los centros escolares no están
preparados para incorporarla a
sus aulas. La inversión de dinero
y tiempo para entender, dominar
y aplicar las nuevas tecnologías a
la educación no siempre parece
valer la pena. Y, sin embargo, es
claro que el mundo cada vez está
más influido por internet y la
tecnología digital. En esa encru-
cijada entre su deseo de ponerse
al día y sus recelos hacia los
cambios tecnológicos se mueven
muchos maestros. El diplomado
es, para ellos, una oportunidad
de resolver ese dilema.
Para empezar, los módulos del
diplomado se desarrollan a tra-
vés de la plataforma virtual del
Instituto Mora (Figura 1). En ese
entorno digital pueden descar-
garse las lecturas del curso, se
entregan las tareas escritas, se
participa en foros de discusión,
se ven los videos de las confe-
rencias presenciales de expertos
en los diferentes contenidos y
también se realizan videoconfe-
rencias en las que los participan-
tes pueden preguntar sus dudas
al profesor responsable de cada
módulo (Figura 2). Este uso de la
tecnología permite, por tanto,
que el peso de la formación no
recaiga en la docencia del maes-
tro sino en la actividad del parti-
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Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
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cipante, según los principios del aprendizaje activo.
Figura 1. Captura de pantalla de la plataforma virtual del Diplomado (Instituto Mora)
Figura 2. El Dr. Juan Manuel en una de sus videoconferencias-asesorías en la plataforma virtual del
Instituto Mora
Algo muy llamativo es la dimensión “social” de esta propuesta. Los participantes se agrupan en
equipos que no eligen ellos mismos ni tienen que ver con su lugar o centro educativo de origen sino
con su área docente (primaria, secundaria, etc,… maestros de lengua, de matemáticas, etc). El senti-
do de hacerlo así es crear comunidades de maestros que compartan problemáticas escolares similares
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
y que, por tanto, puedan cooperar para resolverlas.
Es decir, se brinda la oportunidad de experimentar
una cultura colaborativa de aprendizaje. Así lo ex-
pone el Mtro. Alejandro López Ibarra, uno de los
tutores del diplomado: “hay mucha camaradería
entre los alumnos. Más allá del contenido del curso
una de las riquezas del diplomado es generar habili-
dades para aprender y colaborar en línea”. Para Ló-
pez Ibarra uno de los valores agregados de la expe-
riencia es precisamente ese sentido comunitario:
"los maestros se están llevando herramientas con-
cretas para poderlas aplicar con los alumnos, pues
el problema del bullying les estaba desbordando y
el diplomado les está haciendo sentir que no están
solos, que entre todos podemos”.
De hecho, el diplomado pone al servicio de los par-
ticipantes una comunidad en la red a través de Fa-
cebook (Figura 3). Es fácil acceder a esa página y
la comunidad está abierta a cualquier persona in-
teresada en el fenómeno del bullying y la innova-
ción educativa (padres de familia, investigadores,
alumnos, directivos escolares, etc). Se trata de un
espacio informal, donde se comparte información
sobre estos temas y se discuten. No forma parte de
la instrucción del curso, pero es un espacio adicio-
nal, opcional, que encarna ese uso social y colabo-
rativo de las tecnologías digitales.
Figura 3. Página de seguidores del diplomado en
Aprendizaje basado en investigación con casos
Por último, el proceso formativo lleva a los partici-
pantes a elaborar casos en los que deben describir y
analizar problemáticas concretas sucedidas en sus
centros escolares y deben proponer acciones que
contribuyan a un mejor ambiente educativo. Se
rompe con ello la inercia de cursos de capacitación
cuyo producto de aprendizaje final se reduce a la
elaboración de reportes o meros resúmenes. En esta
ocasión los participantes deben adquirir habilidades
fundamentales de investigación educativa y asumir
la perspectiva de la innovación. La Mtra. Marcela
Eugenia Avitia Vargas, coordinadora del equipo de
tutores, resalta que “los participantes están esfor-
zándose mucho, pues el diplomado les plantea mu-
chos retos pero están agradecidos de estar apren-
diendo cosas nuevas”.
