VIU CMartorell

7/26/2019 VIU CMartorell

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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Módulo Complementario

Educación emocional y

habilidades sociales. La

empatía

6ECTS

Consultora

www.viu.es

Dª Mª Carmen Martorell

Pallás



Este material es de uso exclusivo para los alumnos dela VIU. No está permitida la reproducción total o

parcial de su contenido ni su tratamiento por

cualquier método por aquellas personas que no

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expresa de la misma.

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Universitat Internacional Valenciana / VIU

Máster Universitario en Formación del

Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas



Máster Universitario en

Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato,

Formación Profesional y

Enseñanza de Idiomas

Módulo Complementario

Educación emocional y habilidadessociales. La empatía

6ECTS

Dª Mª Carmen Martorell Pallás

Universitat Internacional Valenciana



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Contenido

1. Introducción y justificación .......................................................................................................................7

2. Origen y planteamientos del desarrollo emocional .........................................................................9

3. Reconocimiento del estado emocional.............................................................................................. 15

4. Clases de emociones................................................................................................................................. 17

5. La empatía .................................................................................................................................................... 29

6. Algunos casos.............................................................................................................................................. 33

7. Conclusiones................................................................................................................................................ 39Glosario.................................................................................................................................................................... 41

Bibliografía ............................................................................................................................................................. 43

Lista de enlaces..................................................................................................................................................... 47



Asignatura: Educación emocionalHabilidades sociales. La empatía

6

LEYENDA

GlosarioTérminos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Importante

Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a través

del CampusVIU. En él podrá encontrar una síntesis de la asignatura junto con gran cantidad de

recursos que le facilitarán la compresión de los contenidos. Tras su revisión podrá comprobar sus

progresos mediante los ejercicios de autoevaluación propuestos.



Máster Universitario en Formación del Profesorado de EducaciónSecundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzade IdiomasMódulo Complementario. Carácter Optativo.

7

1. Introducción y justificación

Uno de los recuerdos más dolorosos de mi niñez son los momentos en que intentaba

explicar a mis padres cómo me sentía y ellos me respondían: “No deberías sentirte así”(Glennon, 2002).

Esta cita de Glennon es quizás una de las alternativas, para dar comienzo a este tema, tan

relevante para el desarrollo y el éxito en la vida de la persona, como es plantearse la

importancia y la utilidad de la educación emocional así como el desarrollo de las habilidades

sociales

implicadas en ella, a través de cuestiones, que están presentes en nuestra

sociedad. Hemos llegado a creer que, una persona es inteligente, si tiene títulos académicos o

una gran capacidad en disciplinas escolásticas, sin embargo, este planteamiento es erróneopara la vida cotidiana ya que no son los más inteligentes los que tienen mayor éxito y son

más felices.

Desde ese punto de vista, se plantea una pregunta no siempre fácil de responder ¿Por qué

eso es así? Las respuestas son complejas y pueden enfocarse desde distintos puntos de vista,

no obstante, la alternativa representada por la inteligencia emocional , referida a la esfera

afectiva de la persona (Salovey y Sluyter, 1997) y de las habilidades sociales , ha demostrado

ser una de las más eficaces (Goleman, 1995, 1998, Fernández-Berrocal 2002a, 2002b 2003;Martorell, 1997, 2006, 2207; Martorell y Lladró 2005). Empezaremos intentando responder a

algunas de las preguntas más comunes:

1. ¿Qué puede influir para que la vida les vaya mejor a unas personas que a otras?

2. ¿Por qué personas con alta inteligencia general, que funcionan bien en la vida

profesional, no lo hacen en su vida personal o viceversa?

3. ¿Cómo podemos contribuir a la felicidad, entendida como un desarrollo integral de

la persona, en niños y adolescentes?

4. ¿Qué pueden hacer los padres o los profesores para que, el niño o el adolescente,

funcione mejor?

5. ¿Cómo podemos desarrollar el interés de ayuda a los demás independientemente

del beneficio que obtenga la persona?

Son muchas las preguntas que se pueden plantear ya que cada una está vinculada a

momentos concretos y situaciones específicas. Para poder responder de forma adecuada, es

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necesario tener conocimientos relacionados con las etapas de desarrollo de los niños y

procesos de aprendizaje así como de los ambientes en los que crecen y se desarrollan.

Los niños no nacen sabiendo, las personas van aprendiendo a través de toda su vida y, en

función de ello, se van incrementando las competencias emocionales

y las relacionadas

con la inteligencia general, referida a las dimensiones cognitivas (Salovey y Sluyter, 1997).

Recuérdese que en los primeros años de vida, tanto los padres como los profesores, son su

referente más importante y, conforme la edad aumenta, ambos, pasan a un segundo plano

siendo, los compañeros o los grupos, su principal punto de referencia en la toma de

decisiones y en su forma de actuar.

Aunque las competencias hay que desarrollarlas desde el nacimiento es, especialmente,

entre los 7 y los 9 años donde la familia y el centro escolar constituyen su principal punto de

referencia. Es en esta etapa donde más se asocian los estados emocionales con el

rendimiento escolar, produciéndose estados de ánimo positivos y negativos (Vallés, 2003). Es

un momento muy adecuado para incidir en el desarrollo emocional e intelectual. Por ello el

objetivo es claro: hay que trabajar en el desarrollo de las competencias personales y

competencias sociales, para que se conviertan en hábitos facilitando con ello la consecución

de los objetivos relacionados en cada una de las etapas de su vida.




9

2. Origen y planteamientos del desarrollo emocional

¿Dónde está el origen del concepto? El concepto de inteligencia emocional está relacionado

muy estrechamente con el de habilidades sociales ya que sin ellas sería difícil su desarrollo.Entre los años 1929 y 1942, autores tales como Paynter y Blanchard (1929), Ackerson (1931 y

1942) o Hewitt y Jenkins (1946) investigaron sobre los principales conceptos que hoy están

incluidos y, a veces, excluidos, en la inteligencia emocional. Sin embargo, estas

investigaciones, hasta la década de los 70 del siglo XX se centraban sólo en los aspectos

negativos de las dos grandes categorías: personalidad y conducta. En concreto, se hacía

referencia no a la presencia de habilidades positivas si no, a la ausencia de habilidades que

impedía la relación consigo mismo y con los demás. En otras palabras, tenía un enfoque

patológico. Es a partir de los años 1970 cuando se introduce con mayor fuerza el concepto

de conducta prosocial relacionado con las interacciones positivas con los demás (Jackson

y Trasack, 2001, Scourtield, John, Martin, McGuffin, 2004) e indicando algo importante que es

una conducta adquirida en las diferentes etapas evolutivas e íntimamente relacionada con el

desarrollo emocional y cognitivo (Garaigordobil, 2000).

Gráfica 1. Perfiles de socialización obtenidos en la BAS-1.

