VIVIR LA JORNADA MADRUGADA DESDE LA PERCEPCIÓN DE …

VIVIR LA JORNADA MADRUGADA DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS APRENDICES DEL CENTRO DE

GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL SENA

TESIS PARA OPTAR PARA EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

VÍCTOR ALONSO LÓPEZ CARRILLO

NEIDY MILENA MARTÍN STACEY

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE EDUCACIÓN - POSTGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CONCENTRACIÓN EN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA

BOGOTÁ D.C., 2018

VIVIR LA JORNADA MADRUGADA DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS APRENDICES DEL CENTRO DE

GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL SENA

TESIS PARA OPTAR PARA EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

VÍCTOR ALONSO LÓPEZ CARRILLO

NEIDY MILENA MARTÍN STACEY

DIRECTORA DE TESIS

CAROLA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE EDUCACIÓN - POSTGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CONCENTRACIÓN EN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA

BOGOTÁ D.C., 2018

Contenido

Contenido ...................................................................................................................................................................................... 3

1. Introducción ........................................................................................................................................................................... 7

2. Glosario ..................................................................................................................................................................................... 9

3. Antecedentes y marco conceptual.............................................................................................................................. 11

4. Metodología ......................................................................................................................................................................... 21

4.1. Enfoque metodológico ............................................................................................................................................ 21

4.2. Participantes ............................................................................................................................................................... 22

4.2.1. Caracterización de los participantes. .................................................................................................... 22

4.3. Fases de la investigación........................................................................................................................................ 26

4.3.1. Socialización de la investigación y sensibilización de los aprendices. .................................... 26

4.3.2. Selección de los participantes, revisión y firma de los consentimientos informados. ...... 26

4.3.3. Recolección de la información. ................................................................................................................ 27

4.3.4. Organización, preparación, revisión y análisis de los datos. ....................................................... 27

4.3.5. Elaboración del reporte de resultados y presentación. ................................................................. 27

4.4. Instrumentos de recolección de la información........................................................................................... 27

4.5. Codificación de los datos ....................................................................................................................................... 28

4.6. Consideraciones éticas ........................................................................................................................................... 33

5. Resultados ............................................................................................................................................................................ 34

5.1. Percepción de la experiencia formativa .......................................................................................................... 34

5.1.1. Relaciones interpersonales. ...................................................................................................................... 34

5.1.1.1. Compañeros de clase. ............................................................................................... 34

5.1.1.2. Instructores. .............................................................................................................. 35

5.1.1.3. Facilitación social. ..................................................................................................... 36

5.1.1.4. Consecuencia por alteración del ciclo circadiano. .................................................... 36

5.1.2. Aprendizaje. ..................................................................................................................................................... 38

5.1.2.1. Antes del proceso formativo en el SENA. ................................................................. 38

5.1.2.2. Durante el proceso formativo en el SENA. ............................................................... 39

5.1.3. Actitud. ............................................................................................................................................................... 40

5.1.4. Otras consecuencias por alteración del ciclo circadiano............................................................... 41

5.1.4.1. Fisiológicas. ............................................................................................................... 41

Percepciones de los aprendices de la Jornada Madrugada 4

5.1.4.2. Anímicas. ................................................................................................................... 42

5.1.4.3. Rutina. ....................................................................................................................... 43

5.1.4.4. Sueño. ....................................................................................................................... 45

5.2. Contexto formativo .................................................................................................................................................. 47

5.2.1. Desventajas de la jornada y sugerencias de los aprendices. ........................................................ 48

5.2.2. Ventajas de la jornada.................................................................................................................................. 51

5.2.3. Referenciación de la jornada. ................................................................................................................... 52

5.2.4. Efectividad de la formación. ...................................................................................................................... 53

5.3. Categorías emergentes ........................................................................................................................................... 54

5.3.1. Autoconocimiento por efecto de la jornada. ..................................................................................... 54

5.3.1.1. Efecto positivo. ......................................................................................................... 54

5.3.1.2. Efecto negativo. ........................................................................................................ 55

6. Discusión ............................................................................................................................................................................... 57

6.1. Percepciones sobre la experiencia formativa en la jornada madrugada ........................................... 57

6.1.1. Relaciones interpersonales. ...................................................................................................................... 57

6.1.2. Aprendizaje. ..................................................................................................................................................... 58

6.1.3. Actitudes. .......................................................................................................................................................... 59

6.2. Percepciones sobre los efectos de las alteraciones del ciclo circadiano que afectan su

experiencia formativa .............................................................................................................................................. 60

7. Conclusiones........................................................................................................................................................................ 62

8. Reflexión sobre nuestros aprendizajes .................................................................................................................... 64

9. Referencias ........................................................................................................................................................................... 68

10. Anexos ................................................................................................................................................................................. 71

Anexo 1 – Protocolo de entrevista estudiantes en formación ........................................................................ 71

Anexo 2 – Protocolo de entrevista a egresados .................................................................................................... 73

Anexo 3 – Consentimiento informado ...................................................................................................................... 75

Anexo 4 – Solicitud de autorización de investigación ........................................................................................ 76

Anexo 5 – Aprobación solicitud ................................................................................................................................... 77


Lista de tablas

Tabla 1 Información sociodemográfica

Tabla 2 Mapa de unidades de análisis, categorías y códigos


Lista de figuras

Figura 1 Datos demográficos – Edad

Figura 2 Datos demográficos – Empleabilidad - trabajador

Figura 3 Datos demográficos – Estado

Figura 4 Datos demográficos – Género

Figura 5 Datos demográficos – Número de hijos

Figura 6 Datos demográficos – Programa

Figura 7 Datos demográficos – Trimestre de formación

Figura 8 Árbol de categorías


1. Introducción

Esta investigación aborda las percepciones que los estudiantes de la jornada madrugada del SENA

del Centro de Gestión Administrativa (CGA) tienen frente a su proceso formativo, partiendo de

los puntos de vista de los estudiantes, y de las estrategias que ellos desarrollaron para hacer

frente a los requerimientos de su formación. Ellos relatan cómo esta experiencia los llevó a

desafiarse a sí mismos y generó en ellos un cambió en sus autoesquemas.

La característica más notoria de la jornada es la modificación del ciclo del sueño, la rutina

y los hábitos que los aprendices adscritos a este horario se ven precisados a afrontar, pues ellos

deben cumplir los requerimientos académicos que la Institución establece. Estudiar a estas horas

puede desencadenar en los actores del proceso formativo una serie de afectaciones tanto

fisiológicas como sicológicas.

La indagación sobre esta modalidad educativa nos generó interés, debido a la poca

literatura que existía y a las necesidades que sabíamos debían tener los estudiantes de esta

jornada, las cuales habíamos conjeturado, pero no se contaba con un estudio formal que las

validara. Frente al escaso número de investigaciones que abordaran los efectos de estudiar en

este horario, pensamos que los resultados de este trabajo pueden servir como insumo o punto

de partida para futuros ejercicios investigativos que —pensando en las necesidades de estos

estudiantes— propongan prácticas pedagógicas novedosas, o estrategias de enseñanza y

evaluación que les mejore su experiencia formativa.

Dentro de la apuesta investigativa cualitativa, la técnica que se utilizó para recopilar la

información requerida fue la entrevista a profundidad. Este instrumento se diseñó para obtener

información referente a su vida académica, social y familiar, antes y durante su ingreso al SENA,

así como sus percepciones de lo que la jornada les había producido, y la manera en que —según

ellos— podría la Institución mejorar o hacer más fácil su permanencia. Se realizaron entrevistas

a ocho aprendices en formación y a dos egresados. Todos los participantes presentaban

características sociodemográficas diversas tales como: hombres, mujeres —en rangos diferentes

de edad—, solteros, casados, separados, con hijos, sin hijos, trabajadores, desempleados e


inscritos en programas técnicos y tecnológicos, para poder tener una amplia variedad de

percepciones que nos permitiera comprender, en mayor diversidad, este fenómeno.

En los siguientes apartes que desarrollan el tema de esta investigación, presentamos el

contexto en el que se circunscribe la jornada y la motivación que dio origen a su creación; el

glosario de términos propios de la Institución; los referentes conceptuales de los aspectos que

suministran apoyo de la temática abordada en nuestra investigación; los aspectos metodológicos

y las consideraciones éticas; la presentación de los resultados y su respectiva discusión, y por

último una reflexión individual —como aspirantes al título de Maestría en Educación de la

Universidad de Los Andes— sobre los aprendizajes que hemos tenido durante nuestra formación.


2. Glosario

Para iniciar el abordaje de este estudio, es importante definir algunos términos propios de la

comunidad SENA, los cuales se usan a lo largo de este trabajo. En este punto es importante asumir

que la definición es un recurso de la argumentación; por tanto, el desarrollo de cada uno de los

conceptos contextualiza de manera precisa, en este apartado del documento, el término

correspondiente en relación con los propósitos de esta investigación.

Ambiente de formación: Es un espacio que simula el contexto productivo, en el que

converge un conjunto articulado de fuentes de conocimiento e interactúan diversas variables

como: método, actividades, evaluación y recursos, para desarrollar en el aprendiz las capacidades

tecnológica y de abstracción (SENA, 2016). Equivale al concepto de aula.

Aprendiz: “Se considera aprendiz SENA a toda persona matriculada en los programas de

formación profesional de la entidad, en cualquier tipo de formación: Titulada o Complementaria,

desde las diferentes modalidades Presencial, Virtual o Combinada.” (SENA, 2012, pág. 2)

Aprendiz líder: Es un aprendiz elegido democráticamente por cada curso para

representarlos y cumplir funciones como: velar por el cumplimiento del reglamento de los

aprendices, ser veedor de los procesos de la formación integral y participación, impulsar la

integración, confraternidad y solidaridad entre compañeros y participar en el equipo de los demás

líderes, voceros del área y representantes de la jornada, entre otras.

Ambiente de aprendizaje: “Espacio en el que converge el conjunto articulado de fuentes

de conocimiento para desarrollar en el aprendiz competencias en el ámbito de la conciencia y la

capacidad tecnológica, la capacidad de abstracción y la habilidad de adaptación a los cambios de

las estructuras productivas.” (SENA, s.f., pág. 1)

Instructor-tutor: “Sujeto que participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quien

asume el rol de facilitador del aprendizaje, orientador y apoyo, quien retroalimenta y evalúa al

aprendiz durante su proceso formativo, haciendo uso de distintas técnicas didácticas activas bajo

la estrategia de aprendizaje por proyectos, la cual le permite contribuir en su propio aprendizaje.”

(SENA, s.f., pág. 17)

http://www.sena.edu.co/es-co/ciudadano/Documents/Glosario.pdf


Competencia laboral: “Capacidad de una persona para desempeñar funciones

productivas, en contextos variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el

sector productivo.” (SENA, 2005, pág. 7)

http://repositorio.sena.edu.co/bitstream/11404/1745/1/metodologia_elaborar_normas_competencias_2003.pdf


3. Antecedentes y marco conceptual

El SENA es una entidad de carácter público y de alcance nacional, adscrita al Ministerio del

Trabajo, cuya función es contribuir en el desarrollo socioeconómico y tecnológico del país. Su

creador fue el economista Rodolfo Martínez Tono, quien lo ideó como una institución que

brindara formación profesional a trabajadores de la industria, comercio, minería y ganadería. Se

creó mediante el Decreto Ley 118 del 21 de junio de 1957. Los programas de formación que ofrece

son de carácter gratuito, a nivel técnico, tecnológico y complementario, y en modalidad

presencial y virtual.

La formación que se orienta en el SENA se fundamenta en un modelo constructivista, el

cual direcciona nuestro quehacer pedagógico, desde el aporte de tres teóricos: Piaget, Ausubel y

Vigotsky. Nuestra labor se centra en construir con ellos conocimiento teórico-práctico que les

permita asimilar ciertos saberes técnicos, propios del programa que cursan. El SENA propende

por una Formación Profesional Integral (FPI), definida como:

“El proceso mediante el cual la persona adquiere y desarrolla de manera permanente conocimientos, destrezas y aptitudes e identifica, genera y asume valores y actitudes para su realización humana y su participación activa en el trabajo productivo y en la toma de decisiones sociales.” (SENA, 2013, pág. 15) La Formación Profesional Integral tiene como propósito cumplir con los estándares

nacionales e internacionales que:

“garanticen la calidad en la formación y el aprendizaje a través del desarrollo y certificación de competencias; éstas deben estar enfocadas en fomentar la competitividad de los trabajadores a nivel local y global. Para el efecto, la Entidad debe contribuir a la definición del Marco Nacional de Cualificaciones con estándares de competencias de talla mundial” (SENA, 2013, pág. 12).

Bajo esta premisa, el estudiante debe aprender a desempeñarse de manera eficiente, de

modo que pueda proponer alternativas y/o respuestas a los problemas que se generen en su

entorno productivo, así como adaptarse a los cambios que puedan surgir en el cargo que

desempeña en la empresa. Desde la formación que impartimos en el ambiente, procuramos

facilitarles una atmósfera idónea en la cual ellos puedan desarrollar sus competencias técnicas y

personales, con el fin de que sean excelentes trabajadores, ciudadanos y seres humanos.


Para lograr lo anterior, nos apoyamos en otro pilar propuesto por el SENA: un enfoque

problémico basado en proyectos (SENA, 2013). El Aprendizaje por Proyectos es la herramienta

didáctica asumida por el SENA y alineada con la FPI para fomentar el desarrollo de habilidades de

pensamiento de orden superior, que hagan posible la aplicación de los conocimientos adquiridos

y de las destrezas desarrolladas, para la consecución de un fin, acompañándolo de un trabajo

mancomunado entre pares.

Por otra parte, el siguiente aspecto que trataremos —dentro de este apartado— es el

referente a la jornada madrugada, punto de partida y eje central de esta investigación. El SENA

cuenta con 117 centros de formación distribuidos en 33 regionales a nivel nacional. Ofrece

formación en diferentes horarios: diurno (mañana y tarde), nocturno, madrugada y fines de

semana. El Centro de Gestión Administrativa (CGA), ubicado en la avenida Caracas con avenida

Jiménez en la ciudad de Bogotá, fue —a nivel nacional— uno de los que acogió esta jornada

especial. La formación se da de manera presencial los días martes, miércoles y jueves desde las

22:00 hasta las 06:00.

Este horario de formación inició en el año 2004, siendo director general del SENA el doctor

Darío Montoya Mejía, bajo el proyecto SENA 24 horas, cuyo objetivo principal fue ampliar la

cobertura para que un porcentaje mayor de colombianos ingresara a la Institución en calidad de

aprendices1. Este proyecto tenía como propósito aprovechar las instalaciones e infraestructura

existentes, en horarios no convencionales, y —a la fecha— son aún partícipes y pioneros de esta

modalidad educativa.

La jornada madrugada del CGA ofrece cuatro programas a nivel tecnológico: Gestión

Administrativa, Gestión Documental, Gestión Empresarial y Gestión del Talento Humano. Y seis a

nivel técnico: Asistencia Administrativa, Nómina y Prestaciones Sociales, Asistencia en

Organización de Archivos, Recursos Humanos y Contabilizar Operaciones Financieras y Contables.

Los programas a nivel tecnológico tienen una duración de dos años; 18 meses de etapa lectiva

(recibiendo clases en ambientes de formación) y 6 en etapa productiva (práctica laboral). A nivel

1 El principio de la equidad social, establecido en el PEI del SENA para la Formación Profesional Integral “ofrece una

gama de opciones formativas en condiciones adecuadas de acceso, permanencia o tránsito, según las posibilidades, inclinaciones y conveniencia de las personas de manera gratuita y oportuna.” (SENA, 2013, pág. 15)


técnico duran 12 meses; seis de etapa lectiva y seis de productiva. Al cierre del 2017 (año en el

que desarrollamos nuestra trabajo de tesis), la jornada contaba con 44 instructores y 913

aprendices.

La experiencia de estudiar de 10:00 p.m. a 6:00 a.m. adquiere –para los aprendices

inscritos en este horario– un significado especial, ya que se modifican sus hábitos de sueño,

alimentación, trabajo e incluso sus dinámicas familiares. En consecuencia, surgen alteraciones

fisiológicas y sicológicas que afectan sus niveles de atención y concentración, lo que implica un

mayor esfuerzo para aprender y desarrollar las habilidades que se circunscriben en el perfil del

programa al cual están inscritos.

Desde que iniciamos nuestra labor como instructores SENA, en la jornada madrugada —

hace un poco más de tres años— nos hemos visto precisados a modificar, de forma intuitiva,

nuestra manera de orientar la formación y de interactuar con los aprendices, con el fin de cumplir

con los lineamientos curriculares, pedagógicos y de calidad que se exigen a todas las jornadas.

A nivel personal, las mayores dificultades a las que debimos enfrentarnos fueron adoptar

una nueva rutina de alimentación, de descanso y de interacción familiar. Esta adaptación trajo

consigo afectaciones fisiológicas como dolor de cabeza, insomnio, malestares gastrointestinales

y —en menor grado— alteraciones en el estado de ánimo, principalmente manifestadas en la

irritabilidad.

Ahora bien, sabiendo que como instructores tuvimos que modificar nuestros hábitos, era

posible pensar que los aprendices debían afrontar un proceso similar. Todo esto nos llevó a

cuestionarnos acerca de cómo ellos asumían este nuevo horario, pues eran quienes debían hacer

frente a esta jornada como protagonistas del proceso formativo.

La percepción que teníamos al respecto —desde nuestro rol como docentes— nos

condujo a especular que el esfuerzo que ellos hacían era superior en comparación con el que

hacen los estudiantes de otras jornadas, pues la mayoría de los aprendices perseveraban en

mantenerse despiertos en clase tras una larga jornada laboral y/o familiar.

