VISITAS A AULA Y GIAS PARA EL LOGRO SATISFACTORIO EN...
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ESCUELA DE POSTGRADO VISITAS A AULA Y GIAS PARA EL LOGRO SATISFACTORIO EN MATEMÁTICA DEL CUARTO CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DANIEL ALCIDES CARRIÓN Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico VICENTE ROJAS ALVAREZ Asesor: Maritza Agustina Agape Pimentel Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
VISITAS A AULA Y GIAS PARA EL LOGRO
SATISFACTORIO EN MATEMÁTICA DEL CUARTO
CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA
DANIEL ALCIDES CARRIÓN
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
VICENTE ROJAS ALVAREZ
Asesor:
Maritza Agustina Agape Pimentel
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen
Introducción 4
Desarrollo 5
Identificación del problema 5
Contextualización del problema 5
Descripción y formulación del problema 6
Análisis y resultados del diagnóstico 8
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico 8
Resultados del diagnóstico 9
Alternativas de solución del problema identificado 11
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 12
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 12
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 15
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 17
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones
y metas. 18
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y
recursos humanos 20
Presupuesto 21
Matriz del monitoreo y evaluación 22
Conclusión 25
Referencias 26
Anexos
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Resumen
El presente Plan de Acción denominada visitas a aula y los grupos de interaprendizaje
para el logro satisfactorio en matemática del cuarto ciclo de la Institución Educativa
Pública Daniel Alcides Carrión se ha abordado a partir de la problemática detectada
referido al deficiente nivel de logro satisfactorio en el área de matemática, cuyas causas
se evidencian en el limitado manejo de estrategias y métodos de resolución de problemas
matemáticos por los docentes; así como limitado monitoreo, acompañamiento y
evaluación de la práctica pedagógica y escaso manejo de mecanismos formativos para
regular el comportamiento de los estudiantes en el aula; ante estas limitaciones y
necesidades se ha propuesto como alternativas de solución realizar visitas a aula para
asesorar y fortalecer la práctica pedagógica del docente, organizar los grupos de
interaprendizaje para empoderarse de estrategias y métodos de resolución de problemas
matemáticos y mecanismos formativos de regulación del comportamiento. Dicha
propuesta de intervención permitirá fortalecer el desempeño docente e incrementar el
nivel de logro satisfactorio de los aprendizajes. Para recabar información se ha utilizado
como instrumentos la guía del análisis documental, la guía de entrevista y la rúbrica de
observación de aula.
PALABRAS CLAVE: Visitas a aula, grupos de interaprendizaje y logro satisfactorio en
matemática
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Introducción
De conformidad a lo establecido en el reglamento de titulación de segunda especialidad
en gestión escolar con liderazgo pedagógico de la Universidad San Ignacio de Loyola,
pongo a vuestra consideración el presente informe del trabajo académico denominado
“Visitas a aula y GIAS para el logro satisfactorio en matemática del cuarto ciclo de la
institución educativa pública Daniel Alcides Carrión”.
El presente Plan de Acción tiene como objetivo proponer alternativas de solución
a la problemática identificada en la Institución Educativa; después de haber socializado
y analizado en jornadas de reflexión los resultados de la evaluación regional de
matemática y los registros de evaluación se ha podido constatar el deficiente nivel de
logro satisfactorio en las competencias matemáticas en los estudiantes del cuarto ciclo en
la Institución Educativa Pública Daniel Alcides Carrión.
Las estrategias propuestas en las alternativas de solución están enmarcadas
dentro del enfoque de gestión por procesos y de liderazgo pedagógico, teniendo en
consideración el marco del buen desempeño directivo y los compromisos de gestión
escolar. En este contexto, es imprescindible transformar la función del directivo como
líder pedagógico para gestionar los aprendizajes; en tres dimensiones: gestión curricular,
monitoreo, acompañamiento y evaluación y convivencia escolar.
El presente trabajo académico está dividido en cinco acápites, la primera parte
aborda la identificación del problema donde se especifica la contextualización socio
cultural de la institución educativa y la formulación del problema priorizado, en el segundo
acápite relata el diagnóstico sobre los resultados de la aplicación de los instrumentos de
recojo de información, el tercer acápite aborda las alternativas de solución referidas a las
visitas a aula y los grupos de interaprendizaje que son viables en su ejecución; en el
cuarto acápite se resalta los aportes teóricos y experiencia exitosas de diversos autores;
los cuales fundamentan el tema o problema de estudio; y finalmente en el quinto acápite
se presenta la matriz del plan de acción planteando el objetivo general, los objetivos
específicos, las dimensiones, estrategias o alternativas de solución, acciones y metas.
En líneas generales la formación de segunda especialidad en gestión escolar con
liderazgo pedagógico ha fortalecido nuestra práctica de gestión centrado en los
aprendizajes; que se ven concretadas en la labor cotidiana que ejercemos en la
institución educativa; en esta línea contribuyen en el logro del aprendizaje de nuestros
estudiantes, que es la razón de nuestra profesión.
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Desarrollo
Identificación del problema
El problema está referido al deficiente nivel de logro satisfactorio en las competencias
matemáticas en los estudiantes del cuarto ciclo de la Institución Educativa Pública Daniel
Alcides Carrión en la provincia de Huancayo – 2018.
Contextualización del problema
La Institución Educativa Pública “Daniel Alcides Carrión” creado el Primero de abril de 1986
mediante Resolución Directoral Departamental de Junín Nº 0256 se ubica geográficamente
en el centro poblado de Cajas Chico, distrito y provincia de Huancayo y región Junín; región
Quechua, a los 3232 msnm. Surcada por tres ríos en tres diferentes direcciones cardinales:
El río Chilca al sur, el Mantaro al Oeste, y el río Shullcas al norte. El centro poblado de Cajas
Chico geográficamente limita por el norte con el río Shullcas y el distrito de El Tambo, por
el sur con el rio Chilca y comunidad de Auquimarca, por el oeste con el río Mantaro y el
distrito de Huamancaca Chico y por el este con el distrito de Huancayo. Años después, el
Plan de Desarrollo Urbano de Huancayo 2006-2011 delimitó a Cajas Chico como un sector
del área urbana del distrito de Huancayo con la denominación CD2.
La Institución Educativa cuenta con una infraestructura educativa con módulos
prefabricados y servicios básicos para brindar un servicio educativo adecuado a los
estudiantes. Por lo mismo se han establecido alianzas inter institucionales con el Centro de
Educación Básica Especial “Señor de los Milagros” para brindar atención personalizada a
los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el Centro de Salud “La Libertad”
de Huancayo para brindar atención en la salud física y emocional de los estudiantes, así
como talleres de habilidades sociales para reducir los niveles de violencia escolar y
resolución de conflictos y con el serenazgo de Huancayo para ofrecer seguridad a los
estudiantes durante el ingreso y salida de la institución educativa.