Es en la década de los 80 del siglo XX, cuando cambia el enfoque indicando que, si bien es

importante conocer las deficiencias en habilidades es mucho más importante destacar la

ausencia o la presencia de habilidades positivas que son las que mejor discriminan entre

grupos y sirven de base para la intervención (Martorell, 1982, Silva y Martorell, 1983). En la










10

gráfica número 1,se presentan los resultados obtenidos en la Batería de Socialización (BAS-1)

de Martorell (1982) y Silva y Martorell (1983), en los que se observa claramente como son las

habilidades positivas, las que mejor discriminan entre grupos, resultados totalmente

opuestos a los indicados por los investigadores anteriores a 1970.

Aproximadamente, desde 1980, el concepto de desarrollo emocional está incluido en el de

inteligencia emocional

. Este ha sido conceptualizado de muy distintas formas desde que

el término, inteligencia emocional, fue acuñado por Salovey y Mayer (1990). Desde ese

momento, surgen distintos modelos cuyo objetivo prioritario fue definir el constructo de

inteligencia emocional en relación a sus objetivos. En concreto, Mayer, Salovey y Caruso

(2000, 2004) señalan la existencia de dos modelos de inteligencia emocional: el modelo de

habilidades y el modelo mixto.

El MODELO DE HABILIDADES se basa en la formulación inicial de Salovey y Mayer (1990) y la

revisión posterior realizada por Mayer y Salovey (1997). Este modelo se constituye como un

conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento de la información emocional,

como una habilidad exclusivamente mental. Como consecuencia el constructo debe ser

evaluado en función de la ejecución de la persona en pruebas de habilidad emocional

(Caruso, 1999).

En el cuadro 1 se presentan las principales competencias que conforman este modelo.

Cuadro 1. Modelo de Salovey y Mayer (adaptado de Salovey y Mayer, 1997).




11

Teniendo en cuenta el punto de vista de Mayer y Salovey (1997), es lógico plantearse la

siguiente cuestión: en su evaluación a qué hay que dar preferencia ¿a las habilidades

cognitivas?, ¿a las habilidades emocionales?

Está claro que, antes de la década de los 80 del siglo XX, la preferencia se centraba en las

habilidades cognitivas e intelectuales. Pero, es a partir de la década de los 80 de ese siglo,

cuando hay una toma de conciencia del enfoque y aparecen nuevas tendencias que señalan

que, si bien el desarrollo de las habilidades cognitivas son importantes, no lo son menos las

habilidades o competencias emocionales (Extremera-Fernández Berrocal, 2002, 2004;

Fernández-Berrocal, Extremera, 2006; Fernández-Berrocal, Extremera, Palomares, 2008) tal y

como bien se observa en el cuadro 1.

En este modelo se incluyen las cuatro habilidades:

1 percibir,

2 acceder/generar,

3 comprender y

4 regular.

Cada una de ellas forma un nivel y su orden es jerárquico. Es imprescindible para poder ir

ascendiendo hacia el desarrollo adecuado de la inteligencia emocional, conocer los procesos

implicados en cada uno de los niveles. Su orden es:

1. Primer nivel, se trata de identificar las emociones , percepción emocional

, ya que no

sólo contiene información si no que son señales que sirven para identificar las

emociones para facilitar una comunicación eficaz.

2. Segundo nivel, tiene como objetivo aprender a usar las emociones, o sea, conocer

cómo se siente, usa y regula sus propias emociones

. Todo ello influye en el modo

de pensar e interpretar lo que siente y, en general, determina cómo se comunica.

3. En el tercer nivel trata de entender o comprender las emociones con el fin de identificar

su significado, como se combinan y progresan en el tiempo.

4. El carácter del cuarto nivel es eminentemente de gestor , regular emociones, ya que su

objetivo es integrar los niveles anteriores siendo, una integración inteligente, lo que

ayuda a la solución de problemas, razonamiento y actuaciones. Además, también

ayuda, ayuda a utilizar de forma positiva los sentimientos así como a estar abierto a










12

nuevas emociones integrándolas en el funcionamiento general de la persona. En

resumen, promueve la comprensión

y el crecimiento personal.

En cuanto al segundo modelo, MODELO MIXTO, se interpreta la inteligencia emocional desde

un punto de vista más amplio y se introducen variables de personalidad. Este modelo se

define como la capacidad para reconocer nuestros sentimientos y los de los demás y manejar

adecuadamente las relaciones consigo mismo y con los demás. Es un modelo más amplio

puesto que no tiene en cuenta sólo la información emocional como una habilidad

exclusivamente mental, como se dice en la definición, sino que se incluye la capacidad del

propio reconocimiento y el de los demás introduciendo variables de personalidad. Si bien la

inteligencia emocional es considerada como una característica de la conducta, la

introducción de variables de personalidad es importante ya que influyen en la forma de

comportarse y percibir de la persona. En otras palabras, la personalidad es una variable

moduladora de la inteligencia emocional. Este enfoque está representado por Bar-on (1997),

para quién la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades, competencias y habilidades

no cognitivas que influyen en la habilidad para afrontar de forma adecuada las demandas y

presiones del entorno.

En resumen Goleman (Cherniss y Goleman, 2001; Goleman y Cherniss 2005), Salovey y Mayer

(1990 y 1997) y Salovey, Mayer y Caruso (2002) enmarcan la inteligencia emocional como unmodelo de inteligencia a las variables que la conforman y a su forma de evaluarla mientras

que Bar-on (1997) la formula en el contexto de la personalidad y como un modelo de

bienestar en el que incluyen escalas tales como la felicidad o el humor. Esto no es

inamovible. El propio Goleman conforme avanza en sus investigaciones, termina

conceptualizando la inteligencia emocional, como una teoría del rendimiento con un gran

sentido práctico en el que el concepto de competencia, utilizado inicialmente por

McClelland (1973), adquiere gran importancia.

Goleman (1998) define la competencia emocional

como una capacidad adquirida, basada

en la inteligencia emocional, que ayuda a un desempeño excelente. Posteriormente (Goleman,

Boyatzis y McKee, 2003), amplia este concepto diciendo que las competencias que forman

parte de la inteligencia emocional no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas y

que cada una de ellas aporta un herramienta básica para potenciar la ejecución o

consecución del objetivo. Por ello, este investigador incide en las competencias

personales

y en las competencias emocionales cuando se imbrican en el tema del




13

desarrollo emocional. En concreto señala que, en el primer caso, las COMPETENCIAS PERSONALES

determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismo e incluyen:

1. Concepto de uno mismo

habilidad básica que nos permite controlar nuestros

sentimiento y adecuarlos al momento.

2. Autorregulación

o dirección de uno mismo. Capacidad de afrontar

contratiempos emocionales, manejar adecuadamente las emociones y los

impulsos afrontando los cambios y los desafíos con la adecuada flexibilidad

.

Todo ello ayuda a mejorar y a permanecer abierto a nuevas ideas y a asumir

responsabilidades asumiendo las consecuencias de las decisiones

3.

