Virus Hack - Jean Piaget - Inteligencia y Afectividad

7/21/2019 Virus Hack - Jean Piaget - Inteligencia y Afectividad

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INTELIGENCI Y

FECTIVID D

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INTELIGENCIA Y

AFECTIVIDAD

Jean Piaget

Introducción, revisión y notas

de Mario Carretero

M^UE

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D i r e c t o r a : B e a t r i z T o r n a d a

Edi lor -a a cargo: Al ina Bar i i j

l ' r a d u c c i ó n : Ma r í a S o l D o r i n

Cíolccción di r igida ] . )or

Mario ('.arretern

P u b l i c a c i ó n o r i g i n a l : J e a n P i a g e l , ( 1 9 5 4 ) " L e s r e l a t i o n s e n t r e r i n l e l l i g e n c e

e t ra f fec t iv i l c^ dans l e déve loppeinent de renf ' an t " . Bul l e t in de Psydio log ie VII ,

3-4, 14;5-150; VII, 3-4, 350-352; VII, (V7, 34(i-3(il; VII, 9-10, 522-535; VII, 12, (')99-701

Piaget, Jean

Inteligencia y afectividad / con prólogo de: Mario Carretero - la ed. la

reimp.

- Buenos Aires

Aique Grupo Editor, 2005.

120 p. : il. ; 23x16 cm . Psicología cognitiva y educación)

Traducido por: María Sol Dorín

ISBN 950-701-779-8

1. Psicología Educativa. I. Mario Carretero, prolog. II. María Sol Dorín,

trad.

III.

Título

CDD 370.15

© Copyright para la t raducción en español

Aiquc Grupo Edi tor S . A .

Valen t ín Gómez 3530 (Cl 191AAP) Ciudad dc Bue nos Aires

Tel . - fax : 4867-7000

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Hecho el depósi to que previene la ley 11.723.

L I B R O D E E D I C I Ó N A R G E N T I N A

I.S .B .N. 950-701-779-8

Pr imera ed ic ión

Pr imera re impres ión

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modificada

y por cualquier medio o procedimiento, sea m ecánico, electrónico, informático, magnético y

sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derectios reservados,

es ilegal y constituye un delito.

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Ciudatl tie liiienos Aires.

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índice

I n t r o d u c c i ó n . C o n o c i m i e n t o y d e s e o e n la o b r a d e J e a n P i a g e t .

Mario Carretero 7

1 . I n t r o d u c c i ó n

17

1 .1 . P l a n t e a m i e n t o d e l p r o b l e m a 1 7

1 .2 . D e f in i c io n es d i r e c t r i c e s 1 8

1..3. A f ec t i v id ad y e s t r u c t u r a s co g n i t i v a s : e j e m p lo s p r e v io s 2 2

2 .

P r i m e r e s t a d i o : l o s d i s p o s i t i v o s h e r e d i t a r i o s

3 5

2 . 1 .

L a s t e n d e n c i a s e l e m e n t a l e s 3 5

3 . S e g u n d o e s t a d i o : l o s af e c t o s p e r c e p t i v o s 4 1

3 . 1 . C a r a c t e r í s t i c a s d e e s t e e s t a d i o 4 1

3 . 2 . R e p a s o d e a l g u n a s n o c i o n e s c l á si c a s 4 2

3 . 3 .

C o n c l u s i ó n s o b r e l o s d o s p r i m e r o s e s t a d i o s 4 3

4 . T e r c e r e s t a d i o : l o s a f e c t o s i n t e n c i o n a l e s

4 7

4 . 1 .

C a r a c t e r í s t i c a s d e l t e r c e r e s t a d i o 4 7

4 . 2 .

L a t e o r í a d e l o s s e n t i m i e n t o s d e J a n e t 4 8

4 . 3 . L a s n o c i o n e s d e v a l o r e i n t e r é s 5 3

4 . 4 . L a s p r i m e r a s d e s c e n t r a c i o n e s a f e c ti va s y e l p r o b l e m a

d e l a "e l ec c ió n d e l o b j e to " 5 9

4 . 5 . C o n c l u s i ó n a c e r c a d e l t e r c e r e s t a d i o 6 6

5 . C u a r t o e s t a d i o : l o s a f e c t o s i n t u i t i v o s y e l c o m i e n z o

d e l o s s e n t i m i e n t o s i n t e r i n d i v i d u a l e s

6 9

5 . 1 . C a r a c t e r í s t i c a s d e l c u a r t o e s t a d i o 6 9

5 . 2 . L a s im p a t í a y l a an t i p a t í a 7 0

5 . 3 .

L a a u t o v a l o r i z a c i ó n y l o s s e n t i m i e n t o s d e s u p e r i o r i d a d ^

e i n f e r i o r i d a d 7 2 J S

5 . 4. E l c o m i e n z o d e l o s s e n t i m i e n t o s m o r a l e s 7 5

6 . Q u i n t o e s t a d i o : l o s a f e c t o s n o r m a t i v o s : l a v o l u n t a d ^

y l o s s e n t i m i e n t o s m o r a l e s a u t ó n o m o s 87 §

6 . 1 .

Ca r ac t e r í s t i ca s d e e s t e e s t ad io 8 7 -SP

6 . 2 . C o n s e r v ac ió n d e l o s v a lo r e s y d e l a l ó g i ca d e l o s s en t im ien t o s 8 8 %

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ti

a

a

6.3. El prob lem a de la voluntad 89

6.4. Los sent imientos au tón om os 94

7. Sexto estadio; los sentimientos ideales y la formación

de la personalidad 99

7.1.

Carac teríst icas cogn it ivas: las op era cio ne s formales 99

7.2. La inserción en la socied ad adu lta 100

7.3.

La formación de la pers ona l idad 101

8. Con clusiones generales 103

Referen cias Biobibliográficas 107

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Introducción^

C ono c im ien to y des eo en la obra de Je an P iage t

hA

t í tulo de esta intro duc ción a los escri tos de Piaget que aquí se in

cluyen no se debe s implemente a pretender parafrasear los términos " in

tel igencia" y "afect ividad", sino que nos resul tan más adecuados para re

cordar

que

hubo un t iempo en la his tor ia de la humanidad y la cul tura en

que "conoce r" y "desear" eran casi s inónim os, o al meno s estaban m uy re

lacionados. Así , la Bibl ia nos recuerda que Adán conoció a Eva, indican

do , como es sabido, a lgo bastante más profundo que una mero contacto

social o intelectual . De la misma forma, podemos recordar que en el mun

do griego se pensaba que se conocía con el corazón y no con el cerebro.

Así , ambas cuest iones suponen una clara e jempl i f icación del argumento

< entral que Piaget sost iene en las páginas c[ue siguen, es decir la indisolu

ble relación entre intel igencia y afect ividad, entre conocer y desear.

En ot ro orden de cosas, cuando pensaba en la preparación de estas

páginas, me enco nt ra ba en un vuelo t ransat lánt ico co n mi fami lia, hacien

do el habitual t rayecto Buenos Aires-Madrid. Mi hi ja Candela, de t res años

y dos meses, aso m bra da p or la experienc ia aeronáu t ica , preg un tó al poc o

1

iem po de despeg ar , cu and o la nave alcanzó la velocidad de cruce ro, p or

qué no bajábamos "ya mismo" a t ierra puesto que el la creía que el avión

liabía l legado. Y no contenta con dicha observación —bastante legí t ima

por otro lado, habida cuenta de la escasa sensación de movimiento que t ie

ne un avión en el aire, si no hay turbulencias— preguntó también si todos

los pasajeros que había en la nave iban a casa de la abuela de España. An

te ambas cuest iones, fue igualmente difíci l convencerla de que los aviones

siguen avanzando aunque no lo parezca y de que no todas las personas

(|ue están en el mismo vehículo van a casa de la misma persona.

Como nos suele ocurr i r a los estudiosos del desarrol lo humano,

nues tros pro pio s hi jos nos resuelven, o al m en os nos imp ulsan , a ver con "^

más claridad los problemas sobre los que queremos escribir. En este caso,

(omo nos muest ra toda la obra de Piaget , las cuest iones que pueden pare-

X

' A g ra d e z c o a F e rn a n d a G o n z á l e z su s i e m p re d i sp o n i b l e a y u d a e n l a e l a b o ra c i ó n d e

l as n o t a s y r e f e r e n c i a s b i o b l i o g rá f i c a s q u e a p a re c e n e n e s t a o b ra .

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cer obvias y ext r aor din aria m ente sencil las para un ad ul to , resul tan bastan

te complejas para un niño y le l leva años comprenderlas. Así , mi hi ja Can

dela me había most rado, más bien recordado, dos hechos cruciales y no

por e l lo menos asombrosos. A saber:

a ) que l a mente humana debe organizar una t remenda can t idad de

eventos, s i tuaciones y datos para completar la c ic lópea tarea de

com prende r e l m undo m ed i anam en t e b i en , y

b) que por mucho y bien que los cient íficos demos cuenta de los as

pectos cogni t ivos de dicha comprensión, quedará incompleta s i

no incluimos en dicha explicación los móviles afect ivos y emocio

nales.

Al igual que para Candela el interés en visi tar a la abuela española

—distante en el espacio y objeto afect ivo por excelencia para una nieta-

era lo que le hacía extender dicho interés a los demás viajeros del avión,

la mejora que pudo haber obtenido de su experiencia como viajera de lar

go recorrido —acerca de t rayectorias, móviles, propcSsi to compart idos de

las personas al viajar, etc.— no puede entenderse y no t iene en real idad

ningún sent ido para e l la como ser humano, s i no es en el contexto de su

vínculo parental .

En definitiva, si no c on ce de m os a ten ción a las cues tiones afectivas so

bre el desarrol lo del conocimiento, no podemos explicar por qué se inicia y

se concluye la experiencia de dicho conocimiento, por qué nos interesan

unas cosas y no otras y también por qué nos interesan unas personas y no

otras . Al fin y al cabo, como diría nue stro inolvidable Ángel Riviere, las per

sonas somos nada más y nad a men os que

objetos con

mente (Riviere y N úñez ,

1996) y esa men te incluye sin du da —en cierto sent ido hab ría qu e de cir q ue

privilegia— los demás sujetos y objetos afectivos con los que se relaciona.

Así, la afect ividad es el mo tor, la causa pr im er a del acto de con oce r;

es e l mecanismo que origina la acción y el pensamiento, lo cual impl ica

afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y viceversa (Es

ta es una de las ideas básicas que Piaget expondrá en los escri tos que se

incluyen más adelante) . Y sin embargo, cuando observamos las numerosas

invest igaciones de la psicología cognit iva actual , así como una buena par

te de la t radición intelectual de Occidente que, como sabemos, t iene sus

raíces en la cul tu ra gr ieg a y en el pen sam iento jud eo cri s t ia no —con excep-

^ clones de imp ortan cia , po r supuesto— parecería qu e el cono cim iento hu-

"3 m an o com ienza y term ina en s í mism o, que el ser hu m an o t iene com o f in

^ pri m ero y úl t im o el pro pio cono cimie nto, y po r tanto la e lección del obje-

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to a conocer, y su vinculación con él , es una cuest ión baladí . (Quizás haya

que buscar en estas deficiencias de los enfoques cognit ivos y de la cul tura

occidental en general , e l éxi to reciente de productos intelectuales masi

vos como

La inteligencia emocional

de D. Goleman (1996); es decir, existe

una opinión extendida, pero nunca sufic ientemente bien perseguida, tan

to entre la comunidad de cient íficos como en la sociedad en general , acer

ca de que los aspectos cognitivos y los afectivos de las personas funcionan

y debe rían estudiarse de una ma ne ra más integrada) .

Obsérvese que en este asunto persis ten también dos cuest iones de

capital importancia. Por un lado, cuando hablanKJs de afect ividad o emo

ción no estamos hablando solamente de las cuest iones más di rectamente

relacionadas con los sent imientos, es decir con lo que sería para algunos

solamente ima maraña de tendencia viscerales , s ino que nos estamos ref i

riendo también a cuest iones más "intelectuales" como son los intereses, la

simpatía y la ant ipat ía por temas o personas, los act i tudes de carácter ét i

co, etc. De hecho, Piaget se referirá en las páginas que siguen a todos es

tos aspectos que hacen de la afect ividad un ámbi to que t iende numerosos

puentes hacia e l conocimiento.

Por otro lado, no olvidemos que si la afect ividad resul ta imprescin

d ib le par a com pre nde r la p ropia d inámica de l conoc imiento hu m ano , con

más razón es ineludible para entender y t ransformar la forma en que co

nocimiento y educación deben relacionarse. No e^n vano, las tendencias ac-

I nales en edu cac ión están insis t iend o cada vez más en q ue la forma ción in

tegral del ser humano debe tener como objet ivos pr ior i tar ios los aspectos

;K

t i tudin ales —en vez de ce ntra rse so lam ente e n los me ros cono cimie n-

los— y creem os qu e resul tar ía imp osible ente nd er cab almen te tod o lo qu e

l lene que ver con el universo de las act i tudes en el aula, sin el concurso de

la afect ividad y de una adecuada comprensión de las re laciones ent re la

alect ividad y el funcionamiento y desarrol lo cogni t ive.

Trad ic iona lmente , P iage t ha s ido cons iderado habi tua lmente un

| )ensador del pensamiento, s i se nos permi te la expresión, un descubridor

(le las más abst ractas radiografías del razo nam iento , pero q ue no incluían

los avatares de los asuntos del sent imiento. Los lectores de estas páginas

po drá n juz ga r por s í mism os después de leer las , pe ro creem os que que da

«laro a todas luces que su contenido nos ofrece un Piaget muy preocupa

do , ho nd am en te inquieto , po r la con t r ibució n del afecto a la formación de

la persona humana. En real idad Piaget ha s ido acusado en los úl t imos

(i<-mpos de n o incluir en abs oluto e ntre sus form ulac ione s teórica s ni la in-

iciacción social , ni el afecto y la cul tura. A menudo, estas cuest iones se

( ons idera n m ejor t ra tada s en la ob ra de o t ros autores , por e jemplo d e Vi-

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gotski . Creemos que estas páginas desmienten claramente esta posibi l idad

10 y en el las vemos com o Piaget , no sólo le conc ede un a im por tan cia capi ta l

a lo afect ivo, sino que lo estudia con detal le, anal izando con rigor y origi

nal idad las cont r ibuciones al respecto. En real idad, la obra piaget iana tu

vo s iempre unas claras impl icaciones y repercusiones para e l estudio de

las cuestiones afectivas y em ocion ales , com o señ alaron hace t ie m po Wolff

(1979), Murray (1979) y Modgil y Modgil (1976). Part icularmente en esta

úl t ima o bra se revisan con m uch o detal le y exhau st ividad los trabajos teó

ricos y empíricos sobre las relaciones entre las posiciones piaget ianas y la

problemática afect iva.

Com o hem os ind icado an te r io rm ente , e l p rob lem a que P iage t p lan

tea en estas páginas es sin duda una de las piedras de toque de toda la psi

cología como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza de las inquie

tudes también de todo educador. Es decir ¿cómo afecta el ámbito afect ivo

al desarrol lo intelectual de un ser humano? La respuesta piaget iana es cla

ra y rotunda. No sólo cree que s in una fuerte y adecuada presencia de los

aspectos afect ivos un ser humano no tendrá un desarrol lo intelectual ade

cuado —cosa en la que estarían de acuerdo la mayoría de los estudiosos del

tema— sino que va incluso más al lá y plantea una hipótesis de part ida in

cluso más radical , que consiste en afirmar que en real idad lo cognit ivo y

lo afect ivo son profundamente inseparables .

Precisamente en este punto es donde Piaget formula —en nuest ra

opinión— una de sus metáforas más poderosas, a l considerar que el com

portamiento intel igente es como la act ividad de un automóvil , en el sent i

do de que sin la gasolina de la afect ividad es imposible que se produzca el

movimiento del pensamiento pero, por ot ro lado, dicha energía no expl i

ca lo que sucede en el motor del auto al produci rse la combust ión, no da

cuenta de las inter ior idades lógicas del razonamiento. Sin duda una hipó

tesis de este t ipo resul ta de una enorme significación para la práct ica edu

cat iva porque nos indica que es esencial una adecuada vinculación con el

objeto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y que dicha cone

xión no puede ser totalmente intelectual y académica, s ino que debe ser

% c laram ente de natu raleza afectiva y em ocion al (Por e jemplo, a lgun as im-

3 pl icaciones claras pa ra la educ ación tend rían que ver con que el doce nte

B expu siera los conte nidos escolares de ta l m an era que fueran at ractivos y

>- tuvie ran en cuen ta e l interés del a lu m no , a l t iem po que fuera tam bién vi-

u s ible e l interés del pro pio doc ente en dicho cono cim iento) .

W

Por lo tanto, más al lá de sus implicaciones educat ivas, la opción pia

get iana a este respecto es c laramente monista , es deci r parte del supuesto

básico de que afecto y cognición no se dan separados en la real idad, sino

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( | i ic sólo se diferencian a efectos puramente didáct icos o de metodología

(le la invest igació n. (Ob sérve se la coin cide ncia con Vigotski , 19 26 /2 00 1 11

<ii este punto, ya que el psicólogo ruso también creía que la emoción era

< ciUral tanto en el desarrol lo como en el aprendizaje y la educación del in

dividuo). De esta manera, Piaget crí t ica las posiciones de otros autores

( | i i< ' consideran la afect ividad y la intel igencia como ámbitos modularmen-

i r separados, como est ructuras que pueden l legar a tener funcionamien-

(os encapsulados y autoreferentes. En defini t iva, la act ividad de la perso

na es vis ta por Piaget como plena y profundamente impregnada de cono-

I i iniento y deseo al mismo t iem po.

Esta posicicin puede observarse en toda su obra. Por mencionar so-

I ,miente a lgunos ejemplos, podemos comentar brevemente que cuando

l ' iaget nos presenta las adquisiciones del bebé sensoriomotor se está plan

teando cuest iones que también son cent rales para e l desarrol lo afect ivo

del individuo como es su relación con el objeto, permanente o t ransi tor io ,

va sea de conocimiento o de deseo. Así , las preguntas acerca de la perma

nencia del objeto, serían preguntas de enorme significat ividad si las plan-

i(;Lsemos en el ámbito de la afect ividad. Por supuesto, cuando Piaget , más

. < leíante en el curso evolut ivo, plan tea la con st i tuc ión del símbo lo, co m o

iia estudiado F'urth (1987) entre otros, los mecanismos de construcción

I ienen mucho en común con los planteados por Freud y en todo caso, FÍ2L-

^v[

desarrol la con bastante detal le la enorme importancia de los aspectos

.ifectivos en el desarrollo liidico y simbólico en general. Por seguir con el

( urso del desarrol lo , y com o p ue de verse en las páginas q ue s iguen, pa ra

el ser humano es fundamental conservar las característ icas de los objetos

( |ue se conocen, de ta l manera que podamos saber a c iencia c ier ta s i una

l)o¡a de plast i l ina es e¡ mismo objeto, aunque tenga una forma dist inta. De

la misma manera, es crucial y absolutamente necesario desde el punto de

V i sta adaptat ivo, qu e las person as p od am os conse rvar las caracter í st icas de

los objetos (humanos) que deseamos y comportarnos en consecuencia . En

(aso con t rar io , adem ás de prod uci rs e a lgu nas s i tuaciones un tanto joco

sas, resul taría difíci l establecer relaciones afect ivas de carácter duradero,

-o

I anto en el pe rio do ope racio nal con creto com o en cualqu ier ot ro mo me n- .^

lo del t ran scu rso de la vida. Y p or l i l t imo, cu an do el ado lescen te com ien- S

/a a t ran si tar ese te rre no fronterizo entre la infancia y la vida adulta , aun- <¿i

que está adq ui r ie nd o esa pote nte arm a cogni t iva qu e suele den om inar se >-

"pensam iento formal" , e l egoc ent r i sm o que le caracter iza t iende a presen- o

lar tanto aspectos afect ivos como intelectuales, y

defacto

dich o egocen tris- bo

ino,

en su vert iente emocional , suele suponer una gran l imi tación para la

ü

. i| )l icación de las plen as posib i l idades de su pe ns am ien to. En defini t iva, "

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creemos que estos breves ejemplos muest ran con clar idad la posibi l idad

12 de cons iderar com o un cam ino heurís t icam ente val ioso las ideas defendi

das por Piaget en estas páginas acerca de la indisoluble relación de lo afec

t ivo y lo cognit ivo en el estudio de la act ividad humana.^

Ahora bien, por ot ro lado, este monismo expresado al respecto por

Piaget puede ser también objeto de cr í t ica , a l menos en nuest ra opinión.

Así , volviendo de nuevo a la lúcida e intui t iva metáfora del motor y la ga

sol ina, Piaget defiende que la combustión de esta úl t ima, es decir los as

pectos energét icos del comportamiento, no puede l legar a cambiar la es

t ructura del conocimiento, aunque pueda afectar a su real ización o inhibi

ción. Sin duda, hasta este punto estar íamos de acuerdo con Piaget , pero el

problema surge s i planteamos que lo energét ico no es sólo un factor im

pulsor de la act ividad, s ino que también t iene una est ructura , la cual no

pres enta e l mayor interés en ser estudiad a po r e l psicólogo de Gin ebra. En

defini t iva, creemos que la posición de Piaget t iene a su favor el monismo

mencionado, pero adolece de un cier to racional i smo según el cual pare

ciera cjue la afect ividad es simp lem ente la gasolina, y quizás sea interesan

te pensar que ambos, conocimiento y deseo, poseen est ructura , funciona

miento y energét ica , los dos t ienen motor y gasol ina.

Carac te r í s t i cas y p rocedenc ia de es te tex to

Hasta ahora hemos expuesto las razones principales que nos han

impulsado a presentar en español los ar t ículos que s iguen y a presentar los

en este volumen, así como las cuest iones que nos parecen esenciales para

contextual izar su sentido en el marco de los enfoques cognit ivos actuales.

En todo caso, a lo dicho nos parece esencial añadi r que es pretensión ine

ludib le de esta colección pub licar aquellas ob ras que resul ten fruct íferas

para la resolución de problemas teóricos y práct icos cent rales que hoy día

t iene la educación. Y para el lo resul tan tan imprescindibles los autores clá

s icos como los más recientes . Conviene una vez más defender la opinión

• a de que no neces ariam ente lo más noved oso es lo más interesante en la bús

queda del conocimiento. La act ividad intelectual no está exenta de modas

T3

1

•ñ

'ü

a

ti) ^ Cuando estaba terminando la edición de este libro, una feliz y opo rtuna comuni-

"3 cación me hizo saber que ya había una edición en español de estos textos, inclui-

M da en la sumamente interesante obra Piaget y el psicoanálisis (edición de Delahanty

Perrés, 1994).

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\

no es raro que encont remos vino viejo en odres nuevos, en los que el

i ini(o cam bio es el enva se. 13

Como es sabido, Piaget pertenece hoy día a los autores clásicos, pe-

lo precisamente por e l lo s igue resul tando imprescindible . Fal lecido en

l (X(), su ob ra s igue sie nd o pu nt o d e referencia fund am enta l en los estu

dios sobre el desarrol lo cognit ivo, social y afect ivo del ser humano. Aun-

i j i ic su contribución no está exenta de crí t icas (Carretero, 1997), su in-

I l iK-ncia sigue siendo muy intensa, lo cual puede verse en el hecho de que

ningún otro psicólogo del siglo pasado, a excepción de Freud, ha alcanza-

<lo lanta notoriedad, tanto en los ámbitos de la psicología y la epistemolo-

^\A como de la educación.

A cont inuación veremos algunos detal les de los t rabajos mismos.

l '„sios escritos de Jean Piaget tratan sobre las relaciones entre la afectividad

V la intel igencia a lo largo del desarrol lo, un tema poco habitual , pero

siempre presente , en las manos del gran estudioso de Ginebra. Fueron

preparados inicialmente por a lgunos de sus a lumnos en la Universidad de

11 .Sorbona de París , donde Piaget impart ió cursos durante a lgunos años y

sn | )ervisados y f i rmados por e l propio Piaget . Se publ icaron como art ícu

los en la revista Bulletin de

Psychologie

(1954), y poster iormente en inglés

en forma de l ibro —Intelligence and Affectivily— en 1981 , en la prest igio sa

edi tor ia l

Annual Review

(Palo Alto, California). Por tanto, nos pareció que

ici i ía un claro interés para el lector de habla hispana tener disponibles es-

los t rabajos, que sin duda tratan un tema no sólo central en la obra de la

l '^scuela de Ginebra, sino central en la psicología misma, tanto en un sen-

I ido teó rico co m o aplicado.'^

Al ser un texto que procedía de los cursos de Piaget y servía como

materia l docente , t iene un est i lo un tanto esquemát ico y abreviado, que

no obstante s igue teniendo el aroma inconfundible de las preocupaciones

giioseológicas del creador de la Escuela de Ginebra. Si bien el texto po

dría haberse mejorado desde el punto de vis ta est i l í s t ico, como se ha he-

( l io parcialmente en su versión inglesa, por nuest ra parte nos ha parecido

(| i ie aunque esa era una opción interesante, y sin duda polémica, resul ta-

l>,i más o po rt u no res pe tar el form ato origin al del discu rso do cen te de es- ^

tí

' M ención ap arte me rece la relación de la ob ra piage tiana con el psicoanálisis. Sin ¡̂

duda , como pu ede verse en estos escritos, par a tratar las relaciones entre afectivi- Q

dad y cognición Piaget tiene en cuenta la mayoría de las contribucion es imp ortan- bc

tes de su época, pero de m ane ra privilegiada al psicoanálisis. Sin duda, esto no re- '2

sulta sorp ren den te habida cuenta de que ese interés de Piaget data del comienzo w

de su carrera, como puede verse en Delahanty y Perrés (1994).

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tas páginas. La razón fundamental de esta decis ión se debe no sólo a la

forma de lo dicho, sino sobre todo al contenido. Es decir, lo que sigue a

cont inuación es bastante novedoso con respecto a la vis ión habi tual sobre

la obra de Piaget , considerada casi s iempre como algo que t iene que ver

exclusivamente con las sequedades de los formalismos lógicos, que inten

tan expresar todo el poder de la maquinaria cogni t iva humana. Por tanto,

nos parecía más adecuado no modificar en absoluto el texto original . F.s

interesante observar q ue s i bien Piaget suele con sidera rse u na au tor d e ca

rácter teórico, más cerca de la Epistemología que de la Psicología, en este

caso se muest ra como un psicólogo inuy bien informado acerca de los

avances de su t iempo, como de hecho puede encont rarse en ot ras de sus

obras de naturaleza claramente psicológica.

El estilo es el habitual en Piaget, es decir, con escaso detalle de las

ci tas y poca o ninguna información bibl iográfica . Como podrá ver e l lec

tor, la mayoría de los autores que se ci tan en la obra son de la primera mi

tad del s iglo. Quizás a lgunos de el los son actualmente poco conocidos.

Por esta razón, hemos elaborado las notas al pie y las referencias bibl io

gráf icas , que aparecen al f inal del texto, y que pretenden justamente otor

garle una mayor precisión, en cuanto a su contexto intelectual , sin modi

f icar su expresión original , como se ha indicado anter iormente. En dichas

notas y referencias hemos procurado inclui r las referencias exactas , s iem

pre que nos ha s ido posible encont rar las .

Por úl t imo, queremos insis t i r en la naturaleza de pensamiento

abier to , exploratorio y f lexible que creemos t ienen estas páginas. Es de

ci r , no pensamos que puedan o deban considerarse como un punto de l le

gada , s ino jus t am ente com o un pun to de par t ida , como un a ma ner a e la

borada y cuidadosa pero provisional de examinar la apasionante cuest ión

de las relaciones entre la intel igencia y la afect ividad. Creemos que el uso

más fruct í fero que puede hacerse de un autor es convert i r su obra en

fuente de inspi ración para e l futuro y no cerrar sus posibi l idades en una

o r t odox i a em pobrecedo ra .

Mario

Carretero

Mayo, 2001.

Madrid (Tres Cantos) y

Buenos Aires (Palermo viejo) .

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Referenc ias b ib l iográ f icas

(iar retero, M. (1997)

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The Impact of Piagetian Theory. On Education, Philo

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Kiviere, A. y N úñe z, M. (1997)

La mirada mental.

Buenos Aires: Aique.

V'igotski, L. S. (2001)

Psicología

Pedagógica.

Un curso breve.

Buen os Aires:

Aique. Edic. original en ruso, Moscú, 1926.

Wolf,

P. (1979) "Piaget and Mental Health". En F. Murray (Ed.) The Impact

of Piagetian Theory. On Education, Philosophy, Psychiatry and Psycho

logy.

Balt imore: Universi ty Park Press, 125-134.

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http://slidepdf.com/reader/full/virus-hack-jean-piaget-inteligencia-y-afectividad 16/117 www.FreeLibros.com



L

Introducción^

El t e m a de e s t e c u r s o ha s i d o s u g e r i d o po r las d i s c u s i o n e s del año

.iMii-rior. En e l e c to , a l g u n o s r e p r o c h a r o n al e s t u d i o del d e s a r r o l l o i n t e le c -

lu . i l caer

en el

i n t e l e c t u a l i s m o , a i s l a n d o a r b i t r a r i a m e n t e

la

i n t e l i g e n c i a

y

( lr s( o n o c i c n d o

las

r e l a c i o n e s e n t r e

la

v i d a i n t e l e c t u a l

y la

a f e c t i v i d a d .

Por

lo l an to , el p r o p ó s i t o del c u r s o de e s t e año es e s t u d i a r e s t a s r e l a c i o n e s .

1.1. Planteamiento del problema

H o y en día n a d i e p i e n s a en n e g a r que h a y a una c o n s t a n t e i n t e ra c -

I

ion

e n t r e

la

a f e c t i v i d a d

y la

i n t e l i g e n c i a .

Sin

e m b a r g o ,

la

a f i r m a c i ó n

de

i | u< ' in te l igencia

y

a f e c t i v i d a d

son

i n d i s o c i a b l e s p u e d e a b a r c a r d o s s i g n i fi -

I

K

i o n e s m u y d i f e r e n t e s :

1-

En un p r i m e r s e n t i d o p u e d e q u e r e r d e c ir s e que la a f ec t i v id ad in-

ii Tviene en las o p e r a c i o n e s de la i n t e l ig en c i a , q u e l a s e s t im u la o l a s p e r tu r -

l).i,

q u e

es

c a u s a

de

a c e l e r a c i o n e s

o de

r e t r a s o s

en el

d e s a r r o l l o i n t e l ec tu a l ,

p<í( ) que

no

p o d r í a m o d i f i c a r l as e s t r u c t u r a s

de la

i n t e l i g en c i a co m o t a l e s .

E s t e rol a c e l e r a d o r o p e r t u r b a d o r e s in d i s cu t ib l e . El a l u m n o a J en ta -

ilo en c l as e t e n d r á más e n t u s i a s m o po r el e s t u d i o y a p r e n d e r á m á s f ác il-

i iK u te ;

de los que

t i e n e n d i f i c u l t a d e s

en

m a t e m á t i c a,

en

m á s

de la

m i t a d

d e

los

ca s o s e s to

se

d e b e

a un

b l o q u e o a f e c t iv o ,

a un

s e n t i m i e n t o

de

infe-

i i o i i d a d e s p e c í f i c o . Así es c o m o un b l o q u e o de e s te t i p o p u e d e i m p e d i r

p i o v i s o r i a m e n t e q u e un a l u m n o c o m p r e n d a (o r e t e n g a ) l a s r e g l a s de la s u -

iu;i,

p e r o

eso no

c a m b i a

la

n a t u r a l e z a

de

d i c h a s r eg l a s .

2 - En un

s e g u n d o s e n t i d o ,

po r el

c o n t r a r i o ,

se

p u e d e q u e r e r d e c i r,

<|ue

la

a f e c t i v i d a d i n t e r v i e n e

en las

e s t r u c t u r a s m i s m a s

de la

i n t e l i g en c i a ,

<|ue es f u e n t e de c o n o c i m i e n t o s y de o p e r a c i o n e s c o g n i t i v a s o r i g i n a l e s .

J . P i age t (1954) "Les re l a t ions en t re I ' i n t e l l i gence

et

l ' affect ivi té da ns

le

d é v e l o p p e -

m e n t

de

I ' enfan t "

Bulletin de Psycho logie

Vil, 3-4, 14.S-150.

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tu

CS

Varios autores han sostenido este punto de vis ta :

• Wallon subrayó que la emoción, lejos de tener siempre un rol in

hibidor , ju ga ba a veces e l rol de exci tante , part ic ularm ente en la e tapa sen

sorio-motora, d on de el júb i lo , por e jem plo, es causa de progre so e n el de

sarro l lo. Así es que el hi jo de Preyer, qu e levantó y dejó ca er un a ta pa 119

veces seguidas, estaba exci tado por la alegría, causa en este caso de dicha

reacción circular. De ahí a afirmar que la emoción es fuente de conoci

miento n o hay más que u n paso, f ranq uea do a veces po r los discípulos de

Wal lon.