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Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
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Esa investigación sistemática de sus realidades educativas es uno de esos retos. Otro, sin duda, son las
competencias tecnológicas necesarias para desarrollar las actividades del curso. En el tercer módulo, por
ejemplo, la tarea final consiste en la elaboración de un blog en el que se argumentan algunas propuestas
para atender situaciones conflictivas en la escuela. Para el Mtro. Jose Arturo Meza Hernández, adminis-
trador de la plataforma virtual del diplomado, la tecnología puede tener usos muy diferentes y precisa-
mente la labor de este proyecto es dotarla de un sentido formativo: “El ciber-bullying existe porque no
hemos aprendido a utilizar la tecnología para crecer como seres humanos; este diplomado fue creado para
cambiar esos lugares de discriminación y escarnio, en plataformas tecnológicas para crecer y convivir
dentro del aula y fuera de ella”.
El diplomado consta de cinco módulos (Ver Cuadro 1). En el presente mes de febrero transcurre su cuarto
módulo, titulado “Diseño de ambientes de aprendizaje para una escuela justa y equitativa” y finalizará en
marzo a la conclusión del quinto módulo, orientado al “coaching para profesores”.
Cuadro 1. Módulos del programa del diplomado
En conjunto, la experiencia del diplomado es ejemplo de formación docente innovadora, con las dificulta-
des y las oportunidades que eso supone. No se trata de usar la tecnología digital para desarrollar prácticas
de enseñanza tradicionales haciendo gala de esa costumbre de ofrecer vino viejo en botella nueva. La
intención es que la innovación dote de sentidos nuevos al proceso de la formación docente. Y resulta
alentador en estos tiempos de ruido mediático hacia los maestros y maestras de la escuela pública mexi-
cana el esfuerzo de estos cerca de 300 docentes por mejorar sus capacidades y sus escuelas.
Módulo 1 Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas
Módulo 2 Tecnología aplicada a la educación
Módulo 3 Diseño y validación de casos de enseñanza apoyados por TIC
Módulo 4 Diseño de ambientes de aprendizajes para una escuela justa y equitativa
Módulo 5 Coaching para docentes
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Referencias:
Román, M. y Murillo, F.J. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revis-
ta CEPAL, 104, agosto, pp. 37-54
OCDE (2009). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Technical Report, OECD Publishing
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VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Para más información acerca del diplomado: Website: http://mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/desarrollocompetenciasvirtuales.aspx
Redes sociales: Facebook: https://www.facebook.com/CompetenciasDocentesParaLaConvivenciaArmonica
Youtube: http://www.youtube.com/profile?user=Innovacademica
Informes: Instituto de investigaciones Dr. José María Luis Mora Tel. 5598-3777 ext. 1166 y 1191. Horario de lunes a viernes 9:00 a 18:00 horas Correo electrónico: [email protected].
Algunos de esos blogs pueden leerse en: http://www.mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/blog_alumnos.aspx
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
E n nuestro país, de 1940 a 1980 se vivie-
ron cuatro décadas en las que el creci-
miento estuvo marcado por el modelo económico
denominado: Estado corporativo intervencionista.
Hira de Gortati y Alicia Ziccardi (1996), mencionan
las etapas de generaciones de políticas sociales en
nuestro país, y adjetivan al modelo de Estado de es-
tos cuarenta año como “corporativo”, debido a la
cualidad específica de la relación entre el gobierno
priísta y la sociedad agremiada en grandes bloques.
Revisábamos en la entrega anterior, la aparición de
la educación como garantía constitucional en 1917,
luego se creó la Secretaría de Educación Pública
(SEP) en 1921 y, tras un periodo de educación
“socialista” apareció la primera ley en materia edu-
cativa: La Ley Orgánica de Educación Pública de
1941, que cercenaba el alcance socialista, y adquiría
un nuevo matiz, justo acorde a la nueva administra-
ción presidencial de Manuel Ávila Camacho.
Para las décadas de 1940 y 1970, se registró un gran
crecimiento de la población, además hubo mucha
migración del campo a la ciudad, la cual se concen-
tró en grandes zonas de crecimiento demográfico, y
por consecuencia lógica surgieron nuevas demandas
sociales, entre ellas la Educación pública. Tanto la
LOEP de 1941, como el resto de esfuerzos guberna-
mentales habían centrado la política educativa en
términos de cobertura.