En el entorno de la Institución Educativa se localiza áreas agrícolas con cultivos de
maíz, papa y forrajes como riegras, alfalfa; además abunda variedad de vegetación en
arbustos y árboles; sin embargo, gran sector de Cajas Chico se ha urbanizado debido a que
estas zonas representa los vínculos viales y comerciales con los centros de actividad
urbano de Huancayo y el Tambo, estas manifestaciones representan la transición urbana-
rural. La población se ocupa indistintamente en la actividad agrícola, comercial y la industria
de productos descartables y prendas de vestir.
En el aspecto social se evidencia la violencia familiar en niveles elevados, asimismo
la presencia del pandillaje y la delincuencia y otras amenazas sociales como el alcoholismo
y la drogadicción, notándose en gran parte de este sector riesgos de seguridad ciudadana.
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Con respecto a las condiciones ambientales se observa los ríos que fluyen en este
sector se encuentran altamente contaminados; es decir, hacia el sur y al oeste se encuentra
una zona ecológica que enfrenta la contaminación severa debido a la acumulación de
residuos sólidos y una mala gestión de las cuencas del río Chilca, río Shullcas y río Mantaro;
a esto se suman la acumulación grandes cantidades de depósito de residuos sólidos en las
riberas del río Mantaro; que son focos de contaminación para la población.
Los participantes en el grupo de intervención constituyen 80 estudiantes del cuarto
ciclo, distribuidos en cuatro secciones que funcionan en el turno mañana y cuatro docentes
que tienen a cargo el dictado de clases. En la actualidad la Institución Educativa cuenta con
un director y un subdirector que vienen ejerciendo una gestión democrática y participativa,
como parte de su función de liderazgo pedagógico a partir del diagnóstico de las fortalezas
y necesidades de formación docente en servicio, vienen implementado estrategias de
monitoreo y acompañamiento pedagógico, propiciando la reflexión crítica sobre su propios
desempeño y su responsabilidad ética que conlleva a la mejorar su desempeño pedagógico
de los docentes y su desarrollo profesional, para la mejora de los aprendizajes.
Descripción y formulación del problema
El problema planteado asume vital importancia en el escenario educativo y sobre todo en el
trabajo pedagógico, porque el desarrollo de las competencias en el área de matemática
está centrado en el enfoque de resolución de problemas; tal es así que los estudiantes
deberán desarrollar sus procesos mentales como analizar, explicar y relacionar; a través de
la exploración, experimentación y el razonamiento.
La Institución Educativa Pública Daniel Alcides Carrión en el Plan Anual de Trabajo
propuso como meta elevar los niveles de logro satisfactorio en los estudiantes del cuarto
ciclo en el área de matemática; sin embargo al observar y analizar la estadística de los
resultados de la ECE, la evaluación regional de matemática y los registros de evaluación se
evidencia que existen dificultades en la resolución de problemas matemáticos. Estos
resultados nos permite identificar el problema: Deficiente nivel de logro satisfactorio en las
competencias matemáticas en los estudiantes del cuarto ciclo de la Institución Educativa
Pública Daniel Alcides Carrión en la provincia de Huancayo – 2018.
Por tanto, el problema planteado es viable en el estudio porque está vinculada a la
realidad pedagógica en el aula, se cuenta con suficientes datos y fuentes de información, se
cuenta con recursos humanos, materiales y financieros disponibles; la cual permiten llevar a
cabo la investigación en el contexto y el tiempo.
El liderazgo directivo como variable influyente en el logro de los aprendizajes y la
formación docente en servicio es una fortaleza y potencial de mejoramiento de la
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problemática identificada, para revertir en oportunidades de cambio y mejora del aprendizaje
y enseñanza de la matemática bajo el enfoque de resolución de problemas fundamentada
en teorías, enfoques, métodos y estrategias; así como los docentes con predisposición de
cambio desarrollan reuniones de círculos de inter aprendizaje en las horas de trabajo
colegiado comparten las experiencias pedagógicas para mejorar el manejo de las
estrategias y métodos de resolución de problemas matemáticas y en consecuencia el logro
de los aprendizajes.
Las criterios de priorización del problema se ha realizado a través de gráfico de la
Chakana, donde se identificaron diferentes problemáticas; priorizándose el principal
problema deficiente nivel de logro satisfactorio en las competencias matemáticas en los
estudiantes del cuarto ciclo; suponiendo como factores influyentes que determinan dicha
problemática el limitado manejo de estrategias y métodos de resolución de problemas
matemáticos por parte de los docentes, el limitado acompañamiento y seguimiento a la
práctica pedagógica decente y escaso manejo de mecanismos formativos para regular el
comportamiento de los estudiantes en el aula.
Ante esta problemática se plantea diversas alternativas de solución para revertir los
resultados de aprendizaje y alcanzar el 80% de estudiantes con nivel de logro satisfactorio
después de la intervención del Plan de Acción. Además para fortalecer dichos resultados se
avizora como meta que el 100% de los docentes manejen las estrategias y métodos de
resolución de problemas matemáticos y los mecanismos formativos para regular el
comportamiento de los estudiantes en el aula.
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Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico
El problema seleccionado, materia del Plan de acción expresa una relación estrecha entre
las dimensiones priorizadas, los procesos de gestión y los aprendizajes de las estudiantes;
Por otro lado, el Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDir) el que nos da la pauta
para actuar frente al problema por responsabilidad funcional, expresada en el segundo
dominio que tiene que ver con la orientación de los procesos pedagógicos por parte de los
directivos a los docentes para la mejora de los aprendizajes de nuestras estudiantes; es
decir, el problema identificado se relaciona con el dominio uno gestión de las condiciones
para la mejora de los aprendizajes, competencia dos promueve y sostiene la participación
democrática de los diversos actores de la Institución Educativa, las familias y la comunidad
a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la
colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad y el desempeño sexto promueve la
participación organizada de las familias y otras instancias de la comunidad para el logro de
las metas de aprendizaje a partir del reconocimiento de su capital cultural.
Asimismo, se relaciona con el dominio dos orientación de los procesos pedagógicos
para la mejora de los aprendizajes, competencia cinco promueve y lidera una comunidad de
aprendizaje con los docentes de su Institución Educativa basada en la colaboración mutua,
la autoevaluación profesional y la formación continua orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de aprendizaje, competencia seis gestiona la calidad de los
procesos pedagógicos al interior de su Institución Educativa a través del acompañamiento
sistemático a los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las metas de
aprendizaje y el desempeño 15 gestiona oportunidades de formación continua de los
docentes para la mejora de su desempeño en función al logro de las metas de aprendizaje,
desempeño 16 Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre docentes y
la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y
del clima escolar y el desempeño 19 propicia una práctica docente basada en el aprendizaje
colaborativo y por indagación, y el conocimiento de la diversidad existente en el aula y lo
que es pertinente a ella.