Motivación. En este punto se hace referencia a la motivación de logro,

compromiso, capacidad de iniciativa y optimismo.

En el segundo caso, las COMPETENCIAS SOCIALES

denominadas también habilidades sociales,

determinan el modo en nos relacionamos con los demás (Goleman, 1998) e incluyen:

1. Conciencia de uno mismo

. En este apartado, la empatía

, ocupa un lugar

prioritario. Se considera una capacidad que se asienta en la conciencia emocional

de uno mismo, experimenta los sentimientos desde la perspectiva de los demás y

comprende su punto de vista.

2. Autorregulación. Este área es muy amplia ya que se incluyen en ella los aspectos

relacionados con el liderazgo, comunicación, capacidad de cambio, gestión de

conflictos, y trabajo en equipo.

El modelo de Goleman es un modelo con muchas categorías lo que a veces complica su

aplicación, por ello Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) en una nueva investigación las 25

subcategorías de Goleman quedan reducidos a 20 organizadas en un cuadro de doble

entrega en función de cuatro categorías.










14

A modo de resumen

1. Modelos

y para concluir el tema y, en un intento de delimitarlo, en la literatura

científica se distingue dos grandes modelos y tres grupos de investigadores:

1.1. Modelo de Habilidades

1.2. Modelo Mixto

2. Grupo de investigadores relevantes en relación con el origen del concepto

2.1. Salovey y Mayer

2.2. Bar-on

2.3. Goleman

Para saber hasta qué punto el desarrollo emocional está vinculado a las responsabilidades, es

necesario estar en condiciones de responder a las cuestiones:

1. ¿Es posible ser responsable careciendo de control emocional?

2. ¿En qué proporción se nutre la responsabilidad de las competencias emocionales?

3.

Concretando ¿qué relación existe entre responsabilidad y fracaso?

Cuadro 2. Modelo de Goleman (adaptado de Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000).




15

3. Reconocimiento del estado emocional

Las competencias personales y sociales están relacionadas con el “saber” detectar e

interpretar las propias señales y las señales que los demás emiten de forma más o menosconsciente y que, en muchos casos, no son verbales. El reconocimiento de las emociones

propias y ajenas o sea aquello que yo siento o lo que sienten los demás, en muchos casos, se

manifiestan por la expresión de la cara, por los gestos e incluso una respuesta adquiere

sentido según el tono de voz y según los gestos que se realicen. Así cuando se dice ¡qué bien

trabajas!, según los parámetros que se utilicen puede significar un reconocimiento positivo o

puede significar un reproche donde el significado es totalmente opuesto a la verbalización.

Si bien, hay una cierta tendencia a actuar, pensar y sentir de una determinada forma como

producto de la interacción que se produce entre la tendencia biológica y la historia del

aprendizaje de la persona. No hay que olvidar que, las competencias emocionales, son más

bien características de conducta que a su vez están influidas por la personalidad y la

inteligencia (Goleman, Boyatzis y McKee, 2003). Lo más importante es que, este enfoque,

permite aprender, sustituir y desarrollar nuevas alternativas de conducta. Esto nos permite:

1. Un desarrollo personal adecuado.

2.

Permite afrontar el cambio con eficacia.

3. Permite tomar conciencia del estado de ánimo, situación, etc.

4. Ayuda al autoconocimiento.

5. Supone una mejora continua para la persona.

6. Etc.

Por ello puede definirse la inteligencia emocional como una capacidad adquirida basada

en habilidades o competencias emocionales que su vez nos ayuda a aprender y a saberhacer . Un desarrollo adecuado en este ámbito, permite identificar que emociones nos

provoca una situación y, sólo así, conociendo los antecedentes y los consecuentes, se podrá

intervenir en los estados de ánimo y cambiar las consecuencias si fuese pertinente.

Para favorecer un buen desarrollo emocional hay que distinguir o determinar el significado

que pueden tener algunos de los conceptos que se utilizan, puesto que casi todos ellos están

ligados a los objetivos de las investigaciones desarrolladas o a desarrollar por muy diversos

investigadores.










16

En un intento de facilitar la labor, se definen dos conceptos importantes:

1. Las emociones

. Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el

entorno. La intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que se realice de la

información. Su evaluación está influida por acontecimientos previos, creencias,

percepciones, etc.

2. Sentimientos

. Es el estado de ánimo que sigue a una emoción , es una consecuencia

directa. El sentimiento es más estructurado y complejo, también es más estable que la

emoción y, por lo general, menos intenso.




17

4. Clases de emociones

Como ya se ha indicado las emociones son reacciones ante las informaciones del entorno y su

intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que realice la persona de la información.

Las emociones así conceptualizadas, pueden agruparse de diferentes categorías según se

manifiesten o afecten a la conducta de la persona. Las emociones son fenómenos

multidimensionales, por la cantidad de variables que las desencadenan. En ellas están

implicadas respuestas biológicas y reacciones fisiológicas. Esto, prepara a la persona para

una acción o respuesta adaptativa.

Por lo tanto puede afirmarse que las emociones son complejas y que afectan directamente a

la forma de pensar, sentir y actuar de la persona. Ante una desgracia, por ejemplo, no todosel mundo reacciona igual. Hay quien se enfada, hay quien llora, hay quien grita, etc. y pasado

un cierto tiempo, la intensidad de la emoción disminuye pero queda “algo” que es mas

duradero y a eso se le denomina sentimiento. Término definido en el aparado anterior.

Hay un acuerdo bastante unánime entre los investigadores respecto a que las emociones

básicas pueden agruparse en ocho categorías que a su vez se manifiestan tal y como se

exponen a continuación:

Alegría: contento, diversión, felicidad satisfacción, etc. Comisura de los labios hacia

arriba, ojos abiertos, sonrisa,…

Tristeza: pena, desconsuelo, desesperación, aflicción, soledad, etc. Boca hacia abajo,

cejas arqueadas en forma de triángulo…

Enfado: furia, indignación, irritabilidad, hostilidad, resentimiento, etc. Nariz arrugada,

boca entreabierta, cejas bajas, labio superior levantado,…

Asombro: sobresalto, desconcierto, admiración, sorpresa, etc. Cejas elevadas, ojos

abiertos, boca sin tensión…

Miedo: temor, inquietud, preocupación, incertidumbre, nerviosismo, susto, etc. Cejas

levantadas, arrugas en la frente, boca entreabierta…

Vergüenza: desazón, humillación, culpa, etc. Ojos contraídos, boca tensa, mirada

temerosa….










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Aversión: displicencia, antipatía, disgusto, desdén, etc. Mirada sin interés, mandíbula

levantada, altiva, sonrisa incipiente y boca ladeada…

Interés: cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad, aceptación, etc. Cejas levantadas,

frente fruncida, comisura de los labios hacia arriba, ojos abiertos…

En el cuadro 3 aparecen algunas de las expresiones más representativas que van unidas no

sólo a las emociones si no a los sentimientos que despierta cada una de las emociones.