Por mencionar algunos datos demográficos, acotan-
do las edades que se corresponden con dos niveles
educativos (primaria y secundaria), se ocupa la Ta-
bla 1. para comprender el crecimiento de la deman-
da educativa para dos quinquenios de edad.
Tabla 1. Dos grupos de edad, de 1940 y 1970.
Fuente: INEGI. http://www.inegi.org.mx/
Grupo de edad Censo 1940 Censo 1970
De 5 a 9 años 2, 409, 409 7, 722, 996
de 10 a 14 años 2, 064, 861 6, 396, 174
TOTAL (5 – 14) 4, 474, 270 14, 119, 170
LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN.
(Segunda parte).
22
Alberto Sebastián Barragán
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“...Pues es que así es aquí. Aunque no tenga niños en la escuela pues hay que ayudar en la
escuela porque la escuela es de todos. Así nos apoyamos para todo, entonces también nos
apoyamos para la escuela.” (Don Ignacio, tesorero del Comité del Preescolar)
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Estos treinta años, que se enmarcan por las cifras
de los Censos de 1940 y 1970, estuvieron regidos
por la política de un Estado interventor, que en las
épocas de bonanza del llamado „Milagro mexi-
cano‟, delineando la acción educativa por la
LOEP de 1941. Sin embargo, ante el crecimiento
de la población, y los esfuerzos por el logro de la
cobertura del nivel primaria, se abrió la puerta a la
participación de los padres de familia, organiza-
dos por medio de Asociaciones, las cuales estaban
prescritas desde 1941.
Para la década de 1970, podemos identificar dos
procesos históricos que tuvieron lugar y trascen-
dencia para las siguientes generaciones de políti-
cas educativas. Por un lado, había terminado el
Plan de Once años, la estrategia de planeación que
alcanzó a cubrir dos sexenios, impulsada por Jai-
me Torres Bodet. Y que sentó las bases de una
política prospectiva amplia, con estrategias decisi-
vas para lograr cobertura en educación primaria.
Por otro lado, se cierra la década en que también
se hicieron presentes algunos otros procesos histó-
ricos que involucraron a la población, en masa (o
en forma corporativa). Es preciso mencionar aquí,
que a pesar de la estabilidad económica del país,
no había igual estabilidad política. Refiriéndonos
nuevamente al tema demográfico, el incremento
de población en las zonas urbanas demandaba del
gobierno la atención “clientelar” para los gremios
y para la población de las zonas metropolitanas.
El movimiento de 1968, fue una “revolución cul-
tural”, en palabras de Braudel (1993), que además
estuvo signada por los gremios demandantes, y
por una reciente aparición en la escena: las amas
de casa en apoyo a las marchas y manifestaciones
de esas fechas. En este contexto, se inscribe la
atención de la sociedad con una voz en las deman-
das, y con un reclamo de participación en las polí-
ticas. Si bien, este acontecimiento tiene referentes
mundiales, para nuestro país, también se perciben
rasgos de su multicausalidad.
Ante este escenario, es necesario retomar la idea
del nexo inevitable que existe entre la forma del
Estado, y sus políticas sociales. Estos años se
marcaron por un crecimiento económico prome-
dio del 6% durante cuatro décadas (De Gortari y
Ziccardi, 1996), lo que generó una considerable
inversión para el sector educativo , pero ante la
demanda creciente, tenía que ser incrementada la
inversión educativa. En este contexto es en que
aparece, entonces, la nueva Ley de educación, que
dará secuencia a los anteriores planteamientos, e
incorporará otros para darle mayor juego a la par-
ticipación social en educación.
Ley Federal de Educación de 1973.
Durante el sexenio de Luis Echeverría, el 29 de
noviembre de 1973 se publicó la nueva Ley edu-
cativa. En el Capítulo V., están los artículos del
48 al 59, se expresan en forma específica los dere-
chos y las obligaciones de los padres de familia,
del mismo modo se prescribe el alcance que ten-
drá su forma institucionalizada de participación
dentro de los centros educativos.