Cabe resaltar también su estrecha relación con las dimensiones y propuestas de
liderazgo de Robinson y de Leith Wood en cuanto al ejercicio del liderazgo del directivo
priorizando lo pedagógico, así como el planeamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y el currículo; y promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los
profesores.
9
Por otro lado, el problema identificado se relaciona con el compromiso de gestión
escolar uno progreso anual de aprendizaje de todas y todos los estudiantes de la institución
educativa, compromiso cuatro acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la
institución educativa y compromiso cinco gestión de la convivencia escolar en la Institución
Educativa. Una vez identificado el problema del plan de acción, como investigador me he
permitido buscar información teórica relacionada a las categorías del presente Plan de
Acción.
Resultados del diagnóstico
Para la realización del diagnóstico se ha utilizado instrumentos como la guía de análisis
documental que permitió recoger información cuantitativa respecto al logro del
aprendizaje de los estudiantes del cuarto ciclo en el área de matemática; donde los
resultados de los registro de evaluación reflejan el 41,2% de estudiantes se ubican en el
nivel en inicio, el 37,3% en el nivel en proceso y sólo el 21,6% logran el nivel satisfactorio
al culminar el segundo bimestre del año escolar 2018.
Asimismo se ha aplicado la guía de entrevista a cuatro docentes del área de
matemática de la Institución Educativa, planteándolos varias preguntas respecto a las
fortalezas y debilidades que percibían de su práctica pedagógica y los posibles factores que
hayan influido en los dichos resultados; las preguntas fueron previamente estructuradas de
acuerdo a las categorías de estudio, donde los entrevistados respondieron pregunta por
pregunta y el entrevistador ha ido anotando lo manifestado por cada docente; como ¿Ud.
conoce y utiliza algún método de resolución de problemas matemáticos?¿El método de
Polya se adapta en la resolución de problemas matemáticos? al respecto los docentes
respondieron de un tiempo a esta parte el enfoque de la matemática ha cambiado de
algoritmos a resolución de problemas, por cuanto requiere empoderarse de técnicas e
estrategias diferenciados para nuestra práctica pedagógica, la mayoría de los problemas
matemáticos se adapta a los cuatro pasos de la metodología de Polya: Entender el
problema, buscar estrategias, aplicar la estrategia y evaluación; es el método más general
que se utiliza para resolver situaciones de cantidad.
Según las aseveraciones de Daniel (2008) existen diversos criterios para clasificar
las entrevistas, entre ellos las vinculadas a las relaciones entre el entrevistador y
entrevistado y el grado de estructuración de la guía; la cual pueden ser cara a cara o vía
telefónico, mientas las interrogantes son previamente estructuradas en base a las
categorías de estudio.
Los resultados de la entrevista reflejan que el 90% de docentes se encuentran en el
nivel en proceso en cuanto al manejo de estrategias y métodos de resolución de problemas
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matemáticos; debido a que algunos de ellos desconocen el enfoque del área y además no
emplean en su enseñanza los cuatro pasos del método de resolución de problemas de
Polya o las cinco fases de la estrategia de aprendizaje basado en problemas sugerido en las
Rutas de aprendizaje.
Adicionalmente se ha aplicado la rúbrica de observación de aula para recoger
evidencias de las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica del docente; la cual
refleja que el 90% de docentes tienen dificultades en el manejo de estrategias y métodos de
resolución de problemas, así como en el manejo de mecanismos formativos para regular el
comportamiento de los estudiantes en el aula.
Tal es así, el Minedu (2015) sugiere a los docentes utilizar la estrategia del
aprendizaje basado en problemas como una alternativa para resolver problemas
matemáticos vinculados al contexto real y a partir de ello desarrollar un modelo matemático
siguiendo un procedimiento establecido. Por otro lado, el comportamiento inapropiado de
los estudiantes en el aula, sumados a su escasa motivación influyen en el logro de los
aprendizajes; al respecto Sebastiani (2003) refiere que en la estrategia del profesor está
superar los obstáculos y hacer que los estudiantes sean capaces de redirigir su
comportamiento; para el cual deberán orientar adecuadamente las actividades y tareas
escolares, brindándoles seguridad emocional y evitando medidas disciplinarias represivas
y consecuentemente la frustración de sus necesidades (p.133-134).
Estos hallazgos nos permiten proponer algunas alternativas de solución como visitas
a aula para asesorar y fortalecer la práctica pedagógica del docente, organizar los grupos de
interaprendizaje para empoderarse de estrategias y métodos de resolución de problemas
matemáticos y mecanismos formativos de regulación del comportamiento; a fin de mejorar el
nivel de logro satisfactorio en las competencias matemáticas.
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Alternativas de solución del problema identificado
En la dimensión gestión curricular se ha planteado como objetivo específico fortalecer la
formación docente en el manejo de estrategias y métodos de resolución de problemas
matemáticos; que serán operativizadas; a través de la organización de grupos de
interaprendizaje y acciones de planificación y desarrollo de reuniones de grupos de
interapredizaje, concluyendo con el análisis y balance de los resultados.
Por otro lado, en la dimensión Monitoreo Acompañamiento y Evaluación se ha
planteado como objetivo específico realizar el monitoreo y acompañamiento de la práctica
pedagógica; a través de visitas a aula para brindar asesoría pedagógica a los docentes, a
partir de la reflexión crítica. Dichas alternativas planteadas tienen relación con el mapa de
procesos que refiere el proceso operacional desarrollo pedagógico (PO03) fortalecer el
desempeño docente.
Respecto a la dimensión convivencia escolar se ha planteado como objetivo
específico fomentar el manejo de mecanismos formativos para regular el comportamiento de
los estudiantes en el aula; que serán operativizadas; a través de la organización de grupos
de interaprendizaje y acciones de planificación y desarrollo de reuniones de grupos de
interapredizaje, concluyendo con el análisis y balance de los resultados; la cual tiene
relación con el mapa de procesos referido a la convivencia escolar (PO05) gestionar la
convivencia escolar y la participación.
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Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas
Dimensión Gestión Curricular
Realizar un trabajo diferenciado que fortalezca el desarrollo de la práctica pedagógica
implica darles un espacio en especial a los docentes con mayores dificultades para
mejorar el manejo de estrategias metodológicas en el aula.