• Ph. Malrieu sost iene así (Les emotions et la personnalüé de I 'enfant

Vrin, 1952j que la vida afect iva es un determinante posi t ivo del progreso

intelectual , sobre todo en la e tapa sensorio-motora. Es fuente de est ructu

raciones.

• Th. Ribot, en la clásica

Logique des sentiments,

af i rmaba que el

sen t imien to per tu rba e l razon am iento lóg ico y pu ed e c rear nuevas es t ruc

turas, como las del alegato, que const i tuirían una lógica afect iva part icu

lar . (No obstante , Ribo t apen as m ues t ra los paralogism os a los cuales con

duce la afect ividad: la pasión ut i l iza la lógica a su favor, construyendo de

ducciones lógicas a part i r de premisas sospechosas, pero no se la ve crear

es t ruc turas or ig ina les de razonamiento) .

• Ch. Perelman retoma la noción de

retórica

pa ra design ar e l con

junto de los procedimientos no formales ut i l izados para produci r la con

vicción en el ot ro . Evidentemente, esta re tór ica está , en parte , engendra

da por la afect ividad.

Para resolver esta al ternat iva, el problema de las relaciones entre la

afectividad y la inteligencia será estu diad o genét ica me nte. Co me nza rem os

recordando algunas definiciones di rect r ices .

1 .2 . D e f i n i c i o n e s d i r e c t r i c e s

a) La afectividad

Por es t e t é rmino en tenderemos:

• los sent imientos pro piam ente dichos, y en part icular las emocio

nes;

• las diversas tendencias, incluso las "tendencias superiores" y en

part icular la voluntad.

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Algunos autores dist inguen entre factores afect ivos (emociones,

sentim ientos) y factores conativos (tend encias , volun tad), pe ro la diferencia

parece ser solamente de grado. Pierre Janet basa los sent imientos pr ima

r ios en la eco nom ía del com por tam iento , y los dt íf ine com o u na regulación

(ii-

fuerzas de que dispone el individuo: se puede igualmente concebi r la

voluntad como la regulación de estas regulaciones elementales.

b) Funciones afectivas y funciones cognitivas

Por el cont rar io , hay que dis t ingui r netamente ent re

las funciones

(ognitivas (que van desde la percepción y las funciones sensorio-motrices

hasta la intel igencia abstracta, incluidas las operaciones formales), y las

junciones afectivas. Dist inguim os estas dos funciones po rq ue nos pa recen

<lc natura leza d i ferente , pero en el com po rtam ien to con creto del indivi

duo son indisociables . Es imposible encont rar comportamientos que de

noten ú nic am en te afect ividad, sin eleme ntos co gnit ivos, y viceversa. Mos-

i rémoslo ráp idamente :

/)

No hay m ecanismo cognitivo sin

elementos afectivos

En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos

sic:mpre intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema de álge-

1)1 a, cu an do un ma tem át ico descu bre un teorem a, hay al pr incip io un in-

icrés,

int r ínseco o ext r ínseco, una necesidad; a lo largo del t rabajo pu ed en

intervenir estados de placer, de decepción, de fogosidad, sent imientos de

(al iga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera; al final del t rabajo, sent i

mientos de éxi to o de fracaso; por úl t imo pueden agregarse sent imientos

estét icos (coherencia de la solución encont rada) . En los actos cot idianos

(le la intel igencia práct ica, la indisociación es aún más evidente. Part icu

larmente, s iempre hay interés int r ínseco o ext r ínseco.

Por úl t imo, en la percepción sucede lo mismo: selección percept i -

\a , sent imientos agradables o desagradables ( la indi ferencia const i tuye

por sí misma una tonal idad afect iva), sent imientos estét icos, etc.

2) Tampoco hay un

estado afectivo

puro sin

elementos

cognitivos

Ko nrad Lorenz, est udia ndo los inst intos de los pájaros, pu so d e ma

ni f iesto la exis tencia de configuraciones percept ivas muy precisamente

dete rm inad as, innata s y especí ficas (IRM)^. Alg uno s mo vimientos part icu-

'•'• Innate Releasing Mechanisms (IRM): mecanismos desencadenantes innatos.

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lares del and ar de la m adr e, dese nca den a en el pat i to la tend encia a segui r

la ; e l inst into sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado

por una percepción cromática (azul claro). Así , los inst intos no son sola

mente desencadenados por requer imien tos a fec t ivos in t e rnos : responden

siempre a est imulaciones percept ivas precisas . Reproduciendo ar t i f ic ia l

mente estas est imulaciones, Lorenz pudo engañar fáci lmente a los anima

les; por e l cont rar io , la más pequeña modif icación en la ccínfiguración

percept iva impide que la tendencia se desencadene.

Simi larmente, en la emoción s iempre se encuent ran discr iminacio

nes percept ivas. Wal lon most ró que el miedo del lactante está or iginaria

me nte l igado a la sensación propiocep t iva d e la pérdida de equi l ibr io . Del

mismo modo, e l miedo a la oscuridad en el niño, y

a fortiori

los miedos

condicionados, responden a est imulaciones percept ivas. Los factores cog-

ni t ivos cumplen entonces un rol en los sent imientos primari(js, y con más

razón en los sent imientos complejos más evolucionados donde se ent re

mezclarán cada vez más elementos prcjvenientes de la intel igencia.

c) La adaptación: asimilación y acomodación

En los caracteres más generales del comportamiento, con los dos

polos de la adaptación: asimilación y acomodación, ¿se encuentran los fac

tores cognit ivos y afect ivos igualmente disociados? Todo com|3orlamiento

es un a adap tación , y toda adap tación el restablecimiento del equi l ibr io

ent re e l organismo y el medio. Sólo actuamos s i es tamos momentánea

mente desequi l ibrados. Glaparéde most ró que el dese( |ui l ibr io se t raduce

por una impresión afect iva

sui generis

que es la con cienc ia de u na necesi

dad. El comportamiento termina cuando la necesidad es sat i sfecha: e l re

torno al equil ibrio se caracteriza entonces por un sentimiento de sat isfac

ción. Este esqu em a es muy gen eral : no hay nut r ic ión s in necesidad al imen

t icia; no hay trabajo sin necesidad; no hay acto de intel igencia sin pregun

ta, es decir sin experimentar la sensación de una laguna, por lo tanto sin

desequi l ibr io , s in necesidad.

Pero estas nocione s de equ i l ibr io y de deseq ui l ibr io t ien en u n valor

cogni t ive: así es como la teoría de la ( iesta l t def ine la percepción como

una equil ibración. La ley de la buena fc)rma es una ley de equil ibrio. Las

operaciones intelectuales t ienden también hacia las formas de equi l ibr io

(cf. reversibi l idad). La noción de equil ibrio t iene pues una significación

fundamental , tanto desde el punto de vis ta afect ivo como intelectual .

En relación con la adaptación, se puede especificar que este equil i

br io se hace ent re dos polos:

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• la asimi lación, re la tiva al orga nism o, que ma nt ien e su forma;

• la aco m od ac ión , relat iva a la si tuación exte rior segú n la cual el 21

organismo se modif ica .

Estas dos nociones t ienen una s igni f icación tanto mental como bio

lógica:

•

Asimilación cognitiva:

e l objeto es inc orp ora do a los esquema s an

t e r io res de l compor tamiento .

Encont ramos en tonces :

• un a asimilación perc eptiv a (el objeto es per cibid o en relación

con los esquemas anter iores) ;

• un a asimilación sen sorio-m otriz. El be bé de un año que quie

re agarrar un objeto colocado sobre su manta y demasiado ale

j a d o , l i ra de la misma. La usa com o un in term ediar io , la asimi

la incorpcirándola a los escjuemas anteriores de prensión;

• un a asimilación con cep tua l : el nuevo objeto sólo es con ceb ido ,

comprendido, s i es asimi lado a los esquemas conceptuales

preexistentes , es deci r a l conjunto de operaciones mentales de

las que dispone el sujeto.

• Acomod ación cognitiva: si por el contrario el objeto se resiste no

ent rando en ningún esquema anter ior , hay que efectuar un nue

vo t rabajo, t ransformar los esquemas anter iores que impl ican las

propiedades del nuevo objeto.

Puede hablarse de adaptación cuando el objeto no resis te demasia

do para ser asimilable, pero sí , lo suficiente como para que haya acomo

dación. La adaptación es , entonces, s iempre un equi l ibr io ent re acomoda-

<

ion y asimilación. Se ve, por otro lado, que estas nociones t ienen una do

ble significación, afectiva y cognitiva:

• asimilación,

bajo

su

aspecto afectivo

es el inte rés (Dewey de fin e el in- -a

teres como la asimilación al yo);

bajo

su

aspecto

cognitiva es la com - B

prensión com o la que t iene el beb é en el domin io sensorio-motor; '^

' la acomod ación,

bajo

su

aspecto

afectivo, es el inte rés hac ia el obje to ^

en tanto es nuevo. Bajo su aspecto cognitive es p o r eje m plo , el ajus- y

te de los esqu em as de pen sam iento a los fenó me nos. .So

"B

a

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Co n c lu s ió n

En resumen, nunca se encuent ra un estado afect ivo s in e lementos

cognit ivos, ni lo inverso. Pero entonces ¿cuáles van a ser las relaciones en

tre inteligencia y afectividad?

• la afect ividad ¿creará nuevas estruc tura s en el pla no intelectual?,

y la intel igencia ¿creará recíprocamente nuevos sentimientos?

• o bien ¿serán sus relaciones solamente funcionales? La afect ivi

dad cumpliría pues el rol de una fuente energét ica de la cual de

pen de ría e l funcion amie nto de la intel igencia , pe ro n o sus est ruc

turas , de la misma forma que el funcionamiento de un automó

vi l depende de la gasol ina, que acciona el motor pero no modi

f ica la est ructura de la máquina.

Es esta segunda tesis la que sostendremos en este curso.

Nos proponemos, entonces, most rar que s i bien la afect ividad pue

de ser causa de comportamientos, si interviene sin cesar en el funciona

miento de la intel igencia, si bien puede ser causa de aceleraciones o de re

trasos en el desarrol lo intelectual , el la misma no genera estructuras cogni-

tivas ni modifica

e\ funcionam iento de las estructuras

en las que interv iene .

Recordemos algunos ejemplos para especi f icar esta idea.

1.3 . Afect iv idad y es t ruc turas cogni t ivas : e jemplos previos

a) Op eraciones matemáticas

Los sent imientos de éxi to o de fracaso generan en el a lumno una

faci l i tación o una inhibición en el aprendizaje de las matemáticas. Pero la

est ructura de las operaciones no se modif ica . El niño cometerá errores ,

pero no inventará por e l lo nuevas reglas de la suma; comprenderá más rá

pido que ot ro, pero la operación es s iempre la misma.

b) Operaciones lógicas

Supongamos por e jemplo, la prueba de ser iación de cinco pesas en

el test Binet-Simon. Se trata en este caso de una operación lógica que im

plica la t ransi t ividad (si A es más l iviano que B y si B es más l iviano que

C, se deduce necesariamente que A es más l iviano qu e C ). Esta opera ción se

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< l e c t ú a n o r m a l m e n t e a l r e d e d o r d e l o s 6 -7 a ñ o s . Q u i z á s , si e l n i ñ o e s a l e n -

i . i d o , d a r á m e j o r e s r e s u l t a d o s ; e n c a s o c o n t r a r i o , s e p r o d u c i r á u n a r e g r e -

s i ( ' ) n a l p e n s a m i e n t o p r e o p e r a t o r i o . P e r o n o a p a r e c e r á u n a n u e v a e s t r u c

t u r a . L a o p e r a c i ó n e s l o g r a d a o n o . Y a v e c e s , l o s a u t o r e s h a n t o m a d o c o

m o e s t r u c t u r a s o r i g i n a l e s l o q u e s ó l o e r a u n a r e g r e s i ó n a e s t a d i o s a n t e -

I l o r e s d e l p e n s a m i e n t o ( a s í e s c o m o R i b o t , e n r e l a c i ó n a l r a z o n a m i e n t o

p . i s i o n a l , p a r e c e c o n s i d e r a r c o m o e s t r u c t u r a s o r i g i n a l e s a l g u n o s p a r a l o -

) . ; i s m o s q u e s ó lo s o n r eg r e s io n es ) .

I) P e r c e p c i ó n

E s m u y e v i d e n t e q u e l a a f e c t i v i d a d i n t e r v i e n e c o n s t a n t e m e n t e e n l a

p e r c e p c i ó n : s u j e t o s d i f e r e n t e s n o p e r c i b i r á n , d e u n a f i g u r a c o m p l e j a , l o s

m i s m o s e l em en to s , y l a e l ecc ió n s e v e r á i n f l u id a p o r i n t e r e s es d iv e r s o s ; e l

n iñ o y e l ad u l t o n o p e r c ib i r á n l o s m i s m o s d e t a l l e s . Pe r o la s l eyes d e l a p e r -

<

< | )c i ó n ( q u e c o n s t i t u y e n l a e s t r u c t u r a ) s o n s i e m p r e l a s m i s m a s .

E x a m i n e m o s y d i s c u t a m o s u n a e x p e r i e n c i a q u e c o n c l u y e d e o t r o

m o d o : B r u n e r e s t u d i ó l a s i l u s i o n e s d e s o b r e s t i m a c i ó n h a c i e n d o c o m p a r a r

,1 d iv e r s o s s u j e to s e l d i ám e t r o d e u n d i s co d e m e ta l co n e l d e u n d ó l a r . A

i l l ;im e t r o s i g u a l e s , e l d ó l a r e s s o b r es t im ad o y B r u n e r l o ex p l i ca p o r e l i n

t e r é s q u e e l s u j e t o m a n i f i e s t a h a c i a e l d ó l a r ( a d e m á s l a s o b r e s t i m a c i ó n v a -

11.1

s e g ú n l o s i n d i v i d u o s , y B r u n e r d e c í a q u e e r a s e g ú n l a i n t e n s i d a d d e l i n -

tcié 's). P e r o e x a m i n e m o s l o s h e c h o s m á s d e c e r c a . ¿ P u e d e d e c i r s e q u e e l

i n t e r é s f u e e n e s t e c a s o l a c a u s a d i r e c t a d e l a s o b r e s t i m a c i ó n p e r c e p t i v a ?

I'll

e f ec to , d o s h ip ó t e s i s s o n p o s ib l e s :

• o b i e n e l i n t e r é s e n g e n d r a d i r e c t a m e n t e l a i l u s i ó n ;

• o b i e n e l i n t e r é s e s s o l a m e n t e c a u s a i n d i r e c t a .

L a s e x p e r i e n c i a s d e P i a g e t y L a m b e r c i e r ^ ( e v a l u a c i ó n d e l a l o n g i t u d

(í<-

u n a v a r i l l a c o n r e s p e c t o a u n a v a r i l l a - p a t r ó n ) e f e c t i v a m e n t e p o n e n d e

m a n i f i e s t o u n a i l u s i ó n s i s t e m á t i c a : l a s o b r e s t i m a c i ó n d e l r e f e r e n t e : e l p a -

i i o i i e s s o b r e s t i m a d o e n t a n t o p a t r ó n y s i s e i n v i e r t e e l o r d e n d e c o m p a -

1

;i< ié )n ( c am bi an do e l p a t r ó n d e lu ga r s in qu e e l su je to l o adv ie r ta ) , l a ilu

s ió n s e p r o d u c e d e m a n e r a i n v e r s a .

N.

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P.

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Tratado de Psicología Experimental.

La percepción. Buenos Aires: Paidós.

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Podríamos entonces deci r que la i lusión de Bruner es una i lusión

24 funciona l . El interés p o r el dóla r ten drí a co m o efecto un a

centración

per

ceptiva. El sujeto toma al dólar como patrón y es víct ima de la i lusión del

referente.

A part i r de ta les hechos, podemos sacar una conclusión provisio

nal , enunciando los temas que desarrol laremos:

•

la afectividad está operando constantemente en

el

funcionamiento del

pensamiento, pero no crea nuevas estructuras,

es decir leyes de equilibrio ca

da vez más di ferenciadas por sus contenidos e independientes del funcio

namiento ;

• Podría

decirse

que la

energética

del

comportamiento depende

de la afecti

vidad,

mientras que las

estructuras proceden

de las funciones cogn itivas. Esta dis

t inción de la estructura y de la energét ica muestra perfectamente que si in

tel igencia y afect ividad son constantemente indisociables en el comporta

miento concreto, debemos considerar las como de naturaleza diferente.

Además, varios autores han sostenido tesis próximas a esta , y han

dist inguido también un aspecto energét ico y un aspecto est ructural del

comportamiento. Examinemos t res de estas teorías c lásicas para precisar

la nuest ra .

Ejcamen de las tres teorías del comportamiento

a) Teoría de Claparéde

Claparéde formuló la teoría del

interés,

al cual le atrib uy e un rol

muy importante en la act ividad de la intel igencia . Según él , todo compor

t amiento supone:

1° Una

meta,

una f inal idad, es deci r una intención más o menos

consciente, siempre definida por la afect ividad (interés);

2- U na técnica, (conjunto de medios empleados para a lcanzar la me

ta), determinada por las funciones cogni t ivas (percepción, intel igencia) .

^ Sin em barg o, esta bipart ic ió n no nos pare ce sufic iente: es demasiá

is do esqu em ática:

tí

'^ • En efecto, la meta, supone una interacción ent re la afect ividad y

¡ la intel igencia. El interés, aunque sea la fuente de la motivación,

g no basta s in em bar go pa ra defini r la me ta , en el sent ido en el que

s Claparéde en t i ende es te t é rm ino . La me ta dep end e de l cam po

£ en su total id ad, y n o será la mism a, po r ejem plo, segú n los me-

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d io s i n t e l ec tu a l e s d e l o s cu a l e s d i s p o n e e l s u j e to . Po r l o t an to y a

h a y e l e m e n t o s c o g n i t i v o s e n e l á m b i t o d e l a s m e t a s ; 2 5

p o r o t r a p a r t e , l o s

medios

n o s o n p u r a m e n t e c o g n i t i v o s . L a t é c n i

c a g r a c i a s a l a c u a l l a m e t a e s a l c a n z a d a , h a c e i n t e r v e n i r c o o r d i

n a c i o n e s , r e g u l a c i o n e s , —y s i e m p r e s u p o n e u n a e n e r g í a , c u yo o r i

g e n n o s p a r e c e e s e n c i a l m e n t e a f e c t i v o ( p o r e j e m p l o , p e r s e v e r a n

c i a , e t c é t e r a ) .

N u e s t r o p r o b l e m a y n u e s t r a d i s t i n c i ó n se e n c u e n t r a n e n t o n c e s t a n -

ii> i-n lo q u e se r e f ie re a l a de f in ic ió n de las m et as c o m o a la ex p l ic ac ión

l ie los medios .

/')

Teoría de Pierre Janet.

S e g ú n J a n e t , t o d o c o m p o r t a m i e n t o s u p o n e d o s t i p o s d e " a c c i o n e s " .

1-

La acción primaria,

q u e s e d e f in e c o m o l a r e l a c ió n en t r e e l s u j e to

\ l o s o b j e t o s d e l m u n d o e x t e r i o r ( c o s a s o p e r s o n a s ) s o b r e l o s c u a l e s a c t ú a .

I .1 a c c i ó n p r i m a r i a e s t á h e c h a d e e s t r u c t u r a s d e d i f e r e n t e s n i v e le s ( r e f l e

jos, p e r c e p c i o n e s , e t c .) , p e r o s o n s i e m p r e c o g n i t i v a s .

2 "

La acción secundaria, r ea cc i ó n d e l s u j e to a s u p r o p i a acc ió n , y q u e

. i l» : i r ca todas las r egu lac iones cuyo efec to es in tens i f icar (o f r enar ) l a ac-

( i o n p r i m a r i a : c o m o e l e s f u e r z o , o a l c o n t r a r i o , e l c a n s a n c i o q u e a n t i c i p a

( I l i a c a s o , o t a m b i é n l a s r e a c c i o n e s d e t e r m i n a c i ó n ( a l e g r í a , d e c e p c i ó n ) ,

i | i u ' c o m p l e t a n l a a c c i ó n . L a a c c i ó n s e c u n d a r i a e s e n t o n c e s u n a j u s t e d e l a s

l iK T zas , q u e r ea l i za l a eco n o m ía i n t e r n a d e l a acc ió n y a s í co n s t i t u y e s u

c i K 'i g ét ic a . P a r a J a n e t , la a c c i ó n s e c u n d a r i a d e p e n d e ú n i c a m e n t e d e l a

. l ící t iv idad.

E s t a d i s t i n c i ó n , q u e p a r e c e s u p e r p o n e r s e a l a q u e h e m o s p r o p u e s -

(o,

a ú n n o s p a r e c e i n s u f i c i e n t e , y p r e s e n t a u n e q u í v o c o a n á l o g o a l d e C l a -

p . i i é d e :

• e n l a a c c i ó n p r i m a r i a , l a a f e c t i v i d a d y a p u e d e i n t e r v e n i r ( e l e c c i ó n

d e l o b j e t o p e r c i b i d o e n e l c o n j u n t o d e l c a m p o ) . L a r e l a c i ó n d e l "§

s u je t o c o n e l o b j e t o s u p o n e u n a e n e r g é t i c a y u n a p a r t i c i p a c i ó n

-^

d e la a fe c t iv idad ; |^

• p o r o t r o l a d o , e l s i s t e m a d e r e g u l a c i ó n e c o n ó m i c a i n c l u y e u n d o - ?^

b l e a j u st e : u n a j u st e i n t e r n o , y t a m b i é n i n t e r c a m b i o s r e g u l a d o r e s .S

c o n e l m e d i o e n l o s c u a l e s p u e d e n i n t e r v e n i r e s t r u c t u r a s , e l e- £

m e n t o s c o g n i t i v o s . ^

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Aquí también, volvemos a encont rar s imul táneaniente la est ructura

26 y la ener gét ic a, los elem ento s afect ivos y cogn it ivos, tanto en el ám bito de

la acción primaria como en el de la acción secundaria^.

c) Teoría de Kurt Lewin.

Alumno de Kóhler, Kurt Lewin apl icó la teoría de la Gestal t a los

problemas de la afect ividad y de la psicología social y amplió considera

blemente las nociones, a l respecto. Así es que, a l lado del campo percep

tivo, hace interveni r la noción de

campo total,

que engloba al yo, siendo es

t e es t ruc turado de una c i e r t a manera . La es t ruc tura in t e rv iene en tonces

no sólo en el ámbito del objeto, sino también en el de las relaciones suje

to-objeto. Así, el "carácter de sol ici tación" d el objeto res ul ta d e la configu

ración del cam po total , es deci r que hace interveni r las prop iedad es es

tructurales del objeto y las disposiciones del sujeto a la vez. El estudio de

la estructura del campo total es el objeto de conocimiento de la psicología

topológica. A part i r de esto, Lewin l lega a la siguiente dist inción: el cam

po total t iene dos aspectos, inseparables pero muy di ferentes:

• una estructura, perceptiva o intelectual (por lo tanto cognit iva);

•

una dinámica,

que es afectiva.

Co m o se ve, esta dis t r ibución es muy cercana a la que he mo s pro

pues to . Sin emb argo prefe r imos el t é rm ino en ergé t i co a l t é rm ino d inámi

co, —ya qu e este úl t im o se op on e a "estát ico", y po dr ía cree rse qu e le con

ferimos a la afect ividad un aspecto dinámico y a la intel igencia un aspec

to estát ico, lo que es inexacto. La oposición estructura-energét ica es me

nos ambigua .

Análisis de la noción de estructura

a) Examen de una objeción:

¿no

puede hablarse de estructuras afectivas?

¿Es legí t imo asignar , com o lo hace mo s, e l tér m ino de es t ruc tura a las fun-

g clones cogni tivas? Efect ivamente, a m en ud o se escucha habla r de "estruc-

S turas afect ivas". Pero esta expresió n pu ed e ten er dos sent idos:

u

V

t <

• un sent ido metafó rico, del cuál no nos ocu pare m os,

rt • un sen tido más pro fun do y má s estricto : en efecto alg uno s siste-

g m as afect ivos co nd uc en a estr uct ura s; los intereses son proyecta-

Acerca de Jan et, ver a continuación el estudio del tercer estadio.

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dos por ejemplo en el objeto bajo la forma de valores, y en cier

tos casos éstos p ue d en ser or de na do s en escalas, es dec ir en es- 27

t ructuras parecidas a las de la ser iación.

Igualmente, los sent imientos morales y sociales se cristal izan en es-

i m c t u ra s b i en de t e rm i nadas .

Pero ,

le jos de cont radeci r la , es tas comprobaciones confi rman nues-

ii a tesis. Efect ivam ente, tales estr uc tura s "afect ivas" son isom orfas a las es-

II uctu ras intelectuales , y pu ed en , por e jemplo, expresarse en términ os de

nlaciones. ¿No son justamente la expresión de una intelectual ización? Só

lo la energ ét ica se m ant iene p ur am en te afectiva; en cuanto hay est ruc tura ,

l iay intelectual ización, y la ambigüedad puede estar en el hecho de que, es

t ructu ra y funcion am iento, afectividad e intel igencia , se mant ien en cons-

I antem ente indisociables en el co m po rtam ien to. E lementos cogni t ivos y

elementos afect ivos se interpenetran estrechamente en las más variadas si

tuaciones.

/') Definición de la estructura:

caracteres

negativos.

Es más fáci l reconocer una est ructura que dar una definición gene

ral de esta noción. Se puede intentar caracter izar la a part i r de diversas

oposiciones:

• Estructura se opone a

energética

(definición provisional ) .

Co ntra r iam ent e a la energét ica , la est ru ctura se define s in recu rr i r

a lo fuerte o a lo débil , al más o al m en os . Cu an do e n la teoría de la Ges-

la l t se dice que una teoría es "más pregnante" que ot ra , se t ra ta evidente

me nte de dos est ruc turas cua l i ta t ivam ente di ferentes, y no de un a di feren

cia de intensidad. Una emoción, por e l cont rar io , puede ser más o menos

fuerte.

• Estructura se opone a función.

La est ru ctura pu ed e ser e l resul tad o de un funciona mien to, pe ro "S

este funcionamiento supone estructuras preexistentes (cf. en fisiología, la '>,

dist inción ent re est ruc turas orgánicas y funciones) . ^

ni

>̂

•

Estructura se opone a contenido

(cf. opo sición mate ria-forma ). .2

Si bie n la opo sició n teórica es en este caso muy clara, a m en ud o es g

imposible dis t ingui r , en el t ransc urso del desa rrol lo , las est ruc turas de sus ^

contenidos, ya que las est ructuras sólo se di ferencian progresivamente:

S

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c

bo

- en el ám bito de la intel igencia pre op era tor ia, las estruc tura s,

muy poco equi l ibradas, apenas se disocian del contenido de las

acciones.

- en el ámb i to de las ope racion es concretas , e l niñ o es capaz de

real izar práct icamente operaciones (ser iaciones por e jemplo)

que impl ican una est ructura , pero no sabe reconocer las est ruc

turas , y será incapaz de reproduci r en un problema análogo pe

ro no idént ico la operación que acaba de lograr .

- es al l legar a la ed ad del pen sam ien to formal (a pa rt i r de los 12

años) ,

cuando estas t ransferencias se hacen posibles , es deci r

cuando las est ructuras l legan a estar bien di ferenciadas.

Recordemos que si bien la afect ividad no puede modificar las estruc

turas, interviene constantemente en los contenidos. Es el interés (afect ivo)

el que mueve al niño, por ejemplo, a elegir los objetos a seriar; es otra vez

la afectividad la qu e facilitará el éxito de la op er ac ión de clasificación, o la

hará más dificul tosa. Pero la regla de seriación se mantiene sin modifica

ción alguna. Puede observarse que mient ras la est ructura de las operacio

nes no se dist inga bien de sus contenidos, puede haber confusión.

c ) Definición de la estructura:

carácter

positivo.

Si se qu iere da r ah or a u na definicicm posi t iva de la estruc tura , el ca

rácter —más importante— es el de

cierre.

Una est ructura es un conjunto ce

rrado. Así es que la ser ie de números enteros puede ser generada por la

repet ic ión de operaciones s imples (sumas, mul t ipl icaciones) que confor

man un s i s tema cerrado; estas operaciones const i tuyen una est ructura .

Especi f iquemos además que "cierre" no quiere deci r " termina

ción": una est ructura s iempre puede ser reemplazada por ot ra , un s i s tema

s iempre puede es t a r i n t egrado en un s i s t ema más genera l , que puede no

estar aún c ons t ruid o. Así es com o el si s tema d e los núm ero s e nteros se in

tegró en el s i s tema de los números fraccionarios , racionales e i r raciona

les, de los números complejos, e tc . En este caso el c ierre de una est ructu

ra designa, por tanto, su propiedad de ser completa , su estabi l idad, a l me

nos provisoria , y que puede ser cuest ionada tendiendo hacia un equi l ibr io

f inal . Lo energét ico está , a l cont rar io , s iempre abier to .

Por úl t imo, señalemos que los sistemas cognit ivos están más o me

nos est ructurados según cual sea el nivel de desarrol lo , por lo tanto más

o menos cer rad os . Ha brá en tonces pen e t rac ió n más o me nos profunda de

la afect ividad en los sistemas cognit ivos, según los niveles.

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Nuest ro estudio se propone examinar las re laciones ent re la afect i

vidad y la intel igencia en una perspect iva genética. Si nuestras hipótesis

| ) revias son exactas , podremos t razar un paralel i smo, e tapa por e tapa, en

tre las estructuras intelectuales y los niveles de desarrol lo afect ivo. Ya que

(lect ivamente no exis te est ructura s in energét ica y , recíprocamente, a ca

da nueva est ru ctu ra de be cor resp ond erle un a nueva forma de regulación

iner gét ic a , —a cada nivel de com po rtam ien to afectivo de be corres pon der-

le asimismo un cier to t ipo de est ructura cogni t iva.

Pero, este paralel i smo, ¿es verdaderamente legí t imo? Antes de pro

poner e l esquema general examinemos dos objeciones posibles cont ra la

idea de esta correspondenc ia .

Respuesta a dos objeciones contra el paralel ismo

a)

Primera objeción:

No hay datos inmediatos acerca del plano cogni-

livo,

mientras cjue sí los hay acerca del plano afectivo. Efectivamente, se di

rá que toda noción es const ruida, t jue todo conocimiento supone una asi

mi lación, una interpretación: no puede haber una lectura inmediata de la

experiencia , s iempre es necesario un s i s tema de referencia; comprobar la

exis tencia de una l ínea vert ical , supone ponerla en correspondencia con

im sis tema de coordenadas; comprender la s imul taneidad, es poner en or

den s i s temas de referencia espacio-temporal , y no hacer una comproba

ción intui t iva. Por el contrario, emociones y sent imientos parecen ser da

tos inmediatos, independientes de toda const rucción intencional .

Respuesta:

De hec ho es un prejuicio rom ánt ico acerca de la afectivi

dad lo que nos hace suponer datos inmediatos, sent imientos innatos y e la

borados, como la "conciencia" de Rousseau. Hay, en verdad, tantas cons

trucciones en el ámbito afect ivo como en el cognit ivo. Incluso la psicolo

gía l i teraria ha insist ido en esto: Stendhal , por ejemplo, formulando la teo

ría de la cristal ización, o Proust , señalando la relat ividad de los sent imien

tos (cf. las visiones sucesivas de M. de Charlus) y construyendo la verdad

de los personajes me dian te la coord inació n de sus di ferentes perspect ivas.

Por úl t imo , e l psicoanáli s i s asum ió la tarea de m ost ra r la const ru cción de ^

sent imientos, que son en tod o m om en to parte indisoluble de la his tor ia -^

del sujeto. Quizás el freudismo ha simplificado demasiado esta construe- ¡ü

ción, plantea ndo des de su inicio únic am ente un a tende ncia afectiva y de- >-

finie nd o tod os los afectos co m o avatares de la l ibido en su pro ces o de G

transferencia; po r e jemp lo de un objeto a ot ro. Pero ha insist ido de man e- bx

ra provech osa sob re la génesis y la co nstr ucc ión de las real id ade s afecti-

B

vas:

un complejo gen eral es un esqu em a que se e labo ra a lo largo de la his- "

•o

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tor ia individua l , t ransform ánd ose s in cesar y apl icándo se a ser ies de s i tua

ciones diversas , constantemente renovadas. Por lo tanto, hay una especie

de esquemat ismo de los sent imientos, de la misma manera que hay esque

mas de la intel igencia: la construcción del complejo es análoga a la cons

t rucción progresiva de un a escala de valores , com para ble a un s i s tema de

conceptos y de relaciones.

h) Segunda objeción: La intel igencia es, ante todo, operatoria. ¿Se en

cu en tra algo sim ilar en la vida afectiva? En efecto, las ope rac ion es de la in

te l igencia t ienen como resul tado la const i tución de nociones de conserva

ción. En la vida afect iva parece, por el contrario, que nada se conserva,

que no hay n inguna operac ión .