Durante el desarrollo de las clases percibimos que para ellos era difícil mantener su

atención y concentración focalizadas entre las 4:00 a.m. y 6:00 a.m., debido a la somnolencia que

sentían; esto nos llevó a implementar estrategias para evitar que ellos sucumbieran ante el sueño,


algunas fueron: realizar pausas activas, solicitarles que recibieran la clase de pie, abrir las

ventanas para que la temperatura se redujera, elevar el tono de la voz de manera súbita, realizar

preguntas, entre otras.

Al adaptarse a un proceso académico —normalmente— un estudiante enfrenta nuevas

exigencias que involucran sus capacidades físicas y mentales, las cuales pueden llegar a

desencadenar un desequilibrio emocional. Es posible hallar estas fuentes estresoras en el afán

por lograr un rendimiento académico óptimo, en la sobrecarga de actividades curriculares, en la

competencia con compañeros, en los rasgos de la personalidad y en las evaluaciones, entre otras

(Bedoya, Matos, & Zelaya, 2012). Si a esto le añadimos el cambio en las rutinas de sueño y vigilia

que afrontan los aprendices de la jornada madrugada, podemos hablar de una experiencia más

agotadora de lo habitual.

La indagación de literatura de referencia relacionada con este tipo de cambios de horario,

nos llevó a consultar artículos que trataran la alteración del ritmo o ciclo circadiano, entendido

este como un ciclo fisiológico y conductual que se mueve en un periodo de 24 horas, que incluye

los tiempos de sueño y vigilia, y el cual está programado genéticamente en los seres vivos; por

lógica, el ser humano no es ajeno a este proceso.

Esta búsqueda de información nos condujo a investigaciones que referían como la

variación de este reloj biológico podía producir afectaciones a nivel fisiológico, social, conductual

y sicológico. Según Hotz y otros (2001) se ha asociado la alteración del ritmo circadiano con una

variedad de trastornos mentales y físicos, que pueden afectar negativamente la seguridad, el

rendimiento y la productividad.

La Asociación Americana de Psiquiatría (2002) incluyó dentro de los trastornos del sueño

el asociado a la realización de trabajos nocturnos; a este respecto, se considera normal que se

presente somnolencia durante los periodos en los que se desearía estar despierto, es decir,

aproximadamente a media noche.

La desincronización de los patrones de vigilia puede acentuarse por la insuficiencia de

horas de sueño, exigencias sociales y familiares y alteraciones ambientales como los teléfonos y

el tráfico que perturban el descanso; tras volver a las rutinas normales, la adaptación suele durar

dos semanas según la American Psychiatric Association (APA, 2002).


Otros autores encontraron que tras 24 horas de vigilia se evidencia deterioro significativo

en el rendimiento general, relacionado con la vigilancia, la memoria y el control motor

(Varkevisser & Kerkhof, 2005). Frente a este hallazgo quisimos indagar si el estudiar en la jornada

madrugada, realmente les afectaba su rendimiento académico y memorístico tal como lo

plantearon estos autores, o si más bien podía suceder que la falta de sueño afectara el

desempeño de una persona, pero su impacto en el aprendizaje y la consolidación de la memoria

fuera mínimo (Walker & Stickgold, 2004); (Hussain, Sekuler, & Bennet, 2008) o incluso que se

diera el que esta ausencia de sueño, aunada a factores fisiológicos y ambientales asociados

contribuyen a facilitar el aprendizaje (Gottselig, y otros, 2004).

Esto nos hizo preguntarnos qué razones los alentaba a permanecer en esta jornada,

demandante en esfuerzo físico, y cómo percibían esta nueva experiencia formativa para sus vidas;

para ello era necesario conocer sus problemáticas, sus sueños, sus expectativas, sus limitaciones,

sus fortalezas y sus motivaciones; por lo tanto, nos pusimos en la tarea de buscar estudios que

se hubieran realizado sobre nuestra jornada en el centro al cual estamos adscritos, e incluso en

otros centros del SENA que ofrecen la jornada madrugada.

Sin embargo, tras haber hecho esta búsqueda, no encontramos —a la fecha— una

investigación que tratara este tema. Por tal razón, al iniciar nuestro proyecto de investigación en

la Universidad de los Andes, tomamos la decisión de dar este primer paso y establecer una línea

de base que les sirviera a futuras investigaciones como materia prima para promover cambios en

las metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación, o para adecuar las prácticas

pedagógicas de los instructores de esta jornada, en beneficio de los aprendices.

Es así como surge la pregunta que motiva esta investigación: ¿Cómo perciben los

aprendices de la jornada madrugada, del Centro de Gestión Administrativa del Servicio Nacional

de Aprendizaje –SENA– las experiencias formativas que vivencian en el contexto de esta

modalidad educativa?

Del objetivo general —Interpretar las percepciones de los aprendices de la jornada

madrugada del Centro de Gestión Administrativa del SENA acerca de las experiencias formativas

que vivencian en el contexto de esta modalidad educativa— se desencadenaron los siguientes

objetivos específicos: a) reconocer el sentido que los aprendices le dan a la formación que


vivencian en la jornada madrugada, b) establecer similitudes y diferencias en relación con la

forma cómo vivencian los procesos formativos del SENA —en la jornada madrugada— personas

de características diversas, c) identificar los aspectos que enmarcan sus percepciones con

respecto al proceso formativo y d) comprender las características de esta modalidad formativa a

partir de la percepción de los aprendices.

En primera instancia, para dar respuesta a este interrogante debemos partir por definir

los conceptos percepción y experiencia formativa, los cuales son ejes para este trabajo:

Hablar de percepción puede entenderse como la forma individual de captar las

circunstancias ambientales (Allport, 1974). Según Tuan (1975), desde una perspectiva afectiva, la

percepción depende de los vínculos emocionales y afectivos que establece una persona a partir

de sus experiencias; y desde el punto de vista cognitivo, puede definirse como el proceso

mediante el que se da significado a la realidad a través de representaciones influenciadas por el

conocimiento previo y las expectativas (Matlin & Foley, 1996).

En cuanto a las experiencias formativas, iniciamos por definir cada uno de estos términos

por separado. Una experiencia puede ser entendida como el conocimiento de la vida, adquirido

por las circunstancias o situaciones vividas o como el hecho de haber sentido, conocido o

presenciado algo (RAE, 2017), y lo formativo se refiere a la preparación intelectual, moral o

profesional de una persona (RAE, 2017).

Ahora bien, para este estudio, asumimos el concepto de experiencia formativa como la

interacción entre la actitud, las relaciones interpersonales y el aprendizaje de los estudiantes, la

cual les permite a ellos vivenciar de manera única su permanencia en la jornada madrugada del

SENA - CGA. A continuación, desglosamos estos tres componentes de la experiencia formativa:

La actitud

La actitud puede ser definida como una tendencia sicológica evaluativa y personal frente a un

objeto o situación concreta, la cual surge de la mediación entre los estímulos del ambiente social

de las personas y sus respuestas (Eagly & Chaiken, 1998).

Al tratarse de un estado mental interno, la actitud no es directamente observable, pero

se puede inferir a través de respuestas manifiestas de aprobación o desaprobación, o de atracción


o rechazo. Dichas respuestas se pueden agrupar en tres categorías que se establecen como vías

de expresión de la actitud (Eagly & Chaiken, 1998); (Breckler, 1999); (Morales, y otros, 1999).

La primera de ellas es la cognitiva, pues es a través de pensamientos e ideas que se evalúa

un objeto de manera positiva o negativa, llegándose a establecer como creencias; el segundo

grupo corresponde a las respuestas afectivas, relacionadas con los sentimientos, las emociones y

los estados de ánimo —estos últimos definidos como el tono sentimental o afectivo frente a una

situación determinada, con una duración relativamente permanente, horas o días (Thayer,

1998)—, y el último grupo, las respuestas conductuales, involucran también las intenciones de

conducta y corresponden al aspecto observable de la actitud a través de la comunicación tanto

verbal como no verbal.

La actitud al ser una parte fundamental de la experiencia formativa —según lo

establecimos para este estudio—, no solo influye en la manera como el aprendiz percibe su

proceso sino en la forma como lo asume.

Las relaciones sociales

Se hace necesario considerar el efecto que tiene el cambio del ciclo circadiano en las interacciones

sociales de los estudiantes. Por esta razón, damos alcance al estudio realizado por Miró et al.

(2005) quienes afirman que existe una relación entre el sueño y el estado físico y psicológico.

Estos aspectos afectan la manera como cada individuo construye su propio concepto de bienestar

y calidad de vida. Otros autores encontraron que desarrollar actividades en turnos de noche tiene

consecuencias perjudiciales en la salud, empobrecen la calidad de vida y deterioran y restringen

la vida social (Garbarino, Beelke, Costa, Violani, & Lucidi, 2002).

Otro aspecto relacionado con la interacción, desde la perspectiva de la psicología social,

es la facilitación social, la cual explica que recibir apoyo de otros contribuye a disminuir los efectos

nocivos de las situaciones estresantes, ya que este tipo de interacción beneficia el funcionamiento

de los sistemas cardiovascular, neuroendocrino e inmunitario (Morales, y otros, 1999).


El aprendizaje

Ahora, con relación al aprendizaje —entendido como un proceso en el que el sujeto genera o

construye conocimiento, modificando sus esquemas cognitivos a través de la experiencia, la

manipulación de objetos y la interacción con otras personas (Piaget, 2001, 1969)— iniciamos

aclarando que en su mayoría, los aprendices de la jornada son personas mayores de edad, lo cual

hace importante profundizar en la educación para adultos o el aprendizaje en adultos, conocida

como andragogía, término popularizado por Malcolm Knowles en la década de los 70 (Knowles,

1985).

El aprendizaje en adultos puede cumplir una función social, pero está ampliamente

asociada al sector económico, es decir a la formación vocacional, pues se enmarca en el ámbito

laboral y en los intereses ocupacionales (Lancho, 2007); mismas directrices que orientan la

formación impartida por el SENA, ya que uno de los principios institucionales y estructurales que

fundamentan la FPI es la formación para la vida y el trabajo (SENA, 2013) —aspecto tratado al

inicio de este apartado—.

En el SENA confluyen las funciones social y económica, dado que propende no sólo por el

saber hacer, necesario para la adaptación e incursión al mundo laboral, sino que promueve el

aprender a ser y a convivir, a través de herramientas orientadas a mejorar la calidad de vida y el

desarrollo de habilidades personales; dentro de ellas la formación por proyectos y el enfoque

problémico. Chen (2014) afirma que el enfoque problémico es una característica que comparten

—en la actualidad— la mayoría de las instituciones de educación superior.

Aunque existe un bajo porcentaje de estudiantes menores de edad en la jornada

madrugada (16 y 17 años), todos nuestros aprendices se encuentran dentro del periodo que

Piaget cataloga como operaciones formales, es decir, según su etapa de desarrollo cognitivo, sus

estructuras y esquemas mentales les permiten entender su entorno no solo desde lo concreto

sino también desde lo abstracto, a la vez que su madurez cognitiva les proporciona un

pensamiento más complejo, proposicional, basado en el razonamiento y la hipótesis. Su proceso

formativo, en el que realiza constructos de conocimiento, se da de manera personal y activa

(Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).


Así mismo, el PEI del SENA le da relevancia a los aportes de Vigotsky por su perspectiva

social, histórica y cultural, pues el aprendiz a través de su interacción con sus compañeros e

instructores produce un conocimiento que está edificado y alineado con la visión de mundo que

comparte con sus pares. El trabajo colaborativo que el SENA promueve, en cierto modo, converge

con la propuesta de Vigotsky, por cuanto hay una construcción social que permite en los

estudiantes un aprendizaje creado de manera colectiva. (Kozulin, Gindis, Ageyev, & Miller, 2003)

Por su parte, Ausubel, referido en el PEI de la Institución (SENA, 2013), considera que todo

aquel conocimiento proporcionado al estudiante es significativo en la medida que le halla

aplicabilidad para su vida. Como instructores, sabemos que todo conocimiento transforma a los

individuos, pero es el significativo el que cobra un gran valor debido a su pertinencia en la

adaptación del estudiante a su entorno. El saber que se trabaja en el SENA promueve un

conocimiento técnico que impacta el proceso formativo del aprendiz, cuando éste le halla

aplicabilidad en su etapa productiva y lo hace competente para el mercado laboral.

Categorías emergentes

Durante nuestro proceso de indagación, obtuvimos información que no había sido incluida en las

entrevistas y que por cuestiones de relevancia, vimos la necesidad de clasificarla como categoría

emergente —que denominamos autoconocimiento por efectos de la jornada—, la cual se

subdivide en: motivación, zona de confort y autorrealización. Ahora procederemos a definir cada

uno de estos conceptos:

La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta e incita a la

acción (Graham & Weiner, 1996). Esta motivación puede ser generada y mantenida por factores

intrínsecos y extrínsecos (Woolfolk, 1999). En el primer caso, son las personas mismas las que se

motivan y le dan significado a lo que hacen y cobran mayor relevancia en personas con alta

autoeficacia y en el segundo, esta motivación proviene de incentivos externos que ayudan a

alcanzar un fin; dentro de las recompensas —tangibles o intangibles— que una persona puede

buscar de manera extrínseca están los premios, la competencia, la aprobación por parte de otros

y el reconocimiento social (Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2010).


La zona de confort es un estado comportamental en el que la persona se desempeña —

en un nivel constante de rendimiento— bajo una condición de ansiedad neutral. Al hablar de la

zona de confort, se hace referencia al estrés, la motivación y la ansiedad, estableciéndose una

relación directa entre estos factores.

Se considera que la motivación y la ansiedad son herramientas que mejoran el

rendimiento; en algunas ocasiones la motivación será más útil, mientras que en otros lo será la

ansiedad; sin embargo el exceso de estas puede generar estrés, lo que perjudica el desempeño.

Una persona, en su rendimiento óptimo, se puede sentir cómoda con un nivel moderado de

ansiedad, corriendo el riesgo de estresarse, pero manteniendo su buen rendimiento por el tiempo

suficiente para expandir su zona de confort (White, 2009).

La autorrealización, término acuñado por Goldstein (1939), puede ser definida como la

tendencia de los individuos para convertirse en sí mismos —tanto como sea posible— dentro de

su potencial, siendo esta autorrealización el único y verdadero impulso motivador (Whitehead,

2017). El nivel más alto de la pirámide de necesidades propuesta por Maslow (1970) corresponde

a la autorrealización que se refiere a que las personas hagan lo que individualmente sienten que

son capaces de hacer, ser fiel a su propia naturaleza. Alcanzar metas difíciles les permite

experimentar sentimientos de éxito y poder (Maslow, 1970).

Desde la postura de la teoría cognitiva social, la autoeficacia es definida como las creencias

de una persona en cuanto a sus propias capacidades para lograr manejar situaciones y tener éxito

en la realización de tareas, de tal forma que los individuos con alta autoeficacia ven las tareas

difíciles como desafíos, mientras que las personas con baja autoeficacia, las evitan y muchas veces

las perciben más difíciles de lo que realmente son (Bandura, 1994).


4. Metodología

4.1. Enfoque metodológico

Dada la naturaleza interpretativa de nuestra pregunta de investigación acerca de la percepción

de los estudiantes sobre sus experiencias formativas, consideramos que el paradigma cualitativo

ofrecía alternativas que se adecuaban al contexto educativo, ya que este “permite obtener las

perspectivas y puntos de vista de los participantes —sus emociones, prioridades, experiencias,

significados y otros aspectos subjetivos—” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010, pág. 9).

Para Denzin y Lincoln (2012) las cualidades de los entes, los procesos y los significados no

pueden medirse o examinarse de manera experimental, sino que la investigación se configura por

la influencia de las propias vivencias que conforman la concepción de realidad compartida

socialmente, la relación del investigador con lo estudiado y las restricciones del contexto. Esto a

través de la formulación de preguntas y construcción de respuestas para dar sentido a la

experiencia creada colectivamente.

Nuestro estudio se centró en las vivencias de aprendices que se formaron en la jornada

madrugada del SENA CGA, por lo que se dio valor a la subjetividad y la flexibilidad con un sentido

comprensivo, pues fueron ellos los protagonistas de esta realidad académica. Este enfoque nos

permitió explorar las situaciones que ellos experimentaron y los significados que les otorgaron, y

obtener así una construcción compleja y holística a partir de sus propias voces (Creswell & Poth,

2016) (Dezin & Lincoln, 2005).

Teniendo en cuenta lo anterior, para dar respuesta a la pregunta que movía nuestra

investigación, nos acogimos a la estrategia metodológica de la hermenéutica desde la perspectiva

de Gadamer (1999) quien concibe la interpretación como un arte y no como un procedimiento

mecanicista, definiéndola como el arte de comprender la opinión del otro. El autor plantea que

para interpretar la experiencia humana del mundo —sin riesgo a caer en la parcialidad y la

subjetividad— quien interpreta debe ser consciente de los hábitos mentales que pueden limitar

o mediar en su interpretación, tales como: sus prejuicios, pre-conceptos, pre-comprensiones,

expectativas, conocimientos u opiniones. Solo disponiendo y abriendo la mente para aceptar la

alteridad se logrará la validez de la interpretación (Gadamer, 1999).


4.2. Participantes

En la investigación cualitativa, aunque existen autores que sugieren que la muestra debería estar

conformada por un número determinado de casos, acorde al tipo de enfoque cualitativo, la

realidad es que no se han precisado estándares que normalicen este respecto (Patton, 2002),

siendo el investigador quien fija el tamaño de su muestra hasta que esta le permita obtener una

comprensión profunda de lo investigado.

Neuman (2009, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2014) menciona que en la

indagación cualitativa el tamaño de la muestra no se determina antes de la recolección de los

datos, sino que a partir de una categoría de análisis se propone un número tentativo de

entrevistados. Sin embargo la muestra final, como lo menciona el autor se establece cuando se

logra la saturación de las categorías, es decir no se obtiene información novedosa.