El artículo 48., menciona que todos los habitantes
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23 Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
del país tienen derecho a las mismas oportunidades
de acceso al sistema educativo nacional. Este artícu-
lo enfatiza la noción del servicio educativo como un
derecho para todo mexicano; y el artículo 49., esti-
pula que para ejercer la docencia dentro de cada uno
de los tipos (de educación) que comprende el siste-
ma educativo nacional, los maestros deberán satisfa-
cer los requisitos que señalan las autoridades com-
petentes.
En el Artículo 51, se establece que “El Estado podrá
estimular a las asociaciones civiles y a las cooperati-
vas de maestros que se dediquen a la enseñanza en
cualesquiera de sus tipos y grados.”, de modo que se
estimulaba el derecho de los padres de familia a par-
ticipar en las actividades relativas al proceso esco-
lar.
En el artículo 52, se explicitan los derechos de quie-
nes ejercen patria potestad o tutela: I. Derecho a la
inscripción en primaria; II. Participar con las autori-
dades escolares en resolver cualquier problema rela-
cionado con la educación de sus hijos; III. Cooperar
con las autoridades escolares en el mejoramiento de
los educandos y de los establecimientos; y, IV. For-
mar parte de las Asociaciones de Padres de Familia.
Para el caso del Artículo 53, se expone el comple-
mento del artículo anterior, de los derechos, y se
mencionan las “obligaciones” de los que ejercen la
patria potestad o tutela. Empezando con: I. La obli-
gatoriedad de la primaria para los hijos menores de
15 años; II. Colaborar con las instituciones educati-
vas en las actividades que éstas realicen; y III. Parti-
cipar en la solución de los problemas de conducta y
de aprendizaje.
Desde la Ley Orgánica de Educación Pública de
1941, se estableció en el Capítulo XVII una serie de
prescripciones (derechos y obligaciones) específicas
para los padres de familia, en donde se reconoció y
se impulsó la organización de éstos en Asociaciones
en aras de cooperar con las instituciones educativas.
Siguiendo este planteamiento, en la modificación de
la Ley en la materia, para esta versión que analiza-
mos en este artículo, que data de 1973, en el Artícu-
lo 54. Se retoma el objeto de las asociaciones de
padres de familia:
I.-Representar ante las autoridades escolares los
intereses que en materia educativa sean co-
munes a los asociados;
II.-Colaborar en el mejoramiento de la comuni-
dad escolar y proponer a las autoridades las
medidas que estimen conducentes;
III.-Participar en la aplicación de las cooperacio-
nes en numerario, bienes y servicios que las
asociaciones hagan al establecimiento esco-
lar. (DOF, 1973)
En el artículo 55, al igual que en el artículo 117 de
la ley anterior, se estipulaban las abstenciones de las
asociaciones, señalándose la no intervención en as-
pectos técnicos y administrativos. En el artículo 56,
se menciona que la organización y funcionamiento
de las asociaciones de padres de familia se sujetarán
a lo que disponga el reglamento relativo a las rela-
ciones con las autoridades de los establecimientos
24
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
educativos.
En el caso del artículo 57, abría
la posibilidad de establecer y
sostener escuelas, cuando el nú-
mero de alumnos que lo requirie-
ra fuera mayor a veinte. En este
sentido, en el caso de estableci-
miento de escuelas en estos tér-
minos, se prescribía en el artícu-
lo 58 que deberían de contar con
edificio, instalaciones, y demás
elementos necesarios para reali-
zar su función. Y para el sosteni-
miento de estas escuelas se pedía
mantener como referente el nivel
que otorgaba la federación.
EL último artículo del apartado
V. es el 59., que mencionaba que
la SEP podía celebrar convenios
con los patrones de dichas insti-
tuciones para el cumplimiento de
las obligaciones de los artículos
57 y 58, antes mencionados.
CONCLUSIONES.
Después de los resultados del
Plan de los Once años, de Torres
Bodet, se trazaron las principales
líneas del sistema educativo me-
xicano de la segunda mitad del
siglo XX. Sin embargo, convie-
ne tener en cuenta que esta vi-
sión prospectiva del mediano y
largo plazo, no pudo ser conti-
nuada con la inercia con que se
venía planeando, ni con los efec-
tos tan ambiciosos altamente es-
perados. Debido a los procesos
históricos mencionados, que sig-
nificaron una nueva forma de
demandas de la sociedad.