Respuesta:

Desd e luego, hay sent imientos q ue n o se conservan ( los

denominamos "no-normat ivos") ; por e jemplo, los sent imientos sociales

elementales , las s impat ías y ant ipat ías inter individuales . Pero hay que

compararlos a las representaciones preoperatorias , y no a los invariantes .

En el desarrol lo de la moral autónoma precisamente al lado de los sent i

mientos no-normat ivos, encont raremos todo un s i s tema de sent imientos

norm at ivos que ase gu ran la conserv ación de cier tos valores . Una n orm a,

es por ejemplo, el sent imiento del deber. Vemos fáci lmente la diferencia

ent re un sent imiento espontáneo, por e jemplo la grat i tud, y e l mismo sen

t imiento integrado en un s i s tema de normas: en el ámbi to de los sent i

mientos morales l legamos a una verdadera lógica de los sent imientos (en

un sent ido evidentemente di ferente de aquél ut i l izado por Ribot para es

ta expresión) . Así es que se puede deci r que la moral es una lógica de la

acción, como la lógica es una moral del pensamiento.

Con respecto a la noción de operación, la reencont ramos en la vi

da afect iva con la voluntad, de la cual const i tuye el sistema. Como lo mos

t ró Wil l iam James, la voluntad sólo interviene cuando hay elección ent re

dos tende ncias; pe ro se realiza entonc es un a regulación de regulac iones,

com parab les a una op erac ión , —y, com o verem os, si in t rodu cimo s e n esta

regulación la noción de reversibi l idad, ya no se necesi ta suponer , como

hacía Jam es, la añad idu ra m isteriosa, por p arte d e la voluntad, de ningu

na "fuerza adicional".

En conc lus ión , no nos sorprendamos de que l a comparac ión en t re

estados afect ivos y actos de intel igencia no pueda ser l levada muy lejos, ni

de que los sent imientos n o brin de n n ocion es idént icas a los invariantes d e

la intel igencia , ya que precisamente negamos que la afect ividad pueda

crear es t ruc turas . Pero t ampoco vayamos a oponer rad ica lmente sen t i -

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11 l ientos y estru ctu ras intelectuales: pu esto qu e los sent imientos, sin ser

por e l los mismos est ructurados, se organizan est ructuralmente intelectua-

l i / ; í ndose . Cuando se pre t ende poner de mani f i es to l a he te rogene idad

(i i t idamen tal d e la vida afectiva y de la vida intelec tual , se come te habitual-

i i icnte e l error de comparar sent imientos con operaciones intelectuales de

niveles diferentes que no se corresponden. Si , por el ,contrario, nos esfor

zamos en comparar estructuras cognit ivas y sistemas afect ivos que sean

< (intemporáneos

en cuanto a su desarrol lo , podemos hablar de una corres

pondenc ia t é rmino a t é rmino , que resume e l cuadro s igu ien te :

IhMa I: Paralelismo entre los

estadios

del

desarrollo intelectual

y afectivo

- A -

I

II

III

INTELIGENCIA

SEN SO R IO M O TO R A

(no social izada)

Dispositivos hereditarios:

- reflejos

- instintos (conjunto de reflejos)

Primeras adquisiciones

Dependiendo de l a exper i en

cia y antes de la inteligencia

senso r i om ot o ra p rop i am en t e

dicha:

- pr imeros hábi tos

- percep cione s di ferenciadas

Intel igencia sensorio-motriz

(de 6 a 8 meses hasta la

adquisic ión del lenguaje ,

a l rededor de l segundo año)

SENTIMIENTOS

INTRAINDIVIDUALES

(acompañando l a acc ión

del sujeto sea cual fuese)

Dispositivos hereditarios:

- tendencias inst int ivas

- emociones

Afectos perceptivos:

- placeres y dolores l igados a

percepc iones .

- sent imientos de agrado y

desag rado

Regulaciones elementales:

- (en el sent ido de Janet):

activación, detención.

reacciones de terminación con

sentimiento de éxito o fracaso

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- B -

IV

V

VI

INTELIGENCIA VERBAL

(conceptual = social izada)

Representaciones

preoperatoria

(interiorización de la acción

en un pensamiento aún no

reversible)

Operaciones concretas

(de los 7-8 a los 10-11 años)

( operaciones elementales de

clases y de relaciones =

pensamiento no formal )

Operaciones formales

( comienza a los 11-12 años.

pero sólo se alcanza

plenamente a los 14-15 años):

lógica de proposiciones

l ibre de contenidos

SENTIMIENTOS

INTER-INDIVIDUALES

(intercambios afect ivos

ent re personas)

Afectos intuitivos

(sent imientos sociales

elementales , aparic ión de

los pr imeros sent imientos

morales)

Afectos normativos

aparición de sent imientos

mora les au tónomos , con

intervención de la volun

tad (lo ju st o y lo injusto ya

no dependen de l a obe

diencia a una regla)

Sentimientos "ideológicos"

- los sent imientos

inter individuales

se duplican en

sent imientos que t ienen

por objet ivos ideales

colectivos.

- e laboración paralela

de la personal idad:

el individuo se asigna un

rol y me tas e n la vida social

c

bO

La tabla 1 indica el plan de exposición qu e segui rem os du ran te

nues t ro estu dio. Así es que dis t in guim os d os perío dos (antes y despué s del

lenguaje) , correspondiendo a los comportamientos no social izados y so

cial izados, y abarcando cada una tres estadios sucesivos. Los estadios de

desarro l lo intelectual son aquellos qu e se ha n trabajad o en el curso 1952-53.

No obstante , para la comodidad de la presente exposición, hemos reagru-

pado aquí :

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1- bajo el nombre de "estadio II " , los estadios II y III del período

sensoriomotor . 33

2- bajo el nombre de "estadio III" y la designación de intel igencia

sensorio-m otora, los estadios IV, V y VI, dis t ingu idos el año pa sad o e n lo

< |ue concierne al período sensoriomotor .

•a

rs

•a

>^

'u

a

a

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2.

35

Primer estadio:

los dispositivos hereditarios^

Las tendencias elementales^

R e c o r d a r e m o s y d i s c u t i r e m o s , e n e s te c a s o , a l g u n o s p u n t o s d e v is

t a c l á s ic o s , p a r a p r e c i s a r c i e r t a s d e f i n i c i o n e s y d i s i p a r e q u í v o c o s t e r m i n o

ló g i co s d e l l en g u a j e :

2 .1 .

La s t e n d e n c ia s e l e me n ta l e s

a ) A m b i g ü e d a d d e l t é r m i n o i n s t i n t o

E l p r im er e s t ad io e s e l d e l o s r e f l e jo s e i n s t i n to s . Pe r o e l t é r m in o

in s t i n to d es ig n a a l a v ez :

• una técnica ( e n a l e m á n Instinkt), e s d e c i r u n a estructura c o m p u e s

t a p o r r e f le j o s c o o r d i n a d o s e n u n m i s m o s is t e m a y q u e p e r m i t e

l a s a t i s f a c c i ó n d e u n a n e c e s i d a d : p o r e j e m p l o , l o s r e f l e j o s c o o r

d i n a d o s d e l a s u c c i ó n y d e l a d e g l u c i ó n , q u e p e r m i t e n l a s a t i s f a c

c i ó n d e l a n e c e s i d a d a l i m e n t i c i a .

5

iU

J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développe-

ment d e l 'enfant"

Bulletin de

Psychologie, VIl,M,

346-361.

^

N.

de l E.: En la versión origina l d e esta publicación existe u n apar tado dedicado a '^

/as emociones ( p p . 348-350) q u e Piaget no consideró opor tuno inc lu i r en la ver

sión inglesa (Intelligence and Affectivity, Annual Review Monographs, Pa lo Al to Ca- "tS

lifornia, 1981; véase not a de la página 16 de dicha edición) p o r considerar qu e el ¡H

conten ido de dicho apa rtad o no se enco ntraba suficientemente actualizado. Nos y

ha parecid o conveniente ma ntene r esta supresión. En esas páginas se pue de encon- ü

trar una versión resum ida de algunas de las teorías generales sobre la emo ción y '^

se discuten los aportes de autores como Dum as, Wallon, He rbe rt, Nahlowsky, Ja- £

mes, Larguier, Janett, Mac Dougall y Thorndike.

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• una tendencia (en a l emá n Trieb), que es esa necesidad heredi tar ia

misma, y que cor responde a l e l emento energético.

Toda técnica inst int iva supone necesariamente una tendencia a la

cual t iene com o efecto sat isfacer , pe ro po de m os conce bi r " inst intos" redu

cidos a la tendencia . Algunos autores admit ieron al margen de las técni

cas hereditarias, inst intos sin técnica; así , para Claparéde, el inst into de

imitación se reduciría a un "inst into del conforme", pero la técnica de es

te inst into ser ía aprendida, como bien lo most ró Gui l laume, ent re ot ros

autores .

De hecho, s iempre es muy di f íc i l a i s lar y enumerar las tendencias

inst int ivas porque:

P

innato no significa

contemporáneo

al nacimiento.

Cier tas tendencias

son act ivadas por la maduración ( tendencias sexuales por e jemplo) , y en

tonces es muy di f íc i l d iscerni r lo que es consecuencia de la maduración

biológica, de lo que es consecuencia del aprendizaje social , pues:

2° la influencia del amb iente interviene en

todos los

niveles (cf. ex pe rien

cia de Verlaine acerca de la modif icación de las hembras del canario ) .

Consideremos, por e jemplo, los pretendidos miedos inst int ivos del niño

pequeño: miedo a la oscuridad, miedo a los rept i les , e tc . Watson hizo un

juego que consis te en condicionarlos y descondicionarlos según su volun

tad^. Wil l iam James cuenta que su hi jo tenía, a la edad de 18 meses, reac

ciones de mie do frente a un a ra na qu e sólo era p ar a é l un o bjeto de diver

s ión cuando tenía 8 meses. ¿Debe creerse en este caso que se t ra ta de un

miedo inst int ivo de maduración tardía? ¿No es más legí t imo considerar

q u e ,

desde el pu nto de vista de la inteligencia sensorio-mo tora, un niñ o de

18 meses es di ferente que a los 8 meses, y también que puede considerar

un número más grande de pos ib i l idades de agradable y de desagradable?

La modi f i cac ión de l com por tam iento p ue de se r consecuenc ia de l desar ro

l lo de la intel igencia , pero ot ros e lementos afect ivos pueden incorporarse

adicionalmente también: la rana puede haberse vuel to e l objeto de una

t ransferencia , puede haber tomado una s igni f icación s imból ica, e tc . De

una manera muy genera l , reconozcamos en tonces que toda t endenc ia es

^ ^ N. del E.: Probab leme nte se refiera al siguiente artículo: Verlaine, L. (1933) L'in s-

bc tinct et

1

intelligence chez les oiseaux. Le rythme de "l'instinct de reproduction".

"3

Bulletin de la

Societé de

L iege, 12,

233-237.

£ ^ N. del E.: Se pod ría referir al estudio publicado en Watson y otros (1928) Training

the em otions, con troling the fear (N- 2). Boston, MA: Boston Public S chool.

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msiTtada en un contexto que la desborda ampl iamente (e lementos intelec-

I

nales, e lemento s adqu i r idos) .

I>) Sin em bar go, las tentativas de inv enta rio n o han faltado

W atson d is t ingue t res em ocio nes incon dicionales y pr imi t ivas: e l

miedo, la cólera y el afecto. K.M.B. Bridges enumera veinte tendencias ins-

l intivas que a par ece n entr e el nac im iento y los 2 año s. A t í tulo de ejem plo,

nos l imi taremos aquí a estudiar e l inventar io propuesto por Larguier des

liancels en "El instinto y la emoción" (cf. Nouveau Traite de Dum as^), y es

tablecido seg ún los t rabajos d e W ill iam Jam es, Me Dougal l y Th orn dik e.

Larguier des Bancels dis t ingue ocho inst intos:

1~

Los instintos alimenticios,

a los cuales adjunta

el instinto de caza.

Pa

ra los instintos a l iment ic ios , no hay problem a: efect ivamente, se e nc uen t ra

un a nece sidad biológica, órg ano s di ferenciados y un disposi t ivo h eredi ta

rio de reflejos dest inado a sat isfacerla. En cuanto al inst into de caza, im

pl ica , a l menos para a lgunos animales , una parte de adquisic ión.

Kuo hizo experiencias acerca del inst into de rapiña de los gatos: es

bastante débi l en los gatos cr iados le jos de sus madres, y podemos enton

ces conc ede r u na gra n im po rtan cia a la adquisic ión y a la imi tación ̂ ^. En

cuanto al niño, las huel las de este inst into son muy débiles para que poda

mos hablar de éste con certeza, a pesar de las posiciones de Stanley May.

2°

Los instintos de defensa,

que abarcarían:

• inst intos pr imarios (defensa del organismo cont ra c ier tas toxi

nas , repugnancia , e tc . ) ;

• inst intos deriva dos , tales co m o los tem ore s y las agre sion es.

Mient ras se t ra te de inhibición, incluso de repugnancias , puede su

ponerse, como májdmo, un mecanismo ref le jo . Pero s i se t ra ta de miedos,

¿puede hablarse verdaderamente de inst into? ¿Y, qué deci r de las agresio

nes? Adler, Pierre Bovet , a part i r de senderos diferentes, estudiaron el ins-

® N. del E.: Dumas, J. (Ed.) (1934) Nouveau Traite de Psychologie. París: Alean.

1" N. del E.: Kuo, Z. T. (1930) Genesis of the cat's responses toward the rat.

Journal

of

Comparative

Psychology, 11,

1-36.

Kuo, Z. T. (1938) Further study of the behavior of the cat toward the rzt. Journal

of

Comparative

Psychology, 25, 1-8.

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t in to de domin ación y el inst into com bat ivo, y m ost raro n el parentesco en

t re la agresividad y el temor. Pero, ibasta con comprobar que los mucha

chos jóven es d ispu tan ent re s í pa ra ha blar d e inst into com bat ivo? No hay,

en todo caso para este comportamiento, ni órgano di ferenciado, ni dispo

si t ivo heredi tar io de ref le jos . A lo sumo, podría hablarse de una tenden

cia sin técnica. Pero la agresividad, la "tendencia a afirmarse", ¿no son

más bien el resul tad o de las interaccione s en t re individu os, por lo tanto d e

un aprendizaje social?

3-

La curiosidad.

Se formula fáci lmente un a necesidad de conocer ,

que se manifestar ía tempranamente, por e jemplo en las reacciones ci rcu

lares del niño lactante. Pero hablar a este respecto de inst into, sólo es afir

mar la cal idad innata de las funciones cogni t ivas. El término curiosidad

cal i f ica un conjunto de comportamientos más que caracter izar los . Deci r

que la curiosidad es innata es afirmar una obviedad, es decir que la act i

vidad cogni t iva responde a necesidades heredi tar ias . La palabra recubre

entonces aquí la idea general del funcionamiento propio de los diversos

órga nos, or igen de la inteligencia . Y no hay ning un a razó n p ara convert ir

la en un inst into part icular.

4-

El instinto

sexual.

En este caso sí se t ra ta d e u n inst into, ya que es

tamos en presencia de un comportamiento especial izado con sus f ines

propios y sus órganos di ferenciados.

5-

Los instintos parentales

(paternal y maternal ) . La legi t imidad del

término de inst into es aquí muy dudosa. Quizás, en los animales se en

cuent ra una re l ac ión en t re los mecani smos endocr inos y e l compor ta

miento maternal . Pero, ¿y en el hombre? La prueba clásicamente invocada

es el ju eg o d e la muñ ec a en el caso de las ne nit as. Pero , ¿cuál es enton ces

la parte de imitación, la de proyección, y principalmente la de simboliza

ción para revivir las escenas vividas en la famil ia? La niña que es repren

dida porque no ha terminado su plato de sopa, reproduci rá la escena con

su muñeca: o bien la reprenderá aún con más severidad que los padres ,

—o bien les dará u na lección a sus pad res t r a t an do a su mu ñe ca con más

psicología que el los—, y encontrará así en los dos casos una resolución al

confl ic to . En un com po rtam ien to ta l , l a pa rte d e inst into ma terna l , si exis

te ,

es bastante débi l con respecto a los demás componentes . Y, más gene

ra lmente , puede cons iderarse que los compor tamientos materna les y pa

ternales t raducen menos un inst into que un prolongamiento de la afect i

vidad en su total idad.

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6° Los instintos

sociales

se prestan a la misma crí t ica. Los comporta

mientos sociales del ho m br e son m en os el resul tad o de transmisiones here- 39

(l itarías, que d e la interacción de los individuos. Las mod ificaciones van del

exterior hacia el interior, como se ve, por ejemplo, en el caso del lenguaje,

l 'uede entonces hablarse, como máximo, de una tendencia sin técnica.

Pero,

¿no puede todavía expl icarse esta tendencia por e l resul tado

de las interacciones, sin hacer la hipótesis de un inst into? Charlot te Buh-

1er observa que las primeras sonrisas del niño se dirigen a las personas, y

el argumento frecuentemente ha s ido invocado como prueba de una socia

bi l idad he redi ta r ia d i ferenciada. A ho ra bien, la sonrisa se general iza rápi

damente a toda clase de objetos . Ix) que para e l niño pequeño di ferencia

la presencia del otro de la de los objetos, es el movimiento; las personas

son fuente de movimientos. ¿Puede hablarse verdaderamente de una son

risa elect iva hacia las personas? Entre la sonrisa de un niño de tres meses,

y la del bebé de cinco semanas, ¿la diferencia es de naturaleza, o sólo de

grad o? Limitémcj iíos aq uí a plantear la pre gun ta , y a recon ocer que la de

nominación de inst into es muy incier ta .

7"

Los instintos

egoístas (= inst intos de conservación): como para la

curiosidad, y esta vez de manera indiscut ible , tenemos al t ipo de expre

sión vacía de sentido, o tautológica. Este pretendido inst into no es más

que la tendencia de un ser vivo a perseverar en su funcionamiento: lejos

de designar un funcionamiento especial izado, recubre la total idad del or

ganismo y de sus funciones. Hablar de inst into de conservación es deci r

que el ser vivo...está vivo.

8° En cuanto al instinto de juego, podría apl icarse la misma observa

ción. Desde luego, todos los niños jue ga n, y jue ga n esp ontá nea me nte. Si

vemos en el jue go , con Karl Gro os, un pre-ejercicio , pod em os hablar de

tendencias inst int ivas correspondientes a las futuras act ividades adul tas .

Pero si , como es habitual , l lamamos "juego" a la act ividad t ípica del niño,

incapaz de comportamientos de nivel superior (Buytendi jk) ; entonces ha

blar de inst into de ju eg o quie re decir qu e el ni ño t ien e el inst into de ser ^

niñ o. Ten em os aquí , nuev am ente, un a expresió n tautológica. §

c) Conclusiones

Nuest ro propósi to no es resolver ahora los problemas del inst into,

y dejaremos s in respuesta la mayor pa rte d e las pre gu nta s q ue hem os plan

teado. De nuest ro examen anter ior , re tengamos solamente que el término

t3

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mismo de inst into es tomado en acepciones muy di ferentes , y dis t ingamos

40 tres casos:

•

aquellos

en

los

cuales el término de instinto designa una tendencia pre

cisa,

com por tam ientos muy def in idos , con es t ruc turas sensorio-

mo tr ices heredi tar ia s , y órga nos di ferenciados ( inst into nut r i t ivo,

inst into sexual);

• aquellos en los cuales el término pierde toda significación, y designa la

act ividad total o uno de sus aspectos (curiosidad, juego);

• aquellos en los cuales se mantiene la ambigüedad, es decir en los cua

les la denominación de inst into es dada a constantes afect ivas, a

necesidades o sent imientos especial izados, que quizás incluyen

un e l emento hered i t a r io , pero t ambién pueden expl i carse por e l

juego de las interacciones int ra y ext ra individuales .

Por lo m eno s un a observa ción s igue s iendo vál ida para todos los ca

sos: toda tendencia es integrada, en cualquier nivel en que uno se s i tué,

en un contexto que la sobrepasa. Todo inst into, incluso el más indiscuti

b l emente hered i t a r io , se expresa en compor tamientos comple jos , donde

se mezclan los más diversos e lementos desconocidos.

Y

estos

conjuntos se

transforman.

¿Se t ra ta de una tendencia que se t ransf iere de un objeto a

o t ro ,

co m o lo preten de el f reudismo , —o se t ra ta de un a incesante recons

t rucción? Responderemos a esta pregunta estudiando las regulaciones del

estadio III.

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3.

41

Segundo estadio:

los afectos per ceptivos

Las formas diferenciadas de la satisfacción y la decepción}^

3.1 .

Carac te r í s t i cas de es te e s tad io

Desde el punto de vista cognitive

a) Primeras adquisiciones en función de la experiencia

Aparición de coordinaciones no heredi tar ias: las est ructuras ref le

jas se diferencian en función de la experiencia. Dos aspectos:

1. (aspecto pasivo):

condicionamientos.

2.

(aspecto act ivo):

reacciones circulares

= repet ición act iva de un re

sul tado obtenido por azar . Se dis t inguen:

• reacciones ci rculares pr im arias = que interesan solam ente al cuer

po propio .

• reacciones ci rculares secund arias = ha cien do interve ni r a los ob

jetos del mundo exter ior .

b)

Diferenciación

prog resiva de las

percepciones en

función de los

objetos

y de

las situaciones

Desde el punto de vista afectivo

'^ J. Piaget (1954), "Les relations entre l'intelligence et I'affectivité dans le développe-

ment de l'enfant",

Bulletin de Psychologie VII,

3-4, 350-352.

1

V

) Afectos percept ivos = sent imientos l igados a las percepciones

(placer, dolor , agrad able , desa grad able , e tcétera ) . ^

b) Diferenciación de las necesidades y de los intereses, hasta la sa

t isfacción de un cier to nú m er o de neces idades di ferenciadas = formas di -

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versas de sat isfacción (o de decepción), con todo t ipo de matices según la

42 acción consid erada.

Comenzaremos por recordar a lgunas nociones en relación a los

afectos perceptivos (placer, dolor, etcétera).

3 .2 . Repaso de a lgunas noc iones c lás icas

La est ructura de la vida afect iva es una forma de r i tmo: exci tación

y depresión, a legría y t r i s teza se a l ternan. Pero nociones como las de pla

cer y dolor sólo son ant i tét icas desde el punto de vista de la valorización.

N o está pr ob ad o qu e estas opos iciones se pro du zca n desd e el pu nto de vis

ta de la sensibi l idad psicofisiológica. Incluso, muchas veces se admit ió que

entre afectos posi t ivamente valorizados, la diferencia sólo era de grado.

Cons ideremos ráp idamente a lgunos aspec tos de es t e p roblema.

a)

El

dolor.

La con cep ción clásica de los fisiologístas, co m o Ch. Ri-

chet por ejemplo, admite que no haya sensibi l idad especial al dolor. Aho

ra bien , com o se sabe, Von Frey y Blix (1890-94), crey eron e nc on tra r "pun

tos de dolor", y afirmaron en oposición a Wundt, la existencia de un sen

t ido álgido. Pero Golscheider ob servó q ue los pun tos de dolor n o dan un a

sensación álgida si sólo son exci tados muy levemente: lo que l leva a creer

que los puntos de dolor son quizás solamente pimtos de presión ext rema

damente sensibles . El problema del dolor provocó desde entonces nume

rosas discusiones que Pieron resumió en el Congreso de Psicología de Es-

tocolmo. En resumidas cuentas, Pieron*^ rechaza darle al dolor un senti

do especial , como al oído o a la vista: el dolor es una impresión afect iva,

l igada a ciertas categorías de exci tantes que act i ian sobre los otros sent i

dos . La reacc ión a fec t iva supone coord inac iones que ponen en juego me

canismos gnóst icos cort icales . Se enc ue nt ra ot ra vez, entonces , la re lación

entre la afect ividad y las funciones cognit ivas.

b)

El

placer. Se t ra ta nu evam ente aquí de u na im pres ión afectiva, li

gada esta vez al buen funcionamiento de determinados órganos. Se en

cuent ra toda una jerarquía de placeres , desde el más s imple (placer f í s ico

local izado), hasta el más complejo (placer funcional l igado a una act ividad

elaborada: agarrar un objeto, balancearlo , e tcétera) . Los placeres serán

bt, ,2

a

^^

N. del E.i Sobre el tema puede consultarse: Pieron, H. (1950) Les problemas psy-

c chophysiologiques de la douleur.

Année

Psychologique, 49,

359-372 y Pieron, H.

(1941) La sensibilité dans l'homm e et dans la nature. Dixiéme semaine Internatio

nale de Synthése, 1938. París: Presses Universitaires,

1-225.

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entonces di ferenciados según la di ferenciación de las mismas acciones.

Los placeres funcionales cum plen un rol funda men tal en la adquisic ión de 43

las costumbres en general .

c)

Los sentimientos de

agradable y desagradable son aiin más difíciles de

analizar. Normalmente se rechaza identificarlos a placeres o a dolores ate

nuados (algunos dolores leves pueden no ser desagradables) . Wundt , es

tudiando de manera anal í t ica la psicología del sent imiento, ha creído in

cluso que era necesario agregar ot ras categorías:

el excitante

y

el

depresor,

por e jemplo, que estar ían l igados a la percepción de tonal idades vivas u

oscu ras (el rojo es exc i tante, el gris dep res or) , —o at in la tensión y la disten

sión (por e jemplo cuando seguimos los la t idos de un metrónomo).

d)

Puntos de vista

clásico

y actual

sobre

la vida afectiva.

A m enu do, la

psicología clásica identificó estos "estados afectivos" con sensaciones. Y,

así com o recons t ru ía la percepc ión com binan do sensac iones, re com ponía

los "sentimientos superiores", asociando en forma diversa los estados afec

t ivos elenrentales. Actualmente, gracias a los t rabajos de la teoría de la

Gestal t en part icular , no se reconoce más que una di ferencia de grado en

t re la percepción y la sensación. Desde la sensación ya se encuent ra una

est ructura con leyes de organización determinadas. Asimismo, exis te una

estructura con leyes de organización para los más simples estados afect i

vos: por ejemplo, una relat ividad de los afectos con respecto al campo, re

lat ividad isomorfa a la de las percepciones, y, como el la, l igada por ejem

plo a la repet ición, al contraste figura-fondo, etc. Así es que una torta de

crema puede ser agradable , una segunda tor ta de crema, a l cont rar io , em

palagosa; un plato parecerá más agradable s i es consumido seguido de

ot ro menos agradable , e tcétera .

(Habría que estudiar, por úl t imo, la diferencia entre los intereses y

las necesidades, pero nos reservamos por ahora este estudio, sobre el cual

nos extenderemos en relación al estadio s iguiente . )

3.3 . Co n c lu s ió n so b re lo s d o s p r ime ro s e s t a d io s

El rol de la afectividad en las adquisiciones cognitivas

y la tesis de Philippe Ma lrieu

En el t ranscurso de los dos pr imeros estadios, as i s t imos por lo tan

to a la diferenciación progresiva de las capacidades y de los esquemas he

redi tar ios:

• Las pe rce pci on es se especifican y se diferen cian (tam añ o, distan

cia, etcétera);

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• Las pr im era s costum bres se const i tuyen, según los esqu em as de

la reacción circular, primaria o secundaria;

• Entonces, aparecen los comportamientos que preparan la intel i

gencia sensoriomotora, real izando la coordinación de los medios

con vis ta a un f in determinado. Por e jemplo, un niño está senta

do en su cuni ta en cuyo techo se han suspendido muñecos. Por

azar t i ra de una cu erda que lo hace moverse, agi tand o así los mu

ñecos suspendidos del mismo. El niño se divier te con este descu

brimiento, y después, cuando percibe un nuevo objeto (que no

está suspendido del techo), t i ra del cordón con la esperanza de

moverlo. Se ven aquí los medios diferenciados del objet ivo, y

coordinados con un determinado f in .^ ' '

En todas estas adquisiciones intervienen las emociones y los afectos

percept ivos. ¿Debemos deci r que hay una elaboración paralela de estruc

turas cogni t ivas por un lado, y por e l ot ro de emociones que actúan como

elementos motores? O bien,

i

la afect ividad interviene como causa, crean

do las est ructuras cogni t ivas? Este segundo punto de vis ta , opuesto al

nuest ro, ha s ido sostenido por Phi l ippe Malr ieu ("Las emociones y la per

sonalidad del niño desde el nacimiento hasta los t res años"). Es esta tesis

la que vamos a examinar y cr i t icar ahora.

a) Exposición

M alrieu sost iene que las adquisic iones d e los tres pr ime ros añ os del

niño no son debidas solamente a la maduración, s ino también y sobre to

do a una

actividad orientada por la afectividad.

(El término afect ividad de

signa aquí a l conjunto de las emociones en el sent ido ampl io) . Se puede

seguir, estadio por estadio, este proceso. Así es que:

•

En el nivel

reflejo, hay un ejercicio co nsol id ado r o inhibidor , en

función de la sat isfacción del displacer. Placer y dolor, son enton

ces determ inan tes , y esta "dinam ogén esis" se uni f ica "con el con

t en tamiento" .

• Las reacciones circulares primarias no son debidas a una "asimila

ción funcional" (Piaget), sino a factores afect ivos (impaciencia,

a legría , descontento, e tcétera) .

'^ Acerca de este ejemplo, ver la exposición y el estudio detallado que se realizaron

en el Bulletin de Psychologie, VI, 3 .

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•

Las

reacciones circulares

secundarias,

que Mal r i eu denomina correla

ciones,

se expl ican igualm ente: e l objeto comienza a const i tui rse 45

como tal cuando es exterior a la acción misma, y este " alejamien

to"

se debe al "advenimiento del deseo".

• La

percepción

de las

buenas

formas es también de origen afect ivo.

Una buena forma no es re la t iva a la est ructura de los órganos

sensoriales del sujeto. Aparece o desaparece en función del esta

do afectivo del sujeto.

b) Crítica a esta teoría

Nos parece que esta teoría presenta dos dificul tades capitales:

1) Una

concepción

demasiado gen eral de la afectividad

Malrieu parece confundi r afect ividad con emot ividad; no dis t ingue

entre emociones simples y afectos perceptivos. Hay toda una diferencia

ción de sent im ientos que n o expl ica , y la m ad ura ció n es evidente me nte in

suficiente para dar cuenta de el la. En esta misma perspect iva, se encuen

tra una teoría insuficiente de la necesidad: Malrieu niega que la necesidad

tenga un carácter primit ivo. Pero habla de experiencias "exci tantes". ¿Có

mo puede ser que tal experiencia sea exci tante, y tal otra no? ¡Decir que

el interés responde a un exci tante es explicar dos términos equivalentes el

uno por e l o t ro

2) Todo es reducido a la afectividad

Malrieu no describe ninguna est ructura . Ahora bien, s i la sat i sfac

ción es la causa de la acción, ¿ cuál es la causa de la satisfacción? ¿Cómo

explicar la sat isfacción en el nivel reflejo sin remontarse hasta las estruc

turas, es decir hasta los órganos diferenciados y hasta los disposi t ivos he

redi tarios? Sucede lo mismo en el nivel de las reacciones circulares. Mal-

r i eu adm i te que un n iñ o adquiere un nuevo com por tam iento po rqu e en- ^

cu en tra al lí un interé s. Pero, ¿pu ede la sat isfacción qu e este com po rta- 3

m ient o le pr od uc e ser un a causa de la adquisición? ¿C óm o explicar, en el tü

ejem plo del be bé qu e t i ra de la cu erd a (ci tado an ter ior m en te) la alegría ?--

del niñ o, s in pre sup on er la perc epció n y la com pre nsió n de cier tas reía- G

clones? ¿Có mo explicar el " place r de ser causa", sin pr es up on er un a es- S3

t ructura cogni t iva, una percepción de la "causal idad", que es la condición U

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necesaria , —pero evidentemente no sufic iente— del contentamiento?

Malr ieu no brinda una respuesta sat i sfactoria a estas preguntas .

Así es que resul ta pel igroso disociar pr imero el comportamiento en

dos aspectos, afect ivo y cognit ive, para luego hacer de uno la causa del

o t ro .

Así com o la com pren sión no es la causa de la em oción , tam poc o pu e

de considerarse a la emoción como causa de la comprensión. La energé

t ica no podría engendrar est ructuras , ni las est ructuras crear energía . Por

no com pren der es ta ind i soc iab i l idad y es t a fundamen ta l he te rogen e idad ,

terminamos en expl icaciones paradój icas como la de Malr ieu, cuando da

cuenta del "alejamiento" por e l "advenimiento del deseo", como si la con

ciencia del alejamiento fuera debida al deseo; ahora bien, sólo hay deseo

porque hay percepción del a le jamiento. Lo que no s igni f ica que la dis tan

cia percibida sea la causa del deseo, sino que los obstáculos a la satisfac

ción de las necesidades int roducen simultáneamente una diferenciación in

telectual (percepción de la distancia), y una diferenciación afect iva (deseo

no satisfecho).