Grupos de inter aprendizaje - GIA
Los grupos de interaprendizaje entendida como escenario de reunión docente deberá ser
previamente planificado, a partir del diagnóstico de la observación del aula y las
necesidades de formación docente en servicio, donde producto de la armonización de
diversas experiencias pedagógicas se construyen un nuevo saber pedagógico; es decir, la
participación interactiva y dinámico de los docentes coadyuvan en el desarrollo de nuevos
conocimientos, pues “las reuniones de grupos de interaprendizaje, son espacios de reflexión
grupal, para aprender y enriquecer lo aprendido: “Se reúnen para aprender de unos a otros”
(Minedu, 2008, p.15).
De acuerdo con el Manual para los grupos de interaprendizaje-GIA Minedu (2006) el
grupo de interaprendizaje es el escenario para vivenciar, intercambiar información y
confrontar los saberes y experiencias pedagógicas que haya tenido éxito y a partir de la
reflexión conjunta de los docentes se validan las experiencias que aterrizan en aportes y
propuestas de construcción colectiva; es decir, basado en las experiencias y conocimientos
del grupo se construyen los nuevos conocimientos, aprendizajes y estrategias con la
participación colectiva de docentes, que permiten mejorar la práctica pedagógica en el aula.
Los grupos de interaprendizaje vista como estrategia formativa docente permite el
intercambio de experiencias pedagógicas y reflexión conjunta; que encamina hacia la
constitución de comunidades profesionales de aprendizaje; donde las experiencias
enfocadas surgen de la propia práctica docente y que confluye en nuevas propuestas de
trabajo en el aula; visto desde esta perspectiva “la finalidad del GIA es el intercambio de
experiencias pedagógicas a partir de las necesidades que emergen de la práctica
pedagógica observada en el aula. Estas necesidades son abordadas a partir de la reflexión
sobre la propia práctica para plantear propuestas y/o soluciones frente a situaciones de
aula” (Minedu, 2018, p.13). La socialización de experiencias exitosas y la construcción
conjunta de nuevos conocimientos permitirá a los docentes mejorar su práctica pedagógica
para acrecentar el nivel de logro de los aprendizajes.
Por otra parte Toribio y Guerrero (2017) enfatiza el círculo de interaprendizaje como
ámbito de intercambio de experiencias en la cual se tratan colectivamente asuntos de
13
necesidad e interés común relacionados propiamente al trabajo pedagógico que permiten
fortalecer los conocimientos y estrategias pedagógicas. En comunidades profesionales de
aprendizaje se socializan y valoran las prácticas docentes exitosas y se construyen nuevos
aprendizajes como propuesta de mejora del trabajo pedagógico.
Dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación
Visitas a aula
La visita a aula como estrategia de acompañamiento pedagógico permite a través de
instrumentos de observación identificar las fortalezas y necesidades de formación de la
práctica pedagógica; tal es así que a través del diálogo reflexivo se construyen nuevos
conocimientos pedagógicos, tomando en consideración las experiencias y conocimientos
previos del docente. Por tanto “La visita en aula pretende de manera situada, fortalecer la
práctica pedagógica a partir de la reflexión crítica de la misma…como resultado de la visita
de aula el docente acompañado asume compromisos de mejora de su práctica pedagógica”
Minedu (2018, p.10-11). El directivo como líder pedagógico asume dicha función de visita al
docente en el aula, para recoger evidencias de la práctica pedagógica del docente, a fin de
socializar a través de diálogo reflexivo las fortalezas y necesidades de formación y asesorar
su práctica en el aula. Al respecto la Resolución de Secretaría General Nº 008-Minedu
(2016) señala:
“La visita al aula constituye la principal forma de intervención en la práctica del docente
acompañado. Tiene como objetivo mejorar y fortalecer su desempeño a partir de la
observación de una sesión de aprendizaje en el aula, teniendo como instrumento de
apoyo la rúbrica de observación y en algunos casos en cuaderno de campo…las
visitas crean la posibilidad de impactar directamente en el desempeño de los docentes
y en el aprendizajes de las y los estudiantes” (p.5).
El directivo durante estas visitas al docente en el aula genera armonía y un buen clima
para encausar una adecuada predisposición hacia la comunicación horizontal y el diálogo
reflexivo, luego asesorar a partir de sus dificultades identificadas para fortalecer sus
competencias pedagógicas. Pérez (como se citó en Pacheco, 2016) define las visitas al
salón de clases “como el proceso previamente planificado por medio del cual el supervisor
va a los centros educativos para dar seguimiento y evaluar algún aspecto en específico
relacionado al hecho educativo”. En esta línea, la visita a aula según Toribio y Guerrero
(2017) admite la observación directa de la práctica docente in situ a fin de recoger
evidencias sobre sus fortalezas y debilidades; y en base al diagnóstico brindar asistencia
técnica y asesoría personalizada (p.49).
14
La resolución de problemas constituye una estrategia diferente en la forma de
enseñar y aprender la matemática, en esta línea, el enfoque de resolución de problemas
matemáticos constituye un estilo o modo de enseñanza y aprendizaje, en base al
planteamiento de problemas en situaciones significativas del entorno. Como manifiesta
Gaulin (citado en Minedu, 2015) “este enfoque adquiere importancia debido a que promueve
el desarrollo del aprendizaje a través de, sobre y para la resolución de problemas”.
La resolución de problemas matemáticos constituye un proceso complejo de
razonamiento que moviliza un conjunto de capacidades orientadas a crear, recrear, indagar
y resolver problemas; a través de diferentes rutas de resolución, el análisis de estrategias y
modos de interpretar, organizar y transmitir nuevos saberes. Según las rutas de aprendizaje
los rasgos del enfoque de resolución de problemas debe de formularse en situaciones de
contextos diversos y a las necesidades e intereses de los estudiantes permitiendo
comprender y establecer relaciones entre experiencias, conceptos, procedimientos y
representaciones matemáticas; la cual deberá estar orientada al desarrollo de las
competencias y capacidades matemáticas (Minedu, 2015, p.14-15).
Polya (citado en Palomino, 2016) propone cuatro fases en el proceso de resolución
de un problema: Comprensión del problema en esta primera fase el docente; a través de
interrogantes favorece la comprensión del enunciado del problema, donde el docente
previamente selección y plantea el problema adecuado considerando el nivel de dificultad y
presentándolo de manera atractiva para identificar las partes del problema.
Concepción del plan en esta fase el estudiante proyecta un plan explicitando la
estrategia a emplear en la resolución del problema, donde el docente cumple el rol de guía y
facilitador empleando interrogantes y sugerencias o utilizando estrategias para recuperar las
experiencias y conocimientos previos, para recordar los problemas ya resueltos
anteriormente, para comparar las similitudes y diferencias entre problemas, enunciar el
problema de otra manera que permite hallar la solución con facilidad.