En razón a que nuestro propósito no era generalizar resultados —y “como lo subrayan los

expertos en esta modalidad de indagación, lo decisivo aquí no es el tamaño de la muestra, sino la

riqueza de los datos provistos por los participantes, y las habilidades de observación y análisis del

investigador” (Martínez, 2012, pág. 617)—, decidimos permitirnos establecer el tamaño de la

muestra a partir de que los hallazgos que obteníamos ya no eran novedosos.

En nuestro caso, la muestra fue conformada por 10 aprendices que hacían o hicieron parte

del proceso formativo en la Jornada Madrugada, del SENA – CGA. Ellos fueron elegidos mediante

el concepto de muestras diversas o de máxima variación, lo cual permite indagar sobre distintas

perspectivas (Miles y Huberman, 1994; Creswell, 2009; Henderson, 2009, citados por Hernández,

Fernández y Baptista, 2010); siempre teniendo en cuenta que como lo afirma Daymon (2010,

citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 385) “las muestras cualitativas no deben ser

utilizadas para representar a una población”.

4.2.1. Caracterización de los participantes.

El grupo de participantes estuvo conformado por ocho aprendices en formación y dos egresados.

De la totalidad de entrevistados, siete tenían hijos, y de estos siete solo seis recibían ingresos

como trabajador o independiente. De los tres que no tenían hijos, solo uno trabajaba. De los

participantes, cinco eran hombres y cinco mujeres. En cuanto a las edades; en el rango de 20 a 30

años se ubicaban 4 personas; en el de 30 a 40, 4, y en el de 40 a 50, 2 personas. De los 10


participantes en este ejercicio investigativo, siete pertenecían o pertenecieron a programas de

nivel tecnológico, y tres a programas técnicos. Esta información sociodemográfica se presenta en

la Tabla No. 1 y en las Figuras 1-7.

Tabla 1 – Información sociodemográfica

Aprendiz Edad Empleabilidad Estado Género No. de

hijos

Programa Trimestre de

formación

1 31-35 Trabajador(a) En formación Femenino 1 Tecnólogo en Gestión Documental

Sexto

2 36-40 Trabajador(a) En formación Masculino 1 Tecnólogo en Gestión Administrativa

Sexto

3 20-25 Trabajador(a) En formación Masculino 1 Técnico en Recursos Humanos

Primero

4 26-30 Desempleado(a) En formación Masculino 0 Tecnólogo en Gestión Documental

Quinto

5 20-25 Trabajador(a) Egresado Masculino 0 Tecnólogo en Gestión de Talento Humano

No aplicable

6 36-40 Trabajador(a) Egresado Femenino 3 Tecnólogo en Gestión Empresarial

No aplicable

7 41-45 Desempleado(a) En formación Femenino 1 Técnico en Asistencia de organización de

archivos

Segundo

8 31-35 Trabajador(a) En formación Femenino 2 Tecnólogo en Gestión Administrativa

Sexto

9 20-25 Desempleado(a) En formación Masculino 0 Tecnólogo en Gestión Documental

Sexto

10 46-50 Trabajador(a) En formación Femenino 1 Técnico en Asistencia de organización de

archivos

Segundo

Figura 1 – Datos demográficos – Edad

30%

10%20%

20%

10%

10%

Datos demográficos: EdadRecursos por valor del atributo

20-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-60


Figura 2 – Datos demográficos – Empleabilidad – Trabaja

Figura 3 – Datos demográficos - Estado

Figura 4 – Datos demográficos – Género

70%

30%

Datos demográficos: EmpleabilidadRecursos por valor del atributo

SI

NO

80%

20%

Datos demográficos: EstadoRecursos por valor del atributo

En formación

Egresados

50%50%

Datos demográficos: GéneroRecursos por valor del atributo

Masculino

Femenino


Figura 5 – Datos demográficos – Número de hijos

Figura 6 – Datos demográficos – Programa

Figura 7 – Datos demográficos – Trimestre de formación

30%

50%

10%

10%

Datos demográficos: Número de HijosRecursos por valor del atributo

0 hijos

1 hijo

2 hijos

3 hijos

30%

20%10%

10%

10%

20%

Datos demográficos: ProgramaRecursos por valor del atributo

Tecnólogo en GestiónDocumentalTecnólogo en GestiónAdministrativaTecnólogo en Gestión deTalento HumanoTecnólogo en GetiónEmrpresarialTécnico en Recursos Humanos

Técnico en Asistencia deorganización de archivos

20%

10%

20%

10%

40%

Datos demográficos: Trimestre de formaciónRecursos por valor del atributo

No aplica

Primero

Segundo

Quinto

Sexto


4.3. Fases de la investigación

La ruta metodológica de este estudio se determinó a través de cinco fases, las cuales se describen

a continuación:

4.3.1. Socialización de la investigación y sensibilización de los aprendices.

Inicialmente presentamos la propuesta de investigación a la Coordinación de la Jornada

Madrugada del SENA-CGA; una vez obtuvimos su aprobación, procedimos a dar a conocer dicha

propuesta a la Subdirección del CGA y realizamos los trámites de aprobación a través del cruce

de comunicaciones entre la Universidad de los Andes y el CGA (Anexos 4 y 5).

Cuando fue aprobado el desarrollo de este estudio por las directivas correspondientes,

llevamos a cabo la sensibilización de los aprendices, a quienes se les informó el propósito de la

investigación, la metodología a utilizar y las implicaciones del mismo.

4.3.2. Selección de los participantes, revisión y firma de los consentimientos

informados.

De los aprendices que manifestaron su intención de hacer parte del estudio, se seleccionaron

ocho estudiantes en formación cuyas características sociodemográficas fueran diversas.

Así mismo, nos contactamos con egresados y desertores para invitarlos a participar en el

estudio; con dos de los primeros, pudimos acordar un encuentro para realizar la entrevista; sin

embargo, no obtuvimos la misma participación por parte de los desertores pues no contaban con

disponibilidad de tiempo.

Antes de proceder con la recolección de la información les entregamos el consentimiento

informado a los participantes (Anexo 3), haciendo énfasis en que ellos estaban en libertad de

firmarlo. Esto alineado con las consideraciones éticas descritas en el numeral 4.6. de este

documento.


4.3.3. Recolección de la información.

Ya firmados los correspondientes consentimientos informados, dimos paso a las entrevistas

semiestructuradas —descritas en el apartado 4.4.—, las cuales fueron grabadas en formato de

audio, previa autorización de los participantes.

4.3.4. Organización, preparación, revisión y análisis de los datos.

Tras haber recolectado la información, procedimos a transcribir el contenido de los archivos de

audio a formato de texto. Esta información se cargó en el software Nvivo, en donde se codificó

de acuerdo con las categorías previstas para su análisis, según la organización establecida y

presentada en la tabla 2 y en la figura 8 – Árbol de categorías; de igual forma clasificamos los

datos que dieron lugar a la categoría emergente que se describe en el numeral 4.5. de este

informe. Finalizado el proceso anterior, exportamos las matrices para realizar la interpretación.

4.3.5. Elaboración del reporte de resultados y presentación.

Como fase final, elaboramos este documento, en el cual presentamos de manera detallada los

resultados obtenidos, realizamos la discusión a la luz de las fuentes teóricas consultadas,

planteamos las conclusiones alcanzadas y las sugerencias para próximas investigaciones, y

plasmamos los aprendizajes que —de manera individual— logramos a lo largo de la realización

de este estudio.

4.4. Instrumentos de recolección de la información

La entrevista a profundidad fue la técnica de recolección utilizada durante la investigación, pues

se constituye en una forma de aproximarse a las ideas, descripciones y reflexiones de las personas

a través de sus discursos orales (Valles, 2002). De los tipos de entrevista, la semiestructurada

ofrece un grado de flexibilidad aceptable, manteniendo la uniformidad necesaria para poder

lograr interpretaciones que respondan a las necesidades de un estudio (Flick, 2007). Para Sabino

(1992) la entrevista es una forma de interacción social cuyo propósito es recolectar datos para

una investigación; según este autor, la entrevista semiestructurada es aquélla que permite un

rango amplio de libertad para formular las preguntas a partir de las respuestas.


Con base en lo planteado por estos autores, elegimos la entrevista semiestructurada

porque nos permitía profundizar en aspectos relevantes, sin correr el riesgo de alejarnos de

nuestro propósito de investigación. En este trabajo, diseñamos una guía de interrogantes, que

nos permitió (desde nuestro rol de entrevistadores) formular preguntas adicionales que —

dependiendo de cada entrevistado— se ajustaran o complementaran para precisar sus

percepciones.

Las ocho entrevistas de los aprendices en formación se realizaron en las instalaciones del

SENA – CGA (ambientes de formación) durante la jornada. Las dos de los egresados se

desarrollaron en otros contextos. (Ver protocolos de entrevista a aprendices en formación y a

egresados en los anexos 1 y 2, respectivamente).

Las entrevistas fueron validadas por expertos en educación: Yury de Jesús Ferrer Franco,

Coordinador del Comité de Currículo de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas y Carola Hernández, Profesora de la Universidad de Los Andes y

doctora en Ciencia y Tecnología de la Universidad de Aalborg, Dinamarca.

4.5. Codificación de los datos

En este apartado se establecen las categorías que sirvieron para el análisis de los resultados. Estas

surgieron a partir de los objetivos específicos tratados en el segmento anterior y de los códigos

que emergieron durante el análisis de los datos recolectados. Como se aprecia en la Tabla 2 –

Mapa de unidades de análisis, categorías y códigos, definimos cada una de las categorías y

subcategorías, con el fin de precisar lo que para esta investigación significan cada una de ellas y

presentamos el número de recursos asociados y el número de veces que fueron referenciadas las

entrevistas, según el software Nvivo.

Es importante aclarar que en las entrevistas no indagamos de manera directa por la

actitud, sino que este aspecto se diluyó entre las preguntas 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 14 y 15 que les

formulamos a los entrevistados. En la tabla 2, en la última columna, se marcaron con una X las

categorías que presentaban un componente actitudinal en las respuestas de los aprendices y

egresados.


Adicionalmente, durante la clasificación de la información, encontramos una categoría

emergente que nos permitió ampliar el análisis. Los aprendices lograron reconocer en sí mismos

cualidades o defectos que evidenciaron durante su proceso formativo, por lo que establecimos el

autoconocimiento por efectos de la jornada como una categoría emergente, con las subcategorías

efectos negativos y efectos positivos, esta última dividida en: motivación, autorrealización y zona

de confort.

Cabe aclarar que en el sistema de notación que utilizamos para identificar los fragmentos

de las transcripciones, la letra P representa la palabra participante y el número corresponde al

código que le asignamos a cada uno de los entrevistados para garantizar el anonimato.

Tabla 2 – Mapa de unidades de análisis, categorías y códigos

Unidades de análisis / Categorías

Definición Código Recursos asociados

Ref. Componente actitudinal

1. Datos demográficos Caracterización de la población que participó como entrevistados en esta investigación.

DD

1.1. Edad Número de años del participante. DD-ED 10 10

1.2. Género Sexo del participante. DD-GEN 10 10

1.3. Número de hijos DD-HIJ 10 10

1.4. Trabajador Vinculado laboralmente a una entidad, o que recibe ingresos como independiente.

DD-TRA 10 11

1.4.1. Sí Recibe ingresos como dependiente o independiente.

1.4.2. No No trabaja.

1.5. Programa Programa ofertado por el SENA y en el cual está matriculado el aprendiz.

DD-PRO 10 10

1.6. Estado Condición de vinculación que el entrevistado sustenta frente al SENA.

DD-EST 10 10

1.6.1. En formación El entrevistado está en calidad de aprendiz, es decir, se encuentra en etapa lectiva o productiva.

1.6.2. Egresado El entrevistado terminó sus etapas lectiva y productiva y ya obtuvo su certificado de formación.

2. Percepción de la experiencia formativa

Punto de vista del participante frente a su proceso formativo en la jornada.

PEF X

2.1. Relaciones interpersonales

Maneras de interacción en espacios y contextos académicos

PEF-RI

2.1.1. Compañeros de clase

Aprendices que comparten la formación.

PEF -RI-COM

10 12 X

2.1.2. Instructores Profesores que le orientan o le orientaron formación.

PEF-RI-INS

10 10 X


2.1.3. Facilitación social

Personas que le han apoyado durante su proceso formativo en la jornada madrugada.

PEF-RI-FS 10 10 X

2.1.4. Consecuencias en las relaciones por alteración del ciclo circadiano

Alteración en la forma habitual de interactuar con los demás en contextos diferentes al académico.

PEF- CCC-RI

10 10

2.2. Aprendizaje Proceso en el que el sujeto genera o construye conocimiento, modificando sus esquemas cognitivos (Piaget, 2001, 1969)

PEF-APR

2.2.1. Antes del proceso formativo en el SENA

Circunstancias que el participante vivenció y características que posee en relación con procesos formativos anteriores al SENA.

AA 10 24

2.2.2. Durante el proceso formativo en el SENA

Variación positiva o negativa, en relación con su forma de aprender.

PEF- CCC-APR

10 22

2.3. Actitud Tendencia psicológica evaluativa y personal frente a un objeto o situación concreta (Eagly & Chaiken, 1998)

PEF-ACT

2.4. Otras consecuencias por la alteración del ciclo circadiano

Efectos ocasionados por la modificación del reloj biológico (estados de vigilia - sueño).

PEF- CCC

2.4.1. Fisiológicas Perturbaciones en el funcionamiento normal del cuerpo o en algunas de sus partes.

PEF- CCC-FIS

10 12

2.4.2.. Anímicas Cambios conductuales o en el estado de ánimo.

PEF- CCC-ANI

10 16

2.4.3. Rutina Variación en los tiempos y actividades que se ejecutan con cierta regularidad.

PEF- CCC-RUT

10 23

2.4.4.. Sueño Cantidad de horas dedicadas a dormir, estrategias para evitar la somnolencia durante las clases y horas —durante la formación— en las que la fatiga se acentúa.

PEF- CCC-SUE

10 34

3. Contexto formativo Todas aquellas particularidades propias de la jornada, que son observables o evidenciables.

CF 10 41 X

3.1. Desventajas de la jornada

Aspectos que el participante cataloga como negativos.

CF-DES 10 19 X

3.2. Ventajas de la jornada Aspectos que el participante cataloga como positivos.

CF-VEN 10 15 X

3.3. Referenciarían de la jornada

El participante recomienda o no esta experiencia a otras personas, y ratifica su satisfacción o insatisfacción por la jornada madrugada.

CF-REF 10 21 X

3.4. Efectividad de la formación

Pregunta exclusiva para los egresados, respecto a si su

CF-EFE 2 2 X


formación tuvo vacíos o cumplió con los requerimientos del sector productivo.

4. Categorías emergentes CE

4.1. Autoconocimiento por efecto de la jornada

Reconocimiento que el participante ha hecho de cualidades o defectos propios que se evidenciaron durante su proceso formativo en la jornada madrugada, y que él o ella ignoraba que tenía.

CE-AEJ X

4.1.1. Efecto positivo Fortalezas emergentes en el aprendiz durante su formación en la jornada madrugada.

CE-AEJ-POS

8 11 X

4.1.2. Efecto negativo Debilidades emergentes en el aprendiz durante su formación en la jornada madrugada.

CE-AEJ-NEG

4 4 X

A continuación presentamos la Figura 8, en donde se representa de manera gráfica la

organización de las categorías y la relación entre estas:


Figura 8 – Árbol de categorías


4.6. Consideraciones éticas

Al inicio de la investigación, tras confirmar la participación de los aprendices, se les hizo hincapié

en que su decisión era autónoma y no conllevaría ningún tipo de afectación. Posteriormente, se

les suministró el consentimiento informado (Anexo 3) para su lectura y se les pidió que ratificaran

su intención de hacer parte de este estudio con la firma del documento, no sin antes aclararles

sus dudas en relación con la confidencialidad de la información suministrada por ellos, el

anonimato de su identidad, en la potestad que ellos tendrían de cesar su colaboración con el

proyecto, y en recalcar los principios éticos que regirían el ejercicio investigativo y el uso

netamente académico de los datos.

Esto en concordancia con los lineamientos del Comité de Ética de Investigación de la

Universidad de los Andes, Acta No. 238-07 (2007), en donde prevalecen “el respeto a la dignidad,

a la protección de los derechos y al bienestar de las personas y demás seres vivos involucrados”.


5. Resultados

Después de haber realizado la codificación y el análisis de la información suministrada por los

aprendices que voluntariamente participaron de este ejercicio investigativo, procedemos a

presentar los hallazgos de cada una de las categorías mencionadas registradas en la Tabla 2 y en

la Figura 8.

5.1. Percepción de la experiencia formativa

Este numeral lo definimos a partir del punto de vista del entrevistado frente a su proceso

formativo en la jornada y de las categorías establecidas en el apartado 4.5.

5.1.1. Relaciones interpersonales.

En esta sección se describen las maneras de interacción de los aprendices en espacios y

contextos académicos, así como la alteración que tuvieron sus relaciones interpersonales en

ambientes diferentes al SENA como consecuencia del cambio del ciclo de sueño.

5.1.1.1. Compañeros de clase.

La forma como los aprendices se relacionaron con sus compañeros de estudio se caracterizó

principalmente porque se estrecharon los lazos de amistad y camaradería.

P 2: “Aquí en el SENA, hay como más amistad y se conoce a las reales personas y se sensibiliza mucho el tema de la amistad.” P 3: “Uno va conociendo a la gente y hasta el momento, gracias a Dios, nos ha ido bien en el ambiente que tenemos.”

P 7: “Es excelente, muy buena, yo siempre estoy dispuesta para lo que ellos necesiten y ellos saben que pueden contar conmigo para lo que sea.” P 8: “Con el tema de la jornada se apega más a las personas y no sé si ocurra en las otras, pero por lo menos uno trata de ser solidario y así uno esté cansado, nosotros nos ayudamos con los trabajos, nos ayudamos con lo que se realice en la formación, si alguno de nosotros no pudo venir por alguna situación, otra persona del grupo le dice anoche hicimos esta actividad o hicimos esto, y entonces se vuelve una relación como muy cercana.”