Malrieu nos cri t ica que expliquemos todo a part i r de la intel igencia.

Este cuest ionamiento estar ía perfectamente fundado si s igni f ica que se

parte de un dualismo intel igencia-afect ividad, para hacer de estos aspec

tos inseparables del comportamiento, dos factores dist intos, de los cuáles

el pr imero determinaría a l segundo. El cuest ionamiento al intelectual i smo

sólo t iene sentido si significa un dualismo previo. Ahora bien, no sólo la

psicología de la intel igencia no ha presupuesto ningún dual i smo (estudia

por definición las est ructuras intelectuales , pero de ningún modo preten

de expl icar en este sent ido el comportamiento en su conjunto) , pero es

precisamente Malrieu quien cae en el error dual ista, y vuelve casi a una

"psicología de las facultades", haciendo de la afect ividad la causa de los

d i s t in tos compor tamientos .

Insis tamos de n uevo, par a conclui r , sobre la interacció n co nstante y

dialéct ica entre la afect ividad y la intel igencia, las cuales se desarrol lan y

se t ransforman sol idariamente en función de la organización progresiva

de los comportamientos, pero no una por la ot ra . El psicólogo las separa

art i f ic ia lmente para faci l i tar la exposición: debe most rar que son de natu

raleza di ferente , s in por e l lo dicotomizar e l comportamiento, y descono

cer su unidad concreta . Más aun, se evi tará hacer de la maduración un

deus ex machina,

haciéndola interveni r cuando no se t ienen datos f i s iológi

cos suficientes. M uchas veces, cua nd o se hac e de la m adu rac ión un a "cau-

& sa", sólo se desplaza el pro blem a. La m adu rac ión , po r s í misma, no es cau

sa de nada: se l imi ta a determinar e l campo de las posibi l idades, propias

de un n ive l de te rminado .

G

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4.

47

Tercer estadio:

los afectos intencionales^ ^

Reunimos aquí , bajo el nombre de tercer estadio, los estadios de la

intel igencia sensoriomotora descriptos e l año anter ior en los números 4 a

6 de esta revista {Bulletin de

P sychologie),

y marcados por la aparición de ac

tos de intel igencia propiamente dicha. En este estadio van a manifestarse,

tanto en el plano afect ivo como en el plano cognit ive, regulaciones y coor

dinaciones complejas , cuyos principales aspectos estudiaremos.

4 . 1 .

Carac te r í s t i cas de l t e rce r e s tad io

Desde el punto de vista cognitivo:

a) Diferenciación de medios y fines

Ejemplo: un niño busca alcanzar un objeto ale jado; no consiguién

dolo di rectamente, t i ra de su manta para acercar e l objeto apoyado sobre

ésta. En este tercer estadio, la manta-medio es dist inguida del objeto-fin.

Esta di ferenciación se acompaña entonces de:

b) Coordinación de los medios hacia un fin previamente fijado

(=

principio de los

actos

inteligentes)

"3

4

•̂̂ J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développe- ^

ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, VII, 3-4, 352-356. S

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V

be

Desde el punto de vista afectivo:

a) Nuevas

diferenciaciones,

pero se mantienen en el plano intraindividual.

1. Coordinaciones de intereses: ciertos objetos sin interés en sí mis

m o s ,

cobran un interés en relación con ot ros , previamente valorizados.

Por lo tanto:

2.

Com ienzo de un a jer arq uí a de valores , evide ntem ente aú n lábil .

b) comienzo de descentración: la afect ividad comienza a dirigirse hacia el

otro ,

a medida que el ot ro se dis t ingue del propio cuerpo.

Com enza rem os a estudiar , a pa rt i r d e las teorías de Jan et , e l proble

m a de las regulac iones de l comp or tam iento , p ro b lem a qu e aparec ió an tes,

pero que cobra aqu í una im por tanc ia muy par t icu la r , al i n t roduc i rnos en

el estudio del problema de los intereses y de los valores. Referente a esto,

nos re mi t i rem os a las teorías de Clap aréde y a las perspect ivas gestal t i s tas ,

tal como las presenta Kurt Lewin (noción de campo afect ivo). Por úl t imo,

en lo que concierne a la descentración afect iva y al origen de los sent i

mientos inter individuales , examinaremos las tesi s de Freud acerca de las

regulaciones afect ivas inconscientes, y la elección del objeto.

4.2 .

La teo r ía de los sen t imien tos de Jane t

cf. " De la angust ia al éxtasis", tomo 11^^

a) Esquema general de la teoría del comportamiento

Jan e t descr ibe una j e ra rqu ía de com por tam ientos d e comple j idad

creciente , corre spo nd ien te a los estadios sucesivos del desarrol lo: ref le jos ,

primeros hábitos, comienzos del lenguaje, intel igencia práct ica, etc. Estos

d i s tin tos comp or tam ientos , qu e Jan e t d eno m ina "acciones pr imar i as" , son

caracter izados de sde el pu nto de vista cogni t ivo. Por ot ra parte , tod o com

portamiento puede pasar por cuat ro fases sucesivas:

'5 N. del E,: Probablemente se refiera al capítulo de

P.

Janet en G. Dumas (1934)

Nou-

veau Traite de Psycholoie. París: Alean.

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• latencia

• de sencadenam i en t o

• act ivación

• t e rminac ión

• fase de consumación hasta una nueva fase de latencia

Puede haber circunstancias que faci l i tan la acción primaria (simpli

cidad, ant igüedad de la si tuación, existencia de disponibi l idades internas,

ayuda del exterior); o al contrario, que la hagan más difíci l (complej idad

de la tarea, novedad del problema, exigencia de rapidez, ausencia de ayu

das , obstáculos, etcétera); o que la intensifiquen (deseo, ardor, etcétera).

Pero desde el punto de vista afect ivo, lo importante consiste en las accio

nes secundarias, que son las reacciones del sujeto a la acción primaria y

const i tuyen las regulaciones de la acción: su rol es aumentar o disminuir

la fuerza del com po rtam iento , y po r úl t imo , determ inarla , ya que -J an et

lo m ost ró muy precisamente— un c om por tam ien to no se basta a s í mism o.

En el nivel de las fases de act ivación y de terminación, pueden en

cont rarse regulaciones tanto posi t ivas como negat ivas. Se dis t ingui rán así

cuat ro clases de regulaciones:

Regulaciones de activación:

Positivas: sentimientos de presión (presión se opone aquí a depre

sión),

—cuyo protot ipo es el sent imiento de esfuerzo, y cuyo efecto es acele

rar la acción primaria y reforzarla.

Negativas: sentimientos de depresión , que gene ran u na de tenc ión

(ejemplo: fat iga, desinterés).

Regulaciones de terminación:

Positivas: sentimientos de elación (alegría, sen t im iento d e t riunfo),

que terminan la acción consumiendo el exceso de fuerzas que quedan s in

uti l izar después del éxi to.

Negativas: tristeza, angustia, ansiedad, etcétera, que cumplen un rol

idéntico en caso de fracaso. (En ciertos casos, la regulación puede ser ex

cesiva, superar su objet ivo y ocasionar un retroceso con respecto al nivel

alcanzado).

Estudiam os estas regulacion es ahor a, ya que sólo se enc ue nt ra n ple

nam ente const i tuidas en el nivel de este tercer estadio. Pero ya pu ed en en

cont rarse en el estadio anter ior : as í es como las regulaciones de termina-

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c

V

bfj

S

rión se observan en la reacción ci rcular secundaria , y cumplen un rol im

portante en la adquisición de los primeros hábitos (ley del efecto).

b) Estudio de estas regidaciones

1. El m od elo de las

regulaciones

positivas de activación es el sentimien

to del esfuerzo. Se sabe que Maine de Biran, desde un punto de vis ta tanto

fi losófico como psicológico, le otorgaba una primacía a este sent imiento:

al l í veía e l hecho primi t ivo de sent ido ínt imo, produciendo simul tánea

mente y de ent rada la conciencia del yo ( término motor) y del no yo ( tér

mino resistente). Pero esta ingeniosa teoría se enfrentó con dos dificul ta

des esenciales:

• la conciencia de sí no es, desde el punto de vista genético, con

temporánea de la acción motora sobre los objetos . El recién na

cido no t iene conciencia de su yo. Un bebé de sesenta días, cuya

mano es agi tada por movimientos impulsivos, sólo la mira con in

terés cuando, por azar, entra en su campo visual : por lo tanto, el

n iño no t i ene conc ienc ia inmedia t amente de su cuerpo en t an to

que cuerpo propio. Menos ai ín , no sabrá discerni r en un "estado

de conciencia" , lo que le pertenece de lo que pertenece al mun

do exter ior . Entonces, e l hecho primi t ivo del sent ido ínt imo no

puede ser la conciencia inmediata de una dual idad, puesto que

hay indiferenciación en el origen, del yo y del no-yo. Baldwin

m ost ró que, a l con t rar io , la conciencia de s í era ba stante tardía y

que se construía correlat ivamente, no a la conciencia de los obje

tos, sino a la conciencia del otro, que le es posterior.

• Main de Biran pr ete nd e, po r ot ro lado, que el sent imien to de es

fuerzo responde a un t rayecto cent r í fugo, y este punto de ningún

modo está probado. Wil l iam James sostuvo por e l cont rar io , que

el sent imien to del esfuerzo e ra la tom a de conc iencia de un a ten

sión específica, y que respondía en consecuencia a un trayecto

cent r ípeto.

Sobre estos prob lem as Ja ne t no to ma p art i do . Poco le im po rta , efec

t ivamente, e l mecanismo part icular del esfuerzo. Lo esencial es estudiar

lo ,

no co mo conc ienc ia s ino como co mp or tam iento , y ver en tonces una re

gulación energét ica reforzando o acelerando la acción primaria . El niño

que busca alcanzar el objeto alejado con la ayuda de un palo, y que no lo

consigu e, est i rará más el braz o: e l esfuerzo ap ort a a la acción prim aria un

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sup lem ento d e energía qu e acrecienta la intensidad y la amp l i tud. Adem ás,

pu ed en describi rse ot ras acciones secun darias del mism o gén ero: la a ten- 51

ción, por e jemplo, y más generalmente todas las act ividades que se cen

t ran en un objeto part icularmente interesante .

Las regulaciones de act ivación son suscept ibles de desarreglos: pue

de n su per ar su objetivo e incl inarse a l exceso. A este respecto reco rdem os

los célebres anál is i s que Ja ne t hace d e la inqu ietud o del abu rr im iento : n o

son sent imientos depresivos, s ino comportamientos de precaución. El abu

rr imiento no es e l comportamiento de un sujeto agotado, s ino el compor

tamiento por el cual el sujeto economiza su tono mental .

2.

Los sentimientos de depresión

son acciones secunda rias qu e t ienen

como efecto frenar la acción emprendida. Se manif iestan por e jemplo,

por una disminución de intensidad o de velocidad, por un est rechamien

to del cam po d e acción, o por lo que Ja ne t den om ina desvalorizaciones,

es decir, una disminución del placer al real izar la acción (discutiremos más

adelante el empleo de este término). En el nivel sensoriomotor, los sent i

mientos de depresión se manif iestan por la ser iedad del niño. El protot i

po es el

sen timiento de fatiga.

Si efectivamente la fatiga fisiológica es la con

secuencia del esfuerzo muscular, el

sentimiento

de fat iga es, por el contra

r io ,

un comportamiento cuyo efecto es detener la acción antes que el su

je to esté s in fuerzas. Es una regulación ant ic ipadora que permi te una eco

nomía gracias a la cual la acción podrá ser re tomada ul ter iormente. Si es

ta regulación no interviene en el t iempo deseado, el sujeto, en vez de de

tenerse, gasta las escasas fuerzas que le quedan en mayor cantidad de lo

que la situación lo exigiría: es la agitación activa, que va hasta el agota

miento del sujeto.

3. y 4. La idea de

regulaciones de terminación

es muy impor tan te .

Efect ivamente, una acción no se consuma por s í misma: se necesi ta un

com po rtam ien to especial, posi t ivo o negat ivo, para co nsum arla . Así es co

mo en caso de fracaso, la acción se consuma con un sentimiento de t riste-

-a

za, que es muy diferente al sent im iento de fat iga: la t risteza es un com por- ^

tam iento diferen ciado , po ste rior a la acción, y cuyo rol es con sum ir el re- -3

siduo de fuerzas sin em plear , m ien tras qu e, co m o lo he m os visto, la fat iga tg

tenía el rol de eco no mi zar fuerzas. La tristeza pu ed e pro lon ga rse ha sta la >-

ansie dad , qu e p on e de ma nifiesto un retro ces o en la act ividad (el sujeto "u

ya no se atreve a rec om enz ar). bc

(En relación a esto se po dría co m pa rar a Ja ne t con Freud . La t r is te- 2á

za sería, en lenguaje freu dian o, un acto fal l ido, lo m ism o qu e la ansie dad , "

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cjue PYeud explica po r un a re pre sió n de la l ibido, y qu e Ja ne t ex t ien de a

todo e l compor tamiento) .

Cuando e l ac to es logrado , se encuent ran s imi l a rmente compor ta

mientos de consumación, cuyo efecto es gastar el residuo de las fuerzas

movil izadas para la acción, y que serán en este caso los sent imientos de

triunfo.

c) Resumen general: la fuerza psicológica

En resumen, la idea cent ral de Pierre Janet es la de una Juerza psi

cológica , cuya naturaleza es mal conocida (desde el punto de vista fisioló

gico puede depender de las funciones vegetat ivas, del s i s tema endocrino,

etcétera). Lo que el psicólogo puede observar es que esta fuerza está dis

t r ibuida de manera diversa según los individuos y, en un mismo indivi

d u o , según los momentos: todo sujeto presenta de esta manera, a l ternan

cias de fuerza y de deb i l idad, de euforia y de de presió n, que pu ed en i r has

ta la ciclotimia.

Para cada comportamiento, hay que hacer uso de las fuerzas de re

serva, y luego recup era r la energía gastada , prod uci en do , po r e jemplo, la

decl in ación de la tensión psicológica. Se ve po r lo tanto el rol esencial q ue

cumplen l as regulaciones en l a econo mía genera l de e l com por tam iento ,

que s iempre t iende hacia un cier to equi l ibr io .

Este equilibrio supone cua t ro condic iones :

1. l as regulac iones an te r io rm ente enu me rada s ,

2.

fuerzas de reserva,

3. u na p rop orc ión ent re las fuerzas disponibles y la tensión psicoló

gica, que define el nivel del comportamiento. (Janet observa a es

te respecto que hay acciones costosas en el momento de su real i

zac ión , pero que permi ten pos te r io rmente una economía : es un

punto sobre el cual volveremos detenidamente) ,

4.

una cierta relación entre la acción ant igua y la nueva acción, que

supone una adaptación y un esfuerzo.

El equil ibrio afect ivo varía según los individuos y también según la

edad. Es precario en el niño, cuyos sentimientos son muy vivos, pero cu

yo com por ta mie nto conoce a l t e rnanc ias perman entes ; po r e l con t ra r io , en

W

el anciano, e l comportamiento es más estable , en cambio los sent imientos

g han pe rdi do vivacidad. Entonces, la intensidad de los sent imientos depe n

de del desequi l ibr io .

c

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d) Crítica

Todos los análi s is de Ja ne t pu ed en ser aceptado s desde nu est r a

perspect iva. Pero la afect ividad ¿se reduce a las regulaciones energét icas

que él describe? El rol regulador de los sent imientos no es dudoso, pero

parece que debería agregarse a l s i s tema regulador que const i tuyen las ac

ciones secundarias , un segundo sis tema regulador: e l de los intereses , es

decir el del valor de la acción.

En efecto, hay que dist inguir entre valor de la acción y costo de la

misma. Un comportamiento costoso puede prefer i rse a ot ro menos costo

so,

pe ro m en os va lorizado , —y la valorización no es la simple con secue n

cia de la economía de el comportamiento. Demos un ejemplo:

Observación:

Un n iño de

15

meses intenta en vano int roduci r un ju

guete en su corral i to , pasándolo a t ravés de los barrotes y teniéndolo ho-

rizontalmente. Es ésta una si tuación clásica de los problemas de intel igen

cia práct ica, cuya solución se logra mediante tanteos. Por azar, el niño lo

g ra pa sa r el ju g u e te a través de los ba rro tes . Pero, en vez de l imitarse a es

te éxi to, vuelve a po ne r el ju g ue te e n el exte rior y recom ienza sus ta nteo s

hasta que ha comprendido la técnica. Esta búsqueda parece i r en cont ra

del pr incipio de economía de la acción.

Janet no desconoce la exis tencia de ta les comportamientos, pero los

ref iere a su s i s tema ener gét ico , af i rm and o que esta e lección costosa repre

sentará poster iormente una economía. Ahora bien, esto ¿puede ser apl ica

ble, desde el punto de vista del niño de trece meses, cuyo caso hemos ci

tado? Por lo tanto, debemos suponer ot ro elemento, además de la regula

ción interna de las fuerzas, y hacer intervenir la noción de valor. El valor

está l igado a una suerte de expansión de la act ividad, del yo, en relación

con la conqviista del universo. Esta expansión hace intervenir ia asimila

ción, la comprensión, etcétera, y el valor es un intercambio afect ivo con el

exter ior , objeto o persona. Interviene entonces desde la acción primaria ,

y el sistema de los valores intensifica, en cierta medida, el sistema regula

do r de las acciones secun darias d escriptas po r Jan et , qu e es de carácter so

lamente energét ico. Es esta noción de valor y el sistema de los intereses lo

que vamos a estudiar ahora.

4.3 .

Las noc iones de va lo r e in te rés

Por lo tanto, defini remos de ent rada el valor como una dimensión

general de la afect ividad, y no como un sent imiento part icular y pr ivi le-

53

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giado. El problema es saber cuándo la valorización interviene, y por qué.

He mo s visto que la valorización no p od ría expl icarse com o un a s im

ple "eco nom ía adicional", y po r o tro lado, que el sistema de valores de sbor

daba al sistema de las regulaciones, en part icular que el valor intervenía

desde la acción primaria, desde el momento de la relación del sujeto con

el mundo exterior. Ya, en el nivel sensoriomotor, el niño extrae de sus ex

periencias anter iores , no sólo conocimientos práct icos, s ino también una

confianza en sí o una duda, análogos en cierta medida a sent imientos de

superioridad o de inferioridad, —aunque todavía el yo no está const i tuido.

Durante e l aprendizaje de la marcha por e jemplo, ya puede comprobarse

la influencia de los éxi tos anteriores, que traen aparejada una autovaloriza-

ción. El sistema de valores que comienza así a establecerse, constituye la fi

nal idad de la acción misma, y pronto va a extenderse al conjunto de las re

laciones inter individuales , que aparecen con los comportamientos de imi

tación. Estos valores atribuidos a las personas, serán el punto de part ida de

los sent imientos morales, cuyas formas elementales son los de simpatía y

antipat ía, y que const i tuirán poco a poco un sistema a la vez más amplio y

más estable que el sistema de las regulaciones energét icas. Pero en el esta

dio donde estamos, la dist inción de los dos sistemas acaba de comenzar.

a) Claparéde y la noción de interés

Los dos s i s temas de los cuales estamos t ra tando, valorizaciones y

ajustes internos, encuent ran su punto de unión en el mecanismo del inte

rés. Para estudiar esta noción, podemos part i r de los t rabajos de Claparé

de (cf. Psychologie de I'enfant et pédagogie experiméntale , 2* edición de

1909, re tom ado y desarrol lad o e n diversos t rabajos ul ter iores) . El interés es

definido como una regulación de energías , en un sent ido muy cercano al

de Ja ne t . Es la relación de la necesid ad y del objeto suscep tible d e satisfa

cer esta necesidad. Ni el objeto ni la necesidad del sujeto alcanzan para de

t e rminar e l compor tamiento : hay que hacer in t e rveni r un t e rcer t é rmino ,

que es su relación.

La necesidad po dr ía ser estud iad a de sde el pun to de vista fisiológi

co. Algunos le a t r ibuyeron un origen peri fér ico, ot ros un origen cent ral ,

pe ro C laparéd e, así com o Jan et , con sidera que al l í no está el aspecto prin

cipal del pro blem a. Lo que im po rta es subrayar la s ignif icación funcional

de la necesidad. La necesidad t raduce un desequi l ibr io , y su sat i sfacción

conduce al reequi l ibr io .

Para especi f icar esta noción de

equilibrio,

r eco rdem os que pued en

dist inguirse t res clases de equil ibrios:

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• el equil ibrio mecánico, que es el de un sistema cuyas modifica

ciones vi r tuales se com pen san , en condicion es estables y perm a- 55

nentes .

• el equil ibrio físico-químico, que responde a condiciones no per

manentes , lo que ocasiona desplazamientos del equi l ibr io . La

compensación se l leva a cabo en el sent ido de una moderación

del factor de modificación (ley de Le Chatel ier, a menudo reto

mada por los biólogos y los psicólogos).

• el equil ibrio orgánico (cf. homeostasis de Cannon), que incluye

además compensaciones previas , es deci r regulaciones ant ic ipa-

doras .

Cíuando una necesidad corre el pel igro de no ser sat isfecha, apare

ce por ant ic ipado. Claparéde lo most ró con respecto al problema del sue

ñ o , muy debat ido en esa época. La mayor parte de los autores se l imi ta

ban entonces a expl icar e l sueño por la intoxicación. Claparéde hace en

tonces t res objeciones: 1) que dormimos antes de estar intoxicados, y que

la intoxicación no produce el sueño, s ino al cont rar io insomnio; 2) que

existe un sueño inst int ivo (l i rones, marmotas); 3) que existe un sueño que

es el resu l tad o del des interés , y no de la intoxicación fisiológica. Todos es

tos a rgume ntos conducen a ver en el su eñ o un a nece sidad ant icipadora.^^

Pueden dis t ingui rse las necesidades propiamente orgánicas, como

el hambre y la sed, y las necesidades derivadas, que corresponden a a jus

tes más o menos complejos de necesidades orgánicas. Nos bastará indicar

en este caso que toda necesidad está l igada a una est ructura orgánica, y

que el funcionamiento, l igado al desequil ibrio, crea a su vez nuevas estruc

turas :

hay un intercambio dialéct ico constante entre las necesidades y las

funciones.

Este anál isis prev io de la nece sidad , pe rm ite just i ficar la teoría de

Claparéde que enuncia dos

leyes

del interés:

1.

Todo compor tamiento es t á insp i rado en un in t e rés :

2. Pu ed e ha be r varios intereses en ju eg o en el mis m o instan te: el or- "̂

ganismo act i ia acorde con su mayor interés .

(El mismo objeto puede dar lugar a usos diversos, según cuál sea el

interés del momento: la mamadera sólo t iene interés para e l bebé en la

^̂ N. del E.; probablemente se refiera al capítulo de Claparéde en G. Dumas (1934),

Nouveau Traite de Psychologic. París: Alean.

X I

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c

C

medida en que éste t iene hambre, y se puede, en casos de este orden, dis

t inguir ri tmos de interés).

En resumen, C laparéde d i s t ingue dos significaciones del interés:

1. Por un lado el interés es el

dinamogenizador de la acción:

los ob

jetos que nos interesan nos hacen l iberar energía , mient ras que

el desinterés inte rru m pe el gasto. Es éste e l aspecto reg ulad or del

interés.

2.

Por otro lado, el interés const i tuye

la

finalidad de la acción (elec

ción de los objetos correspondientes a la sat isfacción deseada).

Esta dis t inción es importante porque estas dos s igni f icaciones co

rresponden a los dos s i s temas que hemos propuesto dis t ingui r . '^

1. la intensidad del interés, es decir su aspe cto cu anti tat ivo, const i tu

ye la regulación energét ica de las fuerzas.

2.

el contenido del interés, es decir su aspecto cual i tat ivo, const i tuye el

valor según el cual se opera la distribución de los fines y de los

medios .

En el niño, los intereses, primero elementales y l igados a las necesi

dades orgánicas fundamentales , van progresivamente a ensamblarse los

unos en los ot ros , const i tuyendo de esta manera s i s temas complejos que,

intelectual izándose, se convert i rán más tarde en escalas de valores. Ten

dremos entonces la ocasión de estudiar poster iormente la intelectual iza-

ción y la estabi l ización de ta les s i s temas. Limi témonos por ahora a reco

nocer en la noción de interés , e l punto de unión ent re dos s i s temas dis t in

tos: el sistema de valorización y el sistema de regulaciones energét icas.

b) Kurt Lew in y el esquem a topológico del com portam iento

Refi rámonos ahora a un anál i s i s bastante di ferente del de Claparé

de , pero en el cual podremos encont rar también la dis t inción ent re los dos

sistemas: Kurt Lewin, alumno de Kóehler, parte de la teoría de la Gestal t ,

que había resal tado la importancia de las nociones de equi l ibr io y de de

sequil ibrio en las estructuras perceptivas, y apl ica estos conceptos a los

problemas de psicología afect iva. De esta forma l lega a extender la noción

N. del E.: En el original (p. 356) falta una línea que hemos añadido consultado la

edición en inglés.

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(le campo, que incluye al campo percept ivo mal est ructurado. . . y f inalmen

te al yo mismo.^^

Expl iquemos brevemente estas ideas. Ent re la est ructura percept iva

y la est ructura motr iz , no hay discont inuidad: la motr ic idad puede resta

blecer e l equi l ibr io en un campo percept ivo mal est ructurado. Si , por

ejemplo, en el medio del campo percept ivo vacío, aparece un objeto úni

co, hay equil ibrio, estabi l idad, inmovil idad; pero si el objeto aparece en la

periferia del campo, la estructura de este campo se vuelve asimétrica y el

equil ibrio será restablecido por un desplazamiento de los ojos y de la ca

beza. Así , desde el punto de vista perceptivo y cognit ivo, el campo reúne

las est ru ctura s pro piam ente percept ivas y las est ruc turas m otr ices . Pero a

este aspecto est ructural todavía hay que agregarle un aspecto dinámico.

Para Lewin, el yo forma parte del

campo total,

de manera que el anál isis de

un com por tam iento , p l an tea a la vez problem as es t ruc tura l es y problem as

dinámicos (móvi les que desencadenan la acción del sujeto por e jemplo) .

De esta manera se l lega, en términos de la Gestal t , a la noción de necesi

dad ("carácter de sol ici tación"), qt iedando claro que este carácter de sol i

c i tación no depende solamente de la est ructura del objeto (pregnancia) ,

ni solamente de las disposiciones del sujeto, sino de la configuración del

campo total .

El problema que planteamos a este respecto es saber si estas nocio

nes concuerdan con la dis t inción que hemos hecho ent re e l s i s tema de va

lor ización y el s i s tema de regulaciones energét icas . Recordemos a este

propósi to , dos experiencias de Lewin:

Primera

experiencia:

Influencia de las

reacciones

afectivas en

los problemas

de

inteligencia práctica:

El niño se encuent ra en un cí rculo marcado con t iza sobre el suelo,

el cual t iene prohibido at ravesar; por ot ro lado debe alcanzar un objeto

colocado en el exterior del círculo y fuera de su alcance directo: dispone

para eso de diversos medios: palos, cuerdas, e tc .

Lewin t raduce la s i tuación en términos de dinámica. El objeto a a l

canzar const i tuye, por su deseabil idad, una fuerza atract iva. El círculo de

t iza, y la consigna de no atravesarlo const i tuyen una "barrera psicológica",

una fuerza negativa. Entre estas dos fuerzas, hay un desequil ibrio más o

^̂ N. del E.: En el original (p. 356) faltan una o varias líneas. En este caso, no hemos

realizado ningún añadido.

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menos importante , que const i tuye una tensión que el niño buscará resol -

58 ver , me diante diversos com por tam iento s:

• o bien , atraviesa el círculo y se ap rop ia del objeto, per o esto sólo

le pro du ce sat i sfacción a med ias , ya que t rans gred ió la consigna;

• o bien , resp eta la con sign a sin po d er log rar el objet ivo;

• o bien, se qu eda inmóv i l y no busca nin gu na solución;

• o bien, niega el problema y ju eg a a o tra cosa e n el círculo de t i

za, etc.

Además de l compor tamiento logrado , puede en tonces observarse

toda una ser ie de comportamientos di ferentes y toda una ser ie de sent i

mientos correspondientes. Es el equil ibrio variable de las diversas fuerzas

presentes en el campo total lo que define esta diversidad de sent imientos.

Por otro lado, Lewin pone de manifiesto la influencia de los éxi tos o fra

casos anter iores , que modif ican la valorización, aumentando o disminu

yendo e l

nivel de aspiración {Anspruchsniveau).

En presencia de una tarea

análoga o nueva, e l sujeto compromete su yo en di ferentes grados, según

el éxi to de u na experienc ia anter ior .

Segunda experiencia: Experiencia de las tareas interrumpidas

(Zeigarnik y Lewin)

Se pr op on en diversos problem as d e inteligencia práct ica a varios su

j e tos :

se deja a unos terminar su tarea, mientras que a otros se les inte

rrumpe su t rabajo con pretextos verosími les . Al cabo de 24 horas , se ana

l iza lo que subsiste en la m em or ia de los sujetos acerca de las acciones aca

badas e inacabadas. Puede comprobarse así que las acciones interrumpi

das dejan subsist i r una

casi-necesidad,

es deci r una tendencia a la termina

ción. A estas acciones, cuya estructura es incompleta, les fal ta lo que Janet

habr í a denominado una regulac ión de t e rminac ión .

En resumen, re tendremos de la psicología de Kurt Lewin:

."S 1. La im po rta nc ia oto rga da a la estructura del campo total, con la in

terdependencia ent re e l sujeto y la configuración objet iva del

^ cam po

2.

L a polarización dinámica del

campo,

cuya est ructura es t raducida a

una terminología vectoria l y da lugar a una especie de geometr ía

a

.5P subjetiva

{''topología hodológica ').

3. La impor tanc ia o torgada a l a

actividad anterior del

sujeto: los ges-

tal t istas clásicos habían subest imado en sus descripciones la act i-

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vidad del sujeto y descuidado la influencia de las experiencias

anter io res . O po rtu na m en te Lewin l lena esta laguna, y hace resal - 59

tar e l carácter his tór ico del comportamiento

Así , e l campo no es definido solamente por su configuración espa

cial: su estructura es

espacio-temporal,

como puede verse observando d iver

sos comportamientos sucesivos y sus variaciones en el t iempo, en el nivel

de la barrera psíquica. Ahora bien, en este doble aspecto espacial y tem

poral , reencont ramos precisamente la dis t inción ent re e l s i s tema de regu

laciones y el sistema de valorización:

• al aspecto espacial (es decir simultáneo, actual , sincrónico), corres

ponden compor tamientos que ponen de mani f i es to d i rec t amen

te el sistema de regulaciones;

• al

aspecto

temporal

co r re sponde el

sistema de valores,

d e p e n d i e n d o

de la his tor ia de los comportamientos.

Podemos en tonces conc lu i r p rec i sando , en t é rminos de campo, l a

dist inción propuesta: el sistema de los valores es esencialmente

diacrónico,

por oposicicin al sistema de ajuste entre las fuerzas, que es

sincrónico.

4 .4 . Las p r imeras deseen t rac iones a fec t ivas y e l p rob lema

de la "e lección del obje to"

Hemos estudiado hasta aquí las di ferenciaciones caracter í s t icas del

tercer estadio: coord inacion es (regulaciones) , jerarq uiza ción naciente d e

los valores . Pero en este estadio aparecen también los pr imeros contactos

con el ot ro , y en consecuencia las pr imeras formas de sent imientos inter

individuales, lo que supone entonces la descentración de la afect ividad, l i

mi tada hasta e l momento sólo al sujeto . Por lo tanto tenemos que estudiar

ahora esta descentración, mostrar cómo se real iza el paso de la afect ividad

int raindividual a la afect ividad inter individual que se di r ige hacia un ob

jeto exter ior . De la misma manera, debemos buscar la comprensión de la

relación existente entre la intel igencia sensoriomotora y esta afect ividad

cent rada en el ot ro: es e l problema que Freud denomina "elección del ob

j e to" , a propósi to del cuál most raremos el paralel i smo ent re la evolución

lectiva y la evolución intelectual.

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a) La evolución afectiva según el freudismo

60

Freud introdujo en la psicología de la afect ividad algunos concep

tos fecundos, que el éxi to del psicoanálisis impuso rápidamente. Por eso

nos refer i remos al esquema freudiano, cuya s impl icidad y coherencia son

part icularmente notables , pero del cuál intentaremos most rar la insufi

ciencia para dar cuenta de los aspectos de esta evolución.

En los intercambios con el otro (sonrisa, juego, etc.) ¿qué formas de

sentimientos van a desarrol larse? ¿Se trata de sentimientos en cierta forma

"innatos" , que se t ransforman progresivamente? —o bien , ¿hace fal ta a gre

garle nuevos sent imientos, producidos a part i r de una verdadera const ruc

ción? Veamos el caso del apego a la m adr e: bien pu ed e su pon erse que res

ponde a puls iones inst int ivas, pero los comportamientos que lo expresan

son muy di ferentes en un niño de t res semanas, de dos meses o de dos

años. ¿Cómo expl icar estas t ransformaciones? Dos soluciones ext remas

son posibles.