Signada por el movimiento del
68, la política educativa tendía a
responder nuevas demandas so-
ciales en donde la sociedad se
había hecho partícipe de aconte-
cimientos sociales. Las asocia-
ciones de padres de familia, a
partir de esta época, se siguen
contemplando en la ley educati-
va, sin embargo, no aparecen
muchos cambios en este rubro de
la ley educativa, de la LOEP de
1941 a la LFE de 1973.
La aspiración democrática de
incentivar la participación de los
padres de familia dentro de la
práctica educativa, aparece como
un recurso retórico de la inclu-
sión de los actores indispensa-
bles (la familia) en el proceso
educativo, más que como un re-
sultado de participación palpa-
ble. Dicho esto en el sentido de
las limitantes que tenían los pa-
dres de familia en lo que respec-
ta al artículo 55 de esta ley de
1973.
Los docentes, reconocemos co-
mo ineludible la presencia de los
padres de familia en la forma-
ción de los alumnos. Y resulta
necesario comprender los ante-
cedentes históricos que marcaron
el contexto de las leyes y cómo
se corresponden los plantea-
mientos con las prescripciones
educativas. En la siguiente entre-
ga abordaremos la Ley de 1993,
y las modalidades de participa-
ción social en educación, que se
derivaron desde hace veinte
años, a la fecha.
REFERENCIAS.
Braudel, F. (1993).
“Renacimiento, Reforma, 1968:
revoluciones culturales de larga
duración”, en La Jornada, Suple-
mento La Jornada Semanal, 226,
10 de octubre.
De Gortari, H. y Ziccardi, A.
(1996). “Instituciones y cliente-
las de la política social: un esbo-
zo histórico: 1867 – 1994”, en
Las políticas sociales de México
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25 Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
D ada la estructura del sistema educa-
tivo mexicano, el cual se encuentra
experimentando un proceso de reforma, las posi-
bilidades a corto plazo de que la filosofía de la
calidad y las prácticas de alto rendimiento se apli-
quen en las escuelas, depende esencialmente de
los directores. No se requiere modificar ninguna
reglamentación ni dejar de cumplir con las obli-
gaciones tradicionales. La calidad parte de la si-
tuación actual, es a partir de la realidad de las es-
cuelas como está probada su utilidad, es así como
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VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
Por Guadalupe Melina Núñez Valladarez Licenciada en Educación Primaria [email protected]
EL DIRECTOR ESCOLAR…¿SÓLO UN ADMINISTRADOR?
el liderazgo en los centros es-
colares es una labor difícil
que requiere mucho compro-
miso del directivo, pues impo-
ne la necesidad de dirigir un
proyecto educativo definido y
coherente, conducido con
convicción y capacidad, en un
ambiente de armonía y parti-
cipación comprometida.
Los líderes y directivos de los
tiempos modernos necesitan
estar renovando permanente-
mente sus competencias para
disponer de herramientas inte-
lectuales y prácticas de utili-
dad en su gestión cotidiana.
Lo que constituye una solu-
ción a la demanda urgente en
la formación de directivos y,
que, se vinculan principal-
mente con capacidades men-
tales y/o personales –llamadas
habilidades blandas– más que
con destrezas mecánicas o
prácticas, donde el desarrollo
de competencias directivas
contribuye a mejorar el
desempeño de las organiza-
ciones.
Competencias y Habilidades
Directivas.
El concepto de competencias
surge como consecuencia de
los trabajos de Bloom
(Vossio, 2002) surgió, en la
misma década, un movimien-
to llamado "Enseñanza basada
en competencias", que se fun-
daba en cinco principios: todo
aprendizaje es individual; el
individuo, al igual que cual-
quier sistema, se orienta por
las metas a lograr; el proceso
de aprendizaje es más fácil
cuando el individuo sabe qué
es exactamente lo que se es-
pera de él.; el conocimiento
preciso de los resultados tam-
bién facilita el aprendizaje y
es más probable que un
alumno haga lo que se espera
de él y lo que él mismo desea,
si tiene la responsabilidad de
las tareas de aprendizaje.