19

Cuadro 3. Expresión de las emociones. (Fuente: elaboración propia).

Es necesario tener este marco de referencia, sin el cual, cada investigador o terapeuta podría

decir, por ejemplo, “asombro” y las interpretaciones podrían ser distintas, lo que afectaríaseriamente a las investigaciones o a las intervenciones. El lenguaje común entre

profesionales es muy importante por las consecuencias o influencia en los resultados.

Como ya se ha dicho, cada una de las emociones provoca sentimientos y, estos sentimientos,

se plasman en los gestos, en la forma de mirar y en el tono de voz y, además, son más

duraderos que la emoción. No solamente hay que ser capaz de detectarlos y verlos en uno

mismo sino que hay que aprender a percibir las emociones de los demás a través de sus risas,

de su llanto, de sus gritos, de sus expresiones, etc. En la percepción de los estados










20

emocionales de los demás, tanto la vista como el oído, juegan un papel importante tal y

como se ve en la representación de las emociones básicas. Si a los gestos que aparecen en

ellas se le añade el tono de voz la situación es más clara. Recuerde que un porcentaje

importante del significado emocional de los mensajes adquieren significado por los gestos

que se emiten y por el tono de voz que se utiliza. Por eso cuando hablamos por teléfono

nuestra información emocional está limitada.

El material que puede utilizarse para trabajar las emociones es muy variado y puede

encontrarse en la vida diaria, no es necesario recurrir a situaciones complejas y sofisticadas.

Pueden utilizarse: fotos, revistas, situaciones de clase, situaciones familiares, la descripción

de una situación que ha ocurrido en la clase recientemente, etc.

Supongamos que ante un conflicto generado un día determinado la profesora, después de

muchos intentos, tiene que mostrar enfado, situación 3, por lo que describe la situación

puede relatarse de la forma siguiente:

Vamos a recordar lo que ocurrió el martes por la mañana, recordemos la situación:

• ¿Qué hacia Luís? (se deja hablar a los compañeros)

• ¿Qué hizo Antonio y Roberto? (nuevas intervenciones)

• ¿Qué hice yo? (nuevas intervenciones)

• ¿Os acordáis de la expresión de la cara de cada uno de nosotros? (nuevas

intervenciones referidas a las expresiones de la cara cuidando no emitir juicios),

• ¿Qué tono de voz utilizamos?

• ¿Qué gestos hicimos?

De forma esquemática, la situación se mostraría en el cuadro 4 de la forma siguiente:




21

Cuadro 4. El conflicto (elaboración propia).

Para llegar a la situación deseada del esquema se pueden hacer estas y otras preguntas. En

su respuesta, la profesora tiene que evitar emitir juicios negativos y, sin embargo, tiene que

ayudar a buscar alternativas. Esto no debe entenderse como que los alumnos pueden hablar

de forma agresiva u ofensiva de cada una de las situaciones. ¡Ahí está la habilidad del

profesor! Fomentar el diálogo y dirigirlo hacia la consecuencia del objetivo que se pretende.

Una vez aclarada la situación puede añadirse:

Ya hemos visto y analizado la situación tal y como creemos que sucedió

• ¿Qué otra cosa podría haber hecho, por ejemplo, yo?

• Recordar que esto lo estamos haciendo para…

De todas las alternativas que hemos enumerado:

• ¿Cuál pensáis que es la mejor?

• ¿Por qué?

Cuando los alumnos están ya entrenados en detectar y discriminar las emociones a través de

conductas observables, es el momento para empezar a trabajar en las competencias

emocionales. En este punto de partida, hay que tener en cuenta la jerarquía de Mayer y

Salovey (1997), recuerden que son:

1 identificar,

2 usar en relación al cómo se siente,

3 comprender y, por último

4 gestionar las emociones.










22

Con el ejemplo anterior se ha trabajado el primer nivel, identificar, para pasar luego usar la

información para conocer cómo se siente, ya que ello influye en su modo de pensar e

interpretar sus propios sentimientos. En el siguiente nivel, comprender, es muy importante

puesto que de su adecuado desarrollo depende una competencia importante: la empatía.

Por último se trabaja en la gestión de las emociones cuya finalidad es la de integrar los niveles

anteriores para poder estar abierto a nuevas emociones.

Si bien son muchas las competencias básicas, nos centraremos, en este caso, en aquellas que

la mayoría de los investigadores, consideran imprescindibles en el desarrollo de la

inteligencia emocional:

1.

Competencias personales

1.1. Reconocimiento de uno mismo

1.1.1. Autoconocimiento

1.1.2. Conciencia emocional

1.1.3. Valoración de uno mismo

1.2. Regulación de uno mismo

1.2.1. Autocontrol

1.2.2. Flexibilidad2.

Competencias interpersonales

2.1. Reconocimiento de los demás

2.1.1. Empatía

2.2. Regulación de los demás

2.2.1. Comunicación

2.2.2. Resolución de conflictos

2.2.3. Adaptación al cambio2.2.4. Trabajo en equipo

El dominio de las competencias mencionadas se considera imprescindible para el desarrollo

de un comportamiento adecuado, útil y satisfactorio dependiendo de la edad de la persona.

Hay otras competencias que se desarrollaran, si se considera adecuado en función de la

edad, situación y objetivos importantes para la persona.




23

No puede cerrarse este apartado sin mencionar brevemente las principales características del

autoconocimiento, la empatía y la comunicación.

El AUTOCONOCIMIENTO es básico. En concreto, representa la base para conocerse y reconocer las

propias emociones, por ello constituye uno de los aspectos básicos en el desarrollo de las

competencias emocionales. Al alumno se le puede introducir éste área a través de preguntas

generales, relacionadas con uno mismo y relacionadas con los demás, fáciles de responder,

por ejemplo:

Relacionadas con uno mismo

1.1. Se le puede preguntar a la persona Cuando estás triste ¿cómo te sientes? Tanto si

responde si como si responde no hay que incidir preguntando ¿Por qué…?

¿puedes explicarlo?, estas y otras cuestiones debe hacerselas la persona a sí

mismo

1.2. Cuándo estoy contento, ¿sé controlar mis expresiones o sentimientos? Cuando

estoy con más gente, ¿sé relacionarme con ellos escuchando, colaborando,

enfadado?, ¿Sé controlar mis expresiones o sentimientos? ¿Por qué?

1.3. Etc.

Con estas preguntas se puede explorar las emociones propias y ayudan a comprender lo que

son dichas emociones y los sentimientos.

Siguiendo las mismas pautas pueden plantearse estas preguntas haciendo referencia a los

demás como por ejemplo:

Relacionadas con los demás

1.4. ¿Cómo creo yo que me ven los demás? ¿Pienso que aciertan? o ¿pienso que están

equivocados? ¿Por qué? este es un punto muy imporrtante ya que la persona

actúa muchas veces pensando más en los demás que en sí mismo.