Uno de ellos manifestó haber aprendido a tratar mejor a las mujeres:

P 4: “Para mí tratar un hombre era igual que tratar a una mujer y pues las mujeres, por ser del género femenino, ellas merecen un poco de sutilidad la hora hasta de hablar, entonces estas cosas también las he visto, hasta he visto como a las mamás les duele o se recienten más por el hecho que uno les haga un comentario que para uno es casual, […] todo ese tipo de cosas han sido experiencias que he adquirido en esta jornada.”

Otro resaltó que aunque había roces, con el tiempo se superaron:

P 5: “Con mis compañeros bien, al principio si habían roces porque se armaron los grupos de empresa […] se dieron cuenta que las cosas no se ganan así, se ganan trabajando y ya después nos apoyaban.”

5.1.1.2. Instructores.

Tanto los ocho aprendices que se encontraban en formación, como los dos egresados

coincidieron en que sus relaciones interpersonales con los instructores fueron muy buenas,

caracterizadas por valores como la confianza, el respeto y la paciencia.

P 1: “Bueno es una relación muy buena en el sentido que hay un acercamiento muy positivo, hay una confianza muy bonita, de respeto y eso también influye a que se desarrolle positivamente el Paje.” P 2: “Mi relación con los instructores es muy buena porque son personas que se dan también para llevar una buena relación, más que instructores son como amigos, también porque ellos buscan mejorar la calidad humana y se centran mucho en ayudarle a uno a crecer como persona.” P 3: “Pues muy buena, pues si uno siente una curiosidad igualmente uno puede opinar y no se cierran las puertas.” P 4: “Con los instructores, ha sido muy buena con los instructores que he tenido clase, he tratado de aprender lo máximo de ellos; en el momento hay dos instructores que tengo catalogados como eminencias porque le pregunta cosas y le enseñan a uno cosas que uno tal vez nunca llegó a aprender y tienen tanto conocimiento que uno queda aterrado y uno dice ¿en qué momento podré yo llegar a saber tanto como aquel profesor o aquel instructor?” P 7: “Pues para mi parecer ha sido muy buena, ellos me preguntan o me dicen algo, solicitan algo y yo estoy atenta a lo que ellos necesitan, así se les entrega, en el momento por esto la comunicación es buena.” P 8: “A nivel personal, creo que mi relación con la gran mayoría es muy buena.” P 9: “Pues la relación es buena y digamos que he intentado responder de la mejor manera, a pesar de que hay temas que la verdad uno nunca ha visto y le quedan un poco difíciles, pero los instructores han sido pacientes y vuelven y le repiten y usted no podrá entender, pero vuelven y le repiten y eso es bueno, me parece que es bueno y tienen buena paciencia y eso que esta jornada es complicada también.”


5.1.1.3. Facilitación social.

Nueve de los diez aprendices entrevistados contaron con el apoyo de su familia durante el

proceso formativo:

P 1: “Me apoyaron mi familia, los instructores y compañeros.” P 3: “Realmente toda mi familia, desde mi papá, mi mamá, mis hermanos, hasta mi esposa y ahorita mi hija.” P 4: “Mi mamá, mi hermana, ellas dos porque ellas dos son las que se han dado cuenta el esfuerzo que he hecho, de verdad por lo atípica que es esta jornada, ellas dos son las que se han dado cuenta del esfuerzo como son las personas que están tan cerca, ellas dos son las que en realidad me han apoyado.” P 5: “Mi mamá y mi papá.” P 6: “Para mí fue importante mi pareja, me apoyó muchísimo, mi mamá también y mis hijos, mi núcleo familiar pensaría que fue vital para poder realizar este proceso.” P 7: “Aquí en el SENA, pues mi instructor líder y en mi casa si mi mamá, mi hermana y mi hijo […] Pues ellos siempre me motivan, a veces hay días en los que uno siente que no puede mucho, entonces ellos le dicen a uno el esfuerzo se va a ver más adelante, la satisfacción va a ser mejor, entonces hay que esforzarse.” P 8: ”Mi esposo, mis hijos, mi familia cercana y en mi trabajo, mi jefe me ha apoyado también.” P 9: “Pues mis papás, digamos lo que es personalmente me han ayudado en no pagar así muchas cosas en la casa, sino que lo del patrocinio me lo han dado invirtiéndolo en lo que fue el uniforme del SENA. Más que todo el apoyo emocional que me han dado, la oportunidad de estudiar y sin trabajar a la vez, entonces eso es como más el apoyo.” P 10: “Mi hija fue una de las que me dijo mamá usted puede, usted puede, ella siempre me lo dijo y mi mamá, ellas dos fueron las que me apoyaron.”

Solamente uno reportó no haber contado con el acompañamiento de nadie:

P 2: “Vivo solo, por eso mi proceso formativo lo enfrenté básicamente solo.”

5.1.1.4. Consecuencia por alteración del ciclo circadiano.

Cuando indagamos acerca de cómo se habían visto afectadas sus relaciones interpersonales en

contextos diferentes al académico, es decir con su familia y amigos, encontramos que uno de

los aprendices consideraba que ahora los lazos eran más fuertes ya que había buscado otros

medios de comunicación:

P 2: “No, no, antes ha crecido más el lazo con mi familia, con mis amigos, pues si me ha afectado, pero yo soy de las personas que pienso que primero está mi capacitación que otro tipo de cosas. yo creo que hay más unión porque simplemente tiene que haber más comunicación porque es una jornada donde no tenemos tiempo de reunirnos personalmente, entonces ya nos toca utilizar otros


medios de comunicación […]en esa jornada es complicado entonces busca uno otras alternativas para unirse más a la personas.”

Otros dos informaron que su vida familiar no se vio afectada:

P 3: “No para nada o sea desde que uno inicia un proceso, digamos como este, pues ya la familia lo tiene que afrontar, lo hablamos y entonces decimos si toca cambiar esto lo cambiamos.” P 10: “Para nada porque yo siempre he sido como muy metódica, bien organizadita y entonces para nada me afecta.”

Uno de ellos consideró que no hubo ningún cambio en su vida social:

P 4: “Pues de pronto en cuanto a que mi vida social no era tan concurrida, o sea no tenía tantas amistades, ahora no podía tener tantos por el hecho de que mantenía todo el tiempo ocupado, pero lo veo, de hecho, como algo bueno para mi vida, vino eso cayó muy bien en mi vida.”

Por el contrario, los aprendices restantes sintieron que la falta de tiempo hizo que se

afectaran sus relaciones sociales de manera negativa.

P 5: “Sí, yo creo que en el ámbito familiar y con mis amigos también. En el ámbito familiar yo era consciente que estaba haciendo un gran esfuerzo como para no desconcentrarme y entonces todos los fines de semana yo me quedada en mi casa haciendo tareas y no visitaba a mi hermana, ni a mi familia, yo creo que si salí dos veces fue mucho; en la parte de los amigos pues también porque yo me dejé de hablar con muchos amigos y me invitaban, que se yo, a fiestas o por ahí, a salir y yo nunca salía, yo siempre decía que estaba ocupado.” P 6: “Sí total, si porque resulta que los fines de semana habían planes, que hay un almuerzo o que vamos a la casa de no se quiencito o que hay un cumpleaños o que vamos de compras o que vamos de paseo, todo el tiempo era no puedo porque tengo mucho trabajo, no puedo porque es que me cierran la plataforma, estoy estudiando. Me tocó sacrificar un poco las relaciones y ese tipo de actividades familiares quedaron como en último lugar y lo primero era como responder y salir de lo que se iba presentando académicamente me refiero.” P 8: “También pues la relación de la pareja, pues siempre se ve afectada por la jornada, son tres noches que no nos vemos, mi esposo entonces también se pone como irritable, me dice algo y a mí me molesta con facilidad, mis hijos pues tampoco me ven, generalmente hasta cuando salimos a vacaciones pues todo es paz y amor, ya empiezo clases otra vez y por ejemplo mi hijo se queda llorando que porque me tengo que ir tan tarde, que me espere.” “Siempre ha sido fuerte y les digo que tengan paciencia, que ya casi logramos la meta, que es una meta que vamos a alcanzar todos, que nos vamos a dar gusto todos, pero es duro, es duro saber que tú estás allá, haciendo tu mayor esfuerzo y que hay gente que perdiendo el tiempo y haciéndotelo perder a la vez porque obstruyen, porque obstaculizan la clase, porque no van a la formación y si reciben la misma nota que recibes tú que te estás sacrificando todos los días, sabiendo que tú dejas en tu casa a tu esposo y a tus hijos y quieren es estar compartiendo contigo tiempo en familia, no que la mamá, no que la vi el lunes y la vuelvo a ver el viernes, es complejo.” P 9: “Digamos que mientras me fui acostumbrando al horario si me daba duro porque, como decía, me estresaba por no dormir o por llegar cansado. Lo que dije ahorita, que hasta que mis papás me


ayudaron, yo venía de trabajar y a partir de ahí ya estaba más descansado, no me dio tan duro, pero si las relaciones sí.”

5.1.2. Aprendizaje.

5.1.2.1. Antes del proceso formativo en el SENA.

Este aspecto lo definimos como las circunstancias que el participante vivenció en procesos

formativos anteriores al SENA y las características que posee como estudiante.

Al analizar los antecedentes académicos reportados por los aprendices, se encontró que

cinco participantes consideraron que su rendimiento académico fue bueno.

P 1: “Realmente el estudio es algo que siempre me ha llamado la atención y siempre he sido buena estudiante entonces durante mi proceso académico escolar e incluso en programas técnicos me he destacado por ser buena estudiante.” P 5: “En esa época a mí me iba muy bien y siempre tenía buenas notas, me iba muy bien con los profesores porque yo le metía mucho interés a todo.” P 7: “Siempre he sido buena, siempre me ha gustado adquirir conocimientos, siempre me ha gustado el aprendizaje, siempre he estado como en beneficio de adquirir todos los conocimientos y siempre me ha ido bien, he sacado buenos promedios.” P 9: “Académicamente me iba bien, […] Pues en lo que era el estudio si me enfocaba, lo que era descansos y eso si lo tomaba para jugar futbol o me pasaba a veces de tiempo pero si me gustaba lo que era el estudio.”

De estos cinco, solo tres opinaron que su conducta estuvo alineada con su desempeño

académico, mientras que el comportamiento de los dos restantes se vio afectado por factores

externos como las fiestas y la maternidad.

P 2: “En el colegio mi forma de aprender era rápida, yo siempre he sido muy aplicado en la educación, pero disciplinariamente no era muy bueno.” P 8: “Académicamente me fue bien, pero en esa época era muy rebelde (...) en el colegio me destacaba porque era académicamente muy buena, pero finalizando el bachillerato tuve a mi hija y no continué estudiando de la misma manera […]”

Un entrevistado consideró que su rendimiento académico fue regular y fue indisciplinado:

P 3: “Pues yo era como estudiante de que a veces hacia tareas, pero más me iba por el juego y la indisciplina.”


Los cuatro restantes tuvieron bajo rendimiento académico, pero en cuanto a su

adaptación al sistema escolar, uno tuvo buena disposición hacia la autoridad y hacia las

actividades escolares:

P 10: “Bueno pues no he sido así como buena estudiante, no me considero así como buena estudiante pero pues trato en lo posible de ponerme metas y demostrarme a mí misma que yo sí puedo salir adelante, aunque no era muy buena estudiante sí cumplía con las reglas y trataba de hacer mis trabajos.”

Dos fueron regulares conductualmente y uno tuvo dificultades disciplinarias.

P 4: “El bachillerato, pues la verdad, fue un poco, al inicio no me gustaba estudiar, yo prefería estar con mis amigos o montar en bici, los hobbies y estudiar de pronto no me gustaba mucho, entonces yo iba como prácticamente obligado. Con el tiempo y con la madurez y con la edad me di cuenta de que no aproveché eso.” P 6: “Bueno realmente en primaria era muy mala estudiante, no tenía muy buena comprensión, no entendía nada de lo que me enseñaban, no sé ni cómo pasé primaria. Bachillerato de pronto ya entendía un poquito mejor, pero no era muy aplicada, no llevaba cuadernos, a veces ponía atención en las clases y con eso me bastaba para poder responder exámenes y eso me ayudaba a pasar, pero no porque fuera súper pila y juiciosa.”

5.1.2.2. Durante el proceso formativo en el SENA.

Hace referencia a la variación positiva o negativa, en relación con la forma de aprender, que el

estudiante vivenció en este horario. Frente a esta categoría, siete de los participantes

informaron abiertamente que la jornada madrugada impactó positivamente su forma de

aprender.

P 1: “La verdad no permito que esto suceda pues uno viene con un objetivo y a pesar del cansancio y a pesar del sueño, busco estar concentrada en la clase, pendiente a la asignatura. Ha afectado positivamente, positivamente porque ya hay una óptica, una visión diferente, pero negativa no.” P 2: “Pues en este momento me ha gustado más el tipo de educación que estoy recibiendo y mirando de la forma que me estoy desempeñando, ya que tengo un poco más de responsabilidades ya que estoy como más centrado en lo que quiero, entonces, obviamente, el esfuerzo es mayor y pues mi nivel aprendizaje es un poquito más rápido. Esto se debe a que no tengo distractores y porque quiero terminar esto lo más pronto posible para poder iniciar mi proceso profesional para profesionalizar mi tecnología, entonces pues se hace un poquito más de esfuerzo y más compromiso como personal.” P 3: “No, mejor lo ayuda uno entiende mejor, aprende mejor. […] influyen muchos factores, pero a mí se me hace mejor aprender.” P 4: “La jornada madrugada me ha hecho sentir ese sentido de pertenencia por aprender. La verdad me ha afectado positivamente porque yo aprendo más como forzado, a pesar que no debería ser,


yo aprendo más como sintiéndome forzado a que si esto está causando un esfuerzo en mí, que me está afectando, en el caso que me causa mucho cansancio físico pues entonces me da más motivo para aprender, sí, me afecto positivamente.” P 6: “[…] Yo traía, como procesos lentos, yo pienso que todas las personas no aprenden de la misma manera y de pronto mi despertar fue mucho después. El SENA, yo no sé, yo pienso que de ceros, empezando de cero porque cuando entré a estudiar venía de muchos años de haberme graduado, empezó suave suave, sin darme yo cuenta iban impulsándome a otro nivel […]” P 7: “Yo siento que cognitivamente aprendo más, como que se me facilita más, no me da sueño”. P 10: “Pues no sé, ustedes no me lo van a creer, pero como que al trasnochar se me ha abierto como un poquitico más la mente, no sé porque pero si capto como más rápido.”

Dos entrevistados mostraron su incertidumbre con respecto a que la jornada fuera la

causante de esto. Uno de ellos mencionó que fue su propio interés el que impactó positivamente

su aprendizaje.

P 6: “Yo pienso, no sé si sería la jornada, no sé si serían los profesores, pero a mí personalmente de menos me llevó a más esta experiencia.” P 5: “Yo creo que no, yo creo que eso me ayudó mucho porque ahí me di cuenta de muchas cosas, por ejemplo: hacer el esfuerzo, así fuera un poquito, cuando con nóminas yo me sentía perdido, pero yo en mi casa, yo le coloqué interés a las cosas y leía el código sustantivo y miraba como sería cada cosa de la nómina y miraba todo eso y así aprendía en realidad y eso es más que todo, como el interés.”

Un aprendiz afirmó que su proceso formativo no fue fácil en este horario.

P 8: “Es difícil de contestarte esa pregunta […] el aprendizaje en este momento ha sido un poquito difícil porque tengo que repasar varias veces el tema, pero ha sido más grato porque, ya como que me gusta la información. […] sí es afectada porque uno está cansado por la jornada laboral.”

En conclusión, aunque se presentaron diferentes perspectivas en sus respuestas, la

mayoría consideró que el estudiar en este horario impactó positivamente su aprendizaje, a

pesar de que a un aprendiz le resultó difícil su proceso, todos coincidieron en que es una

experiencia positiva.

5.1.3. Actitud.

Con respecto a este factor, creemos importante citar algunos fragmentos de las entrevistas en los que se evidencia la aprobación o evaluación positiva por parte de los aprendices; por ejemplo, algunos mostraron agradecimiento hacia el equipo de trabajo que hizo posible la continuidad de la jornada. En el apartado de ventajas de la jornada, se presentan más evidencias al respecto.


P 2: “Yo le daría las gracias a todo el equipo de trabajo de la jornada madrugada del SENA por brindarnos toda su ayuda, por brindarnos todo su esfuerzo y todo el conocimiento, el trato yo creo que los sitios que he estudiado y que he pasado para mi formación, este es el sitio donde mejor trato he recibido por parte de todo el personal.” P 6. “yo estoy muy agradecida y si siento que no salí como entré.” P 7: “Yo me felicito a mí misma y felicito al SENA por la oportunidad que nos dan a nosotros de estar en este momento adquiriendo estos conocimientos.”

5.1.4. Otras consecuencias por alteración del ciclo circadiano.

Son los efectos ocasionados por la modificación del reloj biológico (estados de vigilia - sueño);

este numeral se subdivide de acuerdo con las consecuencias que esta alteración tiene a nivel

de: fisiología, ánimo, rutina y sueño.

5.1.4.1. Fisiológicas.

Cuando formulamos la pregunta referente a los cambios fisiológicos —es decir a las

perturbaciones en el funcionamiento normal del cuerpo o en algunas de sus partes— que habían

enfrentado los aprendices debido a la jornada madrugada, sus respuestas fueron las siguientes:

dos de ellos sufrieron dolor de cabeza.

P 1: “Se presentan migrañas, dolores de cabeza y eso es duro.” P 6: “Pues realmente sí, acentúo los dolores de cabeza, ya eran con más frecuencia […]”

Uno manifestó haber sentido malestar estomacal: P 9: “Al principio digamos que fue el cambio como de alimentación, es que el organismo ya no se adaptaba tan bien o me daba dolor de estómago, se me inflamaba el estómago.”