• o bien se pensará en un inst into que se mant iene idént ico a s í

m ism o (l ibido), y cuyas t ran.sformaciones pro vien en de cam bios

sucesivos de objeto (t ransferencias);

• o bien se pensará una ser ie de const rucciones propiamente di

chas.

La prim er a solución es la del f reudismo: a l lado de los Ichtriebe, ins

t intos de conservación que apuntan al sujeto mismo, exis ten

Sexualíriebe,

presentes desde el or igen. Estas pulsiones sexuales son p erm anen tes y se

conservan de estadio en estadio, pero cambian de objet ivo en el t ranscur

so del desarrol lo, y estas transferencias const i tuyen el cri terio de dist inción

entre los diferentes estadios de la vida afect iva. Puede entonces dist inguir

se durante los pr imeros años del niño;

• Primera

fase:

la l ibido sólo se di r ige al propio cuerpo: estadio di -

^

gestivo; po ster iorm en te aparec en tem pra nas di ferenciaciones pe

ía ri féricas: estad io oral-estadio ana l .

• y • Segunda fase: se di r ige a la act ividad del propio cuerpo en gene-

•̂ ral : narcisism o pr im ari o.

^ •

Tercera

fase: t ransferencia de la afect ividad a objet ivos exteriores

c (perso nas y especialm ente la m ad re, confl ic tos diversos): senti -

^ mien tos inter individu ales , complejos, e tc .

'S

c

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Por ot ra parte , a cada uno de estos desplazamientos, se agregan re

presiones corr esp ond iente s a los estadios anter iores , que po r lo tanto no de- 61

saparecen y pueden reaparecer en caso de regresión. Entonces, e l despla

zamiento y la represión correlat iva const i tuyen el mecanismo de las t rans

formaciones sucesivas de la afect ividad.

b) Crítica al esquema freudiano

Por más seductora que sea esta expl icación, no nos parece que de

cuenta de todos los hechos, de todos los aspectos del desarrol lo afect ivo.

Freud se preocupó principalmente por expl icar la afect ividad adul ta y las

regresiones a estadios infanti les, y su estudio sigue siendo muy poco gené

t ico.

Antes de la aparición del lenguaje, supone funciones mentales en el

niño que sólo se desarrol lan, de hecho, más tarde, y , más generalmente,

descuida la consideración paralela entre el desarrol lo afect ivo y el desarro

l lo intelectual . Veremos que, en este caso, este paralel ismo presenta una

muy part icular importancia . Tres e jemplos nos servi rán para most rar lo:

1. La represión es hoy en día una noción universalmente admit ida.

Freud la había descripto pr imero como un mecanismo sumergido en el in

consciente de los afectos y las pulsiones, que continuaban "viviendo" y

t ransformándose al l í . Pero la noción ha s ido rápidamente ampl iada por e l

propio FVeud o por sus discípulos. Pfister comparaba la represión con la

inhibición de tendencias que puede real izarse experimentalmente con ani

males (por e jemplo, e l lucio de Moebius; en un acuario , se separan, por

ejemplo, vm lucio de una carpa con una lámina de vidrio; el lucio se cho

ca contra esta pared y renimcia, pronto, a precipi tarse sobre la carpa; si

luego se ret i ra la lámina de vidrio, el lucio ya no se t i ra encima de la car

pa de la cual , s in em barg o, ya no está separa do) . Y aun pod ríam os exten

der la noción de represión hasta la inhibición refleja. Pero a esta noción

interesante , Freud le otorgó un uso demasiado l iberal , y la teoría no está

a la al tura de los hechos probados. Por ejemplo, Freud explica, a part i r de

la represió n, la pé rdid a de los recuerdo s del pr im er año . Pero si los recuer- %

dos de los pri m ero s años de vida no vuelven, ¿no es tam bié n y princip al- 3

mente porque e l n iño pequeño no t i ene memoria de evocac ión , que supo- <B.

ne una repre sentac ión y una función s imbólica? >-

rt

'u

C

2.

Una cr í t ica análoga puede hacerse a propósi to del

narcisismo.

Es- &

te no po dr ía desc ribirse com o un a focal ización de la afect ividad sob re la ^

act ividad propia , com o un a auto-contem plación del yo, po rqu e, precisa- "

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mente, e l yo aún no está const i tuido. El narcis i smo no es ot ra cosa que la

afect ividad correspondiente a la indi ferenciación ent re e l yo y el no-yo

(estado adualíst ico de Baldwin, simbiosis afect iva de Wallon). Este narci

s i smo primario del lactante es c laramente un narcis i smo sin Narciso. Es

correlat ivo a una causal idad no espacial izada, s in contacto con el mundo

físico. (El bebé a quién se le muestra el funcionamiento de un interruptor,

abre y cierra los ojos al ternat ivamente, delante de éste: no establece nin

guna diferencia entre el paso de la luz a la oscuridad, resul tante de una

modif icación exter ior ( interruptor) , y e l que resul ta del c ierre de sus pro

pios ojos). Volvemos a encontrar en este caso la simetría entre el narcisis

mo afect ivo y el egocentrismo intelectual .

3.

Pero el problema más importante es el del paso de este narcisis

mo primario a la elección

del

objeto. Dos interpretaciones son pt)sibles:

• o bien, sup on dre m os qu e el niñ o perc ibe los objetos com o noso

tros: los cuadros percept ivos corresponderían entonces para é l ,

como para e l adul to , a objetos sól idos y permanentes , y las per

sonas sólo serían objetos privi legiados, por ser fuentes de sat is

facciones (o de amenazas) más numerosas. Es un desplazamien

to que transferiría, en estas condiciones, la l ibido del cuerpo pro

pio al otro.

• o bien, sup on dre m os, por e l con t rar io , que en un com ienzo el ni

ño vive en un universo sin objetos. La elección del objeto impli

ca entonces su const rucción.

Esta segunda interpretación, en oposición a los postulados iniciales

del freudismo, es la nuestra. En efecto, ¿qué es un objeto? Es un comple

jo polisensorial cuya existencia continvia fuera de todo contacto percepti

vo.

Reconoceremos su presencia en el pensamiento infant i l por su doble

carácter de solidez (el objeto d ur a más que la perc epció n que le co rrespon

de) y de

localización

(el objeto existe en el espacio fuera del campo percep

tivo), s iendo estos dos caracteres dos aspectos complementarios de la mis

ma operac ión menta l . Ahora b i en , p rec i samente nada en los compor ta

mientos pr imi t ivos del bebé nos autoriza a creer en la presencia de obje

tos const i tuidos. Los hechos de reconocimiento (el niño t iene una memo-

2 r ia de recon ocim iento basta nte antes de ten er un a m em oria de evocación)

S no pr ue ba n la exis tencia de los objetos ta l com o los he m os definid o. Por

5 eso, el he ch o de segu ir con la m irad a un objeto qu e se desplaz a no impli-

S ca la sol idez, sólo es u n pro long am iento de la acción inm edia ta .

>-,

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La experimentación puede aportar pruebas a favor de estas inter

pretac ione s. A pa rt i r de los 4 meses y m edi o el niñ o es capaz de coordi - 63

nar sus gestos de prensión y sus percepciones: busca agarrar lo que perci

be. Si se le muest ra un objeto interesante , ext iende el brazo para agarrar

lo,

p ero si luego se le interp on e un a pa ntal la qu e tapa el objeto, el niñ o re

t i ra la mano. Hacia los seis meses, el objeto todavía no está const i tuido de

f ini t ivam ente: se dispo nen dos pantal las , A y B, y de m an era ostensible se

esconde el objeto det rás de A. El niño levanta A para reencont rar e l obje

to .

Pero, si después se esconde el objeto detrás de B, el niño levanta otra

vez A, y al no en co nt rar el objeto, se det ie ne . En esta exp erien cia se ve qu e

hay un comienzo de sol idificación del objeto (ya que el niño busca reen

contrarlo), pero aun no hay local ización (ya que el objeto no es buscado

en función de sus desplazamientos sucesivos).

Si, por lo tanto, se hace de la local ización el cri terio de presencia de

los objetos , se deduce que no podría haber objeto antes de una est ructu

ración del espacio según un "grupo de desplazamientos" (como: rodeo +

retorno reenvía a l punto de part ida) . Pero entonces, s i en un comienzo no

hay objetos para el niño, sino solamente cuadros perceptivos movibles, —si

la exis tencia del objeto impl ica una const rucción con est ructuración del

espacio— la elección d el objeto afect ivo ya no es simple me nte u na elección

ent re olyet ivos completamente est ructurados, ent re los cuales sólo se pro

duciría una transferencia. La elección del objeto es uno de los aspectos de

la e laboración del universo, y supone:

• una descentración cognitiva, con elaboración del espacio exter ior ,

• una descentración

afectiva

(interés hacia fuentes de placer concebi

das , de ahora en adelante , como dis t intas de la propia acción) .

Es a part i r d e ese mo m en to cu an do a las re laciones de s imbiosis van

a sucederles re laciones de intercambio ent re e l cuerpo propio y el mundo

exterior, relaciones que volveremos a encontrar tanto en el plano afect ivo

como en el cogni tvo.

• a

«

'O

c) Teoría sosten ida: la elaboración del ob jeto y la descentración . g:

tj

Las crí t icas que hemos dirigido a la explicación freudiana, nos con

ducen entonces, a mantener ya no únicamente una "elección afect iva de

objeto", sino una elaboración a la vez cognit iva y afect iva de este objeto.

Presentaremos a cont inuación los aspectos pr incipales:

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1. Desde el punto de vista cogn itivo, en el nivel de la elaboración del

objeto se observan cinco t ransformaciones correlat ivas y contemporáneas:

•

construcción del

objeto

propiamente dicho,

l igada a la est ru ctura ción

del espacio (local ización, coordinación de los desplazamientos

sucesivos en un "gru po" ): el objeto se consti tuye com o elem ento

permanente , i ndependien te de l a exper i enc ia percep t iva que lo

descubre.

• transformación de la causalidad: se objetiviza y se espacializa. Has

ta aquí , la causal idad quedaría l igada a la propia acción, con in-

diferenciación entre lo que resul ta de esta acción y lo que resul

ta de las cosas, (cf. el ejemplo, ci tado anteriormente, del niño que

tira sobre la cuerda fijada al techo de su moisés: la causa es la

propia acción y los movimientos de los objetos son los efectos).

Ahora, por el contrario, la relación causa-efecto hace intervenir

contactos objet ivos y espaciales: un objeto puede ser causa de los

desplazamientos de otro objeto sin que intervenga la act ividad

propia del sujeto.

•

las

personas

presentan los

mismos caracteres: también son objet ivadas

y espacial izadas. An ter io rm ente , las pers ona s sólo era n presencias

perceptivas momentáneas, no local izables en el espacio después

de su desaparición. Ahora, se vuelven objetos permanentes, loca

l izables desde el momento en que escapan a la percepción, —al

mismo t iempo que fuentes autónomas de causal idad.

• imitación del otro, en sentid o estric to, es decir esfuerzo sistemáti

co para copiar nuevos gestos a part i r de un modelo. Los compor

tamientos imi tat ivos aparecen bastante temprano, pero sólo se

elaboran progresivamente. Pueden dis t ingui rse t res e tapas:

- imi tación esporádica, bajo la forma d e contagio

- imi tación de modelos conocidos, en oposición a los nuevos

modelos

- imita ción sistemá tica de los nuev os mod elos , inclusive de los

elementos desconocidos (por e jemplo las partes del cuerpo: e l

niño se vuelve, entonces, capaz de establecer corresponden

cias entre las partes visibles del cuerpo y en especial del rostro

del ot ro , —y las partes del cue rp o p rop io q ue co noc e po r m e

dio del tacto, pero no vi r tualmente) .

Esta imi tación s i s temát ica ten drá c om o efecto, ent re ot ros , un cono

c imien to más profundo de l cuerpo propio .

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•

toma de

conciencia del yo

y de la actividad propia

que, com o B aldwin

m ost r ó, sólo pu ed e hacerse de forma simul tánea a la tom a de 65

conciencia del ot ro . Es únicamente cuando el mundo exter ior se

es t ruc tura , cuando pueden aparecer , s imul t áneamente , l a cpn-

ciencia de sí , la conciencia del otro, y la conciencia de las analo

gías entre el yo y el otro.

2.

Desd e el punto de vista a fectivo, es tas comprobac iones m ues t ran

qu e el desp laza mie nto de la actividad y de la afectividad ha cia el otr o, —des

plazamiento que l ibera a l niño de su narcis i smo— es mucho más que una

pura y s imple t ransferencia: es una reest ructuración de todo el universo

afect ivo y cognit ive. Cuando la persona del otro se vuelve un objeto inde

pendiente , es deci r permanente y autónomo, las re laciones yo-ot ro ya no

son simples relaciones de la act ividad propia con un objeto exterior: co

mien zan a ser verda deras re laciones de intercambio ent re e l yo y el

otro

(al

ter ego). De esto resul tará un a valorización más im po rtant e , más est ructu

rada y más estable , comienzo de los "sent imientos morales" inter indivi

duales que estudiaremos en los s iguientes estadios.

?> . Por úl t imo, hay que insist i r una vez más sobre el hecho de que es

tas dos construcciones, afectiva y cognitiva, son simultáneas.

No t enemos por

qué p reg un tar no s cual de las dos prec ede y cond iciona a la ot ra: más bien

se t ra ta de dos aspectos inseparables de la evolución mental , conforme a

nuestra hipótesis inicial que rechazaba separar la intel igencia y la afect ivi

dad para hacer de una la condición de la segunda, o a la inversa . En opo

sición al freudismo, para el cual la evolución afect iva es primordial y

orienta la evolución intelectual , se podrá estar tentado de sostener, en el

nivel donde estamos, que cualesquiera fuesen los sent imientos que inter

vengan, suponen ya real izadas condiciones previas , haciendo interveni r

mecanismos cogni t ivos (percepción, est ructuración) . Pero ésto ser ía fa l

sear e l prob lem a, p or la razó n tantas veces invocadas: no hay dos desarro

llos, uno cognit ivo y otro afect ivo, ni dos funciones psíquicas separadas,

ni dos clases de objetos: tod os los objetos son sim ultá nea m ente cognit ivos ^

y afect ivos. De esta m an er a, la pe rs on a del otr o, qu e se const i tuy e, a la vez, -S

como objeto de conocimiento y de afecto —por eso, en la experiencia an- >a

ter io rm ent e me ncio nad a, e l objeto, qu e es dis imu lado det rás de un a pan- >•

talla , es a l mism o t iem po objeto de cono cimien to (apar ecien do y desapa- u

rec ien do en el ca m po perce ptivo) y fuente de interés, de diversión, de sa- wj

t isfacción o de decep ción, según si e l niñ o lo ree nc ue nt r a o no . Los dos ü

aspec tos son cons tan temen te com plemen tar ios . "

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Hasta aquí creemos haber most rado sufic ientemente cuan ar t i f ic ia l

e inexacta sería una explicación del desarrol lo cognit ivo basada en la afec

t ividad, o a la inversa. Volvamos a esto una úl t ima vez para hacer just icia

ante una úl t ima posible objeción. Se dirá: los recientes t rabajos acerca del

hos pital is m o, ¿no const i tuye n u na just i fica ción de las tesis psicoanalí t icas?

¿No m ue stra n, ju sta m en te, qu e las frustra cion es afect ivas de los niñ os se

parados de sus madres, son la causa de ret rasos y de perturbaciones en el

desarrol lo intelectual? No lo creemos. Spi tz y sus colaboradores, most ra

ron ampl iamente que exis t ían reacciones individuales variables de un lac

tante a ot ro , según su const i tución heredi tar ia y , pr incipalmente, según su

en to rn o (famil ia no rm al, ja rd ín d e infantes carcelario, o casa de acog ida).

Pero este aspecto del problema le compete a la psicología diferencial y no

a la psicología general , a la cual nos dedicamos exclusivamente en este t ra

bajo. Por otro lado, en los casos de hospital ismo. Spitz pone de manifies

to un ret raso: paralelamente a las perturbaciones ocasionadas por e l hos

pi ta l i smo en la energét ica (afect iva) del comportamiento correspondiente ,

se encuent ran perturbaciones en las est ructuras cogni t ivas. No hay ningu

na razón para ver en las pr imeras, la causa de las segundas. Por fa l ta de

al imentos necesarios , hay un ret raso general del desarrol lo . Las condicio

nes desfavorables t ienen como efecto entorpecer e l funcionamiento, lo

que t iene como consecuencia regresiones funcionales .

4.5 .

Conc lus ión ace rca de l t e rce r e s tad io

Terminaremos aquí nuest ro estudio del tercer estadio. A este esta

d io , donde alcanza su pleno desarrol lo la intel igencia sensoriomotora (ca

racter izada p or la subo rdina ción de los m edio s a los f ines perse guid os) , le

corresponden comportamientos complejos, y en el plano afect ivo nuevas

formas de sent imientos. Encont ramos al l í , especialmente:

• todo s los sent im ientos l igados a la acció n propi a, a sus coord ina

ciones, a sus regulaciones, —sentimientos que describimos según

Janet , Claparéde y Lewin.

• la aparic ión d e un s i s tema de valores , carac ter izand o ya no sólo

la economía, sino la final idad de la acción. Es el valor el que de

terminará las energías a emplear durante la acción. Teniendo co

mo procedencia no sólo la acción misma, s ino también las accio

nes an te r io res , e l va lor desempeñará pos te r io rmente un pape l

considerable en el desarrol lo de los sent imientos, desde el mo-

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mentó en que no es únicamente otorgado a la acción propia , s i

no tam bién a la pe rso na del ot ro , cuya const ruc ción com o obje- 67

to cogni t ivo y afectivo h em os estud iado.

Así es como al sistema de ajuste de fuerzas, const i tuido por los sen

t imientos-regulaciones, se le agrega el sistema de valores. Esta noción de

valor es difíci l de definir en el estadio en el cual nos encontramos. Pode

mos caracter izar la como un enriquecimiento de la acción propia. Un objeto,

una persona, t ienen valor cuando enriquecen la acción propia . Este enri

quecimiento puede ser una cuest ión de fuerzas, pero es pr incipalmente

un enriquecimiento funcional : un objeto, una persona valorizados pueden

ser la fuente de nuevas act ividades. Posteriormente, podremos ver al siste

ma de valores especificarse, estabi l izarse, perdurar más al lá de los com

por tam iento s invo lucran do al sujeto mism o, y volverse tamb ién no rm as de

la acción.

Se ve, por esto mismo, cómo puede pasarse de los valores así de

finidos a los valores que por lo general se l laman "valores desinteresados",

que no parecen conduci r a un enriquecimiento de la acción del sujeto s i

n o , por e l cont rar io , a sacri f ic ios . El problema encuent ra su exacto para

lelo en el plano de las funciones cognit ivas. A la intel igencia práct ica,

orientada hacia la real ización de su fin, va a sucederle una intel igencia de

sinteresada, representat iva y gnóst ica , sup on ien do u na de scent ració n y cu

yo fin es la comprensión. Similarmente, a los valores intraindividuales in

volucrando a la acción propia , le sucederán valores inter individuales , que

son valores de intercambio que suponen la reciprocidad. La reciprocidad

no es un intercambio dador-dador, s ino un enriquecimiento mutuo ent re

compañeros a part i r de un intercambio de act i tudes. Es por la reciproci

dad como se efectuará la descent ración afect iva que conduce, mediante

los aspectos intermedios que estudiaremos, a los sent imientos normat ivos

y a la vida moral .

03

T

C3

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5.

69

Cuarto estadio:

los afectos intuitivos y el com ienzo

de los s entimientos interindividuales^^

Abordamos e l es tud io de l segundo per íodo de l desar ro l lo , que he

mos denominado "per íodo B" y que comienza a l rededor de los 2 años ,

con la aparic ión del lenguaje y la representación. Como lo hemos anun

ciado, dis t ingui remos t res estadios en este período que es , desde el punto

de vista cogn it ivo, el de la intel igencia verbal (socializada), y des de el pu n

to de vista afect ivo el de los sent imientos interindividuales (sociales).

5 .1 .

Carac te r í s t i cas de l cuar to es tad io

La aparición de la función simbólica produce una transformación

fundamental en la vida psicológica del niño. Gracias a el la, el niño puede

evocar una si tuación ausente por intermedio de un significante cualquiera.

En el ju eg o de ejercicio, pu ed e observ arse entonces q ue se le su pe rpo ne un

juego simbólico, sobre el cual tendremos ocasión de volver al final del cur

so.

La imagen mental , que es una representación interiorizada, y el lengua

j e , van a const i tuir numerosos significantes que permiten extender indefini

dam ente el ám bito d e la inteligencia. Efect ivamente, ésta ya no se e nc uen tra

sometida a su relación con la configuración perceptiva. Ahora puede refe

rirse tanto al pas ado com o al futuro, al espacio lejano c om o al cercano. Por

otro lado, el lenguaje al mismo t iempo que const i tuye un elemento esencial

de la representación, hace posible la social ización del pensamiento.

En el plano afect ivo, vamos a encont rar t ransformaciones parale

las. Representación y lenguaje van a permi t i r a los sent imientos adqui r i r

^̂ J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développe-

ment de l'enfant" Bulletin de Psychologie, VII, 9-10, 522-530.

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una es t ab i lidad y un a durac ión que no po dían c onocer has t a est e mo men

to . Ahora, van a prolongarse más al lá de la presencia del objeto que los

susci ta, van a volverse repre senta t ivos, y a social izarse co m o se socializa la

intel igencia. Veremos entonces desarrol larse los sent imientos interindivi

duales , a l mismo t iempo que aparecen los sent imientos morales que, co

mo se conservan, const i tui rán progresivamente los sent imientos normat i

vos y las escalas de valores.

5.2 . La s impat ía y la ant ipa t ía

Comencemos a estudiar la forma más s imple de los sent imientos in

ter individuales: s impat ía y ant ipat ía . Pierre Ja ne t los expl icaba extendien

do al plano inter individual su interpretación de las regulaciones internas.

Al igual que en las acciones int raindividuales intervienen sent imientos de

pres ión y de depres ión , t ambién encont ramos a nues t ro a l rededor ind iv i

duos "cansadores" , cuyo comportamiento nos cuesta esfuerzo permanen

tem ente, y que n os son ant ipát icos, —e individu os "econó mico s"que, a l

con t rar io , n os est imulan; y la s impat ía n o es ot ra cosa que esta regu lación

interindividual de las fuerzas. Este anál isis no es una simple general iza

ción verbal : Ja ne t se apoyaba sobre la observ ación de los com porta mie n

tos psicasténicos.

Ya hem os m ost rad o que la econo mía in t e rna de l com por ta mie nto

no explicaba todos sus aspectos, y que ya en el estadio precedente hacía

fal ta recurrir a la noción de valorización.

A fortiori,

la explicación de Janet

nos parece insufic iente a este respecto. Podría , como máximo, servi r para

simpatías y ant ipat ías superficiales y ocasionales: pero en el estadio en el

cual estamos, ta les sent imientos son más durables , menos l igados a la ac

ción del momento. Tenemos entonces que buscar ot ra expl icación.

Por ot ra parte , ¿puede reduci rse la s impat ía a un enriquecimiento

mutuo? Sabemos que se t ra ta de la c lásica tesis de los ut i l i tar i s tas como

J. Stuart Mi l l : por extensión del propio interés , e l egoísmo terminaría por

interesar al otro, y así nacería la simpatía al t ruista, que por lo tanto no es

más que una extensión del dominio del yo. Así , la tesis ut i l i tarista se apo

ya en dos postulados que vamos a discut i r :

§ 1. "Todo com po rtam ien to t iene com o base el interés" . Pero esta fór-

^ mu ía se apoya en un equívo co: efect ivamente, la pa lab ra interés t ien e un

g dob le sent ido. Cu an do designa la act ivación de un com po rtam iento , e l in

terés es un término energét ico al cual no puede dársele ningún sent ido

V

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<-goí.sta ni altruista: el interés se opone al desinterés pero no a desintere

sarse . Si entonces, en un sent ido, es muy cier to que todo comportamien

to responde a un interés , no se podría prejuzgar e l carácter egoísta o no

de este interés.

2.

"Los comportamientos egoístas preceden a los a l t ruis tas" . Este

postulado es evidente en una cier ta psicología que admit ía ,

a priori,

que la

conciencia del yo es pr imi t iva. Ahora bien, sabemos que no es así , que

existe al principio una indiferenciación del yo y del otro (el término "ego

cent r i smo" con el cual la hemos designado t iene entonces un sent ido

opuesto al de egoísmo), y a part i r de este estado inicial la conciencia del

yo y la conciencia del ot ro se const ruyen correlat ivamente. Preguntarse s i

el egoísmo precede al al t ruismo, o si es a la inversa, es por lo tanto plan

tear un falso problema. Al cont rar io , hay que preguntarse cómo se cons

t i tuyen s imul táneamente estos dos polos.

Esto nos l leva a considerar que en la simpatía se da, no tanto el en

r iquec imien to que puede ob tener cada compañero , como l a rec iproc idad

de las act i tudes y los elementos de valorización. Imaginemos dos indivi

du os 1 y 2, u n o en pr ese ncia del otro. ¿En que co nsist i rá el intercam bio?

Para especificar, nos serviremos del esquema de la figura 1, en el cual in

tervienen dos valores reales (en l ínea continua) y dos valores virtuales (l í

nea de puntos). El individuo i ejerce con sus actos, sus palabras, etc. una

acción sobre el individuo 2. Sea Rl esta acción, representada por un gas

to negativo. Ahora bien, como hay contacto, esta acción va a ser aprecia

da por e l compañero .

71

Sujeto 1

j 1

1 ••••••..

1 /

1/

T

S2

2

Sujeto 2

;

Fig. 1 Diagrama de las

relaciones

interpersonales.

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A Rl le co rres po nd erá enton ces S2, satisfacción sentida po r el indivi

duo 2. Por otra parte, los roles pueden estar invert idos. Hasta aquí estamos

en presencia de valores reales, que corresponden a los afectos perceptivos.

Pero,

en la etap a representat iva, valores virtuales van a agreg arse a los ante

riores. Si en efecto, en el nivel sensoriomotor, los intercambios no dejan nin

gún recuerdo, y si los sent imientos desaparecen como desaparecen las sen

saciones, en cambio en el nivel representativo, la satisfacción sentida es du

radera. Deja subsist i r más que una laguna, una necesidad: lo que correspon

de a la representación intelectual será en este caso un reconocimiento afec

tivo.

Si bien este reconocimiento, que aún no es un sentimiento normativo,

no const i tuye una reciprocidad total , ya introduce una reciprocidad de act i

tudes,

orien tada hacia ima con servació n. Por ejemp lo, el individ uo 2 se sien

te en deuda T2 con 1. Por la reciprocidad, le confiere, entonces a 1, un va

lor posi t ivo VI, que se t raducirá, por ejemplo, por un sentimiento benévo

lo;

si en vez de un individuo, 2 representara un grupo social , 1 adquiriría

por la reciprocidad un crédito social , un prest igio, una reputación VI en las

mismas condiciones (cf. a este propósito, los trabajos del sociólogo Wester-

marck acerca del "Origen de las ideas morales"; invest igando los sent imien

tos elementales que terminan en los sent imientos morales, Westermarck su

pone en el origen, una benevolencia consagrada al individuo, causa de pla

cer). Los intercambios, cuyo esquema acabamos de dar, pueden ser desigua

les:

puede darse más de lo que se recibe, o incluso dar sin recibir. Puede

también haber usura de los valores virtuales (ingrat i tud). La simpatía, supo

ne una correspondencia entre las escalas de valores de cada uno de los par-

tenaires, y un intercambio que no sea defici tario. El enriquecimiento es

siem pre un a cuest ión de reciproc idad en las act i tudes. Vemos así cóm o, con

la introducción de la conservación se esbozan los sent imientos normativos,

y cuan an álogo es el esquem a al d e las regulacion es de la intel igencia.

5.3.

La au tova lo r izac ión y los sen t imien tos de super io r idad

o e in fe r io r id ad

5 Decim os qu e hay autovalorización cu an do el sujeto se juz ga supe-

^ rio r o inferior a otr o: de alg un a m an era , es la répl ica en el pr op io sujeto,

¡7 del esq uem a de la simpa tía. La im po rta nc ia de tales sent im iento s, en el es-

c tadio que estamo s anal izand o, es deb ido a qu e pe rm an ece n más al lá de las

s'

circuns tancias qu e los hic iero n nacer, y qu e se cons t i tuyen en sentimien -

c tos perm anen tes de in fe r io ridad o de super ior ida d . Debem os es tud ia r su

origen y su const rucción.

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a) El sentimiento de inferioridad: tesis clásica

Int rod ucid a po r Adler , que le concede u n lugar pr im ordia l en su s is

tema psicoanal í t ico, esta noción tuvo mucho éxi to . Se sabe que Adler no

considera a la l ibido como inst into fundamental , sino a la voluntad de po

der, tende nci a a la afirma ción del yo qu e pue de l legar hasta el des eo de do

minación; y que Claparéde vincula la tendencia dominadora a la tendencia

de crecimiento, de la cual procedería genéticamente. Según Adler la volun

tad de poder encont rar ía desde la infancia dos obstáculos: e l mundo adul

to , por un lado, y por el otro las insuficiencias orgánicas (malformaciones

físicas, déficits sensoriales, t ras tor no s d e la palabra, e tcétera ). El sent imien

to de inferioridad nacería de los fracasos de la voluntad de poder. Pero

también habría una tendencia a la compensación, e incluso a la sobrecom-

pensación: lo que es fuente de inferioridad se vuelve por lo tanto centro de

interés , y la sobrecom pensac ión pu ede , incluso, en cier tos casos, determ i

nar la vocación (Demóstenes y Camil le Desmoul ins tenían t rastornos del

lenguaje) . Claparéde dis t ingue cuat ro act i tudes ante la infer ior idad:

• la compensación heroica (el orador que tar tamudea);

• la compensación protectora (e l niño que s i lba para dis imular su

miedo);

• las com pen sac ion es fict icias (juego, ensu eñ o, arte, cf. la sublima

ción freudiana);

• la aceptación (que la mayor parte del t iem po se aco mp aña de u na

exageración de la infer ior idad, para de esta manera excusarse a

sí mismo por sus fracasos).

Podemos aceptar todas las categorías mient ras describan hechos

reales. Pero el problema de la génesis de los sent imientos de inferioridad

y de superior idad se mant iene intacto. ¿Cómo expl icar la valorización? y,

¿que vínculos t iene esta autovalorización con las escalas de valores de las

cuales hemos hablado?

b) La autovalorización

El psicoanalista Odier no acepta la explicación adleriana. Los senti

mientos de inferioridad, según él , serían debidos, simplemente, a una fal

ta de amor (a un t ipo de frustración afect iva del niño); el sent imiento de

superioridad ser ía debido a un exceso en sent ido inverso. Pero esta inter

pretación nos parece insufic iente , como lo es en general e l monismo freu-

73

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'o

a

p

bp

S 20

diano. El amor, ya lo hemos most rado, no es solamente una carga afect i

va cread ora, a part i r de m etamo rfosis sucesivas, de sent imientos diversos:

supone una ser ie de intercambios ent re personas, y pone en juego valori

zaciones que no pueden obtenerse di rectamente de la l ibido. Por ot ro la

d o ,

es conveniente, en la génesis de los sent imientos de inferioridad, tener

en cuen ta tam bién sucesos y fracasos sociales, cuyo rol im po rtan te he m os

most rado en ot ras ocasiones.

¿Diremos entonces, co mo se pre ten dió algun as veces, que los sent i

mientos de infer ior idad y de superior idad son s implemente el resul tado

del juic io de l otro, que el sujeto se desvaloriza e n la m ed ida qu e el otro lo

desvaloriza, e inversamente? Sin duda las cosas no son tan simples. Desde

luego, la autovalorización puede proveni r de la act i tud del ot ro para con

migo. Si el otro me desvaloriza, puedo, efect ivamente:

• o bie n, no ten er en c uen ta este juic io; pe ro esta act i tud es difíci l

de man tener . Se reco noc e fácilmente q ue la necesidad de ap roba

ción es un a de las más profu ndas en el ho m bre , e incluso, e l so

ciólogo V. Pareto ve en el la el fundamento de las relaciones hu

manas y de las sociedades;

• o bien, desvalorizar mis propio s juicios , lo que, por o t ra p arte ,

s iempre supone la exis tencia de una minoría que me aprueba, y

sobre la cual me apoyo (cf ar t i s tas incomprendidos);

• o bien, aceptar e l ju icio del ot ro , y desvalorizarm e a mí mism o.