Ejecutar el plan en esta tercera fase, la y el estudiante deberá ejecutar el plan
descrito y si es acertado habría hallado la respuesta al problema planteado.
“En el proceso de ejecución el maestro no debe interrumpir al estudiante salvo para
recomendarle que examine cada paso del razonamiento y evite que las preguntas se
conviertan en obstáculo principal (p.33-34). En la ejecución del Plan se enfatiza el
trabajo práctico del estudiante, el docente debe respetar como él resuelve el
problema, acompañándolo en proceso de la ejecución a través de preguntas e
incidiendo en la verificación de cada paso de la resolución del problema”.
15
Visión retrospectiva en esta cuarta fase la y el estudiante deberá corroborar que la
solución propuesta verifica las exigencias estipuladas en el enunciado del problema; es decir
reflexiona sobre los resultados y la ruta que le encaminó a la solución a través de preguntas
¿Puedo verificar el resultado? ¿Puedo comprobar el razonamiento? ¿Puedo hallar la
respuesta de otro modo distinto? donde surge la satisfacción del estudiante por haber
logrado la solución del problema.
“En esta cuarta fase los estudiantes analizan con apoyo el docente el proceso que
han seguido para llegar a la solución del problema, que les ayudará a comprender
los pasos realizados y afianzar sus conocimientos. Además se debe relacionar los
problemas resueltos con otros problemas, que se puedan resolver de forma similar;
de esta manera los estudiantes se sentirán motivados a seguir resolviendo
situaciones problemáticas”.
Así también Gavidia (2018) en sus investigaciones realizadas sobre la aplicación del
método de resolución de problemas de Polya, halló resultados positivos en el desarrollo de
competencias matemáticas en estudiantes de educación secundaria. Por lo tanto demuestra
la funcionalidad de las cuatro fases de método de Polya en la enseñanza de las
competencias matemáticas.
En esta línea, el Minedu (2015) en las Rutas de aprendizaje sexto ciclo del área de
matemática propone a los docentes utilizar la estrategia del aprendizaje basado en
problemas de modelación matemática como una alternativa para resolver problemas
matemáticos vinculados al contexto real y a partir de ello desarrollar un modelo matemático
siguiendo un procedimiento establecido. Esta estrategia implica entregar a los estudiantes
un problema relacionado a contextos reales de su entorno, y a partir de ello desarrollar un
modelo matemático que implica discutir entre los estudiantes sobre puntos de vista
matemático respecto de la situación para aterrizar a un planteamiento de equipo, estar
seguros y tener un sentido funcional de los conocimientos matemáticos al resolver el
problema. Para la cual sugiere cinco fases recurrentes: reconocer un problema muy
vinculado a la realidad, concretar una finalidad problemática y reconocer cómo resolverla,
hacer suposiciones o experimentar, realizar la formulación matemática y validación de la
solución (Minedu, 2015, p.85-89).
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema
Para llevar a cabo el presente estudio se ha revisado diversas experiencias anteriores o
antecedentes que tienen relación con esta línea de investigación, entre ellos la experiencia
exitosa titulada “acompañamiento pedagógico y grupos de interaprendizaje en el
desempeño docente – UGEL 03 – Lima, 2015”. Rodríguez (2015) ha realizado el estudio en
16
215 docentes de segundo grado de instituciones educativas estatales de EBR del ámbito de
la UGEL O3 Cercado Lima. Tuvo como objetivo principal determinar la influencia del
acompañamiento pedagógico y los grupos de interaprendizaje (Gias) en el desempeño
docente en el marco de la estrategia del soporte pedagógico. Los resultados del estudio
muestran la implicancia significativa de una variable a la otra, “donde la variabilidad del
desempeño docente se debe al 50.7% del acompañamiento pedagógico y de los grupos de
interapredizaje” en las instituciones educativas de la UGEL 03 Cercado Lima, 2015, por lo
tanto se prueba la hipótesis general de la investigación, concluyéndose una relación
significativa de las variables.
Así también se encontraron otra experiencia denominada “Las visitas a aula y los
círculos de interaprendizaje para superar el bajo nivel de logros satisfactorio en el
aprendizaje de la matemática en el VI ciclo en la I.E. 1250 Haras de Huayco, Cajamarquilla,
distrito de Lurigancho”. Villarroel (2018) ha desarrollado un trabajo académico, cuyo objetivo
es fortalecer el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes; para abordar el plan
de acción ha identificado la problemática referido al bajo nivel de logro satisfactorio en el
área de matemática; para la cual ha planteado como alternativas de solución la visita al aula
y los círculos de interaprendizaje que fortalezca la práctica pedagógica.
Del mismo modo se encontró un estudio realizado en la Universidad Nacional del
Centro del Perú denominado “Estrategias de Polya en la solución de problemas
matemáticos en alumnos de secundaria en Instituciones Educativas de Acolla”. Guevara
(2017) ha realizado la investigación en “58 alumnos del primer grado de educación
secundaria de las instituciones educativas pertenecientes al distrito de Acolla, de los cuales
sus edades oscilan entre los 11 a 13 años y pertenecen a la zona rural y es de clase media,
que pertenecen a la Unidad de Gestión Educativa de Jauja, cuyo objetivo es determinar los
efectos que produce la aplicación de la estrategia de Polya en la solución de problemas
matemáticos en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de las
instituciones educativas de Acolla”. Los resultados concluyen la efectividad de la estrategia
de Polya en la solución de problemas matemáticos, generando efectos positivos y
significativos en el aprendizaje de la matemática en estudiantes del grupo experimental.