Otro, tos y debilidad: P 6: “[…] también el frío cuando inicié el proceso, pero ya al final si estaba como muy débil, cualquier frío en la espalda me daba muchísima tos y después, recapitulando claro, cuando salimos de los ambientes, salimos acalorados y a las 6:00 de la mañana ese contraste a la salida, ese frío tan fuerte, ya no soy una joven de 15 años, ese cambio brusco del clima me afectó con tos, una tos fuerte, que de hecho todavía tengo.”

También reportaron alteraciones en el peso, dos de ellos lo incrementaron y uno bajó

considerablemente.

P 8: “Si, subí de peso unos siete u ocho kilos, estaba acostumbrada casi siempre estaba en los 50 kilos, 49, 48, ya casi llego 60 kilos.”


P 3: “Sí, me he subido de peso.” P 4: “Sí, de hecho mi familia, las personas las personas que no frecuentaba mucho lo notaban, me decían como está de flaco, como está de acabado y yo decía tal vez la trasnochadera o tal vez el no comer bien, pues la verdad esa jornada le abre a uno el apetito […]. Sí los cambios fisiológicos los notaba no solamente yo, sino las personas que poco frecuentaba eran las que más lo notaban.”

Por el contrario dos de ellos manifestaron no haber sentido ningún malestar más allá del

cansancio normal por la trasnochada.

P 2: “No, ya se siente que no afecta todo es costumbre y todo es acostumbrar el cuerpo y la mente. Físicamente va a haber un poco más de desgaste ya que hay menos descanso.” P 10: “Con dos horas que duerma bien bien, con eso yo tengo para poder responder toda la noche.”

5.1.4.2. Anímicas.

En cuanto al aspecto anímico, cuatro de los participantes afirmaron no haber sufrido ninguna

alteración en su estado de ánimo:

P 1: “No para nada, para nada, a pesar del cansancio, a pesar del cansancio, dentro de lo normal que sucede humanamente, no.” P 3: “No para nada.” P 7: “No, yo aquí la paso con mis compañeros, lo que necesiten se les ayuda.” P 10” “No mire que no para nada, para nada.”

Otros cuatro mencionaron que la jornada sí los afectó de manera negativa, haciéndolos

más irritables, susceptibles y propensos a estresarse.

P 5: “Yo creo que si me lo altero, pero en forma positiva.” P 6: “Por supuesto, cuando estaba estudiando me daba cuenta que estaba como muy alterada, como que tenía problemas muy tontos, pero para mí eran gravísimos y de muerte, y no eran tan graves. Sí claro, estudiando me di cuenta que emocionalmente estaba descompensada, sí, cuando estaba estudiando me di cuenta porque lloraba mucho. Tenía problemas muy sencillos y no era capaz de resolverlos, como que no tenía la capacidad, era rarísimo […] de todas maneras como uno no puede dormir bien, está más irritable, más susceptible, entonces cualquier cosa, por tonta que sea, lo irrita a uno con facilidad, el temperamento no es tan calmado como estaría normalmente, cuando uno no duerme bien se pone muy muy muy irritable y unas veces más que otras y estresante, uno se estresa mucho “ P 7: “Si soy una persona de mal genio, pero de pronto ahora me enojo con mucho más facilidad por lo que de pronto no he dormido, no he comido bien, de pronto por eso me irrito fácilmente, no soy tan tolerante.” P 9: “Lo que fue al principio y mitad, sí, me afectó porque el cambio fue abrupto, más que todo y quitando lo académico que me mejoró a mí personalmente, en mi vida cotidiana sí un poco porque


el sueño, el sueño afecta bastante y el sueño a veces lo hace actuar de otra manera, tal vez el cansancio lo estresa a uno, lo pone de mal genio, no es lo mismo estar descansado.”

Por el contrario, los dos entrevistados restantes informaron que estudiar en ese horario

contribuyó positivamente en ellos.

P 2: “Si, si me ha modificado, antes era un poco más amargado, antes era un poco más malgeniado, más estricto y aquí me he enseñado a ser como más social, a ser más alegre.” P 4: “Sí, yo de hecho ahora que ya no estoy trabajando yo llego a clase, yo llego a la jornada y me siento más activo, con más ganas de participar así sienta sueño, ni siquiera me dan ganas de cerrar los ojos porque quiero estar pendiente mucho y quiero aprender más y sé que como tengo mucho más descanso vengo más descansado, entonces para mí estar más vigoroso y despierto es muy importante.”

5.1.4.3. Rutina.

Otro aspecto que se ve modificado, no solo por el hecho de estudiar, sino por la alteración de

los ciclos de vigilia y sueño es la rutina en general —entendida como la variación en los tiempos

y actividades que se ejecutan con cierta regularidad—, al respecto los aprendices que hicieron

parte de esta investigación reportaron que tras estudiar en la jornada madrugada tuvieron que

modificar principalmente sus hábitos alimenticios y de sueño.

Uno de los aprendices entrevistados manifestó que no hubo cambio en su rutina.

P 1: “Bueno realmente la rutina ha sido la misma, lo que pasa es que el esfuerzo si cambia porque ya entra a esforzarse mucho más, por ejemplo en el día yo trabajo veo a mi hijo igual, si no estuviera en esta jornada tendría que trabajar lo que pasa es que el esfuerzo ya se siente doble, el esfuerzo físico es mayor.”

Dos aprendices que antes habían trabajado en turnos rotativos, informaron que estudiar

en la jornada no les resultó un proceso difícil.

P 3: “Pues realmente en los trabajos que yo desempeñaba me tocaba trabajar los tres turnos, de noche uno ve el cuerpo y uno lo va acomodando ya al trasnocho, entonces no me fue como tan difícil.” P 10: “No mire que no porque donde trabajaba antes tenía que trasnochar, entonces no me afectó, aquí me preguntaron si me afectaba, yo les dije que no había ningún problema.”


El cambio de rutina representó mayores dificultades para las personas que trabajaban.

Ellos establecieron un paralelo entre lo que era su vida cotidiana antes y después de ingresar a

la jornada.

P 4: “Antes de entrar al SENA me despertaba tipo 6:00 de la mañana, me iba a trabajar, llegaba a las 7:00, entraba a las 7:30 a trabajar, salía a las 7:00 de la noche, 7:00 u 8:00 cuando había que hacer extras y llegaba a mi casa, si no estaba mi mamá hacía algo de comer y salía de nuevo en la mañana, me acostaba a dormir, una ducha, a dormir, salía de nuevo en la mañana, así de lunes a viernes, los sábados me la pasaba montando bicicleta tal vez no buscaba ni por algo que leer me la pasaba trabajo y o sea no más. A hora que empecé a estudiar y la jornada me ha hecho sentir como las ganas de leer, de buscar como otras cosas diferentes a esto, a la especialidad que estoy haciendo, como a veces uno, los instructores le dejan ver a uno cosas de su formación de profesional […].” P 7: “Antes se entrar al SENA estaba trabajando, entonces me levantaba a las 5:00 de la mañana, dejaba hecho el desayuno y me iba a trabajar, yo trabajaba en la montaña porque yo soy maestra, trabajaba hasta las 5:00 de la tarde y llegaba a la casa […] Ahora llego a las 7:00 de la mañana a la casa, me acuesto por ahí a las 7:30 hasta las 10:00 o 10:30, máximo y de ahí me levanto, entonces hago el oficio, hago de comer, limpio los tenis de mi hijo, le ayudo a mi mamá, si tengo que hacer vueltas, salgo, si tengo que ir a hacer, entonces si tengo que hacer turnos en un jardín, entonces los hago y así está todo organizado.” P 8: “Sí, cambió del cielo a la tierra, creo que yo estaba muy sumergida en mi zona de confort y en el momento que decidí dar el paso y cambiar mi zona de confort, hubo un cambio fuerte para todos ellos, ya saben que deben ser independientes, ellos ya saben que no va a llegar la mamá a ayudarles a hacer algún trabajo, que no va a llegar a servirles la comida, que no va a llegar a ayudarles con nada, las actividades incluso así yo llegue el viernes temprano, entre comillas, a las 9:00 de la noche, yo llego es a dormir, quieren hablar conmigo y yo les digo: “mañana, mañana hablamos porque en el momento no puedo, para mí es imposible” pues es muy fuerte para todos, para mí misma también ha sido demasiado duro, para mi esposo también, él es demasiado celoso y para él ha sido muy duro aceptar que yo estudie en esta jornada.”

Los que no trabajaban, aunque tenían tiempo disponible para realizar otras actividades,

modificaron sus actividades diarias.

P 9: “Pues por ejemplo en mi vida personal fue, yo estaba con mi novia y podía salir más que todo por la tarde, jugaba futbol y ahorita llego más que todo a dormir o seguir estudiando, pero antes, sí salía con mi novia, le dedicaba más tiempo o con mi familia, […] ya cuando llego a descansar ya descanso casi 12 o 2 de la tarde, entonces ya no es lo mismo porque están trabajando o no me da tanto tiempo para eso.”

Por su parte, los dos egresados manifestaron que tras haber terminado su formación en

la madrugada —aunque extrañaban algunos aspectos de la jornada— se sentían más tranquilos.


P 5: “Ahorita, me siento muy bien, me siento bien porque más que todo por los horarios, el trabajo que yo tengo hay unos horarios flexibles y me permite como sentirme más tranquilo, como no salir tan acelerado de la casa, también cuando llego a mi casa pues a veces llego cansado, pero uno puede llegar a ver algo por internet, algo interesante, las noticias, leer algo, como que hay más libertad, me parece a mí.” P 6: “Como comparo la rutina de antes y después, no definitivamente estudiar tiene su nivel de compromiso, me parece muy fácil ahorita trabajar, cumplo un horario unas funciones y llego a mi casa y me desconecto. Estudiar aparte de la trasnochada, los trabajos, el estrés, el estar pensando todo el tiempo cómo voy a hacer las cosas o en qué momento las voy a hacer […] me parece que la rutina de ahora es muy relajada, en este momento me parecía que era muy fuerte.”

5.1.4.4. Sueño.

En este apartado se presentan las respuestas de los aprendices con respecto a tres factores:

horas en las que la fatiga se acentúa durante la formación, estrategias para evitar la somnolencia

durante las clases y cantidad de horas dedicadas a dormir.

En relación con las alteraciones del sueño, indagamos acerca del horario en que se sentían

más afectados, y al respecto encontramos que seis aprendices manifestaron mayor nivel de

cansancio en las últimas franjas, es decir hacia las 4:00 de la mañana.

P 1: “Hablamos que a las 4:00 de la mañana, siento que ya a esta hora el organismo le reclama a uno descansar.” P 3: “A las 4:00 a.m. me siento más cansado.” P 7: “Por ahí a las 3:00 de la mañana, 4.00, es como la hora un poquito más difícil, siento agotamiento, pero nunca me he dormido.” P 8: “Me siento más cansada de tres a cuatro y media.” P 10: “Ya terminando, ya como en las últimas horas.”

Un entrevistado informó que en las horas antes y después del descanso tenía dificultades

para mantenerse despierto:

P 1: “Hablamos que a las 4:00 de la mañana, siento que ya a esta hora el organismo le reclama a uno descansar.” P 5: “Pues en la franja que era antes y después del break.”

Otro mencionó sentirse más cansado en la primera franja.

P 2: “En la primera franja.”


Dentro de las estrategias que ellos implementaron para contrarrestar el cansancio

mencionaron: comerse un dulce; tomar café; ir al baño y mojarse la cara; sentarse con la espalda

recta, al borde de la silla, y no pensar que se tiene sueño.

P 1: “La verdad acostumbro a comerme un dulce, me funciona y a tomar café P 3: “No. pues uno va al baño un poquito de agüita o sea que el cuerpo esté activo, no esté siempre sentado, si no uno se para así sea para saludar al que está al lado, pero se tiene que parar.” P 5: “Me sentaba al borde de la silla y con la espalda bien recta y eso no me dejaba dormir pues yo creo que inconscientemente yo sabía que si me dormía, me caía.” P 9: “Más que todo es como la concentración, o si tomar tinto, pero más que todo eso lo dejé fue porque en el organismo da duro, entonces más que todo concentración y agüita en la cara. […] acá nos mantiene también despiertos estar hablando, nos conocemos, eso no nos deja dormir y también nos da buenas relaciones […]” P 10: “No pienso en que tengo sueño”

Dos aprendices opinaron que era la dinámica del profesor la que los mantenía despiertos

o somnolientos:

P 5: “Depende de las clases, por ejemplo aquí estamos en confianza, por ejemplo con el profe X, él como que se sentaba y nos hablaba súper pausado, súper calmado y eso es terrible, uno se duerme así y no como el profe Z que daba palmadas al tablero y a todo el mundo lo mantenía alerta.” P 6: “Yo sí creo que eso dependía de la persona que tuviera al frente, habían profesores que realmente atrapaban la atención de uno y no había sueño, estaba uno activo, era muy poco y cuando esto ocurría era porque era muy tediosa la clase, que fue muy poco.”

Un egresado nos relató sus experiencias al respecto.

P 6: “Bueno es tenaz porque uno siente que los ojos se le cierran y le da vergüenza, sobre todo porque hay profesores que cuando están adelante empiezan, hágame un favor allá la señorita que se está quedando dormida. ¿Cómo luchaba cuando yo veía que ya definitivamente me vencía? algunas pocas veces me pasó, eso yo tenía una compañera y un compañero, mi compañera toda linda me cogía la mano y me sobaba y me decía: te estás quedando dormida, entonces yo iba al baño y me echaba agua y si no mi compañero me decía: nena te estás durmiendo y entonces otra vez al baño, la única manera era esa, a veces los compañeros, pero con tacto, con ternura, ellos lo hacían y otras veces pues uno es consciente que está aburrido, que se está durmiendo, va al baño y toma agua o se lava la cara y eso sí ayuda, realmente si quita el sueño.”

Otro aspecto que abordamos fue el número de horas que solían dormir los aprendices

durante los días de formación, al respecto encontramos que quienes trabajaban dormían en

promedio dos horas diarias, dos de ellos por tener horario flexible alcanzaban a dormir tres

horas. La noche del lunes era la última que dormían completa y volvían a dormir de 7 a 8 horas

el viernes o sábado.


P 2: “Hay días que duermo aproximadamente una hora, hora y media, hay días que paso de largo. (...) Exactamente, la última noche completa que duermo es el lunes y vuelvo a dormir ocho horas el viernes.” P 3: “Yo duermo de 2:00 a 5:00. Lunes, sábado y domingo son los únicos días que duermo 8 horas completas.” P 4: “El primer día que dormía ocho horas completas era el lunes y volvía a hacerlo hasta el sábado […] Más o menos 4 días y durmiendo hora y media.” P 7: “Duermo tres horas. Las tres horas que duermo remplazan el sueño que de pronto me da y después que me levanto a las 10:30 de la mañana ya empiezo todo el día a hacer cosas.” P 8: “Duermo una hora os días de formación. El último día que duermo ocho horas es de lunes para martes y vuelvo a dormir ocho horas el viernes por la noche para el sábado.” P 10: “Pues yo duermo dos horas, pero mire que a pesar de que duermo dos horas no es que yo me la pase durmiendo, yo creo que con dos horas que yo duerma bien bien, con eso yo tengo para poder responder toda la noche.”

5.2. Contexto formativo

Para indagar acerca de las particularidades de la jornada, en primer lugar les formulamos la

pregunta ¿Qué factores tuvo en cuenta al escoger la jornada madrugada del SENA?, encontramos

que dos aprendices no escogieron la jornada, sino que llegaron por error; sin embargo,

transcurrido parte de su proceso formativo, consideraron que esta había sido una oportunidad

de formación favorable y enriquecedora. Es decir, la totalidad de participantes coincidió en que

estudiar en la jornada madrugada fue una experiencia positiva.

P 2: “La verdad la jornada madrugada fue por equivocación porque simplemente yo me había inscrito a otro centro, en otra jornada, pero creo que por equivocación puse esta como secundaria, pero siempre me ha parecido más cómodo seguirla porque finalmente era algo que quería estudiar porque con esta jornada dispongo de más tiempo para hacer otro tipo de cosas, otro tipo de actividades.” P 4: “Entonces me inscribí en el tecnólogo, pero hasta el momento en que yo me inscribí no sabía nada del horario, entonces fue como una prácticamente obligado que llegue a un horario de jornada madrugada que es el que tengo ahora. Yo en el momento de matricularme pues yo vi la especialidad, claro esto es documental, me interesa, no vi el horario, ahora digo si tuviera que escoger de nuevo, escogería la jornada madrugada [...] si a esta hora me preguntan qué jornada hubiera escogido antes, hubiera escogido la misma, sí la jornada madrugada.”

Los ocho aprendices restantes manifestaron haberla escogido porque les permitía tener

más tiempo para otras actividades laborales y familiares. Por ejemplo:

P 1: “Bueno yo tengo un hijo y realmente el estudiar en la madrugada me facilita a mí muchas cosas, en cuestión de tiempo entonces ese fue el factor primordial.”


P 3: “Yo mire las tres jornadas y decidí escoger esta para sacarle tiempo a mí hija y para el trabajo, era la más factible.” P 5: “Escogí la jornada madrugada por lo mismo, por tener como ingresos, o sea trabajar y estudiar al tiempo, pero después me di cuenta que pues mi idea era estudiar por la noche porque la madrugada salía 5:00 o 6:00 de la mañana.” P 6: “Porque como tenía familia, dije bueno el estudio no me puede afectar la vida familiar, hay una responsabilidad, tengo que trabajar y si estudio en la noche puedo trabajar en el día, pensé que así era la mejor opción.” P 7: “A mí me gusta ser muy organizada, entonces yo digo: bueno estudio en la madrugada y tengo todo el día siguiente para poder realizar las otras cosas que tengo pendientes, entonces esta jornada, cuando me inscribí si me pareció como un poquito difícil, pero ya no, ya tengo acomodado mi tiempo y ya me parece muy chévere.” P 8: “No fue una jornada que escogí porque quiero estudiar en la madrugada, fue una jornada por la cuestión laboral durante dos o tres años pedí permiso para estudiar y no me lo dieron entonces debido a que no había la opción de estudiar por mi trabajo no me permitían estudiar por eso tomé la jornada.” P 9: “Pues cuando estaba en la empresa tenía horarios de 2 a 9 de la noche y me servía digamos esta jornada de 10 a 6 me quedaba perfecto para los horarios del trabajo

Igualmente, les permitimos profundizar en lo que ellos consideraban que era importante

tener en cuenta.