Se conocen como habilidades
directivas todas aquellas cua-
lidades necesarias para mane-
jar la propia vida (Cejas y
Castaño, 2002), así como las
relaciones con otros. Entre las
cualidades que a menudo son
mencionadas como habilida-
des directivas suelen encon-
trarse el liderazgo, la capaci-
dad para trabajar en equipo,
las habilidades para motivar a
las personas que lo rodean, la
capacidad de comunicarse con
sus empleados y con el públi-
co, la expresión oral, las téc-
nicas de comunicación escrita
y las capacidades para relacio-
narse con la gente. A estos
aspectos pueden sumarse la
necesidad de contar con una
visión crítica, una buena ima-
gen ante el equipo de trabajo
y una alta capacidad de inno-
vación.
Ello implica enfrentar los
siguientes retos:
Desarrollar un equilibrio
entre objetivos y tareas
educativas y las necesida-
des grupales.
Buscar un balance entre las
necesidades institucionales
y las personales.
Armonizar la construcción
de una organización ade-
cuada y la valoración de
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27 Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
vínculos interpersonales.
Integrar las experiencias y capacidades del
personal en contraste con las necesidades de la
comunidad.
En este sentido, se considera que algunos de los
factores que influyen en la conquista del lideraz-
go por parte del directivo son:
El grado de confianza que el grupo concede al
directivo.
El poder vinculado a la posición del directivo.
El nivel de conocimientos e información sobre
las tareas por desarrollar.
Capacidad para guiar y estimular hacia el logro
de resultados,
El grado de comunicación con el grupo.
Estimulación hacia la participación y atención
a sugerencias, transmitiéndolas en forma tal
que sean aceptadas favorablemente.
Mostrar sensibilidad a las necesidades del gru-
po.
El directivo debe buscar los medios más idóneos
para que se realicen las tareas de gestión, que
apoyen los cambios y las transformaciones nece-
sarias ante los nuevos contextos educativos.
La función de dirección comprende tareas que
imponen la profesionalización del directivo; es
decir, los directores deben contar con los conoci-
mientos y las habilidades relacionados con las
siguientes dimensiones institucionales:
1. Dimensión pedagógica.
2. Dimensión social.
3. Dimensión política.
4. Dimensión administrativa.
El directivo es un agente de apoyo a la escuela y
su principal función es colaborar en el mejora-
miento de los procesos y resultados educativos.
Como tal, su reto es tratar de dirigir al mayor nú-
mero de personas del colectivo escolar, para que
consigan determinados objetivos educativos en
un esfuerzo conjunto y de colaboración. Para pa-
sar de un ejercicio directivo meramente adminis-
trativo o individualista a uno colectivo o colegia-
do, es necesario que el directivo asuma las fun-
ciones de dirección y coordinación de esfuerzos
como un verdadero líder.
Para lograrlo necesita una serie de conocimientos
y habilidades y en especial de la fuerza de la or-
ganización la cual radica en las personas que la
componen y en la capacidad de generar conoci-
miento en todos los ámbitos, y por ello son capa-
ces de articular sistemas que dan influencia a to-
das las instancias de su organización. Si las per-
sonas son lo más importante de sus organizacio-
nes, tienen claro que deben cuidarlas, desarrollar-
las, conocerlas... El director tiene la oportunidad
de ejercer el liderazgo para lograr la calidad en su
plantel pero ¿Por dónde empezar? no hay un re-
cetario ni mucho menos, pero sí variadas expe-
riencias, las cuales abordaremos en el siguiente
artículo…
28
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Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
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29 Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013
El directivo debe buscar los
medios más idóneos para
que se realicen las tareas de gestión,
que apoyen los cambios y las
transformaciones necesarias ante
los nuevos contextos educativos.
“
Referencias bibliográficas
Cejas, E., Castaño, R. (2003) Habilidades y capacidades rectoras versus competencias laborales. En Revista Electrónica de
Pedagogía Profesional Volumen 1 No. 3 ISPETP, La Habana,
Vossio, R. (2002) Certificación y normalización de competencias. Orígenes, conceptos y prácticas. Boletín CINTERFOR
# 152, desde http://www.cinterfor.org.uy/public
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Boletín Voces Normalistas
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