Pero este origen social no es suficiente para explicar la autoevalua-

ción, ni es el único que interviene al respecto. En el nivel sensoriomotor,

ya hem os vis to com o, antes de las re laciones sociales prop iam ent e dichas,

éxi tos y fracasos podían inf lui r en el comportamiento ul ter ior . A part i r

del 4- estadio, la autovalorización interviene sin cesar en el niño, y a me

nudo, independientemente de las re laciones sociales . Parece más bien,

que debe hablarse de una apl icación a s í mismo de comportamientos so-

ciaimente adqui r idos. Es esta una ley enunciada por Royce, pero que tam

bién e nc on tra m os en Baldw in, G. Ta rde , Ja ne t , etc.^^ Efect ivamente, el su

je to puede tener de él una mejor o peor opinión de la que t iene el ot ro , y

esta valorización personal puede describi rse con la ayuda del esquema

que hemos empleado anter iormente: a la acción Rl del sujeto le corres-

Cf. Autoimitación, lenguaje interior, etcétera. Janet ve en la reflexión la aplicación

a sí mismo del esquema de la conversación.

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ponde la sat isfacción SI que él mismo siente; conserva la "deuda" Ti , io

que ocasion a la obl igación pa ra con el ot ro y pa ra consigo mism o, de no 75

decaer; y e l sent imiento de superior idad o de infer ior idad VI es función

de T I .

c) Valores económicos y valores cualitativos

Especifiquemos otra vez dist inciones ya esbozadas. Se ve que en el

ajuste de las propias acciones pueden intervenir dos sistemas:

• las regulacio nes energét icas que co rres po nd en a la econ om ía in

terna de la acción y son puramente cuant i ta t ivas;

• la autova lorización , que const i tuye un sistema cual i tat ivo.

Pero la dist inción entre valores económicos y valores cual i tat ivos no

agota la dis t inción ent re acción propia y comportamiento social . En efec

to, en la acción propia, vemos los valores cual i tat ivos (autovalorización) in

tervenir al lado de las simples regulaciones energét icas (ley del menor es

fuerzo). Asimismo, los intercambios sociales pueden real izarse entre valo

res cual i tat ivos o económicos: la dist inción aparece aquí , desde que inter

viene una métrica. ¡Se comprende fáci lmente la diferencia entre el diálo

go de un psicólogo y de un matemát ico, por e jemplo, y por ot ro lado, e l

intercambio de una lección de psicología de una hora por una hora de ma

temát icas

5 .4 . El comienzo de los sen t imien tos mora les

Ahora, nos proponemos estudiar la const i tución de los sent imien

tos mo ra les . Cons iderarem os p r im ero los sen t imien tos que in t e rv ienen en

los comportamientos fami l iares , y examinando los problemas de la t rans

ferencia y de la génesis del super-yo, defin irem os la no ció n de esq ue m a ^

afectivo. Finalme nte, despu és de hab er anal izado sent imientos mo rales , ;2

com o el respeto y la obed iencia , in t rod uci rem os la no ción de sent imiento a

seminormat ivo. '^

>,

a) Los esquemas afectivos ^

Co noc em os d esde hace t iem po, la c lásica solución freudiana al pro

blema de la formación de la conciencia moral : estudia la génesis del su-

be

1

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per-yo, introyección de la autoridad parental , y hace derivar los sent imien

tos morales de los afectos que intervienen en los comportamientos fami

l iares; fi jaciones, identificaciones y t ransferencias explicarían la const i tu

ción y las metamorfosis de los diversos sent imientos morales . En muchas

ocasiones, ya hemos mostrado las dificul tades y las insuficiencias de esta

interpretación; vamos a examinarla de nuevo en el terreno de los esque

mas relat ivos a las personas y a la formación del super-yo.

1.

Descripción freudiana tradicional

Freud insist ió largamente en el hecho de que la afect ividad está muy

tem pran am ente cen t rada en l as person as de l a ma dre y de l padre , con di

versos sent imientos que refuerzan los intercambios (lenguaje, etc.) y diver

sos com po rtam ien tos sociales, afect ivos y cognit ivos a la vez (cf. com plejo

de Edipo) . Se produce la t ransferencia cuando modal idades afect ivas re la

t ivas a l padre o a la madre son at r ibuidas a ot ras personas. De esta mane

ra, el niño que entra a la escuela no sólo reacciona a esta nueva si tuación

en función de su propio carácter y el de su maestro, sino también, en fun

ción del carácter de su padre, y la act i tud posi t iva o negativa del niño con

respecto a su famil ia será t ransferida a la si tuación escolar. Como los fenó

menos de t ransferencia son constantes , las act i tudes del niño hacia su pa

dre y hacia su madre influyen en su toda su vida. Estos hechos de t ransfe

rencia son indiscut ibles , pero, ¿cuál es su mecanismo? Freud supone:

•

um.

fijación del inconsciente en el pasado. La afect ividad es una

energía que puede desplazarse de un punto a ot ro, de un objeto

anter ior a un objeto ul ter ior , pero, para expl ic i tar lo de algún mo

d o , puede decirse que la fi jación en el pasado const i tuye los te

mas del inconsciente;

• una

identificación

con el padre o la madre, que acompaña a la

transferencia.

Admi t imos na tura lmente con Freud los fenómenos de t ransfe ren

cia , as í como una cier ta conservación de los sent imientos. Pero, para ex

pl icar esta conservación podemos mantener dos hipótesis :

• la

hipótesis

freudiana, que supone que el sent imiento se conserva

como tal . Entonces, evidentemente, hay cont inuidad de la vida

afect iva desde la infancia hasta la edad adulta. Un mismo senti

miento, como por e jemplo la agresividad, puede manifestarse ,

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luego desap arecer , y luego reapare cer; es deci r, según Freu d, pu e

de pasar de consciente a inconsciente y a la inversa, pero sin ser

j amás supr imido;

• la hipótesis de la reconstrucción, la cual hemos sostenido a propósi

to de la e lección del objeto, y que re tom am os aho ra. No es e l sen

t imiento mismo el que se conserva, s ino un cier to esquema de

reacción a las personas. El sent imiento propiamente dicho, apa

rece, desaparece, osci la en su intensidad, no porque se sumerja

en el inconsciente o emerja de al l í , sino porque se recrea para

luego ut i l izarse, y luego volver a recrearse, es decir, se reconstru

ye en cada ocasión.

Especi f icaremos, entonces, esta noción de esquema afect ivo.

2.

Noción de

esquema

afectivo

Si bien hablamos de esquema afect ivo, no creemos que exis tan de

la mism a m an era que exis ten esqu em as cogni t ivos: efectivamente, esto se

r í a re in t roduc i r una d ico tomía que hemos es t ado negando cont inuamen

te,

o exte nde r de m an era abusiva, la noció n d e esquem a. En real idad, exis

ten esquemas de comportamiento con respecto a las personas, así como

existen con respecto a los objetos, y estos esquemas son cognit ivos y afec

tivos a la vez en ambos casos.

El esquema se puede defini r como: un modo de reacción suscept i

ble de repet i rse , y sobre todo de generalizarse. Existen esquemas percept i

vos o sensoriomotores , que no son sólo pautas de reacción, s ino inst ru

mentos de general ización. Existen, igualmente, esquemas conceptuales

(clases de objetos, que t ienen caracteres comunes), y, entre los esquemas

percept ivos y conceptuales , toda una ser ie de esquemas preconceptuales

en el nivel preoperatorio , es deci r , toda una gama de formas intermedia

rias entre lo individual y lo genérico. Tales esquemas cognit ivos concier

nen a las reacciones con respecto a los objetos.

Ahora bien, también hay esquemas de reacción con respecto a las

personas: en una s i tuación análoga, e l sujeto reacciona de manera más o

menos constante , incluso con respecto a personas di ferentes . Las reaccio

nes del niño hacia sus padres const i tuyen el punto de part ida de dicha es-

quematización, y el esquematismo de las reacciones afect ivas y cognit ivas

del individuo const i tuye su carácter . Este esquemat ismo es naturalmente

suscept ible de una dinámica análoga a la que hemos estudiado en el pla

no de la intel igencia. Esta hipótesis nos parece más aceptable que la de un

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inconsciente-depósi to . Además, a lgunos psicoanal i s tas después de Freud

modif icaron la teoría del inconsciente y admit ieron, a l menos impl íci ta

mente, nociones análogas a la de esquema.

En las manifestaciones del pensa mie nto s imból ico (sueño, jue go ,

etcétera) , se encuent ran, efect ivamente, ident i f icaciones y condensaciones

en el sent ido freudiano de estos términos, es decir, más directas que en la

esquem at ización q ue acabamos d e mencio nar . Pero, es jus tam en te en el

plano de las

imágenes,

do nd e estas ident i f icaciones, co nden sacion es, e tc . ,

se manif iestan, es deci r , en un plano donde la reconst rucción no intervie

n e , o interviene muy poco. Efect ivamente, el Vínico medio para expresar

se que t ien en el sueñ o, los jue go s, e tc . son las imágenes do nd e la esque

mat ización apenas interviene.

El pro tot ip o d e estos esquem as d e reacción es e l que F reud l lamó el

super-yo.

Veía en él una interiorización de la persona de los padres, del cual

resul taban censura, represión, autocast igo. Pero no puede reduci rse e l su

per-yo a la t ínica imagen de los padres; es un esquema que reproduce las

reacciones a las si tuaciones vividas en el pasado, pero capaz de general i

zarse. Es, en cada momento de la vida del sujeto, el producto de una asi

milación continua entre las si tuaciones actuales y las si tuaciones vividas en

la infancia: es por lo tanto un "esquema de reacción", y no un depósi to de

recuerdos. i

b) Los primeros sentimientos morales: obediencia y respeto

El origen y la génesis de los pr imeros sent imientos morales dieron

lugar a toda una ser ie de estudios psicológicos, especialmente por parte

de los psicoanal i s tas . Primero recordaremos algunos:

1. Desde antes de la teoría freudiana del super-yo, Ferenczi , en un

art ículo publ icado en

Imago,

se hab ía preguntado por qué los n iños obe

decen a sus padres . Notaba que los niños no obedecen a cualquier perso

na, y veía en la obe dienc ia u na inter ior ización d e las órden es recibidas de

los padres, interiorización explicable por los vínculos afect ivos privi legia

dos entre hi jos y padres. Estos vínculos, según Ferenczi , resul taban de una

mezcla entre afecto y temor. Pero ni el afecto ni el temor pueden dar cuen

ta de la obediencia, en la cual hay, sin duda algo más que estos dos sent i

mientos.

2. Baldwin invest iga, más precisamente, el origen de los diferentes

sent imientos morales en las re laciones inter individuales . Se sabe que para

Baldwin, la conciencia del yo proviene de la conciencia de una s imi l i tud

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ent re los gestos del ot ro y los del cuerpo propio, s imi l i tud que expresa y

refuerza la im itació n. Relacio nes del m ism o t ipo term ina rían en la const i- 79

tución de un "yo ideal" , dejando at rás e l yo individual del niño a medida

q u e ,

a part i r de la imi tación, descubre la persona de sus padres . Este yo

ideal presenta los mismo caracteres que el super-yo freudiano, y explica la

obedien cia . Pero esta expl icación n o nos parece sufic iente . Sin dud a mu es

t ra la génesis de la obediencia como comportamiento de sumisión acepta

da, pero no da cuenta del sent imiento de obl igación l igado a e l la .

3. Ju sta m en te, so n las fuentes d e este sent im iento las qu e invest iga

Pierre Bovet , basándose en un estudio experimental (cf. art ículos en An-

née

Psychologique

1908,

-

A rchives de Psychologie, 1912). Definir el sent imien

to de obligación, no únicamente desde el punto de vista del sujeto, sino

en el seno de un

vínculo interindividual,

const i tuye la original idad y el in

terés de esta tesis. Con otras palabras, el sent imiento de obligación no só

lo t iene su origen en dicho vínculo (como mant iene Baldwin): lo impl ica

con stante me nte. Este vínculo deb e contener , según Bovet, dos c ondicion es

necesarias y suficientes:

• un o de los par tena i re deb e dar a l ot ro consignas, es deci r órd ene s

con plazo indeterminado, vál idas en todas las s i tuaciones y de

manera permanente , mien t ras que no haya cont raorden (por

ejemplo: no ment i r) ;

• es ta consign a deb e ser aceptada ; es así com o se reen cu ent r a este

sent imiento part icular donde el temor y el afecto se mezclan, y

que Bovet l lama el respeto.

Sin duda, esta noción de respeto no es nueva, y todos los moral is

tas insist ieron en el la, pero no vieron en el la un sentimiento interindivi

dual precoz. Para Kant , por e jemplo, e l respeto no es un sent imiento co

mo los otros: no apunta a las personas sino a la ley moral como tal (respe

tar a l ot ro es respetar e n él la ley m or al qu e repres enta) . Du rkheim , quién

fue kant iano, se ocupó a menudo de t ranscribi r e l kant i smo al lenguaje

"sociológico" , reem plaz and o lo t rascen denta l po r la Con ciencia Colectiva: .^

de esta manera, el respeto es para él respeto a la voluntad colect iva. Ve

mo s po r lo tanto que Kant y Du rkhe im hacen, igualm ente, del respeto la á

consecuencia de la ley moral . Por el contrario, Bovet rechaza estas inter

pretaciones como genét icamente inaceptables: e l niño sólo adquiere e l

respeto a la ley a t ravés de las personas, pero no a la inversa. Por lo tanto,

el respeto hacia las personas no es la consecuencia s ino la condición pre

via de la ley moral .

u

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4. ¿Pueden considerarse otros factores en la formación de los sent i

mientos morales? Bovet examina y cri t ica diversas hipótesis clásicas:

• los sociólogos, a m en ud o, sostuvieron la inf luencia de la costum

bre .

Efect ivamente, engendra sent imientos que se parecen a los

sen t imien tos mora les , i n t roduce en e l compor tamiento regula r i

dades y obl igaciones que recuerdan a las de la obl igación moral .

Pero Bovet no t iene di f icul tad en responder que las "buenas cos

tumb res" no son adqu i r idas au tom át i camen te . S i se cons idera su

or igen , puede reencont ra rse una educac ión , un e j emplo , es de

ci r , s iempre un vínculo inter individual . Por ot ra parte no podría

reduci rse e l deber a una suma de costumbres, que en tanto ta les

no engendran la obl igación. Baldwin ya señalaba que el deber es

una especie de costumbre, ¡pero cuyo efecto principal es de ha

cernos luchar cont ra nues t ras cos tumbres

• las decisiones son a menudo manifiestas. Bovet observó sujetos

que se dan órdenes a el los mismos y sufren cuando las t ransgre

den. Pero tenemos aquí justamente, un nuevo ejemplo de com

portam ientos socialmente ad qui r idos y que un o se aplica a sí mis

m o . Tales decisiones son la répl ica de esquemas interindividuales;

• la imi tación dese m pe ña un papel indiscut ible , pe ro considera r su

influencia sólo desplaza el problema: ¿cuales son, en efecto, los

móviles de la imitación? El niño no imita a cualquier persona, si

no solamente a quienes (adul tos , mayores contemporáneos) con

sidera superiores . La imi tación puede entonces consol idar e l sen

t imiento de obl igación, faci l i tar los comportamientos de obe

dienc ia, per o, tan to en el niño co m o en el adulto (cf. rol de la imi

tación en las ceremonias) , presupone también este sent imiento

de obl igación;

• la obliga ción social ha sido, larg am en te, el

leitmotiv

de los soció

logos. Para Durkheim, un imperat ivo es obl igatorio porque es co

lect ivo, y si u n niñ o o bede ce a su padre , ser ía por qu e este ú l t imo

dete nta y repre sen ta la auto ridad social . Bovet no t iene di f icul tad

para cr i t icar esta expl icación: no es verosími l suponer que un ni

ño de 18-24 meses reconozca en su padre a la voluntad colect iva.

Por l i l t imo, los niños aceptan sin dificul tades las reglas impues

tas po r los adul tos pero que el los mism os n o s iguen y que , po r lo

^ tanto, no po dría n tener e l carácter de absoluto o de colect ivo, en

el sent ido durkheimiano. Si e l padre le prohibe al hi jo tocar sus

papeles , es ta regla t iene para e l niño el mismo carácter coerci t i -

c

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vo, obligatorio, que la regla de no mentir a la cual los padres se

sujetan ellos mism os. Pu ed e sostenerse di fíc ilmente ento nces que

e l padre es obedec ido porque encarna una t rad ic ión mora l de l

grupo social , ya que el niño de dos años apenas discierne el gru

po ni a sus representantes .

Prosegui remos por nuest ra cuenta las cr í t icas de Bovet y su hipóte

sis de que el sent imiento de obligación está l igado al sent imiento interin

dividual del respeto. No obstante , es ta hipótesis así enunciada, no basta

para explicar toda la evolución de los sent imientos morales. Efect ivamen

te ,

sólo se apl ica a la moral heteronoma de la obediencia . Bovet , por ot ra

parte, se esfuerza en dist inguir entre el sent imiento del deber y el "senti

miento del bien moral" , que es ul ter ior . Por lo tanto, estamos inducidos a

especificar y a corregir ciertos puntos de la teoría que acabamos de expo

ner. Así es cjue introduciremos la noción de sentimientos seminormativos.

c) Los sentimientos seminormativos

La descripción de Bovet es la del respeto

unilateral,

que caracter iza a

la moral de obediencia . Es el pr imer sent imiento que anuncia los senti-

mienlüs norma tivos (es deci r los que con ciern en a lo que d ebe h acerse , y no

sólo lo que es deseable o preferible). Pero los sent imientos normativos

propiamente dichos sólo aparecerán en el estadio s iguiente , con la moral

au tónoma y e l respe to mutuo , h i t en temos por ahora most ra r cómo es po

sible la t ransición; pr imero hablaremos de sentimientos seminormativos, así

como hemos hablado en es t e es t ad io de represen tac iones preopera tor i as

en el plano cognitive).

/.

Repaso de

nociones sobre

el nivel

preoperatorio

C-uando estudiamos el desarrol lo de la intel igencia, hemos caracte

r izado el nivel preoperatorio por razonamientos en los cuales ya intervie

ne una forma rud imentar i a de operac ión , pero que se mant i enen l igados

• correspondencia biunívoca de dos colecciones: e l niño concluye

la igualdad de dos conjuntos de fichas, rojas y azules, al disponer

los e lementos en correspondencia término a término. Pero s i se

modif ica la configuración percept iva de la correspondencia ,

acercando las f ichas de una colección, s in qui tar ninguna, por

ejemplo, el niño ya no concluye la igualdad;

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• noc ión de ve loc idad: aparece t empranamente con l a comproba-

82 ción de los desplazam ientos de los móvi les . El niñ o recon oce que

un móvil A va más rápido que B si A adelanta a B. Si por el con

t rar io , se le prese ntan al niñ o do s móvi les que ent r an s imul tánea

mente en dos túneles de longitud desigual , y salen de al l í al mis

mo t iempo, e l niño en el nivel preoperatorio di rá que las veloci

dades son iguales. En cambio, su respuesta será correcta si se su

primen los dos túneles de manera que pueda ver los t rayectos.

Vamos entonces a most rar que en el terreno de los sent imientos, se

encuent ran compor tamientos aná logos que preparan l a ins t aurac ión de

las normas mora les . Pr imero , def inamos l a noc ión de norma.

2,

Normas morales y sentimientos seminormativos

Caracter izaremos una norma moral por t res condiciones, cuyo pa

ralel i smo con los cr i ter ios de la operación tomaremos en cuenta:

• Un a nor m a mo ral es general izable a todas las s i tuaciones análo

gas y no sólo a las idénticas;

• pe rm an ece más al lá de las s i tuaciones y de las cond iciones repre

sentat ivas que la produjeron;

• está l igada al sent imien to de la auton om ía.

En el nivel de los 2 a los 7 años ninguna de estas condiciones se

cumple:

• no hay general ización de las no rm as: son vál idas en cond iciones

part iculares . Por e jemplo: e l niño considera que está prohibido

ment i r a los padres y a laS personas mayores, pero que no está

mal ment i r a los compañeros. Después de los ocho años, a l con

t rar io , e l niño comprende que está mal ment i r en todos los ca-

•%

sos, e incluso que la me nt i ra a un co m pa ñe ro es aun más grave

•^ (y lo justi fica vál idam ente );

• la consigna se mant iene l igada a c ier tas s i tuaciones representa

das (análogas a las configurac iones percept ivas) , por e jemplo: li

gada a la persona que la enunció. También, e l niño juzgará que

una ment i ra es "menos mala" s i la persona a quién engañó no se

da cuenta (es e l " real i smo moral") ;

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• no hay autonom ía: El Bien y el Mal se definen com o aquel lo qu e

está de ac ue rd o o n o co n la co nsig na recib ida. 8,H

Es por eso que sólo hablamos de sentimientos seminormativos. Estos

sent imientos sólo representan un caso part icular de las re laciones inter in

d iv idua les de in t e rcambio , cuyo esquem a hemos presen tad o an te r io rm en

te en la figura 1 (véase p. 71).

• 1 rep res en tará a la au tor ida d, 2 al sujeto;

• R l designa la acción de la auto ridad que da la consigna;

• S2 es u n a satisfacción sui

generis

del sujeto, acompañada por respe

to ,

(en el sent ido indicado por Bovet), hacia la persona que actúa;

• T2, deuda consecut iva a S2 y función de Rl y de S2, representa

entonces la obl igación sent ida;

• VI, toma la significación de un valor moral .

¿En qué consis ten, entonces, concretamente estos sent imientos se

minormat ivos? Carac te r i zan un conjunto de compor tamientos que pode

mos denominar e l rea l i smo mora l .

3. El realismo moral: ejemplos

Hay real i smo moral cuando la norma en formación es sent ida como

exter ior a l individuo , como exist iendo en s í misma. Por e jemplo, un a niña

era obligada a tomar todos los días una taza de chocolate que no le gusta

ba. Protestaba cont ra esta obl igación somet iéndose s iempre a e l la . Pero

cuando un día, se la l ibera de esta obligación para complacerla, protesta

cont ra e l perm iso c once dido y lo rechaza. El real i smo m ora l es part icular

mente manifiesto en la concepción objet iva de la responsabil idad. La res

ponsabi l idad es la cual idad de quien puede ser sancionado. En el caso de

la responsabil idad objet iva, la gravedad de la fal ta está en función del re

sul tado del acto, o de su carácter material y no en función de la intención

del agen te. Por el con trario , la respo nsab il idad subjet iva se refiere única- ^

me nte a la intención. Los sociólogos Westermarck y Fauc onne t tam bién en

con trar on un a con cep ción objetiva de la respo nsab il idad en las socied ades iS

primit ivas: con la evolución social, esta respon sabil id ad se interioriza a me- >•

did a que el agente m or al se vuelve au tó no m o (m ora l subjetiva de la inten- u

ción). Sin prejuzgar ning ún paralel i smo ontog enét ico o f i logenét ico, se ob- So

servará la analogía entr e las dos evoluciones. En el niñ o pu ed e fáci lmente ^

observarse e l pasaje del real i smo moral a la moral idad autónoma.

u

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'u

a

m

b o

El estudio de las

mentiras, o

más bien de la manera en que el niño

las reconoce y las eval t ia , nos br inda un buen ejemplo. Conviene dis t in

gu i r p r imero l as men t i ras p rop iam ente d i chas de l as que S te rn den om inó

"pseudo-mentiras", y por las cuales el sujeto mismo es engañado (en los

juegos simbólicos, por ejemplo, el niño asimila lo real a los intereses del

momento y recurre a las f icciones Indicas deformando la real idad, pero

que están más próximas a las ficciones voluntarias del juego de imagina

ción que a la ment i ra : también en diversas s i tuaciones incómodas, donde

pueden verse a los niños acusarse a sí mismos por fal tas que no cometie

ron) . En lo que conc ierne a la m en t i ra p rop iam ent e dicha, la veracidad ad

qui r i rá sent ido propio para e l niño, t ínicamente con el desarrol lo de la vi

da social : en el estadio en el cual estamos no puede ser plenamente sent i

da ni apreciada. La técnica de estudio consiste en pedirle al niño una de

f inición de la me nt i ra , y luego hacerle c om pa rar his tor ias , una d e las cua

les cont iene la intención de engañar , mient ras que la ot ra es una s imple

exageración (el niño debe repet irlas, explicar las motivaciones, y luego de

cir dónde y por qué hay mentira: "¿si fueras un papá, se le pregimta, en

cont rar ías estas dos ment i ras igualmente malas?") . Se observa entonces:

• qu e el niñ o no dist in gu e la verac idad d e la verd ad, ni la m en tira

de lo que no hay que decir: (2+2=5) y "las malas palabras" son

también para é l ment i ras , porque "no es verdad" o porque "está

mal decirlo";

• qu e los ejemplos de las m en tira s que se le pid e al niñ o que él mis

mo de, no son un buen indicador de s i hay o no intención de en

gañar: ment i ras malas y ment i ras defensivas f iguran en la misma

categoría que los engaños;

• qu e en las historias a com par ar, la grav eda d de la m en tira está en

función del contenido mater ia l , y de ningún modo, de la inten

ción moral . Por e jemplo:

Historia 1. Al volver de la escuela, un niño cuenta que fue interro

gado y que tuvo una buena nota , cuando no es verdad. Su mamá le da un

chocola t e para recompensar lo .

Historia 2. Al volver de la escuela , un niñ o en cue nt ra un p err o gran

de . Le cuenta a su mamá que vio un perro "grande como una vaca" .

Alrededor de los 7-8 años, los niños hacen inmediatamente la di fe

rencia adecuada. Pero entre los 2 y los 7 años, por lo general cal ifican a la

segunda ment i ra como más grave :

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• o bien, "por qu e nunca se vio un pe rro así" mie nt ras que o bte ne r

una bue na no ta "pued e ocurr i r" ; 85

• o bien, po rq ue en el seg un do caso, la ma má se dio cuenta en se

guida de que no es verdad, mient ras que en el segundo caso no

puede saber lo .

Por lo tanto, una af i rmación es más ment i rosa cuando su contenido

es más inverosími l . Invest igaciones análogas fueron retomadas por Caru

so en Lovaina^S quién se encont ró con respuestas dis t intas a las mencio

nadas ,

pero con una di ferencia acentuada ent re los dos t ipos.

(^t ro e jemplo puede ser encont rado en las

reacciones

del niño frente

a la sanción. La técnica empleada es la misma que la anterior (historias a

com par ar) . Los pequ eño s s ienten la sanción com o necesaria y justa: ade

más, el real ismo moral los conduce a un balance exacto entre fal tas y san

ciones, e incluso ent re sanciones y daños. De la misma m ane ra, a propó si

to de la responsabil idad colect iva: se pregunta, con la ayuda de ejemplos,

¿siendo descon ocid o el culpable , es mejor cast igar a todo el m un do o bie n

no cast igar po r m iedo a cast igar a los inocentes? Los más gran de s (al rede

dor de los 6-8 años) dan respuestas con matices, pero prefieren no cast i

gar; por el contrario, los más chicos sost ienen el cast igo colect ivo, porque

hubo fal ta y una fal ta no podría quedar impune ante sus ojos. Por úl t imo,

se observa en los mismos sujetos una creencia característ ica en la sanción

inmanente. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente historia: "Un niño toca

un par de t i jeras que su mamá le había prohibido. Nadie lo vio. Un poco

más tarde, se pasea y at raviesa un arroyo sobre un t ronco; de repente , és

te cede y el niño se cae en el arroyo. "¿Por qué se cayó?". Los más gran

des responderán s in dudar que es porque e l t ronco es t aba carcomido , y

que no hay ninguna relación ent re las dos partes de la his tor ia . Los más

chicos, al contrario, relacionan las dos partes de la historia, resist iendo

cualquier t ipo de sugerencia:

"• ¿Por qu é se cayó? —Porque habí a de so be de ci do . —¿Y si no hu bie

se des ob ede cid o? —Se hub iese caído igual . —¿Entonces, po r qu é -g

se cayó? —Porque desobedeció. Etcétera. •%

N . de l E . : Probablemente se re f i e ra a l t raba jo de Caruso , I . H . (1943) La no t ion de

re sp o n sa b i l i té e t d e j u s t i c e i n m a n e n t e c h e z l ' e n fa n t .

Archives de Psychologie,

114-169.

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6.

87

Quinto estadio:

los afectos nor mativos : la voluntad

y los s entimientos mor ales autónomos ^^

6 .1 .

Carac te r í s t i cas de es te e s tad io

El quinto estadio comienza al rededor de los 7-8 años y dura hasta

la adolescencia (11-12 años). Recordemos primero sus característ icas des

de el punto de vis ta cogni t ive

Este estadio es e l de las operaciones propiamente dichas. Se recor

dará que:

• la operación es una acción interiorizada;

• es reversible: a toda acción A pu ed e asociárse le la acción inver

sa (- A), y la sucesión de estas dos acciones conduce al punto de

par t ida ;

• las operaciones se coordinan en este estadio en s i s temas cerra

dos o en estructuras (clasificación, sedación, etcétera);

• suponen invariantes .

¿Encontraremos en el plano afect ivo t ransformaciones paralelas?

Hemos dado a entender que el desarrol lo de los sent imientos tendía hacia

un equi l ibr io: los valores , pr imi t ivam ente l igados a la s i tuación mo men tá

nea, comenzaban a conservarse desde el estadio anter ior . Ahora, van a

const i tui r progresivamente s i s temas coordinados e incluso reversibles , pa

ralelos a los sistemas ope rat or ios ac la mtel igencia: será n ento nce s los sen

t imientos mo rales o los afectos noi mat ivos Exam inarem os sucesivamente

^^ Los contenidos de este capítulo pertenecen al aparta do correspo ndiente a las pági

nas 530-535 del artículo: J. Piaget (1954) "Les relations entre l'intelligence et l'affec-

tivité dans le développement de l'enfant" Bulktin (k Psychologie, Vil, 9-10, 522-535.

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el problema de la conservación de los sent imientos, el de la voluntad que

introduce en la vida afect iva una cierta reversibi l idad, y por úl t imo los sen

t imientos morales autónomos, propios de este estadio, como el sent imien

to de just ic ia del respeto m utu o.

6.2 . Conservación de los va lores y de la lógica

de los sen t imien tos

Puede parecer paradój ico refer i rse a una lógica de los sent imientos

como tal . Justamente, Ribot describió bajo este t í tulo el i logismo de los ra

zonamientos pasionales: la afect ividad, lejos de poder formar sistemas ló

gicos coherentes como el pensamiento racional , según Ribot , sólo era ca

paz de desviar este úl t imo hacia todo t ipo de paralogismos. De hecho, po

dría creerse (y ha sido frecuentemente sostenido), que la expresión "l<')gi-

ca de los sent imientos" es una cont radicción en términos. Para que haya

lógica, los términos del razonamiento deberían ser invariables , mient ras

que los sent imientos serían esencialmente variables. Toda lógica, por otro

lado, impl ica una posibi l idad de comparación de los términos, pero los

sent imientos, podría re i terarse , son incomparables: intentar compararlos

es condenarse a a l terar los .

En real idad, todo esto es, efect ivamente, bastante adecuado, si sólo

se quiere hablar de los sent imientos int raindividuales y de los sent imien

tos inter individuales espontáneos. No podría haber lógica de los sent i

mientos mient ras que éstos permanezcan i rreversibles . Pero, precisamen

te, la vida social le impone al pensamiento necesidades de permanencia;

por eso, e l pensamiento representat ivo no se a t iene únicamente a los s ím

bolos individuales (ficciones lúdicas, por ejemplo), pero se expresa a par

tir de los significantes universales como son los signos del lenguaje; —así,

la intel igencia se social iza con la conservación, con los invariantes. En el

terreno de los sent imientos, encont ramos t ransformaciones análogas: la

o per m ane nci a que no t ienen, s in dud a, los sent imiento s espo ntán eos primi-

S t ivos, la enc on t rare m os ase gu rad a po r los sent imientos sociales y, especí -

g f icamente, po r los sent imientos m orale s .

r t Pod em os dar mu chos ejemplos: la s impat ía es un sent imien to varia-

^ ble mie nt ras es s impat ía espo ntáne a, l igada a las s i tuaciones part iculares ,

a pe ro se vuelve du rad era , f ie l, cua nd o se agre gan sent imientos de semiobli -

gación, cuyo origen y mecanismo ya hemos descripto (problemas de valo-

S r ización); la intervenc ión de la voluntad ha rá más dur able aún esta s impa

t ía . De la misma manera, la grat i tud, sent imiento frági l en el niño peque-

u

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ñ o , pero que luego se estabi l iza gracias a la conservación de los valores y

la obl igación moral (autónoma). ¿La veracidad, e l sent imiento de just ic ia ,

no for ma n sis temas estables y coherentes? Es en ta les sent imientos do nd e

hay que encontrar la verdadera lógica de la afect ividad. Por lo tanto, real

mente existe esta lógica, no desde luego en los afectos intui t ivos, sino en

los const i tuidos por nuevos sentimientos, diferentes de éstos y de los cua

les, s in embargo, provienen. Most raremos más adelante , que dicha lógica

no consiste en la pura y simple imposicicm de las normas de la lógica in

telectual a los afectos intuitivos.