17
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
La implementación del Plan de Acción responde al diagnóstico por el cual se seleccionó
el problema y el marco teórico acopiado, para sustentar desde otra mirada académica y
de experiencias similares, así mismo se cuenta con el respaldo institucional para su
ejecución ya que se encuentra entre los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo
Institucional (PEI )y los objetivos del Plan Anual de Trabajo (PAT), pero sobre todo, con el
compromiso de la comunidad educativa para llevarlo adelante y la voluntad del personal
directivo para monitorearlo permanentemente durante su ejecución a fin implementar la
siguiente propuesta:
18
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
Tabla 1 Matriz de plan de acción
Problema: Deficiente nivel de logro satisfactorio en las competencias matemáticas en los estudiantes del cuarto ciclo de la Institución Educativa Pública Daniel Alcides
Carrión - Huancayo
Objetivo General Objetivos
Específicos Dimensiones
Estrategias/
Alternativas de solución
Acciones Metas
Incrementar el nivel de logro
satisfactorio en las competencias
matemáticas de los estudiantes del
IV ciclo de la Institución Educativa
pública Daniel Alcides Carrión,
Huancayo - 2018
Fortalecer la formación
docente en el manejo de
estrategias y métodos de
resolución de problemas
matemáticos
Gestión Curricular Organización de grupos
de interaprendizaje para
apoderarse de
estrategias y métodos de
resolución de problemas
matemáticos
A1.Planificación:
Elaboración del plan de
grupos de
interaprendizaje
A2. Ejecución: Desarrollo
de reuniones de grupos
de aprendizaje según
cronograma
A3. Evaluación: Análisis
y balance de resultados
El 100%
de
docente
s
manejan
estrategi
as y
métodos
de
resolució
n de
problem
as
matemát
icos
Realizar el monitoreo,
acompañamiento y evaluación
de la práctica pedagógica en
el aula
Monitoreo,
acompañamiento y
evaluación
Realizar visitas a aula
para asesorar y fortalecer
la práctica pedagógica
del docente
A1.Planificación:
Elaboración
consensuada del plan de
monitoreo
El 100%
de
docente
s
19
Fomentar el manejo de
mecanismos formativos para
regular el comportamiento de
los estudiantes en el aula
Convivencia escolar Organización de grupos
de interaprendizaje para
empoderarse los
mecanismos formativos
de regulación del
comportamiento de los
estudiantes
A2.Ejecución: Realizar
visitas al docente en aula
para recoger evidencias
y fortalecer su práctica
pedagógica
A3. Evaluación: Análisis
y balance de resultados
A1.Planificación:
Elaboración del plan de
grupos de
interaprendizaje
A2. Ejecución: Desarrollo
de reuniones de grupos
de interaprendizaje
según cronograma
A3.Evaluación: Análisis
y balance de resultados
monitore
ados
El 100%
de
docente
s
manejan
mecanis
mos
formativ
os de
regulaci
ón del
comport
amiento
20
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Tabla 2 Matriz de la implementación de plan de acción
Objetivos
Específicos
Acciones organizadas
según dimensión Meta
Responsables Recursos Cronograma
(meses)
Humanos / materiales
Fortalecer la
formación docente en
el manejo de
estrategías y métodos
de resolución de
problemas
matemáticos
A1 Elaboración del plan de
grupos de interaprendizaje
A2 Desarrollo de
reuniones de grupos de
aprendizaje
Plan al 100% elaborado Director y docentes de matemática
Laptop y material de escritorio
12 reuniones de trabajo Director y docentes de matemática
Proyector multimedia, laptop y material
de escritorio
Dic
2018
Mar
a
May
2019
A3 Evaluación y balance
de resultados
100% de avance de
actividades del plan
Director
Laptop y material de escritorio
Jun
2019
Intensificar el monitoreo,
acompañamiento y
evaluación de la
práctica pedagógica en
B1 Elaboración
consensuada del plan de
monitoreo
Plan al 100% elaborado Director y docentes de matemática
Material de escritorio
Dic
2018
el aula B2 Realizar visitas al
docente en aula para
recoger evidencias y
fortalecer su práctica
pedagógica
100% de docentes
monitoreados
Director
Rúbrica de observación de aula
Cámara fotogáfica
Mar
a
May
2019
21
B3 Evaluación y balance
de resultados
100% de avance del
plan
Director
Laptop y material de escritorio
Jun
2019
Promover el uso de
mecanismos formativos
para regular el
comportamiento de los
estudiantes en el aula
C1 Elaboración del plan de
grupos de interaprendizaje
C2 Desarrollo de
reuniones de grupos de
aprendizaje
Plan al 100% elaborado Director y docentes de matemática
Laptop y material de escritorio
12 reuniones de trabajo Director y docentes de matemática
Proyector multimedia, laptop y material
de escritorio
Dic
2018
Mar
a
May
2019
C3 Evaluación y balance
de resultados
100% de avance de
actividades del plan
Director
Laptop y material de escritorio
Jun
2019
Presupuesto
Tabla 3 Presupuesto
Acciones Recursos Fuente de financiamiento Costo
A1 Elaboración del plan de
grupos de interaprendizaje
Material de escritorio Recursos propios 10.00
A2 Desarrollo de reuniones de
grupos de aprendizaje
Proyector
Material de escritorio
Recursos propios 20.00
A3 Evaluación y balance de
resultados
Material de escritorio Recursos propios 5.00
22
B1 Elaboración consensuada
del plan de monitoreo
B2 Realizar visitas al docente
en aula para recoger
evidencias y fortalecer su
práctica pedagógica
B3 Evaluación y balance de
resultados
C1 Elaboración del plan de
grupos de interaprendizaje
C2 Desarrollo de reuniones
de grupos de aprendizaje
C3 Evaluación y balance de
resultados
Material de escritorio Recursos propios 10.00
Material impreso Recursos propios 20.00
Proyector Recursos propios
Material de escritorio Recursos propios 10.00
Material de escritorio Recursos propios 30.00
Proyector Recursos propios 5.00
Total 110.00
Matriz del monitoreo y evaluación
Tabla 4 Matriz del monitoreo y evaluación
ACCIONES
ORGANIZADAS
SEGÚN DIMENSIÓN
NIVEL DE LOGRO
DE LAS ACCIONES
(0 – 5)
FUENTE DE
VERIFICACION
(evidencias que
RESPONSABLES PERIODICIDAD APORTES Y/O
DIFICULTADES SEGÚN
EL NIVEL DE LOGRO
REFORMULAR
ACCIONES PARA
MEJORAR NIVEL
sustentan el nivel de DE LOGRO
logro)
ACC 11 Elaboración del Plan redactado Director 20 – 27 de diciembre
23
plan de grupos de
interaprendizaje
ACC 12 Desarrollo de
reuniones de grupos de
aprendizaje
ACC 13 Evaluación y
balance de resultados
Actas de reunión y
registro de
asistencias
Productos
construidos
Coordinador de area 5 marzo al 30 mayo
Director 01 al 20 de junio
ACC 21 Elaboración
consensuada del plan
de monitoreo
Plan redactado Director 20 – 27 de diciembre
ACC 22 Realizar visitas
al docente en aula para
recoger evidencias y
fortalecer su práctica
pedagógica
ACC 23 Evaluación y
balance de resultados
Fichas de monitoreo
y cuaderno de campo
Sistematización de
resultados
Director 5 marzo al 30 mayo
Director 01 al 20 de junio
ACC 31 Elaboración del
plan de grupos de
interaprendizaje
Plan redactado Director 20 – 27 de diciembre
ACC 32 Desarrollo de
reuniones de grupos
de aprendizaje
ACC 33 Evaluación y
balance de resultados
Actas de reunión y
registro de
asistencias
Productos
construidos
Coordinador de area 5 marzo al 30 mayo
Director 01 al 20 de junio
24
Tabla 5 Criterios para valorar el nivel de logro de las acciones
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
25
Conclusiones
Durante el desarrollo del programa de segunda especialidad se la logrado fortalecer el
liderazgo pedagógico del directivo; en el Marco del buen desempeño directivo y los
compromisos de gestión escolar.