Aquí no terminan los planteamientos anteriores ya que son sólo el principio para empezar a

trabajar en el autoconocimiento. Al mismo tiempo se pone de manifiesto que no es

necesario recurrir a situaciones complejas o difíciles para empezar a trabajar. Hay que saber

utilizar las situaciones más cercanas y fáciles para el alumno para que aprenda a practicar con

una probabilidad elevada de éxito para que descubra de lo que es capaz, que vale la pena

esforzarse en introducir nuevos hábitos y, que es útil introducir estas nuevas estrategias en

su repertorio conductual.










24

Otro ejemplo muy práctico es poner al alumno frente a un espejo, y se le piede que exprese

como se ve y se le pregunta si esa imagen responde exactamente con lo que piensa y siente.

En otras palabras, se escenifica la competencia de autoconocimiento. Al mismo tiempo, se

aprende a distinguir entre el “cómo creo que estoy” y “cómo estoy”. Así pues, conocerse a uno

mismo supone reconocer las emociones que sentimos, los pensamientos que tenemos y las

conductas que realizamos.

La segunda competencia mencionada es el AUTOCONTROL que podría definirse de la forma

siguiente: piensa antes de actuar . En esta competencia, el pensamiento, desempeña un papel

muy importante al estar relacionado con las consecuencias de pensar, sentir o actuar. El

desarrollo de esta competencia supone el desarrollo previo del autoconocimiento. El

autocontrol es importante para tomar decisiones correctas sobre qué hacer con lasemociones y los sentimientos. El autocontrol enseña a expresar las emociones o la inhibirlas

dependiendo del estado de ánimo y de la situación. Está claro que un nivel adecuado de

autocontrol ayuda a gestionar de forma adecuada los estados de ánimo. Sin embargo,

cuando no hay autocontrol pueden darse dos situaciones:

1. Control excesivo lo cual produce sentimientos negativos que derivan, por lo general,

en problemas de relación consigo mismo o con los demás.

2.

El control insuficiente o mal gestionado se produce por no saber tratar las emociones

de forma adecuada.

Pero ¡ojo! Autocontrol no es sinónimo de represión de sentimientos, frialdad o incapacidad

para expresar emociones. Sentir cierto sentimiento de tristeza, alegría o vergüenza es

normal. El no saberlos compartir cuando se quieren compartir puede ser consecuencia de no

saberlos manejar. En el dibujo siguiente puede observarse un ejemplo de competencia

manejada correctamente y que ayuda a establecer relaciones adecuadas consigo mismo y

con los demás evitando conflictos a todos los niveles. Obsérvese el cuadro 5.




25

Cuadro 5. Manejo de la competencia.(Fuente: elaboración propia)

Por todo ello, las competencias emocionales, ayudan a responder a las preguntas cotidianas

como:

1. ¿Qué tengo que hacer?

2. ¿De cuántas formas se puede hacer?

3. ¿Cuál es la mejor alternativa?

4. ¿Cómo lo he hecho?

En resumen, el autocontrol requiere de un método lógico en el que se evalúa la forma de

actuar y las consecuencias inmediatas de las conductas a realizar como producto del

pensamiento y del sentimiento del momento.

En tercer lugar está la competencia denominada EMPATIA. Es mucho lo que se puede decir. En

este apartado sólo señalar que, la empatía, es la capacidad de conectar con los demás tantoen el campo de los sentimientos como en el de las emociones. En el apartado siguiente se le

hará mención expresa, lo que al estar enumerando competencias de las cuales no se puede

prescindir, había que hacer mención a ella.

Por último mencionar la COMUNICACIÓN . Hay que tener siempre muy presente que nos

relacionamos a través de la comunicación que se hace mediante el lenguaje apoyado por los

gestos, los movimientos y el tono de voz, sin olvidar que el silencio junto con la escucha, son

elementos fundamentales en el diálogo.










26

La tendencia actual es hablar de la escucha empática que, en realidad consiste en mostrarle al

otro que se le está comprendiendo, acompañando o entendiendo, dicho en otras palabras,

estamos comunicando, le transmitimos a la persona que estamos presentes y que le

escuchamos. En la escucha empática no competimos por ser escuchados, el papel del que

escucha es estar presente, animar y acompañar. La escucha activa es incompatible con las

prisas, el estrés o la ansiedad es, sin embargo, una habilidad aprendida a la que hay que

dedicar tiempo.

Respecto a la comunicación no verbal

hay que tener en cuenta que transmite

emociones, que transmite actitudes. Además, pone de manifiesto rasgos de personalidad y,

sobre todo que acompaña siempre a la comunicación verbal

. Muchas veces no se

escucha por que, hay una tendencia bastante generalizada, a ir un paso por delante del que

habla pensado cuales van a ser sus argumentos. ¡Grave error!

Cuando hablamos con alguien sólo una parte pequeña de la información, la obtenemos a

través de las palabras; entre un 60% a un 70% de lo que se comunica se realiza a través de los

gestos, apariencia, postura, mirada, tono de voz y expresión. Hay que tener en cuenta que:

La comunicación no verbal, generalmente, mantiene una interdependencia con la

interacción verbal.

Con frecuencia los mensajes no verbales tienen más significación que los mensajes

verbales.

En cualquier situación comunicativa, la comunicación no verbal es inevitable.

En los mensajes no verbales, predomina la función expresiva o emotiva sobre la

referencial.

Obsérvese el cuadro 6 ¿qué da sentido al mensaje verbal?




27

Cuadro 6. Importancia de la comunicación no verbal. (Fuente: elaboración propia).

Mirando las caras, la pregunta es: ¿es cierto lo que dice? La respuesta es no porque la

expresión de su rostro dice todo lo contrario, por lo tanto el mensaje verbal no tiene el

significado por sí mismo, su significado o interpretación está relacionada con la expresión de

la emoción y no con el contenido del mensaje. En el caso de la expresión de la cara central

puede seguir como está, llorar o reír en ese momento no se sabe.

Haciendo referencias a ellas tenemos que en general, la alegría, se acompaña de las

siguientes características faciales:

1. Comisura de los labios hacia arriba,

2. Boca abierta, se ven los dientes

3. Ojos abiertos

4.

Arrugas por debajo del párpado inferior

5. Mejillas levantadas …

La tristeza , se manifiesta:

1. Ángulos interiores de los ojos hacia arriba.

2. Angulo interior del parpado levantado.

3. La comisura de los labios se inclina hacia abajo o bien los labios tiemblan…










28

Recordad en este punto las expresiones de las ocho emociones básicas porque eso es lo que

da sentido al mensaje verbal que los demás oyen, ven u observan. ¿Cómo aprendemos?

Cuando se sabe escuchar se tiene mucho camino andado. Entre los principales fallos que se

producen destacan:

1. Interrumpir continuamente a la persona que habla.

2. Juzgar cada comentario que realiza.

3. Ofrecer ayuda que no ha solicitado.

4.

Quitar importancia a sus sentimientos evitando decir: “¡Oye! No es tan

tremendo” “no te preocupes por esa tontería”, “no te pongas así”, etc.