P 2: “El punto de vista de los aprendices es clave, es fundamental porque a partir de las vivencias de cada quien uno puede detectar el desarrollo dentro de la misma jornada entonces pienso que ese sería el plus de una investigación [...]” P 5: “Yo creo que tendría en cuenta a las personas que están en las diferente etapas, a la que el primer día ingresa, a las persona que ya está en las prácticas, a la persona que está en mitad de formación, de pronto a los estudiantes que no tienen un desempeño alto en las competencias.” P 7: “Dividiría a las personas a las que voy a tener en cuenta, de ciertas edades, entonces cogería de los jóvenes y le haría la encuesta pues a las personas de una edad promedio y a las personas mayores porque aquí hay personas de 49 – 50 años, hay una en mi ambiente que tiene 50 años, ella debe también tener otra percepción, entonces como tener como esos tres puntos de vista.”

5.2.1. Desventajas de la jornada y sugerencias de los aprendices.

En cuanto a las dificultades que tuvieron al vivir esta experiencia formativa, mencionaron las

siguientes: el transporte, la inseguridad del sector, el cansancio, la somnolencia, el factor

económico, el impacto que las funciones del aprendiz líder tienen en su rol como estudiante

(ausentismo de clase y menos tiempo para el desarrollo de sus actividades), la cantidad de tareas

y trabajos extraclase, la exigencia académica y el trabajo en grupo.

P 1: “Para mí en un principio era duro el transporte tan tarde, en el sector.” P 2: “Pues ahorita que soy el representante de la jornada se me ha dificultado un poco la asistencia a mis clases, de pronto un poco el desarrollo de mis actividades.”


P 4: “[...] y ya tipo 3:00 de la tarde o 4:00 de la tarde, cuando ya era la hora de salir yo me sentía agotado físicamente y la cafeína era lo único que me hacía mantener despierto y trataba de concentrarme siempre y mantenía la moral alta por el hecho de pensar en que ya casi iba a terminar y que el esfuerzo iba a valer la pena.” P 5: “Las desventajas que yo veo en la jornada madrugada de pronto la seguridad para los aprendices porque vi muchos casos así de robos.” P 6: “[...] yo pienso que el SENA, como son los tiempos cortos, tiene que meter mucha información y lo llevan a uno, como el cuento, acelerado, no va como con esa calma, como iría metros a metros, sino inyectado, entonces afecta porque no tenía trabajo, a parte con los trabajos del SENA [...] pues bueno uno no va a quejarse, si usted tiene que cumplir, cumple o cumple, pero sí, a veces uno llega con muchos problemas económicos.” P 8: “Bueno académicamente lo que te digo, que a veces me toca como repasar más los temas y como que me quita más tiempo, a veces las AVA me quitaban muchísimo tiempo, el día domingo era todo el día haciendo AVA, personalmente, pues el cansancio.” P 9: “A veces cuando la jornada es extensa, a veces se hace muy extensa, por ejemplo llega el jueves uno ya está agotado, llega el martes y es lo mismo, uno llega descansado y llega otra vez a trasnochar.” P 10: “En los grupos, cuando se trabajaba en grupo porque lo que yo contaba pues uno responde por lo de uno, pero cuando son cosas en grupo o se dejan para X personas, pero entonces no lo hacen y entonces usted sabe que si uno es responsable le toca a uno que ponerse, mejor dicho enfrentar para que el grupo no pierda.”

A pesar del esfuerzo que para ellos representaba la jornada, dos aprendices manifestaron

no tener ninguna dificultad.

P 3: “Pues dificultades no se me ha presentado ninguna, por ahí el tema familiar, en el colegio de mi hija, pero que yo diga que no puedo, gracias a Dios, no he faltado.” P 7: “Dificultades no he tenido hasta el momento.”

Como aspectos que mejorarían el ambiente de la jornada los aprendices sugirieron

ampliar la cobertura del área de bienestar, obviar el uso de tacones, mejorar las condiciones de

seguridad dada la ubicación del centro y la hora de ingreso. Algunos apartados que reportan lo

anterior son:

P 2: “[...] yo agregaría también que deberíamos hacer como más uso de la parte del bienestar estudiantil, de utilizar más las ayudas que nos brinda el bienestar estudiantil y sacarle el provecho totalmente a nuestra jornada y a nuestra institución.” P 5: “De pronto investigar más a fondo acerca de los diferentes tipos, de las situaciones, de los estudiantes, como había unos que les iba muy bien y tenían muy buenas maneras para aprender y tenían todo para sus onces y buenas facilidades, pues había otras personas que les tocaba muy duro, por ejemplo: habían muchas personas que no tenían para sus transportes, que no tenían para tomar onces, tenían problemas familiares, entonces yo creo que investigaría más acerca de esto, más acerca sobre los perfiles de personas que estudiaban en el SENA, en la jornada.”


P 6: “Tendría en cuenta, de pronto de qué manera puedo mejorar ese tiempo en que los estudiantes van a estar, de qué forma los puedo apoyar para que ellos cumplan su meta, o sea qué cosas puedo mejorar, o sea cómo les facilito un poco porque realmente es fuerte, es desgastante, es agotadora, entonces qué cosas puedo implementar para mejorar, facilitarles un poco, no me refiero a tareas, a ponerles menos tareas, que vean menos materias, o permitir que duerman, no hablo de eso, sino cosas muy sencillas como por ejemplo el tema de los zapatos, zapato alto a la madrugada, por Dios, absurdo, comodidad, cómo mejorar las condiciones de ellos, pensaría yo. [...] Habían cosa que me parecían absurdas, como por ejemplo que las niñas tenían que estar con zapato alto, que no podían estar con baletas, pues hombre si a veces vienen de trabajar, están mamados de una jornada, si normalmente una persona cuando llega la noche está cansada, haga o no haga las actividades del día cansan y llegar a seguir estudiando y tras del hecho que le pongan cosas tan absurdas [...] Además en otras jornadas esto no es obligatorio.” P 8: “Sería importante incluir en la jornada como bienestar para nosotros, todo lo que consumimos en el SENA lo tenemos que comprar si yo me quiero tomar un tinto, lo tengo que comprar, si yo quiero un café, lo tengo que comprar, si yo quiero agua, la tengo que comprar; sería bueno que pudiéramos tomar un vaso de agua sin costo, un tinto, se podría colocar un filtro de agua como se colocan en las oficinas o en la casa de uno o una cafetera más económica, que el tinto costara $300, que los microondas siempre estuvieran puestos en la cafetería para que uno pueda calentar y no tuviera que ir a bienestar, pedirlo, devolverlo, ahí se va el tiempo del descanso.” P 8: “no me gusta llevar mi portátil porque estamos en el centro de Bogotá y llevo una maleta ya muy pesada porque cargo los dos uniformes, cargo lo de la jornada, cargo la lonchera de mi almuerzo, cargo un montón de cosas para cargar también el portátil, muchas veces en el transporte me quedo dormida y ahí llevando eso, pues no, no me gusta, me parece un riesgo muy alto.” P 9: “Primero que todo la seguridad, no es lo mismo tal vez [...] la seguridad en otras jornadas.”

Les preguntamos sobre la forma como ellos mejorarían su estadía en la jornada, a lo cual

tres de ellos afirmaron no tener ninguna sugerencia:

P 1: “No realmente, realmente no encuentro algo que quisiera cambiar, para mí ha sido tan positiva la jornada que no encuentro qué.” P 3: “Nada primer trimestre, lo que hemos visto hasta el momento nos ha gustado, desde que iniciamos la etapa, desde que conocimos a los instructores hasta el ambiente súper, hasta el momento que cambiaría, nada.” P 7: “Nada la jornada me parece excelente, el aprendizaje que le dan a uno es muy bueno, la calidad de instructores que uno tiene es excelente. O sea yo no tengo nada negativo que decir.”

Tres sugirieron tener clases más cortas y tener más de un descanso durante la jornada.

P 2; “Yo creo que la parte de los descansos, de pronto no deberíamos tener un descanso de 30 minutos, sino dos de 15 minutos que sea básicamente a la segunda franja y el otro entre la cuarta y la quinta.” P 5: “Que cambiaría, pues de pronto que las clases no fueran tan pesadas, que fueran tiempos de hora podría ser, dos tiempos de hora y quince, que fueran intermedios como para que las personas no se durmieran.”


P 9: “Alargaría un poco más la hora de descanso, es que media horita como que se va muy rápido y la jornada no lo compensa, a veces un baja y nomas mientras baja las escaleras ya son cinco minutos, son tres minutos por lo menos mientras uno va al baño, va a la cafetería, largas filas en la cafetería, eso le va quitando tiempo, se sienta, come, sube y ya tiene que subir, entonces no queda tiempo ni para conversar.”

Dos aprendices hicieron referencia a la calidad del servicio del personal de apoyo y una de

ellas también al funcionamiento de los equipos de cómputo.

P 4: “Hablo del personal con el que uno tiene que tratar, por ejemplo señores del servicio general, cafetería, guardias de seguridad, por qué seguridad, porque yo lo haría porque hay muchas personas que tienen muy diferentes las perspectivas hacia esas personas entonces lo haría por reunir ese porcentaje de información buena o mala.” P 8: “las persona de seguridad son groseras, son intransigentes y eso no me parece porque esta jornada debería tener ciertas preferencias, entonces si eres de jornada madrugada puedes ingresar, puedes usar el computador, no hay problema, si eres de jornada madrugada no hay problema si traes una bufanda y adentro te la quitas, cosas de ese estilo si hacen como que la gente se sienta maltratada.” P 8: “Que los computadores funcionaran mejor, hay equipos en mal estado y a veces uno necesita un equipo y tiene que trabajar así o debo cargar el personal.”

5.2.2. Ventajas de la jornada.

Al preguntarles a los entrevistados acerca de las bondades que tiene la jornada madrugada —en

comparación con las demás que ofrece el centro— ellos respondieron de la siguiente manera:

seis de los diez ratificaron su opinión que estudiar en este horario les permitía disponer de más

tiempo para sus otras actividades.

P 1: “Como lo decía anteriormente, yo tengo un hijo, yo tengo un estilo de vida y esta jornada me permite dedicar el tiempo necesario para suplir las actividades que necesito desarrollar. [...] Es muy favorable en cuestión de tiempo porque en el día uno puede hacer muchas cosas.” P 4: “De pronto por el hecho de que yo trabajaba, me doy cuenta que la jornada le permite a uno tener tiempo libre, por así decirlo, que es en el que uno no está acá y en ese tiempo uno puede sobre esforzarse tal vez aprendiendo de otra manera o aprendiendo otros cursos o teniendo un trabajo o un hobbie, no sé, el tiempo, yo creo que el tiempo es el hecho que uno esté acá en la noche y el día lo tenga libre, bien sea para descansar, para aprender más, para trabajar.” P 7: “Se tiene más tiempo en el día, usted se organiza más de día y en la noche viene a estudiar y al otro día ya tiene organizado su tiempo, la jornada madrugada por eso es full.” P 9: “A diferencia de la mañana, a veces el trabajo, a veces uno que esté, ahí si como dicen varado de plata o que no tenga suficientes recursos económicos, ya sabe que en la jornada madrugada se puede afianzar ese tiempo.”


Tres comentaron que en la jornada madrugada, a diferencia de las otras, se aprovechaba

más el tiempo debido a que era un ambiente tranquilo, con pocos distractores, debido a sus

características como que por temas de seguridad no se podía salir de las instalaciones y la jornada

era continua —no tenían franjas sin competencias programadas—.

P 1: “El ambiente es más tranquilo pienso que de alguna forma aún percibo que las clases se tornan personalizadas porque en las otras jornadas hay mayor volumen de aprendices, en cambio en la madrugada es como si fuera más personalizada entonces esto facilita más el desarrollo del aprendizaje.” P 2: “La parte positiva es que es una jornada donde uno no pierde el tiempo, donde uno está 100% recibiendo sus instrucciones, recibiendo capacitación en sus clases.” P 5: “No había tanta distracción, pues que en la madrugada, digamos un ejemplo, en la calle el sonido y todo eso, uno se podía como concentrar más y estar más atento de las clases.”

Un participante mencionó que en esta jornada era más fácil ser admitido que en las otras.

P 2: “Pensé que iba a tener más opciones, o sea yo había tratado de entrar al SENA en otras oportunidades y no lo había logrado y en esa última [...] pensé que iba a tener más opción de que me aceptaran porque a esa jornada no iba a aplicar todo el mundo.”

Dos aprendices hicieron referencia a la calidad de los instructores:

P 5: “Yo creo que las ventajas que yo vi, por mi parte habían unos profesores muy bien capacitados.” P 8: “Los instructores son muy preparados, realmente tienen muchísimo conocimiento [...] creo que tiene que es muy incluyente, que realmente no hay como una separación de solo admitimos a uno o a otro, esta es una característica del SENA, en especial de esta jornada realmente lo que cuenta son las ganas, si tú te inscribes vas a la entrevista y realmente se nota que verdad en verdad lo quieres hacer, ese es un factor muy influyente, esa es una ventaja.”

5.2.3. Referenciación de la jornada.

El total de los entrevistados afirmó que recomendaría la jornada madrugada a otras personas para

iniciar y culminar sus estudios; de hecho, mencionaron que si tuvieran que volver a elegir estudiar

en este horario, lo harían sin dudarlo.

P 1: “Más aún la escogería porque es decir, si teniendo un hijo y sabiendo que me voy a esforzar más y lo haría y lo hago pues sin tener hijos y sin tener tanta obligación sé que llego a descansar y no tengo mayor dificultad.” P 2: “Esta jornada me ha enseñado a que aprecio más y quiero más todo lo que tengo y todo lo que quiero para mi futuro. [...] Naturalmente, la recomendaría porque no pierde uno el tiempo, porque no está pensando uno en fiestas con los compañeros, porque no está pensando uno en qué hacer


después de, sino que se concentra uno más básicamente en su estudio, porque simplemente uno se esfuerza por su estudio y su educación y se esmera por salir adelante por medio de esta jornada.” P 3: “si tuviera que escoger de nuevo, escogería la jornada madrugada. Acomodarme, yo creo pasaron dos semanas, pero que mi forma de pensar yo creo que un trimestre, si tres meses fueron suficientes para que yo sintiera que era perfecto, si a esta hora me preguntan qué jornada hubiera escogido antes, hubiera escogido la misma, sí la jornada madrugada.” P 6: “Pienso que la jornada madrugada no es para todo el mundo, pero pienso que es muy buena, en este momento si yo pudiera retroceder el tiempo y cambiar la jornada, no lo haría, fue muy fuerte, fue muy duro, me costó mucho trabajo estar a nivel, me costó cumplir con las cosas, pero no lo cambiaría, pienso que es la mejor jornada, que es muy fuerte, sí, lo creo, más que las otras, también pienso eso, pienso que la jornada madrugada exige más, tanto a los estudiantes, como a los profesores, para los profesores tampoco es fácil tener un curso cuando está que se duerme, a las horas de la madrugada tenerlo atento. [...] la jornada madrugada es muy dura, pero no cambiaría por una jornada mañana, ni tarde, ni de 6:00 a 10:00, me pareció que exigía 100% y no la cambiaría, me parece que es la mejor y si pudiera volver atrás, volvería a escoger lo mismo pues siento que fue fuerte, pero que me aportó. [...] Si, si la recomendaría pienso que sirve, pienso que no se pierde el tiempo, pienso que sí cuesta, cuesta mucho, pero que vale la pena.” P 8: “Sin conocer la jornada, cambiaría de pronto a la noche, pero ya conociéndola, volvería nuevamente a la madrugada. [...] la mayoría son personas que tienen el objetivo claro, que tienen que matricularse en esta jornada porque saben que tienen que lograr la meta de estudiar y no lo hacen muy enfocados a la plata, como se dice van a lo que van, no a perder el tiempo y son personas muy pilas, muy trabajadoras, muy esmeradas y eso hace que el tomar clase de ellos sea muy bonito porque son personas que no están perdiendo el tiempo, no están jugando, los pocos que van a distraerse allá pues finalmente no logran sostener la jornada y terminan desertando porque son personas que no están bien enfocadas en alcanzar la meta.”

5.2.4. Efectividad de la formación.

Se preguntó a los dos egresados —pues ellos ya tuvieron la oportunidad de enfrentarse a una

experiencia laboral relacionada con su campo ocupacional— si la formación que recibieron tuvo

vacíos o cumplió con los requerimientos del sector productivo. Ambos coincidieron en que los

conocimientos adquiridos desde su programa fueron suficientes para tener un buen

desempeño.

P 5: “Todo lo que aprendí ha servido […] que me hayan quedado vacíos, no, todas las cosas que vi me ha servido“.


5.3. Categorías emergentes

5.3.1. Autoconocimiento por efecto de la jornada.

Esta categoría emergente la asumimos como el reconocimiento que el participante hizo de

cualidades o defectos propios que evidenció durante su proceso formativo en la jornada

madrugada y que ignoraba que tenía.

5.3.1.1. Efecto positivo.

Los participantes coincidieron en que estudiar en este horario les permitió aflorar fortalezas que

no habían visto antes en sí mismos; por ejemplo, algunos mencionaron: la paciencia, la

perseverancia, el entusiasmo, el deseo por aprender, el liderazgo, la tolerancia, el optimismo y el

trabajo en equipo, entre otros.