No obstante se di rá que, a pesar de toda analogía , los sent imientos

morales , por más normat ivos que sean, son menos universales , menos es

tables, menos coerci t ivos cjue las reglas operatorias. Nos parece que esta

objeción no t iene peso. Si , efect ivamente, puede encont rarse a lguna di fe

rencia entre las normas lógicas y las normas morales, esta diferencia sería

de grado, pero no de naturaleza. En resumen, creemos que dicha obje

ción es más endeble de lo que se la imagina generalmente: por lo menos,

el pensamiento común se a le ja tanto de las normas obl igatorias como el

compor tamiento común de l as normas de l a inora l idad .

6.3 . El p rob lema de la vo lun tad

¿Puede pretenderse, sin embargo, que exista en el plano afect ivo, el

equivalente a las operaciones de la intel igencia? Es en el acto de la volun

tad donde encont raremos esta analogía . La voluntad, inst rumento de con

servación de los valores, es una de las característ icas afect ivas del quinto

estadio.

a) Definición previa

Algu nas prec aucio nes de vocabu lar io se vuelven út i les en este caso.

Tanto en el lenguaje corr iente como en el de los psicólogos, e l término

"voluntad" tom a signi ficaciones muy diversas , y que es im po rtan te n o con

fundir. Se dice fáci lmente que un niño t iene "mucha voluntad" cada vez

que demuest ra energía , aunque sea para manifestar sus caprichos con vi

gor . Asimismo, la mot i l idad voluntar ia que se opone a la mot i l idad ref le

ja , no t iene relación con la voluntad, de lo cual nos ocuparemos a cont i

nuac ión . Muchos compor tamientos que podr í amos ca l i f i ca r de vo lunta

r ios desde di ferentes aspectos, aparecen o bien antes , o bien después de

nues t ro qu in to es t ad io . Queremos cons iderar los compor tamientos carac-

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teríst icos del estadio de los afectos normativos. Definiremos los compor

tamientos en cue st ión inspi rá ndo nos en Wil l iam Jam es, a pa rt i r de estas

dos característ icas:

• pr imero, t iene que haber confl ic to ent re dos tendencias;

• la tendencia inicialmente más débil debe volverse la más fuerte

en el t ranscurso del acto voluntar io .

Es de este cambio del cual debemos dar cuenta .

b) Repaso de algunas teorías

Filósofos, sociólogos y psicólogos propusieron varios esquemas pa

ra expl icar la voluntad. En primer lugar , recordaremos brevemente los

principales t ipos de teorías:

1.

Teorías

afectivas

Reducen la voluntad a una tendencia exclusiva o predominante , co

m o lo hacía Con di l lac . Hay en esto un a confusión tenaz: la reen con t ram os

en Wundt , quién expl ica la voluntad a part i r del e lemento conat ivo de to

da tendencia: es lo que en un estado afect ivo t iende a prolongarlo cuando

es agradable , y a suprimir lo en el caso cont rar io . Ribot da la misma defi

nición, cercana a la de R ign ano , para qu ién hay voluntad cad a vez que un a

intención lejana prevalece sobre una intención actual . Dichas teorías son,

en su mejor consideración, descripciones: dejan el problema intacto, que

jus t amente , se r í a saber cómo se produce es t a p redominanc ia . Lo mismo

ocurre con las teorías que ident i f ican voluntad y esfuerzo: ¿de dónde vie

ne este esfuerzo? y, ¿cómo procede?

2.

Teorías intelectualistas

Es en el anál isis del jui cio do nd e D escartes si túa la voluntad. El ac

to de intel igencia comprende dos momentos: la concepción, obra del en

tendimiento, y la af i rmación, obra de la voluntad. La voluntad cartesiana

^ no es ot ra cosa que el po de r de acep tar o de rechaza r lo que el entendi

miento concibió, —es decir, finalmente, la l ibertad de espíri tu. Spinoza va

c má s lejos todavía: identifica al en ten dim ien to con la volu ntad , sien do esta

^ úl t im a sólo la fuerza de nu est ras ideas. El interé s de estas teorías , prop ia

mente fi losóficas para el psicólogo, es señalar la analogía entre los juicios

lógicos y los juicios m orales; n o ob stante , no p od ría n red uci rse los segun-

•

• u

n;

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(los a los prim ero s, y ade m ás, aún no se explica la vicisi tud d e la vo luntad ,

a m eno s que se supo nga , com o Descartes , que decide sob eran am ente , que 91

t icme un po de r a bso luto, q ue es infini ta co m o la volun tad d e Dios, —con

lo (jue el psicólogo no puede quedarse sat isfecho.

3. Teorías

personalistas

Existen diferentes t ipos. En Warren y en diversos gestal t istas, se

ree nc ue nt ra la idea según la cual el acto voluntar io su pon e la intervenció n

de la personalidad en su total idad, en oposición a los actos más simples

(actos impulsivos por e jemplo) que sólo son comportamientos parciales

del yo. Pero entonces, no se observa, apenas, lo que const i tuye la origina

l idad de l a vo lun tad , n i t ampoco cómo median te t a l es esquemas pueden

explicarse los confl ictos.

4. La teoría de William James

La descripción de Wil l iam James de los actos voluntar ios , que he

mos seguido en nuest ra definición previa , nos parece interesante . Pero,

ape nas po de m os ha blar de un a teoría expl icat iva: Jam es part e del confl ic

to ,

comprueba que la voluntad se inscribe en el sent ido de la resis tencia

mayor, y que se opera entonces un cambio en la relación de las fuerzas

presentes . Pero, no consigue expl icar e l cambio. Además, con toda hones

t idad, renu ncia a br i nd ar u na ex pl icación verbal y se l imi ta a cons idera r e l

fenómeno. La voluntad es un fíat: esta palabra que es la del misterio,

m uest r a bien qu e Jam es ha s ido perfec tam ente consciente de los l ími tes d e

su explicación.

B i ne t , c r i t i c ando a j am es {Année Psychologique, 1911), interpreta el

cambio diciendo que si lo que es inicialmente débil se vuelve, finalmente,

fuerte, hay que suponer el agregado de una "fuerza adicional", cuya au

sencia de expl icación le cr i t ica a ja m es . N o es seguro qu e Jam es haya que

r ido hablar de una fuerza suplementaria . Pero ot ras teorías intentaron dar

cuen ta de esta gana ncia energ ét ica supu esta po r Binet . "g

5. La teoría

sociológica

de

Charles

Blondel ^

Tanto en

La

Psychologic

Collective

como en el ar t ículo del

Traite de

^

Dumas, Blonde l redo bla la apue sta de Jam es, a quie n felic ita po r hab er sa- g

bid o plantea r bien el prob lem a. Esta fuerza suple m entaria que t ransform a ^

la relación de las ten den cia s es, efect ivam ente, un a ene rgía del sujeto, pe- g

ro de origen social . Para deci r lo de alguna manera, es la inter ior ización

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del imperat ivo colect ivo "el regalo que la Sociedad ha puesto en nuestra

cuna", y com o tal , más fuerte qu e las tende ncias individuales . Blondel dis

t ingue además diferentes t ipos de reacción a los imperat ivos sociales: hay

reacción conformista de la masa, "esta gran mul t i tud de hombres, decía

Peguy, que quieren por una voluntad pref i jada" , y que s implemente s i

gu en los impe rat ivos vigentes den t ro del gru p o social ; pe ro en las reaccio

nes no conformistas , conviene dis t ingui r con cuidado la de los inadapta

dos (anarquistas) , que están en confl ic to con el grupo, no porque su pro

pia voluntad sea fuerte s ino porq ue al con t rar io , no es sufic iente ,

—y

la de

la él i te, a veces en confl icto con el grupo, pero que representa mejor sus

aspiraciones de lo que lo hacen los imperat ivos vigentes (es ésta la teoría

de los g randes hombres de Durkhe im) .

Sin prejuzgar el valor de esta explicación en el plano sociológico, el

psicólogo no podría contentarse con el la . Que en

elfiat

se recon ozca el

efecto de la sociedad, no explica siempre como se desata el confl icto de

tendencias. Si el sujeto solamente se relaciona con el imperat ivo social , ca

s i no podemos hablar de voluntad. Si este imperat ivo es inter ior izado, ac

túa entonces como una tendencia personal , aun cuando en su origen es e l

resul tado de una fuerza más grande; además es inicialmente e l más débi l

en el confl icto: todavía no se explicó cómo, en el transcuno del debate acer

ca de la voluntad, toma ventaja sobre las demás tendencias.

6. Por último

Clap aréde reto m ó en térm inos p sicológicos la teoría de Jam es. Si

bien no aportó ninguna solución sat i sfactoria , propuso observaciones im

por tante s qu e tene mo s que te ner en c uenta . El acto de voluntad, dice jus

t amente Claparéde , es una readaptac ión en caso de conf l i c to de t enden

cias, como el acto de intel igencia es una readaptación en el caso de una

desadaptación momentánea. Es esta analogía capi ta l la que debe poner

nos sobre la vía de la solución. Claparéde se l imi tó al esquema de James,

especificando solamente que la tendencia que triunfa en el acto volunta

r io es la " tendencia superior" . Pero, ¿qué puede s igni f icar , desde un pun

to de vista estrictamente psicológico, esta cal ificación moral de superior?

Claparéde renuncia a def in i r l a : es denominada super ior l a t endenc ia que

triunfa en el confl icto. En cuanto a la fuerza adicional , Claparéde sugiere

que podría buscarse una analogía con algunos fenómenos de orden f i s io

lógico, como la aceleración en el terreno de las secreciones internas.

En resumen, re tendremos la analogía ent re e l acto intelectual de la

readaptación y el acto voluntar io . Debemos describi r y expl icar la volun

t ad en t an to regulac ión par t i cu la r de l compor tamiento .

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c)

Teoría propuesta: la voluntad regulación de las regulaciones

93

Ahora bien, precisamente, si se comparan la operación y el acto vo

luntario, vemos que ya no es necesario hacer intervenir una fuerza adicio

nal. En los problemas intelectuales, se encuentran conflictos entre la ex

periencia perceptiva y la deducción lógica. El sujeto debe dominar la con

figuración perceptiva del momento, liberarse de ella para hacer aparecer

las relaciones que no están dadas en un comienzo: este es un mecanismo

de descentración. La descentración permite dominar la situación presente

relacionándola con situaciones anteriores, y, si es preciso anticipándola.

Así es como tiene lugar una operación intelectual

Ahora bien, es igual para los actos voluntarios. Una situación está

dada, y corresponde a la configuración perceptiva de la operación intelec

tual. No se trata de desechar esta configuración afectiva, sino de superar

la, de cambiar de punto de vista de manera que aparezcan relaciones no

dadas al comienzo. No hay nada en esta aparición que sea más misterioso

que lo que interviene en los fenómenos de descentración intelectual.

La

voluntad es entonces análoga a la descentración. El misterio de la fuerza adi

cional desaparece: la fuerza de las tendencias en conflicto no es de ningu

na manera un absoluto; es en todos los casos relativa a la configuración.

El cambio de punto de vista , al modificar la situación, basta para modi

ficar la distribución de fuerzas, que son constantemente variables.

La concepción tradicional de la voluntad, bajo su forma agonística,

falsea el problema: imagina una lucha entre dos tendencias independien

tes,

teniendo cada una su fuerza propia, —y menos aún puede explicar el

resultado de esta lucha donde el elemento inicialmente más débil termina

por triunfar. Entonces, sólo se puede recurrir a explicaciones verbales, o

sustituir la explicación psicológica por una justificación moral: la tenden

cia que energéticamente es la más débil, moralmente es la mejor, etc. Hay

un sofisma evidente. Es que la concepción agonística es inexacta. La fuer

za de una tendencia no es fija, incluso si la tendencia es la única enjuego:

ya lo hemos visto en el estudio de las regulaciones. A fortiori, cuando, es

tán en presencia dos tendencias antagónicas su fuerza comparada depen-

•

de en cada instante de la configuración del campo, así como la pregnan-

•

cia comparada de los elementos de la configuración depende del campo <ü

en la experiencia perceptiva. La modificación de las fuerzas inmediata- >-

mente posterior a la descentración es un efecto de campo. G

Comparándola a la situación inicial, la introspección adulta de los &

actos voluntarios encuentra sin dificultad esta descentración. Otra vez de-

B

ü

bemos especificar que no se trata solamente de una descentración intelec- ^

T3

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lual : desde luego, en el t rans curs o del confl ic to in tervien en representacio

nes ,

juicios, etc. Pero como no hemos cesado de subrayar, se de6e a la ine

xis tencia de comportamientos puramente afect ivos o puramente intelec

tuales . La decis ión voluntar ia no es ni e l producto de un razonamiento, ni

el efecto de representaciones. La descent ración es como una reminiscen

cia del pasado vivido. Si conecta una s i tuación actual con una s i tuación

ant igua, no consis te solamente en evocar imágenes: es un recuerdo de los

va lores momentáneamente o lv idados ; pues to que l a expres ión "memoria

afect iva" ha sido cuest ionada, digamos que el sujeto reencuentra si tuacio

nes ant igua s, qu e revive valores , y no sólo imágenes -recuerdos. Así , no po

dría formularse la crí t ica a esta interpretación de que sea intelectual ista,

que expl ique la voluntad basándose en las operaciones cogni t ivas: parale

la a la descen t ración cogni t iva, la desce nt ració n de la voluntad la supo ne,

pero no se reduce a el la.

Podría objetarse también que confundimos al resul tado con la cau

sa. Podría deci rse que para descent rarse , e l sujeto debe disponer de cier

ta energía y esta energía es precisamente la voluntad. Así , sólo habríamos

despla zado el prob lem a. Pero esta objeción n o es válida. ¡La desce nt ració n

no exige más energía que una regulación común, y no se podría preten

der que toda regulación sea obra de la voluntad

En definit iva, nos de ten em os e n esta fórmula: la volun tad es un a re

gulación de segundo grado, una regulación de regulaciones, así como la

operación en el plano intelectual es una acción sobre las acciones. En

otras palabras, la expresión de la voluntad es la conservación de los valo

res y el acto de voluntad consiste en subordinar la si tuación dada a una es

cala permanente de valores .

6 .4 . Lo s s e n t imie n to s a u tó n o mo s

En el quinto estadio aparecen nuevos sent imientos morales , que van

a supe rpon erse a los an te r io res . Son los sen t imien tos au tó nom os . Después

de los 7-8 años, el niño es capaz de real izar evaluaciones morales persona

les, actos voluntar ios l ibremente decididos, sent imientos morales que en

cier tos casos pueden ent rar en confl ic to con los de la moral heterónoma

de o bedien cia . Esto sucede co n el sent imiento de just ic ia , muy caracter ís-

'¿

t ico, que es el indicio de un a nuev a exte nsió n del do m ini o de los sent i-

S p

mientos m ora les . Este sent imien to servi rá de ocasión pa ra confl ic tos muy

significat ivos con el adulto.

aj

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Por otro lado, estos sent imientos se organizan en sistemas de valo

res relat iva me nte fijos (con serva ción obliga da): apa rece ento nce s un a nue - 95

va act i tud: la reciprocidad moral , normat iva, es deci r ocasionando debe

res. Se t ra ta del respeto m utu o, del cual m ost ra rem os su di ferencia funda

mental con el respeto uni la teral , y que es e l or igen de un enriquecimien

to profundo de los diversos sent imientos preexistentes.

a) El sentim iento de justicia: el niño y las reglas del jue go

Pu ed e estudiarse exp erim enta lme nte e l sent imiento de just ic ia ob

ser va nd o las act i tu des d el niñ o frente a las reglas del ju eg o en las socieda

des infanti les. La invest igación de Piaget y de Lambercier (cf.

Le jugement

moral

chez

í 'enfant ,

c apít ulo I^'') se refie re al ju eg o d e las bol itas, qu e, e n

el medio estudiado, es caracter í s t ico de la escuela pr imaria y termina en

la adolescencia . Nos hemos preguntado cómo el niño obedece las reglas ,

y qué conciencia t iene de esto .

1.

Obediencia

a las reglas.

El exp erim ent ado r ju eg a co n el niño y s i s temát icamente viola las re

glas,

que en Suiza son muy detal ladas y const i tuyen un código r iguroso.

Pueden dis t ingui rse c laramente cuat ro act i tudes:

• e l niñ o qu e nu nca vio ju ga r a nadie , lleva a cabo un jue go indivi

dual , incluso s in darse reglas a s í mismo. Apenas se produci rán

regular idades, hábi tos , pero que no t ienen ningi in carácter nor

mativo;

• e l niñ o que ve ju ga r com pañ ero s más gra nd es los imi ta . Acep ta

sin discusión las reglas de los mayores, pero como son muy com

plejas, sólo las conoce en parte. Por lo menos apl ica escrupulosa

mente aquel las que retuvo (respeto uni la teral ) , pero no hay coo

pe rac ión posib le. De los 2 a los 7 año s, incluso en los jue go s co

lect ivos, cada ni ño ju eg a pa ra sí; "§

• a pa rt i r de los 7 años, la regla es co no cida y ob serv ada . Es el jue

go social . Los compañeros juegan segi in una regla común: hay

un vencedor y un vencido;

• a l re ded or de los 12 años, el niñ o con oce to do el código, hacia e l

cual manifiesta un vivo interés (lo repi te, etcétera).

-o

23

Piage t , J . (1 971)

El juicio mora l en el niño.

Barce lona : Fontane l l a . Cap . I , pág . 9 -90 .

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)ti

2.

Conciencia de la

regla

Ahora le pedimos al niño que invente una nueva regla , que diga s i

es "una verdad era regla" y quien hizo las reglas en vigencia . E nco nt ram os

dos act i tudes c laramente di ferenciadas:

• en el nivel ego céntr ico (antes de los 7 años ), la ve rd ad era regla es

la de la t radición. Es sagrada y eterna, no se puede modif icar .

Fue formulada de una vez para s iempre por una autoridad: los

padres, Dios (que la puso en la cabeza de los padres), el gobier

no , e tc . Estamos en el estadio de la moral heterónoma de la obe

diencia , y del respeto uni la tera l ;

• desp ués de los 7 año s, el niñ o ju eg a según el código tradicio nal ,

pero acepta la idea de que pueda modificarse. La regla "ha sido

inventada por niños de la misma edad" que él . Entonces, es el pro

ducto cont ingente de la voluntad común. Por supuesto, cont inúa

respetándola escrupulosamente, pero al respeto uni la teral y mís

t ico le sucedió un respeto relat ivo, fundado en la reciprocidad.

Todas estas t ransformaciones pueden reencont rarse en los diversos

sentimientos morales. En el nivel de la reciprocidad, el niño evalúa, por

ejemplo, la gravedad de una ment i ra en fundón de la intención de enga

ñar, la de u na fal ta cua lqu iera en func ión de la violación subjet iva de la re

gla y ya no sim plem ente en función del dañ o ma terial . A pa rt i r d e los 7

años ,

los niños son unánimes al hacer prevalecer la just icia distribut iva. El

sentim iento de la just icia tal co m o existe en este nivel atest igu a la instau

ración de la autonomía.

Esta noción de autonomía es empleada aquí sin un sentido fi losófi

co. Sólo designa la posibi l idad para el sujeto de elaborar sus propias nor

mas , a l menos en parte . Por supuesto, s igue apl icando en su comporta

miento reglas que no ha inventado, que primero le han s ido impuestas por

o t ro . Pero, la manera en que las emplea pone de manif iesto la autonomía

mo ral : la act i tud co n respecto a las reglas de jue go nos brin da u n bu en

ejemplo. Fr . Rauh ha most rado claramente que las leyes morales son ge

nerales, y que la apl icación que cada uno le da en las si tuaciones part icu

lares —la experiencia moral— es una auténtica y constante creación. Suce

de lo mismo en la vida moral del niño en el quinto estadio.

c

C

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b) El respeto mutuo

Pierre Bovet se preguntó s i se podía reduci r e l respeto mutuo a un

doble respeto unilateral . Pero el estudio genético nos l leva a ver en el res

peto recíproco algo diferente al respeto unilateral . Efect ivamente, este úl

t imo aparece en la moral de la obediencia; es respeto del infer ior hacia e l

superior , hacia la autoridad. Por e l cont rar io , e l respeto mutuo interviene

entre iguales, y sólo aparece con la autonomía. Desde luego, en las relacio

nes niño-adul to , se encont rará , constantemente, un fondo de respeto uni

la teral , pero en las re laciones ent re los niños se observan todas las gamas

intermedias , desde el respeto uni la teral a tenuado con respecto a los ma

yores hasta e l respeto mutuo propiamente dicho. Debemos entonces inves

t igar qué es lo que le da original idad al respeto mutuo, lo que da cuenta

de su carácter autónomo. Para Durkheim, la presión social está en la base

de este respeto, y por otro lado, se sabe que para los sociólogos de su es

cuela , justamente la autonomía no es ot ra cosa que la inter ior ización de

las presiones de la conciencia colect iva. Queda por expl icar e l mecanismo

de esta presión inter ior izada.

Por lo tanto, di remos que hay a la vez, cont inuidad y heterogenei

dad ent re las dos formas de respeto, así como en lógica hay cont inuidad

y he te rogene idad , con todas l as t rans i c iones pos ib les en t re una re l ac ión

asimétr ica y una relación s imétr ica . Nos parece que la caracter í s t ica de

la reciprocidad es la sustitución de los puntos de vista. Puede re tomarse e l

esquema y los s ímbolos que han s ido empleados para expl icar los inter

cambios : en e l respe to mutuo se operan cua t ro t ransformaciones (véase

fig. 1, p. 71).

• el sujeto 1 actúa ubic án do se en el pu nto d e vista del sujeto 2. R l

ya no es únicamente una acción cualquiera de 1 ante 2 , s ino una

acción de 1 con respecto a 2.

• el sujeto 2 no sola me nte evalúa R l e n funció n de la sat isfacción

materia l q ue ob t ien e y según su propia escala de valores , s ino en

función de la intención de 1 y según la escala de valores de éste.

• la deuda T2 es entonces reconocimiento obl igado.

• po r úl t im o, el valor VI qu e 2 le atribuye a 1 ya no es un a simp le

valorización afect iva, sino una valorización moral .

¿En qué podemos deci r que la reciprocidad se vuelve obl igatoria?

En este caso también puede marcarse la analogía con lo que sucede en el

plano cogni t ivo. El respeto mutuo ocasiona la necesidad de la no cont ra-

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dicción moral : no puede al mismo t iempo valorizar a su compañero y ac

tuar de manera que sea desvalorizado por é l . Al menos, así es la norma,

de la cual , por supuesto, la moral idad real puede alejarse , como el pensa

miento vulgar puede alejarse de las reglas de la no contradicción lógica.

Señalemos, para terminar , la cr í t ica hecha por M. Davy, acerca del

respeto mutuo como venimos anal izando. En el capí tulo consagrado a los

"sent imientos morales" , en el Traite de Dum as, M. Davy objeta:

• que el respeto mutuo sólo es una forma del mutual i smo, expre

sión habitual de comportamiento social (cf. tal ión) de la cual no

podrían originarse di rectamente los sent imientos morales .

• que la auto nom ía se expl ica com o lo mo st ró D urkh eim, po r la in

teriorización de la presión social .

Ya hemos dicho anter iormente lo que pensábamos acerca de la te

s is durk heim iana: qu e la presió n social no es sufic iente , de nin gu na man e

ra, para explicar la autonomía, y en part icular, las presiones famil iares

pueden ser inter ior izadas s in que haya autonomía (relacionaremos este

problema con el del super-yo que Freud reducía a la introyección de la au

tor idad parental y cuya cr í t ica hemos hecho anter iormente) . En cuanto a

l a reducc ión de l respe to mutuo a l mutua l i smo, recordaremos so lamente

que este respeto no es una reciprocidad cualquiera , s ino precisa y especí

f icamente, una reciprocidad de puntos de vis ta .

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7.

99

Sexto estadio:

los s entimientos ideales

y la formación de la per s onalidad^^

7.1 .

Carac te r í s t i cas cogn i t ivas : l a s operac iones fo rmales

El úl t imo estadio del desarrol lo intelectual , que es e l de las opera

ciones formales, comienza alrededor de los 11-12 años y alcanza su nivel

de equi l ibr io a l rededor de los 14-15 años. Repasemos brevemente las

transformaciones observables en este nivel^^:

1. Capacidad de razonamiento hipotét ico-deduct ivo: la intel igencia

puede operar de ahora en adelante , no sólo sobre los objetos y sobre las

si tuaciones, sino también sobre las hipótesis, y de esta forma, tanto sobre

lo posible como sobre lo real . Se encont rarán razonamientos hipotét ico-

deduct ivos tanto en el pensamiento verbal como en el pensamiento expe

rimental^^.

2.

En consecuencia , las nuevas operaciones no sólo impl ican la ló

gica de clases, sino también la lógica de proposiciones (implicación, dis

yunción, etc.) .

3. De esta manera, e l contenido del razonamiento y su forma pue

den estar disociados.

4.

A las operaciones simples, referidas directamente a los objetos o

a las c lases de objetos , se le agregan operaciones de segundo orden, ope-

'O

]>

u

^* J. Piaget (1954) "Les relation s entre l'intelligence et l'affectivité dan s le développe - ¡3

ment de l'enfant"

Bulletin

de Psychologie,

Vil,

12, 699-700. ^

^^ Para un estudio más detallado , ver de Je an Piaget: "La pér iode des ope ration s for- y

melles et le passage de la logique de l 'enfant á celle de rad olescen t". Bulletin

de

Psy- ^3

chologie, VII,

ns 5 (febrero 1954), 247.

%

^^ Cf. B. Inhe lder, "Les attitud es experim enta les de l'enfant et de l'adolescent". Ibid., S

272.

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raciones sobre o perac iones . Es el s igno de la posibi l idad de ref lexión, en

sent ido est r ic to , es deci r del re torno del pensamiento sobre s í mismo.

5. Por úl t imo, las operaciones formales son combinatorias .

7.2 . La inserc ión en la sociedad adul ta

El pen sam iento formal es el inst rum en to ind ispensab le de la inser

ción del adolescente en la sociedad adul ta . Al respecto, marquemos una

clara dis t inción ent re adolescencia y pubertad. La edad de la pubertad va

ría según los cl imas y las civi l izaciones mucho menos de lo que se di jo;

mientras que varía mucho más la edad en la cual el niño deja de sentirse

niño y se integra al cuerpo social . Esta inserción reviste t res aspectos ca

racteríst icos:

• el ado lesce nte se siente el igual del adulto ; t iend e o bie n a imitar

lo en todos los puntos, o bien a cont radeci r lo;

• po r otr o lado , intenta inse rtar su t rabajo en la vida social qu e er a

hasta enton ces, pat r i m on io de los adul tos . Según el caso, esta in

serción será una inserción profesional , si el adolescente se dedi

ca a un trabajo efectivo, —o si no , será un p ro gr am a de vida, pro

yectos a corto o largo plazo;

• t iend e a reform ar la sociedad qu e lo rodea.

Vemos que dicha inserción exige tanto un inst rumento afect ivo

(sent imientos morales , sociales , ideales) como un inst rumento intelectual :

la posibi l idad de considerar e l futuro, de elaborar ideas sobre lo posible ,

no l igadas a las necesidades del momento.

¿En qué consisten los intereses para el cuerpo social? Desde el on-

ceavo o doceavo año, las t ransformaciones cognit ivas y afect ivas se mani

f iestan en el com po rtam ient o. Esto sucede en el jue go , do nd e aparec en

signos anun ciado res com o los "sent imientos jur ídic os": e l in terés por la re

gla y por la est ructura del grupo lúdico crece progresivamente; los niños

elaboran estatus y convenciones detal ladas antes de pasar a la acción. La

adolescencia se caracteriza por la elaboración de teorías, sistemas o doc

trina s a asimilar, y si es nec esa rio p or la reform a de la ideolog ía circun dan

te en to dos los plan os: social, pol í t ico, rel igioso, metafísico, estét ico. . . Des

de el punto de vis ta afect ivo, aparecen novedades del mismo orden, que

podemos denominar sent imientos que t ienen ideales como objet ivo, a t ra

vés de los cuales se const i tuirá la personalidad. Efect ivamente, hasta los

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í locc años el niño sólo es capa/ , de sent imientos en relación alas personas;

a t ravés de el las, a veces alcanza valores, pe ro se m an tien en lábi les, siem- 101

pre l igadas a los individuos que los representan, y por lo tanto, procl ives

a desmoronarse o a cambiar . En la adolescencia , las personas conservan

ima gran importancia , pero en cier ta medida, mediat izan los valores idea

les: a t ravés de los individuos part iculares, es efect ivamente a los ideales a

los que apunta e l adolescente . Así es como part ic ipa progresivamente en

la conciencia colect iva. Se encontrarán ejemplos en la invest igación acer

ca de la idea de patria publicada en el

Bulletin de Sciences Sociales de la

UNESCO^\

7.3 .

La fo rma c ió n d e l a p e r so n a l id a d

Este es el ambiente intelectual y afectivo en el cual se forma la per

sonal idad. En este caso tomamos obviamente el término "personal idad"

en su sentido estricto: la personalidad no es idéntica al yo, e incluso po

dría decirse que se orienta en un sentido opuesto. Efect ivamente, el yo es

la act ividad propia , cent rada en s í misma, mient ras que la personal idad se

const i tuye du ran te la inserción con la vida social , y en consecu encia supo

ne un a desc ent ració n y un a sub ordin ación al ideal colectivo. Charles Blon-

del insist ió út i lmente en esta dist inción. Como es sabido, define a la per

sonalidad por el personaje, es decir por el rol social del individuo. Pero

también mezcla consideraciones acerca de la cenestesia , probablemente

bajo la influencia de Ribot . Este úl t imo veía en la conciencia del cuerpo

propio, e l fundamento de la ident idad personal , la forma primi t iva del yo

permanente , subyacente a la diversidad de sus manifestaciones: apoyaba

su anál isis en los casos patológicos de "desdoblamiento" de la personali

dad, muy de moda en aquel la época. Pero la cenestesia es un elemento

précogni t ivo del cual no podríamos obtener di rectamente ni la personal i

dad, ni la conciencia de sí . Sin embargo, Blondel part ió del anál isis de Ri

bot : en

La

Conscience

Morbide

sost iene que la conciencia n orm al se define

como esencialmente social izada; la cenestesia, que no es social izable, sería

entonces "decantada" (él no dice reprimida); es la que cont inúa aseguran

do la permanencia del yo; a l cont rar io , en el a l ienado son los t rastornos

de la cenestesia los que se manif iestan primero. Poster iormente, en el es-

2̂

N. del E.: "Le developpement chez lénfant de l'idée de patrie et des relations avec

l 'étranger". Bulletin International des Sciences Sociales, III (1951), 3, 605-650.

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102

tudio especial que le consagra a

La personalidad,

Blondel^^ insiste exclusi

vam ente en el aspecto social : la per son al id ad es según la expresió n de Ra

món Fernández^^, la máscara ("persona") que l levamos en la sociedad.

Blondel l lega f inalmente a l problema de los t ipos individuales: las perso

nal idades fuertes son aquellas en las cuales los ideales colect ivos cristal i

zan a l rededor de l t emperamento ind iv idua l ( l a cenes t es i a toma en tonces

una significación posi t iva); lejos de escapar de lo social o de oponérsele,

crean en la sociedad (cf . la teoría durkheimiana de los grandes hombres) ;

las personalidades débiles se calcan sobre las otras.

Sin ent rar en los detal les de la teoría de Blondel , re ten dre m os que

la personal idad, en el sent ido preciso del término, no puede defini rse so

lamente por el yo, ni como el yo. A pesar de las simil i tudes aparentes so

bre las cuales se ha insist ido con frecuencia complacientemente, la "crisis

de perso nal id ad del tercer añ o" es muy di ferente de la de la adolescencia .

No se t ra ta de un progreso de la conciencia de s í propiamente dicho, s ino

más bien, según la definición que da I . Meyerson en Lesfonctions mentales

et les oeuvres^^,

de una fusión ent re la obra y la individual idad.

g 28 jsj ¿g i £ . B lo nde l , C . (1949) La pe rso na l i t é . En G. D um as (Ed . )

Nouveau Traite de

S Psychologic. París , Presses Unive rsi t ta i re d e France . Vol. 7 , 96-137.

"3

29 ]sj (jei E . Pod ría referirse a conc epto s publicad os en R. Fern ánd ez (1931). No te sur

• S u n a m a n i f e s t a t i o n d u ca rác te r . Psychologic ct. Vie, 5, 220-222.

^^ N . del E.i Me yer son , L (1948) Les functions psychologiqucs et les ouvrcs. Parí s: J. Vr in.

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8.