5. Contar nuestra anécdota cuando el otro está aún hablando.

6. Evitar dar consejos si no se piden.

El autocontrol y la empatía ayudan a no cometer este tipo de errores que son sumamente

perjudiciales en el desarrollo de la inteligencia emocional.




29

5. La empatía

Cuando se estable relación con otra persona, es normal querer saber, si la otra persona,

entiende lo que se le está diciendo, se intenta saber si se está conectando con ella, para lo

cual se suelen observar sus reacciones.

A la capacidad de conectar con los demás, de ver por los ojos de los demás, distinguiendo su yo

de mi yo , es a lo que se llama empatía. El desarrollo de esta competencia permite

comprender y compartir las alegrías, la tristeza, el entusiasmo, los bajo estados de ánimo,

etc. de los demás sin que se produzca una identificación. En otras palabras, se intenta sentir y

ver lo mismo que los demás sienten o ven sin identificarse. Desarrollar y poseer esta

competencia es una ventaja que facilita la relación social y hace a la persona más cercana,

más creíble.

La empatía es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y que es

incompatible con el aislamiento. Aspectos tales como los sentimientos, la compresión y la

confianza desempeñan un papel importante aunque resultan muy complejos y difíciles de

comprender a los niños de entre 7 y 9 años. Por esa razón, es necesario trabajar con

situaciones cercanas, concretas y cotidianas para que tengan un sentido real y práctico. Por

ejemplo, analizar la situación que se presenta en el cuadro 7.

Cuadro 7. Situación de empatía (fuente: elaboración propia).










30

Como se observa, A (camisa azul) piensa qué acción es la más adecuada para que B (camisa

camel) se sienta mejor. A empieza a compartir la situación antes de que B lo perciba. Esto

ayuda a que el tiempo entre el descubrimiento y la acción sea menor y más efectivo.

Para trabajar en el desarrollo de esta competencia tan importante se puede comenzar a

partir de cuestiones tales:

¿Qué influye o hace que las personas se sientan tristes, alegres, aislados o

atemorizados?

Vamos a ver, cuándo estáis tristes, enfadados… ¿cómo os encontráis?

Alguna vez, cuando estáis contando algo, os habéis sentido tristes, enfadados…

¿cómo os habéis sentido?

Alguna vez ¿os habéis sentido tristes, alegres, enfadados…cuando os han

contado algo?

Entonces ¿cómo se siente B cuando está triste?

Este procedimiento ayuda a tomar conciencia de las propias emociones y las de los demás lo

que se traduce en la empatía. Se puede seguir incidiendo en otras preguntas para que los

alumnos sean más conscientes de sus emociones. Por ejemplo:

A ver ¿Quién de vosotros puede poner un ejemplo de algo que le pasó ayer?

En el caso de… ¿cómo creéis que se transmite o se comunica la empatía?

¿Hay que ser siempre empático? A ver ¿quiénes dicen no? ¿por qué? ¿Quiénes

dicen si ? ¿Por qué?

En la relación empática, el lenguaje no verbal ayuda en su transmisión. No se puede ser

empático verbalmente y transmitir con el lenguaje no verbal lo contrario. Obsérvese esta

escena la escena del cuadro 8:




31

Cuadro 8. Empatía vs. No empatía. (Fuente: elaboración propia).

.

Se observan las dos situaciones, la diferencia entre una y otra, es importante. En la primera

situación de la izquierda que la persona dice ¡qué bien! muestra interés por la otra persona.En la segunda situación, la de la derecha que la persona dice ¡qué pesadez! , es distinta ya que

lo que se observa es que se pasa de la otra persona, se le ignora, no le importa lo que diga.

Por lo tanto la primera situación es claramente empática mientras que la segunda situación

es no empática. Pero ¿cuál es el polo opuesto a la empatía? o sea la no-empatía En el

extremo podría ponerse la frialdad, la prepotencia, el ignorar al otro, etc. Esto llevaría a un

debate muy interesante e importante.

Centrándonos en la empatía ¿cuáles son las cuestiones básicas que ayudan a incrementar sudesarrollo? En el cuadro 9 se presentan algunas de las más importantes.

Cuadro 9. Cuestiones que ayudan a desarrollar la empatía (elaboración propia).

Hay que incidir en la importancia de la toma de conciencia que cada una de estas cuestiones tiene y así

oder res onderlas desarrollando la com etencia relacionada con la em atía.










32

Pueden hacerse ejercicios y programas para el desarrollo de la empatía aprovechando

situaciones que se produzcan en determinados momentos, no es necesario recurrir a

situaciones extraordinarias, es mejor recurrir a situaciones cotidianas. En el ejercicio

siguiente se enumerará cada uno de los pasos a seguir.

Supongamos que se trata de un ejercicio en el que los alumnos tienen que hacer referencia a

sí mismos haciendo mención a sus características o habilidades, suponemos que ya se

conocen las principales características de la comunicación verbal y no verbal junto con la

asertividad . ¿Qué aspectos se tendrían en cuenta?:

1. Primero tendría que reflexionar lo que él considera digno de poner en conocimiento

de los demás.

2. En este caso, se centrará en lo que tiene o es en sentido positivo, cuidando de no ser

prepotente. El objetivo es reconocer de forma adecuada.

3.

Es importante que verbalice en el momento o posteriormente, lo que cada una de las

cosas que dice, qué emoción o sentimientos le provoca. Se le puede recomendar que

haga una lista de los posibles sentimientos o emociones para comentarlos, analizar y,

si se considera adecuada, cambiarlos por otros.

4. Concluir su exposición haciendo un pequeño resumen y una valoración de lo que ha

representado para él esta experiencia.

5. Los demás, también tienen que intervenir destacando en lo que están de acuerdo y,

donde tengan que mostrar discrepancia, deben ofrecer alternativas relacionadas con

la situación.

Siguiendo a Albrecht (2006) hay que hacer referencia a la regla de platino que dice actúa con

los demás como los demás preferirían que actuaras con ellos frente a lo que dice George

Bernad Shaw (citado por ese mismo autor) al referirse a la regla de oro que dice no actúes con

los demás como te gustaría que ellos actuasen contigo; quizá no tengan el mismo gusto. Es

importante salir de los límites del egoísmo y las necesidades propias para entender mejor lo

que quieren los demás.




33

6. Algunos casos

En este punto se hace referencia a algunos de los conflictos que surgen en el ámbito

educativo o familiar. En principio, ante una situación conflictiva no hay que empezardramatizando, pero sí que hay que estar atentos y observar si se está produciendo algún

cambio en la vida del niño (Martorell, 2008). Lo cierto es que si el niño o adolescente va

creciendo y no se le ayuda a corregir o desarrollar conductas adecuadas, puede tener

problemas en el futuro.