P 1: “Aquí me he dado cuenta que tengo demasiada paciencia y que tengo mucho entusiasmo por hacer las cosas bien.” P 3: “El estudio me hace levantarme de nuevo y ver que sí se puede y ver que el dinero no lo es todo y la familia necesita ver que usted salga adelante primero.” P 4: “tener ese sentido de pertenencia por aprender, como les decía el bachillerato no era tan importante para mí era tener un trabajo y tener ingresos y vivir, pero ahora sí claro, ahora todo el tiempo pienso en aprender.” P 5: “La perseverancia, yo en un momento pensé retirarme porque como yo toda la vida he trabajado y he estado acostumbrado a tener pues dinero para solucionar mis gastos, de momento me sentí como desesperado y me quería retirar, pero me di cuenta que tengo mucha paciencia porque aguanté la mayoría de la formación, pues a veces sin dinero, los fines de semana casi ni salía ni nada, pero aguanté, pero eso es bueno porque uno a cualquier problema que tenga de aquí en adelante ya no se le hace tan difícil.” P 7: “Ahoritica en el SENA, he aprendido a trabajar en grupo, por ser líder he aprendido a enseñarles a ellos que se debe trabajar en equipo, que tiene uno que ser responsable, con la responsabilidad que uno asume.” P 8: “Me di cuenta que tengo capacidad también para que la gente de cierta manera sea guiada por mí y yo puedo decirle al grupo vamos a hacer esta actividad o vamos a hacer otra, incluso en mi trabajo el tema de la recepción ha cambiado, soy como la líder de mi punto. […]De pronto yo no había explotado ese aspecto de mí, de pronto yo era líder, es como en mi hogar o con las personas muy cercanas, no me había dado cuenta que tenía la capacidad de liderar a más personas.” P 9: “Ya uno se va adecuando y ya más que de forma negativa uno le va viendo lo positivo, le va viendo otra cara a la vida, otra cara que mientras que las personas duermen, hay personas que en verdad estudian y se esfuerzan y salen adelante, yo la verdad no creía en eso porque decían en esa jornada quien va a poder, entonces sí, eso me ha fortalecido mentalmente en ese aspecto.”


Tres conceptos que surgieron durante el desarrollo de esta investigación fueron: la

autorrealización, la autoeficacia y la zona de confort:

P 1: “Definitivamente uno entra a estudiar aquí al Sena en la jornada madrugada y uno culmina un curso y no es el mismo de antes y ni siquiera en la forma de pensar entonces es bastante constructivo para la personalidad.” P 2: “Porque ahí demuestra uno de que está hecho, el temple, el corazón que uno tiene para poder salir adelante.” P 4: “Yo creo que me ha afectado positivamente porque yo antes, porque de hecho cuando uno está como en esa zona de confort, por así decirlo, como bueno yo estudio en el día por la noche voy a mi casa a dormir, paso los fines de semana con mi familia a uno no le parece que esté haciendo mucho esfuerzo para conseguir aprender y el hecho que uno esté acá viniendo […] la jornada madrugada me ha hecho sentir ese sentido de pertenencia por aprender.” P 6: “[…] la jornada, […] cambió mi mentalidad, me llevó como otro nivel, […] abrió el horizonte, me permitió ver que definitivamente si uno no empieza a prepararse, no va a llegar a ningún lado, […] cambió un poco mi mentalidad porque tantos instructores, tantas formas de ver diferentes, eso también lo enriquece a uno, ustedes como instructores nos enriquecen a nosotros con sus propias experiencias, con sus formas de enseñar, a veces con los consejos, o sea todo eso lo ayuda a uno a crecer.” P 7: “Yo me felicito a mí misma […].” P 8: “Es un esfuerzo que vale muchísimo, que se van a encontrar con personas maravillosas que lo único que quieren es que mejoren su calidad de vida, que mejore sus conocimientos y que definitivamente lo mejor que puede hacer es salir de la zona de confort, en el momento que tú sales de esta zona te das cuenta que tienes cualidades mucho más altas que no has explotado y te das cuenta que con este reto si puedes alcanzarlos.” P 9. “La experiencia de poder estudiar, la oportunidad también de estudiar y tener oportunidad laboral y académicamente y hasta uno personalmente se supera porque es de superación.” P 10: “Me voy muy contenta porque pude aprender y me demostré a mí misma que yo pude hacer esto, pues la verdad no me imaginé que de pronto fuera capaz, pero mi hija tuvo esa fe en mí.”

5.3.1.2. Efecto negativo.

Dentro de los rasgos personales negativos que la jornada acentuó en ellos, mencionaron la baja

tolerancia hacia la frustración y hacia las personas que no estaban comprometidas con su rol

dentro del proceso formativo:

P 4: “No sé si es la jornada, la verdad el hecho de ver que personas no le pongan empeño y que de pronto se trabaje en grupo y que alguna persona como yo y como otro compañero y que otra persona no le ponga el empeño, me da mucha rabia e intento como dejar esas persona atrás y hasta deseo que esa persona no apruebe materias por el hecho de no haberle puesto esfuerzo a la cuestión.” P 5. “Por el problema del dinero me sentía como incapaz, como débil, como que no podía concretar cosas, había días que no me sentía como feliz y decía bueno y yo que estoy haciendo, como que no tenía mucha tolerancia a la frustración creo yo.”


P 6: “Realmente yo respeto y admiro un instructor que se para y no habla bobadas, no va a salir con cosas improvisadas, sino que realmente enseña, que forma, entonces con esos profesores sentía más afinidad que con aquellos que no lo ponen a uno hacer nada, como que esperan a que pase el tiempo o como se hacen los bobos, que no se dan cuenta que los estudiantes están charlando, comiendo, durmiendo, que no les importa.” P 8: “[…] yo pensaba que era un poco más tolerante de lo que realmente soy, me disgusto con facilidad y he aprendido a manejar mi carácter, pero hay cosas que si me molestan y con esta jornada incluso, me molestan más porque esas personas que no trabajan, no hacen nada en el día y van a quejarse, mi nivel de tolerancia con ellos disminuyó bastante, si me di cuenta de esas cosas.”


6. Discusión

6.1. Percepciones sobre la experiencia formativa en la jornada madrugada

6.1.1. Relaciones interpersonales.

En cuanto a las relaciones interpersonales también se evidenciaron cambios, que en algunas

ocasiones, se manifestaron en irritabilidad producida por la carencia de sueño, tal como lo

expusieron en su estudio Miró et al. (2005). Igualmente sus relaciones sociales en contextos

diferentes al formativo se vieron alteradas debido a que al tener la oportunidad de participar en

actividades sociales, ellos preferían descansar.

Otro de los factores que marcó gran influencia en los aprendices para lograr culminar este

objetivo fue el acompañamiento y apoyo de otras personas, especialmente de sus familias. De

hecho solamente uno de los diez entrevistados manifestó haberlo logrado sin el apoyo de nadie,

aunque su experiencia formativa sí robusteció sus lazos familiares; los demás reportaron haber

contado con sus parejas, padres o hijos, ya que fueron ellos su soporte en los momentos de duda

y debilidad. Es así como los que tienen hijos encontraron motivación y satisfacción al servirles de

modelo. Para Wigfield, Guthrie, Tonks & Perencevich (2010), este reconocimiento social y la

aprobación por parte de sus familias hace parte de la motivación extrínseca.

Para los entrevistados era necesario que el empeño que ellos ponían en su proceso

formativo fuera equiparable a la descompensación fisiológica sufrida por la alteración de su reloj

biológico; para esto era importante —según sus respuestas— contar con el apoyo emocional de

sus familiares, a lo cual encontramos explicación en el concepto de facilitación social expuesto

por Morales y otros (1999).

Así también, el haber compartido con otros compañeros que presentaban sus mismos

sueños, miedos, necesidades, historias de vida y metas los hizo afianzar un sentido de pertenencia

por la jornada, a la vez que los hacía sentirse orgullosos de superar esta nueva etapa en sus

vidas. Esta vivencia, según ellos, los volvió fuertes y tolerantes; potenció sus habilidades básicas

y sus destrezas para tomar decisiones y resolver problemas, y los hizo ser admirados por quienes

estaban enterados de sus nuevas responsabilidades y compromisos de formación.


6.1.2. Aprendizaje.

En relación con el numeral 5.1 – Antecedentes académicos, los aprendices pudieron evocar su

experiencia en procesos formativos anteriores al SENA y de esta manera facilitarles establecer un

paralelo con aquellas vivencias que tuvieron durante su permanencia en la jornada. Aquí, es

necesario mencionar que pese a la diversidad de sus condiciones de vida, todos los entrevistados

lograron culminar su educación media. Esta información se corroboró de la siguiente manera:

siete de los entrevistados eran tecnólogos, y para ingresar a este nivel de formación es requisito

ser bachiller; los tres restantes que estaban en el nivel técnico tenían título de bachiller, lo cual

se verificó a través de los datos de inscripción en el programa.

De igual manera, pensábamos que el proceso de aprendizaje en esta jornada sería mucho

más difícil que en un horario convencional, de acuerdo a lo planteado por Varkervisser & Kerkhof

(2005) en cuanto a que tras periodos prolongados de vigilia se deterioraba el rendimiento y la

memoria; sin embargo al hablar con los entrevistados, casi todos coincidieron en que era incluso

más fácil, según lo afirmado por Gottselig y otros (2004), bien fuera por la insuficiencia de

estímulos distractores en el ambiente, o por su habilidad para centrar su atención y

concentración gracias a estrategias que ellos desarrollaron o por la motivación real que ellos

tenían y que los apremiaba a esforzarse.

La perspectiva de los egresados entrevistados coincidió con la de los aprendices en

formación en cuanto a que su proceso formativo, a pesar de representar un gran esfuerzo,

estimuló el desarrollo de sus habilidades cognitivas. Además, afirmaron que los conocimientos

que adquirieron durante su etapa lectiva fueron adecuados al contexto en el que desarrollaron

su práctica laboral. Estos egresados afirmaron que después de culminar su etapa productiva su

adaptación al sector productivo fue satisfactoria. Por consiguiente, podemos afirmar que en estos

dos casos se lograron los estándares de calidad del SENA y se cumplieron los propósitos de la

Formación Profesional Integral (SENA, 2013).


6.1.3. Actitudes.

Con base en la postura que asumimos frente a la definición de actitud y después de haber

realizado una revisión de las respuestas que obtuvimos de los entrevistados, nos fue posible

identificar que durante gran parte de su permanencia en la Institución la actitud de estos

aprendices fue positiva y, en menor medida, de rechazo o negativa (Eagly & Chaiken, 1998);

(Breckler, 1999); (Morales, y otros, 1999). Su perseverancia —justificada en su permanencia en

este horario y la convicción para culminar sus estudios—, los calificativos usados para expresar

sus vivencias en la jornada y el nivel de agrado que los estudiantes mostraron al recomendar esta

experiencia de vida, evidencian su aprobación por haber sido participes de esta vivencia, en esta

modalidad educativa.

Para los aprendices sacrificar sus horas de sueño, restringir el tiempo que dedicaban a su

familia y permanecer sentados durante ocho horas en un ambiente de aprendizaje, implicó que

su prioridad era adquirir conocimientos y no les agradaba sentir que perdían su tiempo; de ahí

que ellos mismos fueran tan exigentes consigo mismos, con sus compañeros y con sus

instructores. Al respecto, consideramos importante resaltar que, aunque en términos generales

incrementaron sus índices de tolerancia, se volvieron menos permisivos con las personas que

mostraban menos compromiso académico.

Dado que estudiar en la jornada madrugada implicó procesos de adaptación en distintos

aspectos de su cotidianidad, los entrevistados se vieron precisados a desarrollar estrategias para

afrontar no solo los cambios de su rutina sino también el estrés que les causaba cumplir con sus

deberes académicos y ser productivos dentro del ambiente de formación; Bedoya, Matos &

Zelaya (2012) mencionan que el afán de los estudiantes por lograr un rendimiento académico

óptimo y la sobrecarga académica son fuente de estrés.

Al referirse a su adaptación a la jornada, los aprendices señalaron que al inicio de su

experiencia en este horario, su actitud no fue positiva por cuanto debieron salir de su zona de

confort; no obstante, esta actitud negativa fue cambiando paulatinamente, a medida que ellos se

fueron habituando a esta jornada. Según White (2009) el exceso de ansiedad o de motivación

puede ser perjudiciales para el desempeño; y aún peor si está aunado a una percepción

desfavorable de tener que aprender en un horario poco convencional y demandante.


Para concluir este aparte, es perentorio mencionar que los entrevistados manifestaron un

alto grado de satisfacción personal por ser capaces de cumplir con los requerimientos académicos

de la jornada, a pesar de todos los sacrificios que ello implicaba en su vida familiar, laboral y social.

Esta realización personal produjo en ellos una variación positiva en sus autoesquemas,

principalmente en su autoeficacia, en concordancia con lo referido por Bandura (1994), los

aprendices adquirieron más confianza en sus capacidades para lograr lo que se proponían. Los

entrevistados informaron que el esfuerzo que debieron realizar durante su proceso formativo los

volvió cognitivamente más activos.

Como investigadores vimos la necesidad de corroborar si este nuevo sentimiento de

autoconfianza se debía más al hecho de culminar sus estudios que a la jornada en sí. Indagamos

si ellos sentirían la misma complacencia si su experiencia se hubiera dado en otra jornada; frente

a este cuestionamiento, su respuesta inmediata fue negar con la cabeza, validando su respuesta

con frases como: “esto no es para todo el mundo”. Incluso, la propia actitud al momento de

hablar sobre su percepción de estudiar en este horario fue muy positiva; exteriorizaban su

contento con una sonrisa en sus rostros, pues como lo explica Maslow (1970) el alcanzar metas

difíciles genera sentimientos de éxito y poder.

6.2. Percepciones sobre los efectos de las alteraciones del ciclo circadiano que afectan su

experiencia formativa

Uno de los rasgos distintivos de esta jornada es obviamente el horario, pues la hace excepcional

frente a otras modalidades académicas tradicionales. Esta característica afecta en gran medida

la forma como los estudiantes vivencian el proceso formativo, ya que mientras gran parte de la

población está durmiendo, ellos se encuentran en un ambiente de aprendizaje. Al cotejar sus

respuestas sobre los cambios que había producido en ellos la jornada madrugada, pudimos

corroborar el postulado de Hotz y otros (2001) que afirma que la alteración del ritmo circadiano

genera trastornos físicos y mentales. Aquí es importante mencionar que todos los participantes

en nuestra investigación reportaron en mayor o menor medida un cambio en su estado general

de salud.


Ahora bien, si adicionamos a este cambio de horario en sus hábitos, la imposibilidad de

dormir —por razones de índole familiar o laboral—, nos encontramos frente a una experiencia

formativa más difícil. Muchos de los entrevistados mencionaron que la noche del lunes podían

dormir cerca de siete horas, y volvían a hacerlo la noche del viernes o sábado. El nivel de cansancio

y somnolencia que estos aprendices toleraron fue bastante alto, ellos tuvieron que desarrollar

estrategias para contrarrestar el sueño durante las clases. Esto alteró la forma como se

relacionaban con sus círculos sociales y familiares, pues su interacción con ellos ya no se daba en

los lapsos y manera habituales, bien fuera porque contaban con menos tiempo para realizar sus

actividades y debían sacar el mayor provecho a este tiempo libre o porque ellos apreciaban poder

dedicar esas horas disponibles al descanso.

Por otra parte, para aquellos que habían tenido la oportunidad de trabajar en turnos

rotativos, esta experiencia no fue tan agotadora; no obstante, sí expresaron que este proceso

formativo fue más arduo en comparación con cualquier otro en el que ellos hubieran estado. La

mayor parte de los entrevistados mencionó que la franja más difícil de la jornada era después del

descanso, es decir, posterior a las 03:00 a.m., posiblemente debido a que en esa hora, su

organismo estaba acostumbrado a los niveles más profundos de sueño, lo cual puede tener

explicación en lo estipulado por APA (2002) en el DSM IV, en donde se considera normal la

presencia de somnolencia durante lapsos en los que el sujeto habitualmente estaría dormido,

pero que ahora —por cuestiones de su formación— precisaba estar despierto.

Los dos entrevistados que ya habían culminado su formación afirmaron que les tomó

cierto tiempo volver a sus hábitos de sueño. El desajuste en sus horarios no se corrigió casi al

momento como ellos pensaban, pues semanas después de haber terminado su proceso, aún se

despertaban o permanecían en vigilia a altas horas de la noche, situación que no era usual antes

de ser aprendices de la jornada. En discordancia con lo establecido en el DSM IV de la APA (2002),

los dos egresados entrevistados afirmaron que volver a sus rutinas normales superó las seis

semanas a diferencia de las dos semanas consideradas por APA.


7. Conclusiones

Este ejercicio investigativo ha cobrado gran relevancia para nosotros como investigadores y sobre

todo para nuestro rol de instructores, pues nos ha permitido develar ciertas significaciones

ocultas a nuestra vista, debido a suposiciones o ideas preconcebidas, que en mala medida

desdibujan lo que para los aprendices de la jornada madrugada implica su esfuerzo de estudiar

en este horario. Así mismo pudimos entender lo que esta modalidad educativa representa para

sus vidas, esa trascendencia que ellos le otorgan a esta experiencia, lo que les aporta, la manera

cómo afrontan esta nueva etapa y el porqué lo hacen.

Frente a lo expuesto en el párrafo anterior, uno de nuestros preconceptos era pensar que

su elección de estudiar en la jornada, era consecuencia de su única opción para ingresar a la

institución y así poder mejorar su condición socio económica. Otro prejuicio era pensar que

debido a lo arduo de esta experiencia ellos no querrían volver a vivirla o no la recomendarían; sin

embargo, nada más lejos de la realidad, pues al indagar acerca de su apreciación con respecto a

su estadía formativa en la jornada madrugada, el 100% de los entrevistados afirmó que la volvería

a vivenciar.