103

Conclusiones generales

31

t /n cada nivel del desarrol lo mental hemos puesto de manif iesto un

sorprendente paralel i smo ent re los comportamientos cogni t ivos y los afec

tivos,

y hemos subrayado constantemente las re laciones ent re la intel igen

cia y la afect ividad. En cada uno de los dos planos, el desarrol lo se l leva a

cabo en el sent ido de una equi l ibración progresiva. No obstante , a la idea

misma de paralel i smo se estará tentado de objetar que exis ten confl ic tos

frecuentes entre la afect ividad y la intel igencia: pero ya hemos contestado

dicha objeción: estos confl ictos, de cuya existencia no se duda, son siem

pre ent re e lementos de nivel di ferente , por e jemplo ent re una operación

mental y un sent imiento de nivel infer ior . En todos aquel los casos donde

hay confl ic to , podemos hablar de

regresión,

sin tomar al pie de la letra es

ta noción, popular izada por los psicoanal i s tas y a menudo cr i t icada desde

entonces.

Volvamos ahora a nuestra hipótesis inicial : la afect ividad, decíamos,

puede ser causa de aceleraciones y de ret rocesos en el desarrol lo de la in

te l igencia , puede perturbar su funcionamiento, modif icar sus contenidos,

pero no puede ni produci r ni modif icar las est ructuras . Ahora bien, ¿a

par t i r del 5- o incluso del 4° estadio, no he m os e nc on t rad o y descripto ver

daderas "estructuras afect ivas"? Así , las escalas de intereses y de valores,

que son seriadas y const i tuyen relaciones simétricas o asimétricas; así , los

sentimientos morales, que son como las reglas operatorias de la afect ivi

dad, —o tam bién la voluntad, que hem os desc ripto co m o una regula ción

de regulaciones análoga a la operación reversible .

Sin duda se t ra ta de est ructuras i somorfas a las est ructuras cogni t i -

vas. Pero ser ía i legí t imo hablar s imétr icamente de est ructuras cogni t ivas y

afect ivas. En las que acabamos de recordar , encont ramos una intelectual i -

zación de los aspectos del comportamiento relat ivos a las personas: de es-

N.

del E.: J. P iaget (1954) "Les relations entr e I'intelligence et l'affectivité dan s le

développement de 1'enfant Bulletin

de

Psychologie, VII, 12 ,

700-701.

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ta manera el valor es s in duda el producto de un sent imiento proyectado

104 hacia e l objeto, pe ro en los com po rtam ient os interpe rsona les , la expresión

de los valores bajo la forma de juicios de valor es una expresión intelec-

tual izada, —y por ot ro lado hemos most rado como poster iormente los es

quemas, e laborados en el caso de las re laciones inter individuales , eran in

ter ior izados y encont raban su répl ica en el sujeto mismo.

Entonces el término de " intelectual ización" debe ser manejado con

precaución. En efecto, podríamos entenderlo en dos sent idos di ferentes:

• po dr ía creerse que significa un a acción de la intel igencia sobre la

afect ividad; pero esta concepción " intelectual i s ta" es propiamen

te inintel igible . Hemos insis t ido constantemente sobre la hetero

geneidad de la afect ividad y de la intel igencia y no podemos ad

mi t i r que una acción sea formadora o modif icadora de ésta so

bre aquella ni su inversa;

• podemos, a l cont rar io , y ésta será nuest ra interpretación, consi

derar que las "estructuras afect ivas" son

el

aspecto

cognitivo de las

relaciones

entre las personas.

Efect ivamente, la t ípica dicotomía entre intel igencia y afect ividad

puede falsear e l problema, en la medida en que conduce a t ra tar la afect i

vidad y la intel igencia como dos facultades, dist intas pero análogas, y ac

tuando la una sobre la ot ra . La dis t inción es cómoda pero no es autént i

ca: como ya lo hemos señalado, no pueden clasi f icarse los comportamien

tos bajo estos dos rubros separados. Todo comportamiento sea cual sea,

contiene necesariamente estos dos aspectos, cognit ivo y afect ivo. Nos pa

rece entonces más exacto sust i tuir la dicotomía de la intel igencia y de los

sent imientos por la dis t inción ent re comportamientos orientados a los objetos

y

comportamientos orientados a las personas.

En uno o en ot ro caso, encon

tramos a la vez un aspecto estructural , cognit ivo, y un aspecto afect ivo

energét ico. En los comportamientos en relación a los objetos , e l aspecto

est ructural está const i tuido por las diversas est ructuras lógico-matemát i -

-§ cas y, el asp ecto ene rgét i co, p o r el conju nto de los interese s, los esfuerzos,

•3 los afectos intrsi individuales y sus reg ulac ion es. En los co m po rta m ien tos

<^

or ien tados hacia las per son as; e l e lem ento energ ét ico está const i tuido po r

>- diversos afectos inter indiv idua les, en los cuales, con frecuencia, se insiste

oí

O

de forma uni la te ral ; pe ro tam bién hay un elem ento est ruc tural , que pro-

So vien e de la tom a de con cienc ia de las relacio nes interin divid uale s, y de-

2 semb oca en la const i tució n de est ruc turas de valores . En el ma rco de la

'"' d i s t inción fund am ental ent re la est ru ctura y e l funcion am iento, ent re e l

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aspecto est ruc tural y e l aspecto energé t ico del com por tam iento , pensa

mos hab er e l imin ado las am bigü edad es que po drí an subsis t ir ent re la afee- 105

tividad (en el sent ido amplio) y los sent imientos (en el sent ido estricto de

com por tam iento s dete rm inad os) , —y, s iem pre ev i tando , a la vez el escol lo

del intelectual i smo y el del "primado afect ivo" , pensamos haber dado

( uen ta d e las relaciones exactas e ntre la intel igencia y la afect ividad en el

t ranscurso del desarrol lo .

2

'u

a

p

a

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Referencias biobibliográficas*

107

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(Penzing, Austria, 1870

-

Aberdeen, Aberdeenshire, Escocia, 1937).

P s i c o a n a l i s t a c o n o c i d o p o r s u s c o n c e p t u a l i z a c i o n e s d e l " c o m p l e j o d e i n f e

r i o r i d a d " , d e s a r r o l l ó u n a b o r d a j e t e r a p é u t i c o f l e x i b l e r e l a c i o n a n d o e s t e

s e n t i m i e n t o c o n l a m a d u r e z , e l s e n t i d o c o m ú n y l a i n f l u e n c i a s o c i a l . S u

p u n t o d e v i st a s o b r e l o s p r o b l e m a s d e lo s p a c i e n t e s f ue i n t e g r a l y h o l í s t i c o .

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F i l ó so f o y p s i c ó l o g o n o r t e a m e r i c a n o q u e v i v i ó e n F r a n c i a y M é x i c o . T u v o

u n r o l i m p o r t a n t e e n l a p s i c o l o g í a c i e n t í f i c a a l i n t r o d u c i r c o n c e p t o s i n s p i

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(1857 - 1911).

P s i c ó l o g o f r a n c é s s e d e d i c ó a l e s t u d i o d e l a i n t e l i g e n c i a . J u n t o c o n S i m o n

d e s a r r o l l ó u n t e s t d e i n t e l i g e n c i a c u y a p r i m e r a v e r s i ó n s e p u b l i c ó e n 1 9 0 5 ,

y q u e p o s t e r i o r m e n t e s e c o n v i r t i ó e n el i n s t r u m e n t o m á s u t i l i z a d o p a r a l a

e v a l u a c i ó n c u a n t i t a t i v a d e l a i n t e l i g e n c i a . T a m b i é n r e a l i z ó c o n t r i b u c i o n e s

d e i m p o r t a n c i a s o b r e l a m e m o r i a .

B in e t , A . ( 1 9 1 0 ) .

Las ideas modernas sobre los niños.

M a d r i d .

B in e t , A . ( 1 9 0 6 ) . Introducción a la psicología experimental. M a d r i d .

Blix, Magnus

(Sabrá, Vasternorrland, 1849 -

Lund,

1904).

I n v e s t i g ó l o s m e c a n i s m o s m u s c u l a r e s y l o s m o v i m i e n t o s d e l a c ó r n e a e n e l

o j o h u m a n o . S i n e m b a r g o s u c o n t r i b u c i ó n m á s i m p o r t a n t e f u e e l d e s c u

b r i m i e n t o , e n 1 8 8 2 , d e l o s c e n t r o s s e n s o r i a l e s q u e m e d i a t i z a n l a s s e n s a c i o

n e s d e p r e s ió n , f r í o y ca lo r . T 3

S

U

3

'u

a

N.

del E.: Como se indicó en la

Introducción,

hemo s añadid o estas notas para que bio

pue da n servir de ayuda en la com prens ión del contexto intelectual en el que Piaget "^

elaboró las páginas preced entes. Hem os seleccionado solamente algunas obra s de £

cada autor, dando preferencia a las publicadas en español.

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Bovet, Pierre

108 Bovet, P. (19 22 ). El instinto luchador. M adrid: Bel t rán

Bovet, P. (1927).

La paz por

la escuela. M adrid: Ediciones de "La lectura".

Bruner, Jerome (Nueva

York,

Estados Unidos, 1915).

Psicólogo y educador norteamericano. Uno de los creadores del enfoque

cogni t ive.

Se doctoró en la Universidad de Harvard en 1941 y ha s ido muy recono

cido por sus invest igaciones en las áreas de la percepción, aprendizaje,

memoria y ot ros aspectos de la cognición en niños y adolescentes .

Bruner, J. (1966). Investigaciones

sobre

el

desarrollo

cognitivo. Madrid:

Pablo del Río Editor.

Bruner, J. (1986).

El habla del Niño.

Barcelona: Paidós.

Brune r, J. (1996). Realidad Mental y

mundos

posibles. Barcelona: Gedisa.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Buhler, Char lotte (Berlín, Alemania, 1893 - California, Estados Unidos, 1974).

Trabajó junto con Karl Buhler en temas vinculados al desarrol lo infant i l .

Su punto de vista sobre la niñez, más posi t ivo y dinámico, se oponía al psi

coanál is i s. Ju nt o co n Eric Erickson fue pio ne ra en el estudio del desa rro

l lo psicológico en la adultez.

Buytendijk, F.

Buytendijk, F. (1955). La mujer: naturaleza, apariencia, existencia. Ma

drid: Revista de Occidente .

Buytendijk, F. (1958). El

dolor:

fenomenología, psicología y metafísica.

Madrid: Revista de Occidente .

Buytendijk, E. (1969).

La motivación.

Buenos Aires: Proteo.

Claparéde, Edouard

(Ginebra, 1873 - Geneva, 1940).

Desarrolló investigaciones en el campo de la psicología infantil y educativa.

Estableció el labo ratorio J .J . R ousseau p ara las invest igaciones en psicolo-

o gía infantil y sus apl icaciones a la edu cac ión. Sus t rabajos so bre el des arro -

3 l io del pen sam iento en el niñ o fueron con t inuad os po r J . Piaget.

S Clap aréd e, E. (1964). Cóm o diagnosticar las aptitudes de los escolares.

~

M adrid : Aguilar.

Claparéde, É. (1965). La escuela y la psicología. Buenos Aires: Losada.

bp

C l a p a r é d e , É . ( 1 9 1 0 ) .

Psicología del niño y Pedagogía experimental Pro

blemas y Métodos. M adri d: Jo sé Blass y Cía.

a

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Condillac, Etienne Bonnot de {Grenoble, Francia, 1715 - Flux, 1780).

Filósofo, psicólog o, lógico y eco nom ista, tuvo un a vasta ob ra en estas dis- 109

cipl inas. Fue un continuador de la fi losofía empirista de Locke al sostener

el papel de las percepciones como las bases del conocimiento humano.

Con di l lac , E. (1922).

Ensayo

sobre

el origen de los

conocimientos

huma

nos. Madrid: Reus.

Condil lac, É. (1964). L ógica y

extracto

razonado del tratado de las sen

saciones.

Bu eno s A ires: Agui lar .

Descartes, Rene (Touraine, Francia, 1596 - Estocolmo, Suecia, 1650).

Descartes fue el pr imer gran pensador de la era Moderna y representa un

corte con la escolást ica de la Edad Media. Su punto de vista dual ista tuvo

gran influencia en la psicología.

Descartes, R. (1977). Meditaciones metafísicas y otros textos. Madrid:

Credos .

Descartes, R. (1982). Discurso del

m étodo.

M adrid: Alianza.

Dewey,John (Burlington, Vt. Estados Unidos, 1859 -Nueva York, 1952).

Fi lósofo y educador americano, uno de los fundadores del pragmat ismo y

de la psicología funcionalista; en educación se destacó por sus t rabajos en

el l lamado "movimiento progresis ta" .

Dewey, J. (1964 ). L a ciencia de la Educación. Buenos Aires: Losada.

Dewey, J. (1995 ). Democracia y Educa ción: una introducción a la filoso

fía de la Educación.

Madr id : Mora ta .

Durkheim, Entile (Epinal, Francia, 1858 -París, Francia, 1917).

Fue un importante c ient í f ico social que desarrol ló un método r iguroso

con estudios empíricos en la teoría sociológica. Es conocido como el fun

dador de la "escuela Francesa de sociología".

Durkheim, E. (1973).

De la división del trabajo social.

Buenos Aires:

Schapi re .

Durk heim, E. (1976).

Educación como

socialización. Salamanca: Sigúeme.

Ferenczi, Sandor (M iskolc, Hungría, 1873

-

Budapest, 1933).

Ferenczi perteneció al círculo más cercano a Freud, fue el fundador de la

Hungarian Psychoanal i tyc Society en 1913.

^

T3

n

Int rodujo dos nuevas terapé ut icas , un a basa da en la pr ivación y ot ra en o

proveer a l paciente un am biente afect ivo que con t rarres te la pér did a de |D

am or y a t enc ión ex per im entada dura n te la in fanc ia .

B

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Guillaume, Paul (Chaumont, Francia, 1878 • Parts, 1962).

110 Se de se m pe ñó en mú lt iples áreas y enfoq ues de la psicología. En 1937 pu

blica

La

Psychologic

de la forme

que fue una obra de referencia de la psico

logía de la Gestal t en Francia. Más tarde real izó un estudio sobre la imita

ción en el desarrol lo infanti l , lo que marcó su introducción en temas psi-

col inguíst icos.

Guil laume, P. (1967). Manual

de

psicología. Buen os Aires: Paidós.

Guil laume, P. (1971). Psicología

de

la

forma.

Buenos Aires: Psique.

Freud,

Sigmund (Freiberg Moravia, Imperio Austríaco, hoy Príbor, República

Checa, 1856

- Londres,

Inglaterra, 1939).

Neurólogo aus t r í aco , mundia lmente conocido por haber fundado e l ps i

coanálisis, se lo considera una de las figuras intelectuales más importan

tes del siglo XX.

Goldscheider, Alfred (Sommerfeld, Sajonia, 1858

-

Berlín, 1935).

Trabajó con Blix en las invest igaciones sobre las sensaciones de dolor, ca

lor y fr ío . Sostenía que el dolor se producía por incremento de la presión

(teoría sumat iva del dolor) oponiéndose a quienes creían que el dolor era

una sensación separada de las demás.

Groos, Karl

(Heidelberg Baden - Württemberg 1861 - Tübinger, Baden - Würt-

temberg 1946).

Groos estu dió el papel del ju eg o en el desar rol lo del niño , sosten iend o su

funcional idad como ent renamiento para futuras act ividades. Sintet izó

aportes de la filosofía, la psicología y la biología.

Hall

Stanley

(Massachussets,

Estados Unidos, 1844 y

Worcester,

Massachussets,

Listados Unidos, 1924).

Psicólogo que impulsó los comienzos y desarrol los de la psicología infan

t i l y educacional en Estados Unidos. Fundó uno de los pr imeros laborato

rios de Psicología (John Hopkins Universi ty, Balt imore) en Estados Uni-

•^ dos e inició la pub licació n de nu m ero sas revistas en psicología tanto evo-

• r

lut iva como educativa.

James, William (Nueva

York,

Estados Unidos, 1842 - Choco rua, N.H., 1910

r t Fi lósofo y psicólogo no rtea m eric ano se destacó den t ro del mo vim iento del

e Prag ma t ismo y en psicología de nt ro del funcional i sm o.

Jam es, W. (1989). Principios de Psicología. México: Fondo de Cul tura

Económica .

James, W. (1961). Pragmatismo. Buen os A ires: Agui lar.

>-.

bO

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Janet, Pierre (Marie, Félix). (Paris, 1859 - Paris, 1947).

Psicólogo y neurólogo, se interesó tanto en Francia como en Estados Uni

dos, po r co nseg ui r co necta r la psicología académica con el t ra tam iento clí

nico de las enfermedades mentales. Estudió los factores psicológicos invo

lucrados en la hipnosis y cont r ibuyó al desarrol lo de conceptos sobre los

des órd ene s m entales y em ocion ales c om o la ansiedad, la fobias y ot ras pa

tologías . Fue el pr imero en int roduci r e l término inconciente (en su tesis

doctoral , 1889).

Janet , P. (1936).

Las primera s m anifestaciones de la inteligencia.

Ma

drid: Librer ía Bel t rán.

Janet , P. (1966). La psicología profunda. Buenos Aires: Paidós.

Kant, Immanuel

(Konigsberg,

P rusia, hoy Kaliningrad, Rusia, 1724 - Kónigs-

berg, 1804).

Filósofo, desarrol ló un amplio y sistemático trabajo en la teoría del cono

cimiento, é t ica y esté t ica . Sus ideas tuvieron un impacto muy importante

y dieron lugar a las escuelas del "kantismo" e "ideal ismo"

Kóhler,

Wolfgang

(Tallin, Estonia,

ex

Imperio Ruso,

hoy

Estonia, 1889

- Enfield,


Psicólogo, figura fundamental de la psicología de la Gestal t dentro de la

que formuló postulados acerca del aprendizaje , la percepción y ot ros com

ponentes de la vida mental como total idades est ructuradas.

Conocido por sus invest igaciones sobre la resolución de problemas y el

uso de herramientas s imples en chimpancés.

Kóhler, W. (1962). Dinámica en psicología. Buenos Aires: Paidós.

Kóhler, W. (1989). Experimentos sobre la inteligencia de los chimpancés:

con un apéndice

sobre

la

psicología

del chimpancé.

Madrid: Debate .

Lewin,

Kurt

(Mogilno, actual Polonia, 1890 y New tonville, Estados Unidos,

1947).

Psicólogo conocido por haber desarrol lado la teoría del campo en la que

postula que la conducta humana se est ructura en función de su medio am

biente , con la que mant iene relaciones de tensión. Usa modelos topológi -

cos para representar sus postulados teóricos.

Los últimos años de su vida los dedicó a estudiar los grupos y sus dinámicas.

Lewin, K. (1969). Dinámica de la personalidad. Madr id : Mora ta .

Lewin, K. (1988). L a teoría del campo en la ciencia social. B arcelona:

Paidós.

Lewin, K. (1991).

Ep istemología comparada.

M adrid: Tecnos.

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Lorenz, Konrad (Viena, Austria, 1903

-

Altenburg, 1989).

112 Zoólogo aust r íaco, fund ado r de la m od er na etología en la qu e apl icó mé

todos comparat ivos. Conocido por sus teorías sobre los or ígenes de la

agresión y pat rones de conducta animal , ganó el Premio Nobel de Fis iolo

gía y M edicin a en 1973 ju n to con o tros do s cient íficos.

Lorenz, K. (1974). Evolución y modificación de la conducta. M adrid: Si

glo XXI.

Lorenz, K. (1976).

El comportamiento animal y humano.

Barcelona:

Plaza y Jan es .

Main de Biran,

M arie-Fr angois-Pierre.

(Bergerac,

Francia,

1766

-

París, 1824).

Filósofo, uno de los primeros los autores del movimiento de los "Ideólo

gos",

fue un fi lósofo empirista pero que enfat izó en la vida interna del

hombre como prer requi s i to para l a comprens ión de l ps iqu i smo humano.

Fue además un prol ífico escri tor.

Main de Biran, P. (1956). Autobiografía y otros escritos. Buenos Aires:

Aguilar.

Mac Dougall, William (Lancashire, Inglaterra, 1871 - Durham, Carolina del

Norte, 1938).

Se dedicó en gen eral a la psicología expe rime ntal , en estu dios so bre la vi

sión, la atención, la fat iga, la emoción y los efectos de las drogas.

Son muy conocidas sus concepciones sobre la conducta inst int iva en el

hombre y el papel de los mot ivos.

Malrieu, P.

Malrieu, P. (1980). La formación de la personalidad. En H. Grat iot

Alphandery y R. Zazzo (Dir . ) . Tratado de Psicología del Niño, Va l 5.

Madrid : Mora ta .

Meyerson, Entile

(Lublin, Polonia, 1859

-

París, Francia, 1933).

Químico y fi lósofo de la ciencia, sus ideas acerca de la ut i l idad de la his-

•^ toria de la ciencia en la fi losofía de la ciencia fueron muy influyentes en

•> la dé cad a del '3 0 .

Odier, C.

rt De sarro l ló las relacione s en tre el psicoanálisis y la psicología genética .

g Od ier, C. (1974). La angustia y el pensamiento mágico: ensayo de aná

lisis psicogenético.

M éxico : Fondo d e Cul tura Económica .

Odier, C. (1962).

El hombre,

esclavo

de su

inferioridad.

Ensayo

sobre

la

génesis

del yo .

México: Fondo de Cul tura Económica.

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Párelo, Vilfredo (Paris,

IiS4H

- Cinebra, 1923).

Kcon omista y sociólogo , co no cid o po r su teoría de la interac ción en tre las 113

masas y las él i tes, así como por su apl icación de las matemáticas al anál i

sis económico. Luego de dedicarse a la economía se vuelca a la sociología

en la que estudia la naturaleza de la acción individual y social .

Pareto, V. (1967).

Forma y

equilibrio

sociales.

Madrid: Revista de Occi

dente .

Pareto, V. (1987).

Escritos

so ciológicos. Madrid: Alianza.

Perelman, Ch.

Perelman, Ch. (1973).

El

razonamiento

jurídico.

Maracaibo, Venezue

la: Centro de Estudios en Fi losofía del Derecho.

Perelman, Ch. (1989). Tratado de la argumentación: la nueva retórica.

Madrid : Credos .

Piéron, Henry (París, 1881 - París, 196 4).

Inició en Francia la psicología cient ífica. Tuvo una producción amplia y

diversa , sus publ icaciones se cent raron ent re ot ros , en temas como la psi

cología experimental , las sensaciones, la psicología de las diferencias indi

viduales, la psicología animal , etcétera.

Piéron, H. (1957). La sensación. Bueno s A ires: Paidós.

Piéron, H. (1993).

Vocabulario

de Psicología.

Madrid: Akal .

Peguy, Charles (Orleans, Francia, 1873 - Villeroy, 1914).

Poeta y fi lósofo francés que combinó en su obra los aportes del crist ianis

m o ,

el social ismo y el patriot ismo. Publicó la influyente revista Cahiers de

la Quinzaine, y ent re sus obras más relevantes se encuent ran Le

Mystére

de

la charité de Jeanne d 'Are en 1910 y Éve en 1913.

Preyer, Wilhem (Moss Side, Inglaterra, 1841 - Essen, 189 7).

Como fisiólogo estudió los procesos de la visión y la audición. En 1882 es

cr ibió el que puede considerarse como el pr imer l ibro de psicología del

desarrol lo dividiendo sus observaciones en áreas: desarrol lo intelectual , -a

senso rial y mo tor. ^

Preyer, W. (1908).

El alma del niño:

observaciones acerca

del desarrollo.

u

M adr id : Daniel Jo r ro Ed .

<^

.3

Proust , Marcel (Auteuil, Francia, 1871 - París, 1922). g

Novelista francés, autor de A la

recherche

du temps perdu (1913 -1927 ), o b ra ;=)

de s iete vol i imenes basa da en su pro pia vida escr i ta de un m od o psicoló- S

gico y alegórico.

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Richet, Charles (París, Francia, 1850

-

París, 1935).

114 Este fisiólogo francés ga nó el Pre m io N obe l de Fisiología en 1913. Inves

t igó los procesos fisiológicos de la digest ión, la respiración y la epi lepsia.

Fue un destacado bacter iólogo, y patólogo y también poeta y novel i s ta .

Royce,Josiah

(Grass Valley,

California, 1855

- Cam bridge,

Massachusetts, 1916).

Fue un fi lósofo con un a ob ra muy versát il ya que ad em ás se dedic ó a la crí

tica literaria, la ética social, la lógica, la metafísica y la psicología. En filo

sofía sostuvo un monismo ideal ista basado en el concepto de conciencia.

Ribot, Théodule-Armand (Guingamp, Francia, 1839

•

París, 1916).

Psicólogo francés que desarrol ló un t rabajo pionero en las patologías de

la memoria en términos fisiológicos. En los úl t imos años de su vida estu

dió los procesos emocionales y afect ivos en psicología.

Ribot, T. (1905). La lógica de los sentimientos. Madrid: Faure.

Ribot , T. (1924).

La

psicología

de los sentimientos.

Madrid: Daniel Jo

rro Ed.

Ribot , T. (1927). Las enfermedades de la memoria. M adrid: D aniel Jo

rro Ed.

Rignano, Eugenio (Livorno, Italia, 1870

-

Milán, 1930).

Su fi losofía sintet izó aportes de la psicología y de la biología. En la obra

que se c i ta a cont inuación, sost iene que todo pensamiento s iempre cont ie

ne un e l emento de emoción .

Rignano, E. (1922).

Psicología

del razonamiento. Madrid: Calpe.

Rous seau, Jean-Jacques (Ginebra, Suiza, 1712 - Ermenonville, F rancia, 177 8).

Influyente fi lósofo y escri tor francés, real izó contribuciones a la teoría po

l ít ica; sus novelas y ensayos insp irar on los ideales d e la Revolución France

sa y e l Romant icismo. Tuvo un fuerte impacto en los modos de vida por

promover e l interés por los niños y su educación.

•o

^ Spinoza, Benedictus de (Amsterdam, 1632 y La Haya, 1677).

B De sarro l ló un sistema metafísico, que al igua l que Desc artes, ba sad o en

tü Dios. Pa ra él , la únic a sustan cia (m on ism o) er a Dios, el cu er po y la m en te

son dos aspectos de esa misma sustancia. Hizo énfasis en la adquisición de

la l ibertad emocional a t ravés de la comprensión de las emociones ant ic i -

tí

a

M

pando puntos de vista del psicoanálisis.

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spitz. Rene (Hungría, IHH7 -

Denver,

Colorado, Estados Unidos, 1974).

I ' s i íoanal i s ta hún garo -no rteam erica no , se dedic ó a estudiar e l desar rol lo 115

(le las relaciones sociales en la infancia. Su trabajo más importante se pu-

l ) l i (ó en 1945; en él describe el marasmo u hospi ta l i smo que desarrol la

ban los niños criados en si tuación de privación afect iva.

Spitz, R. (1960). No y sí:

sobre

la génesis de la comunicación humana.

Buenos Ai res : Hormé.

Spitz, R. (1969). El primer año de vida. México: Fondo de Cul tura

Económica .

Stendhal (seudónimo de Marie, Henry

Beyle). (Grenoble,

Francia, 1783

-

París,

1842).

Considerado como uno de los más originales y complejos escri tores france

ses de la primera mitad del siglo XIX, conocido por sus trabajos de ficción.

Stern,

William (Berlín, 1871 - Carolina del

Norte,


Sintet izó los aportes de la "psicología del laboratorio" con un punto de vis

ta com prensiv o sobre la perso na. C reía qu e cada función psicológica ten ía

que se r v i s t a como formando par t e de una persona , en tendiendo por és

ta una combinación de elementos f í s icos y mentales , heredi tar ios y am

bientales .

Tarde, Gabriel (Sarlat -ahora

Sarlat-la-Canéda-

Dor gone,

Francia,

1843

-

París,

1904).

Sociólogo y criminólogo francés, uno de los más prol íficos y vastos cient í

ficos sociales de la época. Formuló su teoría de la interacción social como

act ividad intermental . Su punto de vis ta se opone t radicionalmente a l de

Durkheim, ya que Tarde concebía a la sociedad enfat izando lo individual ,

mient ras Durkheim la entendía como una unidad colect iva.

Tarde, G. (1891).

La criminalidad comparada.

Madrid: La España

m oderna .

Tarde, G. Filosofía penal. Madr id : La España moderna .

Thorndike, Edward Lee

(Massachussets,

1874

-

Nueva

York,

1949).

Fue uno de los p r imeros ps i có logos en es tud ia r l a conducta an imal u t i

l i zando exper imentos en l abora tor ios . Algunas de sus publ i cac iones son

clásicas en la psicología , a l igual que varios conceptos acuñados por é l

como la ley del efecto. Tuvo mucha inf luencia en las teorías del apren

dizaje.

•a

-a

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, 1 ^

Ver laine, Paul

(Metz,

Francia, 1 844 - París, 1896).

Poeta l í r ico francés; junto con Mal larmé y Baudelai re formaron el grupo

conocido como "Decadentes" . Fue un conocido poe ta de l movimiento

simbolista.

Walhn, Henri (París, 1879 - París, 1962).

En su enfoque sobre el desarrol lo sost iene que éste resul ta de la interac

ción del individuo y su medio social . Los actos humanos y la mente for

man una unidad. Para Wal lon la psicología es e l es tudio de la interacción

de las personas con los objetos y ot ras personas.

Wallon, H. (1974). Del acto al pensamiento. Ensayo de psicología com

parada.

Buenos Aires: Psique.

W allon, H. (1977). La

evolución psicológica del

niño. Barcelona: Crítica.

Warren, Howard (Nueva Jersey, 1867

-

Nueva

York,


Formó par t e de l a p r imera generac ión de ps i có logos amer icanos , de

orientación darwiniana, mater ia l i s ta , determinista , pero incl inado a la in

t rospección y adh eren te de la vis ión dual i s ta d e la re lación m ente- cu erp o.

Sus escr i tos fueron principalmente teóricos.

Warren, H. (1963).

D iccionario

de psicología. M éxico: FCE.

Watson, John B.

(Greenville, S. C, Estados Unidos, 1878

-

Nueva

York,

1958).

Psicólogo norteamericano que desarrol ló e l conduct i smo a t ravés del es

tudio experimental de la conducta en relación con el medio ambiente . Su

punto de vis ta sobre la conducta humana fue hegemonico en los Estados

Unidos en las décadas del '20 y el '30.

Watson, J. B. (1969). Las

emociones

del niño pequeño. Buenos Aires:

Paidós.

W atson, J. B . (1972). El C onductismo. La batalla del conductismo, expo

sición y discusión. Buenos Aires: Paidós.

Wundt, Wilhem (Mann heim, Ba den, Alemania, 1832 - Grossbothen, Alemania,

1920).

Psicólogo y f i s iólogo alemán conocido por haber iniciado los estudios ex

perimentales en Psicología .

Wundt , W.

C ompendio de

Psicología. Madr id : La España moderna .

Wundt , W. (1990).

Elementos de la

psicología

de

los

pueblos.

B arcelona:

Alta Fulla.

Zeigarnik, B.

Zeigarnik, B. (1981). Psicopatología. Madrid: Akal .

www.FreeLibros.com



a teor ía de P iage t sue le cons iderarse como e l

in ten to m ás com ple to y s i s t em á t i co de ca rac te r i za r e l

desar ro l lo in te lec tua l de los se res humanos .

Q u i z á s p o r e s t a r a z ó n s e h a m a n t e n i d o t r a d i c i o n a l m e n t e

que l a s con t r ibuc iones de e s t e au to r pe r t enecen

exc lus ivamente a l ámbi to cogni t ivo . As í , se o lv ida que

P iage t t am bién se in t e re só , e h i zo con t r ibuc iones m uy

s ign i f ica t ivas , a o t ros ámbi tos de l desar ro l lo de la persona ,

como son los que t ienen que ver con la ep is temología y e l

desar ro l lo de cues t iones mora les , soc ia les e inc luso

a fec t ivas . P rec i sam en te e s t a ob ra m ues t r a l a lúc ida m i rada

de l g igan te de Ginebra acerca de las re lac iones en t re

emoción, afect ividad y cognición a lo largo de las dis t in tas

e t a p a s d e l d e s e n v o l v i m i e n t o h u m a n o . E n e s t a s p á g i n a s ,

pub l i cadas o r ig ina lm en te en fo rm a de a r t í cu los , puede

verse a un P iage t p rofxmdamente convenc ido de la

ind iso lub le re lac ión e in te racc ión en t re los asuntos de

la r azón y de l s en t im ien to , ade lan tándose s in duda a l a

t e n d e n c i a t a n a c t u a l d e e s t u d i a r e n p r o f u n d i d a d á m b i t o s

como la in te l igenc ia emociona l . Se t ra ta de tex tos

pub l i cados en 1954 com o a r t í cu los de r ev i s t a s ,

p roceden te s de cu r sos que P iage t im par t ió en l a

Un ive r s idad de l a So rbona (Pa r í s ) .

En los d i fe ren tes cap í tu los se pueden encont ra r

in te resan tes y só l idas ideas —muy ab ie r tas a la d iscus ión

Virus Hack - Jean Piaget - Inteligencia y Afectividad

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