Hay bastante material publicado en relación con lo señalado pero es importante mencionar

las publicaciones de la Consellería de Educación: Guía de profesores para la convivencia

escolar de primaria y secundaria y el libro Convivencia escolar: casos y soluciones (Martorell

2005, 2006 y 2008). En cada uno de los casos se cuenta con material audiovisual además de

las estrategias recomendadas para desarrollar las competencias emocionales.

Es importante que en cada situación, los padres o los profesores, intenten buscar soluciones

a corto y a largo plazo. Una cosa es intentar soluciones, el problema aquí y ahora, y otra

trabajar en el desarrollo de una habilidad, lo que sería una solución a largo plazo.

Van a plantearse dos casos que son reales a la vez que frecuentes en el mundo escolar.

CASO 1: RETRAIMIENTO, AISLAMIENTO

María es una niña que desde el inicio del curso no habla con los demás, parece algo tímida

y no se relaciona con nadie. Cuando se le observa da la impresión de que no entiende bien

lo que se le dice, pero calla. Cuando el profesor se dirige a ella, la niña se encoge, no habla

y, cuando lo hace lo dice en voz baja y resulta casi imposible entenderle. El profesor

observa que María tiene problemas de dicción y que los demás niños expresan algunas

sonrisas o burlas.

Ante esto, María se retrae y no se atreve a mirar a sus compañeros ni al profesor. Cuando se

le pregunta, algunos compañeros repiten lo que ella dice y se ríen. El profesor dice: ¡queréis

callaros que no puedo oír a María! Sus padres se dan cuenta que a la niña le cuesta cada

vez más ir al colegio, se hace la remolona, se le ve triste. Como consecuencia empiezan a

preocuparse.










34

¿Qué hacer a corto plazo?

En este caso hay que tener en cuenta que no es una conducta establecida sino, que es una

conducta incipiente ¡es una ventaja! El profesor debe elaborar un plan para ayudar a la

adaptación de María y la aceptación por parte de los compañeros, esto supone estar atento a

cualquier señal y por supuesto, un esfuerzo por parte del profesor que puede servir para

otras situaciones.

Pedirá la opinión de los compañeros de María haciéndole intervenir como uno más. Para su

intervención empezará usando preguntas abiertas para que María pueda dar cualquier

repuesta y no se quede bloqueada. Así evitará que sea el foco de atención. Pueden

admitírsele respuestas no verbales, las cuales se le reconocerán diciendo, por ejemplo, María

parece que está de acuerdo con lo que está diciendo… ¿es cierto?

¿Qué hacer a largo plazo?

Las estrategias pueden ser muy variadas, puede aprovecharse una situación que se da en un

momento dado siguiendo las estrategias que se han señalado en puntos anteriores, puede

aprovechar una película que conozcan los niños, un video específico o hecho que haya

ocurrido fuera de clase, o bien una historia, cuyo texto se leerá en clase, en el que aparece

una personaje con algún defecto físico. Con la experiencia, mostrará estrategias que pueden

ser valoradas como habilidades aprendidas para las situaciones en que las necesita. Se abre

un diálogo entre ellos, opinando sobre la situación señalando que sentimientos despierta

esta situación en cada uno de ellos.

Con ello los niños aprenderán a distinguir entre una emoción y un sentimiento, además

aprenderán desde dos perspectivas:

1. El primero respecto a ellos mismos, aprenderán a descubrir, y hablar con propiedad de

sus sentimientos, aprenderán a discriminar su reacción personal o lo que sienten

cuando se propuso ese sentimiento y cómo reaccionan.

2. En segundo lugar respecto a los demás, se introduce la competencia de la empatía, ya

que se les pide que expongan brevemente los sentimientos que creen que tiene el

protagonista ante la situación descrita. Se les indicará la importancia que tiene el sentir

lo que pueda estar sintiendo el otro para comprender, ayudar, etc. y así buscar una

solución que le ayude, en este caso a María sin nombrarla, ya que se está hablando de

la historia que han leído y que, posteriormente, se conduce hacia la generalización y se

destacan los beneficios en su quehacer diario.




35

Para hacer más hincapié en lo aprendido se les pide a todos los niños que en una hoja

escriban los sentimientos que la historia ha producido en ellos y por otra parte que escriban

los sentimientos que la situación de burla, cuchicheo, etc. produce en María.

Después de unos diez minutos, el profesor, pide a cada uno ellos que enumeren los

sentimientos de una y otra columna y los va escribiendo en el encerado. Al mismo tiempo se

hace un recuento de los que se repiten tanto en una columna como en otra. Luego se habla

sobre ello y se manifiestan alternativas de conductas poniendo de manifiesto la influencia

que la actitud de los compañeros tiene sobre María por eso se les preguntan qué deberían

hacer ellos y que piensan que debería hacer María, teniendo en cuenta sus limitaciones.

¿Es necesario que cambie María que tiene una serie de limitaciones? Terminar analizando el sí y

el no.

Esto no se aprende en una sola sesión hay que trabajar para incrementar la sensibilidad y

desarrollar hábitos de relación. Por eso, en otro momento el profesor puede pedir que

escriban una historia, dando algunas pistas, ya que debe estar relacionado con el tema

desarrollado el día anterior.

Con este tipo de ejercicios, los niños aprenden a identificar sus sentimientos, aprenden a

modificarlos si es necesario, aprenden sus consecuencias, aprenden a hablar de ello como

algo importante para su vida etc.

CASO 2: EL NIÑO QUE NO PARA

En este punto se presenta el caso del típico niño que no para, en el se hace referencia a esa

conducta observable que resulta muy molesta puesto que provoca distracción,

interrupciones, etc. en otras palabras, la situación es la siguiente: Pedro es un niño definido

como nervioso, no para y esto preocupa el profesor y tiene repercusiones en sus compañeros. No

es una conducta que se produce en un momento dado como algo más bien extraordinario,

sino una conducta frecuente y muy establecida.

En este caso se deben modificar las estrategias aunque es adecuado tener en cuenta

aspectos del caso anterior y que además hay que:

Definir que es no parar : ¿significa que habla, que toca a sus compañeros,

que se levanta del sitio e incordia quitándoles cosas, etc.? ,










36

Luego debe registrarse, cada cinco minutos, la frecuencia, de una de esas

alternativas, en dos momentos del día comprobando la frecuencia de la

conducta elegida. Esto se realizará, a poder ser, durante una semana.

Se estudiará, cuando se incrementa o disminuye dicha conducta ¿por la

mañana? ¿por la tarde? ¿en qué asignatura?

Con estos resultados pueden ya empezar a pensar en estrategias para

empezar a intentar cambiar la conducta de Pedro.

Además, una vez obtenida esta información, ¿qué camino seguir para intentar solucionar

este problema? En este caso se recomienda:

Compartir la situación con otros profesores para comprobar si esaconducta se da en otras situaciones, en caso afirmativo, se puede hacer

un registro como el anterior para poder comparar.