Al responder las preguntas de la entrevista —más que un formalismo investigativo en el

que estaban participando—, ellos vieron la oportunidad de expresar algunas de las

preocupaciones que los perturbaban, no obstante por encima de las dificultades de transporte,

la inseguridad del sector a esa hora, la falta de tiempo para compartir con sus familias y amigos,

ellos mencionaron otros aspectos que equilibraban la balanza, tales como: adquirir

conocimientos, aprender un oficio y aprovechar la oportunidad de tener una mejor opción

laboral.

Es preciso discutir, como parte de este ejercicio investigativo, aquellas dificultades que se

presentaron en el desarrollo de este trabajo. Nuestro propósito era intentar incluir la mayor

cantidad de voces posibles, y —de esta manera— obtener una percepción más abarcadora de lo

que implica esta experiencia para los aprendices. Para lograrlo, extendimos la invitación a los

estudiantes que habían abandonado el proceso formativo para que participaran en esta


investigación, pues su punto de vista habría enriquecido aún más los hallazgos y la discusión; no

obstante, a pesar de haber solicitado su colaboración, ninguno aceptó ser partícipe.

Igualmente, creemos importante que, para futuras investigaciones, sería interesante

considerar la percepción que tienen los instructores sobre la manera como los aprendices asumen

su formación, pues son ellos parte fundamental de este proceso, al ser un referente para validar,

ampliar o cotejar la información obtenida en las respuestas de los estudiantes y más aún cuando

son ellos quienes interactúan de forma directa con los estudiantes. Cabe aclarar que ellos no

fueron incluidos en esta investigación debido a que su punto de vista no hacía parte de la

pregunta de investigación.

Por otra parte, creemos que existe la posibilidad de un sesgo en algunas de las respuestas

de los entrevistados, pues pudieron haberse sentido cohibidos o incómodos con nosotros —

desde nuestro rol de instructores— al compartir sus percepciones sobre algunos de los aspectos

indagados; esto aunado al hecho de que por razones de tiempo y movilidad de los estudiantes,

las entrevistas se realizaron en las instalaciones del centro al cual pertenecemos.

Finalmente, para dar un mayor alcance a este estudio y para posteriores investigaciones,

sería positivo que se tuvieran en cuenta las recomendaciones anteriores, las sugerencias

propuestas en este trabajo por los aprendices y los resultados obtenidos en este ejercicio para

que se profundizara, se indagara y se propusieran nuevas estrategias didácticas, de enseñanza y

evaluativas, acordes a las necesidades de los aprendices; pues a pesar de que ellos consideraran

que su experiencia fue productiva y satisfactoria, si pensamos que se debería contar con recursos

y servicios ajustados a esta modalidad educativa. Una propuesta de esta índole podría favorecer

la permanencia de los estudiantes, y aportar para evitar su deserción.


8. Reflexión sobre nuestros aprendizajes

Desde una perspectiva de estudiante-investigador, podemos atestiguar la invaluable enseñanza

que este ejercicio investigativo y la universidad han aportado a nuestro crecimiento profesional

y personal, pues lo que logramos conjugar fue nuestro rol como instructores en el marco de los

aprendizajes adquiridos durante nuestro paso por la Universidad de los Andes en la maestría en

educación. La calidad de las clases impartida por nuestros maestros, durante nuestra formación

en la maestría nos permitió ampliar nuestra visión pedagógica, y entender que estamos al servicio

de nuestros estudiantes y promover en ellos cambios positivos. A lo largo de la maestría fue

imposible no soñar con llevar a la realidad algunas de las teorías aprendidas de evaluación

formativa, pedagogía crítica y análisis curriculares, más aún cuando esta realidad está pidiendo a

gritos que se implementen estrategias pedagógicas adecuadas a las particularidades de nuestra

querida jornada madrugada.

A continuación presentamos nuestras reflexiones individuales:

Víctor Alonso López Carrillo

Mi reflexión parte de los aprendizajes y experiencias que tuve como estudiante de la Universidad

de Los Andes, partícipe de este ejercicio investigativo y docente del SENA. Al iniciar mis estudios

de maestría en esta Universidad, mis expectativas superaban por mucho cualquier otra que

hubiera podido tener frente a un proceso formativo, pues era sabido el prestigio que tenía la

Institución por su calidad académica. Semestre tras semestre, asignatura tras asignatura se fue

consolidando una opinión muy positiva que cumplió gradualmente estas expectativas.

Aunque la Universidad cuenta con una infraestructura moderna, un diseño curricular

completo y brinda una gran amplitud de servicios a su comunidad educativa, realmente lo que

merece destacarse es la calidad y preparación de sus maestros, pues son ellos quienes a través

de su esfuerzo, compromiso, organización y pedagogía edifican y sustentan el nombre de esta

Institución.


Cada materia que inscribí fue fundamental en el entretejido de saberes que eran

necesarios para la realización de mi trabajo de grado. Era evidente que cada uno de los docentes

a cargo de estos núcleos temáticos diseñó y ejecutó sus clases para desarrollar el potencial

investigativo en sus estudiantes. En este punto debo reconocer, que mis dudas, temores y

esperanzas estaban asentadas en la investigación. Igualmente, también hubo aprendizajes muy

valiosos propios de las temáticas de cada asignatura, así como enseñanzas para la vida que

surgieron de la interacción con los maestros.

Ahora, desde mi mirada como estudiante investigador, mi mayor crecimiento se dio en lo

humano; fue grato experimentar a través de la investigación cualitativa un acercamiento con

nuestros participantes, entender que existía una forma de indagar, analizar, ver el mundo desde

los ojos del otro, sin considerarlo un objeto frio y distante para analizar. Gracias a este ejercicio

de investigación, me es posible asegurar que se generaron nuevos lazos con mis aprendices del

SENA, los cuales me permitieron conocer sus historias de vida, sus sacrificios, sus anhelos y sus

proyectos. Debido a esto, aprecio aún más las bondades del enfoque cualitativo, pues sé que todo

este trabajo se encuentra impregnado por las emociones que emanaban en cada una de las

respuestas que ellos proporcionaron, incluso pienso, que en ocasiones los escritos se quedan

cortos frente a sus relatos.

También comprendí las implicaciones éticas que deben permear una investigación; el

respeto que debe prevalecer por la privacidad del otro, y las lógicas, dinámicas, protocolos para

hacerlo partícipe de este ejercicio. Igualmente, fue grato trabajar en equipo, negociar

significados, tareas, opiniones, diferencias. Y lo más importante, no ver la investigación distante,

ajena, estresante, sino más bien como una actividad que debe ser seductora, absorbente,

placentera y parte de nuestra labor docente.

En cuanto a mi reflexión como instructor del SENA, este trabajo me dio la oportunidad de

ser consciente sobre las expectativas de los estudiantes; entender que aquello que los mueve a

estudiar en este horario no es solo un sentido de superación, pues este se daría en cualquier

jornada, sino que a través de este sacrificio ellos logran aflorar en su personalidad esa dimensión

luchadora, persistente y recia frente a la vida. Ha sido valioso el seguir manteniendo con ellos


conversaciones sobre su vida, cada vez que coincidimos en espacios diferentes al ambiente de

aprendizaje: la cafetería, las escaleras, la salida, el Transmilenio, etc.

Neidy Milena Martín Stacey

Participar en la elaboración de esta tesis representó para mí una experiencia enriquecedora y

gratificante debido a que tuve la oportunidad de integrar el ámbito laboral y el académico en un

solo pretexto. Mi motivación para estudiar una maestría en educación surgió principalmente de

la sensación de tener vacíos en mi práctica docente y más en una jornada tan demandante. Pensar

en cómo mejorar la experiencia formativa de mis aprendices me llevó a entender que un primer

paso sería lograr un acercamiento con ellos. Para esto era relevante conocer sus necesidades

desde su propia perspectiva, ya que son ellos los verdaderos protagonistas de esta causa. Llevar

a cabo esta investigación agregó un valor incalculable en la medida en que me dio acceso a la

realidad de mis estudiantes.

Aunque el transcurso de la maestría me proporcionó satisfacción personal y —

principalmente— profesional, fue realmente en la elaboración de la tesis donde se consolidaron

mis aprendizajes. Entendí, por ejemplo que debo tomar las cosas con calma, que en mi contexto

inmediato hay muchas cosas en las que puedo contribuir desde la perspectiva pedagógica e

investigativa, abrir mi mente, y soltar los prejuicios y preconceptos que limitan mi comprensión

de la realidad. Culmino este proceso con un auténtico propósito de exigirme cada vez más en el

desempeño de mi rol como docente, mejorando las prácticas de enseñanza y de evaluación, y,

sobre todo, llevando en mi conciencia la responsabilidad que representa esta labor.

Caracterizar a los aprendices de la jornada madrugada y conocer sus percepciones sobre

el significado que le atribuyen a su proceso formativo, abre un abanico de posibilidades con

respecto al reto que representa para mí, como instructora, el hecho de poder mejorar su

permanencia en el proceso formativo y espero que esta investigación tenga eco a nivel

institucional para que se fortalezcan los aspectos pedagógicos de la jornada.

En el contexto académico es donde tanto esfuerzo cobra valor, donde corroboramos o

refutamos la teoría, donde podemos entender que muchas veces la teoría se queda corta al


momento de actuar; sin embargo, sí creo que la maestría me ha provisto de una gran cantidad de

herramientas de las que me puedo valer para responder a las expectativas propias, a las

institucionales y sobre todo a las de los aprendices.

Finalmente, les agradezco a mi compañero de trabajo y a la profesora Carola Hernández

—nuestra Directora de Tesis— por haber sido parte fundamental de mis aprendizajes,

principalmente porque al trabajar con ellos cambié la idea errónea de que la investigación era un

proceso complicado, pues sí bien requiere de dedicación de tiempo, puede llegar a ser un proceso

constructivo e interesante. Adicionalmente corroboré que sí es posible consolidar un equipo de

trabajo armonioso y productivo.


9. Referencias

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10. Anexos

Anexo 1 – Protocolo de entrevista estudiantes en formación

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE (SENA) JORNADA MADRUGADA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA PARA APRENDICES EN FORMACIÓN

Instructores: Víctor Alonso López Carrillo y Neidy Milena Martín Stacey

FASE INTRODUCTORIA Mi nombre es: ____________________________________, soy integrante de un grupo de trabajo que actualmente desarrolla la tesis de grado para la maestría en educación en la Universidad de los Andes. El propósito de esta entrevista es recopilar información acerca de las características de su proceso formativo que se realiza en la jornada madrugada del SENA; y las vivencias de los aprendices en este contexto. Ambos referentes permitirán a los investigadores un ejercicio interpretativo integral del proceso. Agradecemos su colaboración y disposición para responder las preguntas que se formulan a continuación. Tenga en cuenta: a) Que sus respuestas son totalmente confidenciales y los resultados de la investigación serán

utilizados con fines formativos.

b) Esta actividad durará aproximadamente (1) una hora. c) Le solicitamos nos informe si autoriza o no que grabemos la entrevista.

d) Si su respuesta es afirmativa le indicaremos cómo pausar la grabación, ya que usted está en

total libertad para detener el registro cuando lo estime conveniente. FASE DE DESARROLLO DEL CUESTIONARIO ● Datos personales:

¿Cuál es su nombre? ¿Qué edad tiene?


¿Qué programa cursa? ¿En qué trimestre se encuentra? ¿Trabaja actualmente? ¿Con quién vive?

● Pregunta “Grand Tour”:

¿Cuáles son sus metas en la vida? ● Aspectos específicos:

1. ¿Cómo ha sido su experiencia académica a lo largo de su vida? 2. ¿Qué personas le han apoyado durante el proceso formativo? 3. Si compara el proceso formativo en el que se encuentra hoy en el SENA con experiencias

académicas anteriores, ¿en cuál se sintió mejor?, ¿por qué? 4. ¿Qué factores tuvo en cuenta al escoger la jornada madrugada del SENA para continuar

su formación académica? 5. Describa lo más detalladamente posible su experiencia en la jornada 6. ¿Qué dificultades ha tenido? 7. ¿Qué piensan sus compañeros de clase sobre estudiar en la jornada madrugada? 8. ¿Podría hacer una comparación de su vida cotidiana antes y después de estudiar en la

jornada madrugada? 9. ¿Estudiar en la jornada madrugada ha alterado se estado de ánimo? 10. ¿Cree que la relación que tiene con sus compañeros de estudio es diferente a la que tenía

en procesos formativos anteriores? 11. ¿Podría describir cómo es la relación que tiene con sus instructores? 12. ¿Estudiar en la jornada madrugada ha afectado sus relaciones interpersonales en

contextos diferentes al académico? 13. ¿Considera que estudiar en la jornada madrugada afecta su forma particular de aprender? 14. Desde su punto de vista, ¿qué ventajas y desventajas tiene la jornada madrugada? 15. Si pudiera cambiar algo en la jornada madrugada ¿qué modificaría? Sea específico-a 16. ¿Recomendaría estudiar en la jornada madrugada? 17. Si estuviera realizando una investigación sobre la jornada madrugada del SENA: ¿qué

consideraría importante?, ¿qué aspectos incluiría?, ¿a quién entrevistaría?, ¿por qué? 18. ¿Considera importante agregar algo más?


Anexo 2 – Protocolo de entrevista a egresados

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE (SENA) JORNADA MADRUGADA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA PARA EGRESADOS

Instructores: Víctor Alonso López Carrillo y Neidy Milena Martín Stacey

FASE INTRODUCTORIA Mi nombre es: ____________________________________, soy integrante de un grupo de trabajo que actualmente desarrolla la tesis de grado para la maestría en educación en la Universidad de los Andes. El propósito de esta entrevista es recopilar información acerca de las características de su proceso formativo que se realiza en la jornada madrugada del SENA; y las vivencias de los aprendices en este contexto. Ambos referentes permitirán a los investigadores un ejercicio interpretativo integral del proceso. Agradecemos su colaboración y disposición para responder las preguntas que se formulan a continuación. Tenga en cuenta: a) Que sus respuestas son totalmente confidenciales y los resultados de la investigación serán

utilizados con fines formativos.

b) Esta actividad durará aproximadamente (1) una hora. c) Le solicitamos nos informe si autoriza o no que grabemos la entrevista.

d) Si su respuesta es afirmativa le indicaremos cómo pausar la grabación, ya que usted está en total libertad para detener el registro cuando lo estime conveniente.

FASE DE DESARROLLO DEL CUESTIONARIO

Datos personales:

¿Cuál es su nombre? ¿Qué edad tiene? ¿Qué programa cursó? ¿Trabaja actualmente?


¿Su trabajo está relacionado con el programa que estudió? ¿Con quién vive?

Pregunta “Grand Tour”:

¿Cuáles son sus metas en la vida?

Aspectos específicos:

1. ¿Cómo fue su experiencia académica a lo largo de su vida? 2. ¿Qué personas lo apoyaron durante el proceso formativo en el SENA? 3. Si compara el proceso formativo en el SENA con experiencias académicas anteriores, ¿en

cuál se sintió mejor?, ¿por qué? 4. ¿Qué factores tuvo en cuenta al escoger la jornada madrugada del SENA para continuar

su formación académica? 5. ¿Cómo fue el proceso de habituación a su antigua rutina? 6. Describa lo más detalladamente posible su experiencia en la jornada 7. ¿Qué dificultades tuvo? 8. ¿Podría hacer una comparación de su vida cotidiana antes y después de estudiar en la

jornada madrugada? 9. ¿Cuándo estudió en la jornada madrugada se alteró su estado de ánimo? 10. ¿Considera que la formación en la jornada madrugada le hizo ver fortalezas o debilidades

que no sabía que tenía? 11. ¿Cómo fue su relación con los instructores? 12. ¿Cuándo estudió en la jornada madrugada se afectaron sus relaciones interpersonales en

contextos diferentes al académico? 13. ¿Considera que cuando estudió en la jornada madrugada se afectó su forma particular de

aprender? 14. ¿Con base en su respuesta anterior, cómo considera usted que su proceso formativo se

habría dado en otra jornada? 15. Desde su punto de vista, ¿qué ventajas y desventajas tiene la jornada madrugada? 16. Si pudiera cambiar algo en la jornada madrugada ¿qué modificaría? Sea específico-a 17. ¿Recomendaría estudiar en la jornada madrugada? 18. Si estuviera realizando una investigación sobre la jornada madrugada del SENA: ¿qué

consideraría importante?, ¿qué aspectos incluiría?, ¿a quién entrevistaría?, ¿por qué? 19. ¿Considera importante agregar algo más?


Anexo 3 – Consentimiento informado

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CONCENTRACIÓN CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA

CONSENTIMIENTO INFORMADO Con la firma de este documento, hago expresa mi intención de ser parte del ejercicio investigativo que será realizado por los instructores Víctor Alonso López Carrillo y Neidy Milena Martín Stacey. Previamente, fui informado de los propósitos y fines de este trabajo de investigación, y del uso confidencial que se le dará a mi identidad y a la información suministrada por mí. Se me solicitó ser voluntario en este trabajo, por mi calidad de aprendiz SENA del Centro de Gestión Administrativa, donde los instructores —arriba mencionados— laboran. Así mismo, sé que en caso de requerir más información al respecto, puedo contactarme con los investigadores a los teléfonos 315 875 28 55 y 318 706 45 10, respectivamente. De igual manera, declaro que estoy enterado de las implicaciones tanto éticas como legales que comprenden mi contribución en esta investigación, y que —al ser colaborador en este proyecto— se me comunicarán los resultados que arroje. Finalmente, entiendo que este consentimiento no me genera ningún tipo de obligación con los investigadores y puedo desistir de mi participación en el momento que considere conveniente, sin que esto repercuta de manera negativa en mi proceso de formación. Firmo a los ______ días del mes de _____________ de 2017.

Firma del participante Víctor Alonso López Carrillo Neidy Milena Martín Stacey


Anexo 4 – Solicitud de autorización de investigación


Anexo 5 – Aprobación solicitud

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