Los módulos formativos brindaron orientaciones para fortalecer las
competencias del líder pedagógico referidas a la gestión escolar, la gestión del clima
escolar y la formulación de alternativas de solución frente a la problemática
identificada en la Institución Educativa, a través de un Plan de acción.
Dicha problemática se evidencian en la dificultad de los docentes para el
manejo de estrategias y métodos de resolución de problemas en el área de
matemática; cuyas causas se reflejan en el deficiente nivel de logro satisfactorio de las
competencias matemáticas en los estudiantes del cuarto ciclo; sin embargo dichas
causas al mismo tiempo constituyen oportunidades para superar la problemática y
revertir los resultados de aprendizaje, mediante estrategias y alternativas de
intervención que se propone entre ellos la visita a aula para asesorar y fortalecer la
práctica pedagógica del docente y los grupos de interaprendizaje para empoderar de
estrategias y métodos de resolución de problemas matemáticos por los docentes; el
mismo que serán concretizadas en la Institución Educativa Daniel Alcides Carrión,
Huancayo mediante la gestión del Plan de acción, involucrando y comprometiendo la
participación de todos los actores educativos en esta tarea conjunta.
26
Referencias
Daniel, V. (2008). Metodologia de la Investigacion Científica. Lima: Navarrete.
Gavidia, J. E. (2018). Método de resolución de problemas y desarrollo de
competencias en el área de matemática en estudiantes de educación
secundaria. Horizonte de la Ciencia 8(15), 101-107
Guevara, E. M. (2017). Estrategias de Polya en la solución de problemas matemáticos
en alumnos de secundaria de las instituciones educativas de Acolla (Tesis de
Maestría). Universidad Nacional del Centro del Perú. Huancayo
Ministerio de Educación del Perú (2005). Manual para los grupos de interaprendizaje.
Lima: Minedu.
Ministerio de Educación del Perú (2008). Manual de capacitación del ciclo intermedio-
Educación Básica Alternativa. Lima: Minedu.
Ministerio de Educación del Perú (2015). Rutas de Aprendizaje, Versión 2015. ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes?, VI ciclo, área curricular matemática.
Lima: Minedu.
Ministerio de Educación del Perú (2018). Orientaciones y protocolos para el desarrollo
de las estrategias formativas del programa formación en servicio a docentes
de instituciones educativas del nivel primaria con acompañamiento pedagógico.
Lima: Minedu.
Ministerio de Educación del Perú (2018). Resolución de Secretaría General Nº 008-
2016-MINEDU. Lima: Minedu.
Palomino, E. (2016). La aplicación de las fases de resolución de problemas de George
Polya en el marco de las rutas de aprendizaje en los estudiantes del III ciclo de
la I.E. Nº 131 "Monitor Huáscar" (Tesis pregrado). Pontificia Universidad
Católica del Perú. Lima.
Rodríguez, L. (2015). Acompañamiento pedagógico y grupos de interaprendizaje en el
desempeño docente-Ugel 03-Lima, 2015 (Tesis Doctoral). Universidad Cesar
Vallejo. Lima.
Sebastiani, I. (2003). Educación, cultura y sociedad. Lambayeque: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
Toribio, V. y Guerrero, L. (2017). Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la
práctica docente. Lima: Minedu.
Villaroel, C. E. (2018). Las visitas a aula y los círculos de interaprendizaje para superar
el bajo nivel de logros satisfactorio en el aprendizaje de la matemática en el VI
ciclo en la I.E. 1250 Haras de Huayco, Cajamarquilla, distrito de Lurigancho
(Tesis pregrado). Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima.
27
Anexos
EFECTOS
Desmotivación e insuficiente
logro de aprendizaje
ÁRBOL DE PROBLEMAS
Debilidad en el manejo de
estrategias, procesos
pedagógicos y didácticos
Omisión de las normas de
convivencia e interrupción de la
sesión de aprendizaje
PROBLEMA IDENTIFICADO
Deficiente nivel de logro satisfactorio en las
competencias matemáticas en los estudiantes
del IV ciclo de la Institución Educativa Pública
“Daniel Alcides Carrión” - Huancayo
CAUSAS
Limitado manejo de estrategias
y métodos de resolución de
problemas matemáticos
Limitado monitoreo,
acompañamiento y evaluación de
la práctica pedagógica
Escaso manejo de mecanismos
formativos para regular el
comportamiento en el aula
28
RESULTADOS
Motivación de los estudiantes
para el logro satisfactorio de los
aprendizajes
ÁRBOL DE OBJETIVOS
Eficacia en el manejo de
estrategias, procesos
pedagógicos y didácticos
Respeto de las normas de
convivencia y desarrollo continuo
de la sesión de aprendizaje
OBJETIVO GENERAL
Incrementar el nivel de logro satisfactorio en
las competencias matemáticas de los
estudiantes del IV ciclo de la institución
educativa pública Daniel Alcides Carrión,
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
Fortalecer la formación docente
en el manejo de estrategias y
métodos de resolución de
problemas matemáticos
Intensificar el monitoreo,
acompañamiento y
evaluación de la práctica
pedagógica en el aula
Fomentar el manejo de
mecanismos formativos para
regular el comportamiento de los
estudiantes en el aula
CE: GIAS
MAE: Visita a aula GC: GIAS
GUÍA DE PREGUNTAS PARA DOCENTES
Apellidos y Nombres:……………………………………………………………FECHA:............
1. ¿Ud. Conoce y utiliza algún método de resolución de problemas matemáticos?
2. ¿El método de Polya se adapta en la resolución de problemas matemáticos?
3. Cree Ud. la importancia de círculos de interaprendizaje para intercambiar experiencias pedagógicas? ¿Por qué?
4. ¿Cree Ud. la importancia del monitoreo y acompañamiento para fortalecer la práctica pedagógica? ¿Por qué?
5. ¿Cómo favorece el comportamiento de los estudiantes en el logro de aprendizajes?
6. ¿Qué estrategias utiliza para regular el comportamiento de los estudiantes en el aula?
Gobierno Regional de
Junín
Dirección Regional de Unidad de Gestión
Educación de Junín Educativa Local Huancayo
31
I. DATOS INFORMATIVOS:
NOMBRE DE LA I.E.