Hablar con los padres. Es importante para conocer si esa conducta sólo se

da en el ambiente escolar o es una conducta que Pedro emite

independientemente del lugar donde esté. Hay que indagar si en el

ambiente familiar se da siempre o bien se centra en determinadas

situaciones u horas.

¿A quién puede recurrir el profesor? Puede recurrirse al psicólogo del

centro para que ayude, ahora que el problema está bastante bien

delimitado, para enfocar este problema y decidir si sólo debe tratarse en

el aula o necesita alguna atención especial. Es importante trabajar el

problema donde se produce por que intervengan todos los elementos

que o bien provocan o bien ayudan a mantener la conducta no deseable

de Pedro. No obstante, para hechos puntuales puede trabajarse en otro

ambiente, aunque hay que tener siempre en cuenta la dificultad de la

generalización de una situación a otra.

En términos generales, puede concluirse que el profesor debe promover actividades

relacionadas con la sensibilización de la diversidad del aula y con la convivencia adecuada en

ella, introduciendo elementos de otros ambientes para favorecer el efecto de la

generalización.




37

El profesor y el psicólogo, deben estar en contacto con los padres para ir transmitiendo sus

actividades así como indicarle que sería conveniente que ellos realizasen para facilitar el

cambio de conducta en Pedro y descartar causas médicas.

Como bien puede observarse, en este caso, se necesita la colaboración de compañeros,

profesores y padres. El caso de Pedro no es algo aislado, Pedro forma parte de varios

contextos y tiene que encontrar coherencia entre ellos. Si no es así la percepción total de

Pedro puede ser caótica llevándole a emitir conductas desadaptativas que le generan

problemas de relación en todos ellos pero que se le refuerzan ya que, en algunas ocasiones,

son el centro de atención.










38




39

7. Conclusiones

1. El desarrollo de la inteligencia emocional es vital en la evolución del niño en sus

primeros años de vida para que, posteriormente, sea capaz de responder, adaptarseo revelarse ante determinadas situaciones y acontecimientos de forma adecuada a la

situación. Sobre todo es importante porque da capacidad y habilidades para elegir el

cómo hacer y cómo responder haciéndose responsable de las consecuencias de su

elección. Por ello, es fundamental para el desarrollo integral de la persona.

2. Es importante su aprendizaje temprano para que pueda encontrar su identidad

emocional sin que ello suponga un constante cúmulo de dificultades. Para ello, hay

que educar con amor, apoyo y confianza sólo así llegarán a adultos sintiéndose libres y

con capacidad de elección relacionada con el cómo hacer en cada situación.

3. Su importancia se incrementa ante los cambios que se producen bien con retraso o

bien de forma vertiginosa, esta situación obliga a una constante reorganización que

no siempre es fácil. Se necesita mucha energía, y un buen conocimiento de sí mismo

para elegir la alternativa adecuada, de ahí que la competencia denominada flexibilidad

sea tan importante.

4. Las emociones o sentimientos nunca son erróneos. Puede surgir como consecuencia deun malentendido o fallo en la comunicación (Glennon, 2002). Para aprender a

expresar las emociones hay que aprovechar cualquier oportunidad ya que nadie

puede hacer que se sienta nada, es la interpretación que la persona hace de lo que

ocurre la que genera las emociones o los sentimientos.

5. Así pues , las emociones son reacciones ante las informaciones del entorno y su

intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que realice la persona de la

información que recibe. Cada una de las emociones provoca sentimientos que se

plasman en gestos y tono de voz.

6. La percepción de los estados emocionales de los demás es importante para

comprender, ayudar o colaborar con ellos. A esta situación es a la que se denomina

empatía que se centra en la capacidad de conectar con los demás, de ver por los ojos

de los demás, distinguiendo su yo de mi yo.

7. La empatía es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y es

incompatible con el aislamiento. En el comienzo de un programa debe trabajarse










40

con situaciones que el niño o adolescente haya vivido para que comprenda mejor el

significado y las consecuencias de esta competencia.




41

Glosario

AUTORREGULACIÓN

Es la forma de manejar las emociones que faciliten la tarea que se está llevando a cabo sin permitir

interferencias. También es la capacidad de recuperación ante situaciones desestabilizadoras.

COMPETENCIAS PERSONALES

Determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.

COMPETENCIAS SOCIALES

Determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

COMPETENCIAS

Capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que ayuda a una ejecución adecuada basada

en habilidades aprendidas.

COMPRENSIÓN EMOCIONAL

Formación emocional, cómo las emociones se combinan y progresan además de saber los significados

de las emociones.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

Es la comunicación percibida, prioritariamente, a través s de la vista y el oído.

COMUNICACIÓN VERBAL

La que se realiza a través de palabras. Esta comunicación adquiere todo su significado cuando

interactúa con la comunicación no verbal: gestos, tono de voz y mirada.

CONCIENCIA DE UNO MISMO

Es el reconocimiento de las emociones, sentimientos, pensamiento y conductas que siente y realiza lapersona de forma consciente.

CONDUCTA PROSOCIAL

Hace referencia a la interacción positiva que la persona realiza con los demás. Las interacciones no

tienen que ser con exceso o defecto, si se diese una de las dos situaciones se estaría hablado de

problemas de conducta o de desórdenes afectivos










42

EMOCIÓN

Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el entorno. La intensidad está

relacionada con la evaluación subjetiva que se realice de la información. Su evaluación está influida

por acontecimientos previos, creencias, percepciones, etc.

EMPATÍA

Capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo que ayuda a comprender los

sentimientos y las preocupaciones de los demás. Es esencial como brújula emocional que ayuda a

gestionar mejor las relaciones.

FACILITACIÓN EMOCIONAL

Habilidad para generar, usar y sentir las emociones como necesarias para comunicar sentimientos o

utilizarlas.

FLEXIBILIDAD

Hace referencia a la capacidad para afrontar los cambios superando los obstáculos que se presenten.

HABILIDADES SOCIALES

Son las que ayudan a manejar con éxito las emociones en las relaciones, interpretando de forma

adecuada las situaciones y relaciones sociales ayudando con ello a la interacción con los demás.

INTELIGENCIA EMOCIONALCapacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia al tiempo que se asimila,

comprende y regula las emociones.

INTELIGENCIA SOCIAL

La inteligencia social está referida a la experiencia y conocimientos acumulados por las personas

Generalmente hace referencia al capital intangible más importante que la persona puede tener ya que

representa el valor de todas las relaciones que posee.

PERCEPCIÓN EMOCIONALHabilidad para percibir las emociones propias y las de los demás

REGULACIÓN EMOCIONAL

Habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los demás.

SENTIMIENTO

Es el estado de ánimo que sigue a una emoción, es una consecuencia directa. El sentimiento es más

estructurado y complejo, también es más estable que la emoción y, por lo general, menos intenso.




43

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Agradecimientos

Consultora

Dª Mª Carmen Martorell

Pallás

Departamento de Diseño

de Contenidos Multimedia

Coordinadora

Dª Mercedes Romero Rodrigo

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