DANIEL ALCIDES CARRION CÓD. MODULAR
REGIÓN JUNIN UGEL HUANCAYO
DISTRITO HUANCAYO LUGAR
APELLIDOS Y NOMBRES DEL DOCENTE VISITADO
NIVEL ESPECIALIDAD
DATOS DE LA OBSERVACIÓN:
GRADO SECCIÓN TURNO ÁREA CURRICULAR
FECHA HORA DE INICIO
HORA DE TERMINO
TIEMPO
ESTUDIANTES MATRIC.
ESTUDIANTES ASISTENTES
ESTUDIANTES INASISTENTES
DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN
NOMBRE COMPLETO DEL OBSERVADOR
II. OBSERVACIÓN DE AULA
Marque con una equis (X) el nivel de logro que alcanzó el docente observado en cada uno de los siguientes desempeños. Además, en el caso de los desempeños 5 y 6, si el docente es ubicado en el nivel I, indique si merece una marca.
NIVELES DE LOGRO
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
INSATISFACTORIO EN PROCESO SATISFACTORIO DESTACADO
No alcanzan a demostrar los aspectos mínimos del desempeño.
Se observa tanto logros como deficiencias que caracterizan al docente en este nivel.
Se observa la mayoría de conductas deseadas en el desempeño del docente
Se observa todas las conductas deseadas en el desempeño del docente
INSTRUMENTO 1: OBSERVACIÓN DE AULA
DESEMPEÑO 1: INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Descripción del desempeño:
Promueve el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas y les ayuda a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
Aspectos a observar:
Acciones del docente para promover el interés de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
Gobierno Regional de
Junín
Dirección Regional de Unidad de Gestión
Educación de Junín Educativa Local Huancayo
FICHA DE OBSERVACIÓN EN EL AULA - 2018
31
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL AL QUE CORRESPONDE
NIVELES (Marcar “X” solo en un
nivel)
I II III IV
El docente no ofrece oportunidades de participación. O Más de la mitad de estudiantes está distraído, muestra indiferencia, desgano o signos de aburrimiento
El docente involucra al menos a la mitad de los estudiantes en las actividades propuestas
El docente involucra a la gran mayoría de los estudiantes en las actividades propuestas
El docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades propuestas. Además, promueve que comprendan el sentido de lo que aprenden
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
DESEMPEÑO 2: PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Descripción del desempeño:
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias
Aspectos a observar:
Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL AL QUE CORRESPONDE
NIVELES (Marcar “X” solo en un
nivel)
I II III IV
El docente propone actividades o establece interacciones que estimulan únicamente el aprendizaje reproductivo; es decir, están enfocados en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la pizarra u otros recursos presentes en el aula.
El docente intenta promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión, pero no lo logra.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión.
El docente promueve efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico durante la sesión en su conjunto.
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
DESEMPEÑO 3: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS
ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
Descripción del desempeño: Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, les brinda retroalimentación formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Aspectos a observar:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
33
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL AL QUE CORRESPONDE
NIVELES (Marcar “X” solo en un
nivel)
I II III IV
El docente no monitorea o lo hace muy ocasionalmente (es decir, destina menos del 25 % de la sesión a recoger evidencia de la comprensión y progreso de los estudiantes).
O Ante las respuestas o productos de los estudiantes, el docente da retroalimentación incorrecta o bien no da retroalimentación de ningún tipo.
O el docente evade las preguntas o sanciona las que reflejan incomprensión y desaprovecha las respuestas equivocadas como oportunidades para el aprendizaje.
El docente monitorea activamente a los estudiantes, pero solo les brinda retroalimentación elemental (indica únicamente si la respuesta es correcta o incorrecta, da la respuesta correcta).
El docente monitorea activamente a los estudiantes, y les brinda retroalimentación descriptiva
(sugiere en detalle que hacer para encontrar la respuesta) y/o adapta las actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente monitorea activamente a los estudiantes y les brinda al menos en una ocasión, retroalimentación por descubrimiento o reflexión (guía el análisis para encontrar por ellos mismos la solución y/o respuesta para mejorar)
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
DESEMPEÑO 4: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD
Descripción del desempeño:
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
Aspectos a observar:
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL AL QUE CORRESPONDE
NIVELES (Marcar “X” solo en un
nivel)
I II III IV
Si hay faltas de respeto entre los estudiantes, el docente no interviene. O el docente, en alguna ocasión, falta el respeto a uno o más estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes aunque frío o distante. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes, es cordial y les transmite calidez. Siempre se muestra empático con sus necesidades afectivas o físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes.
El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y muestra consideración hacia sus perspectivas. Es cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se muestra empático con sus necesidades afectivas o físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre estudiantes.
Marque “SÍ” si el docente faltó el respeto a algún estudiante durante la sesión observada Si No
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
33
DESEMPEÑO 5: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Descripción del desempeño:
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos formativos que promueven la autorregulación y el buen comportamiento; y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos.
Aspectos a observar:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: formativos, de control externo, de maltrato
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL AL QUE CORRESPONDE
NIVELES (Marcar “X” solo en un
nivel)
I II III IV
Para prevenir o controlar el comportamiento inapropiado en el aula, el docente utiliza predominantemente mecanismos de control externo y es poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de manera discontinua (con interrupciones, quiebres de normas o contratiempos).
O no intenta siquiera redirigir el mal comportamiento de los estudiantes, apreciándose una situación caótica en el aula.
O para prevenir o controlar el comportamiento inapropiado en el aula, utiliza al menos un mecanismo de maltrato con uno o más estudiantes.
El docente utiliza predominantemente mecanismos formativos y nunca de maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes, pero es poco eficaz.
O el docente utiliza predominantemente mecanismos de control externo, aunque nunca de maltrato, para regular el comportamiento de los estudiantes, pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo de la mayor parte de la sesión
El docente utiliza predominantemente mecanismos formativos y nunca de maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
El docente siempre utiliza mecanismos formativos para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
Marque “SÍ” si el docente faltó el respeto a algún estudiante durante la sesión observada. Si No
EVIDENCIAS (CONDUCTAS OBSERVADAS)
DESEMPEÑOS
PUNTAJE
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
(0-5) (6-10) (11-15) (16-20)
INSATISFACTORIO EN PROCESO SATISFACTORIO DESTACADO
DESEMPEÑO 1
DESEMPEÑO 2
DESEMPEÑO 3
DESEMPEÑO 4
DESEMPEÑO 5
PUNTAJE
PUNTAJE TOTAL EN NUMEROS EN LETRAS
35
COMENTARIOS DE LAS OBSERVACIONES:
ACUERDOS DE MEJORA:
FIRMA DEL DOCENTE FIRMA DEL OBSERVADOR
RESULTADO
REUNIONES DE
GRUPOS DE
INTERAPRENDIZAJE
