Violencia Media Superior

Revista Mexicana de Investigacin EducativaISSN: [email protected] Mexicano de Investigacin Educativa,A.C.Mxico

Prieto Quezada, Mara Teresa; Carrillo Navarro, Jos Claudio; Jimnez Mora, JosLa violencia escolar. Un estudio en el nivel medio superior

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 10, nm. 27, octubre-diciembre, 2005, pp. 1027-1045

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002704

Cmo citar el artculo

Nmero completo

Ms informacin del artculo

Pgina de la revista en redalyc.org

Sistema de Informacin CientficaRed de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 1027

RMIE, OCT-DIC 2005, VOL. 10, NM. 27, PP. 1027-1045

Investigacin temtica

Mara Teresa Prieto es profesora-investigadora de tiempo completo y jefe del Departamento de CienciasHumansticas de la Escuela Vocacional del Sistema de Educacin Media Superior, Departamento de Estu-dios de Educacin (DEDUC), de la Universidad de Guadalajara. Hidalgo 935, colonia Centro, CP 44200,Guadalajara, Jalisco. CE [email protected]

Jos Claudio Carrillo Navarro es profesor-investigador de tiempo completo y jefe del Departamento deFundamentos del Conocimiento, Centro Universitario del Norte, de la Universidad de Guadalajara.

Jos Jimnez Mora es asistente de investigacin del Departamento de Estudios en Educacin de la Universidadde Guadalajara.

LA VIOLENCIA ESCOLARUn estudio en el nivel medio superiorMARA TERESA PRIETO QUEZADA /

JOS CLAUDIO CARRILLO NAVARRO / JOS JIMNEZ MORA

Resumen:Se presentan los resultados de un estudio sobre la violencia entre iguales (bullying)en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara, que se realiz en dos fases: laprimera fue de diagnstico, con base en los resultados de un instrumento aplica-do a 600 alumnos de la escuela vocacional, que se procesaron a travs de tcnicasde estadstica descriptiva, dando lugar a categoras que refieren a razones, senti-mientos y roles de los estudiantes en situaciones de violencia escolar. En la se-gunda etapa se trabaj con un grupo piloto en un taller para la resolucin deconflictos; los resultados reflejan cambios en la toma de conciencia de los alum-nos sobre sus roles en este fenmeno.

Abstract:Presented are the results of a study on violence among peers (bullying) at Univer-sidad de Guadalajara high school. The study was carried out in two phases. Firstwas the diagnostic phase, based on the results of a survey answered by 600 studentsin the vocational school. The results were processed by techniques of descriptivestatistics, leading to categories that refer to reasons, feelings and student roles insituations of violence at school. The second stage worked with a pilot group in aconflict-solving workshop. The results reflect changes in students awareness oftheir roles in the phenomenon of violence.

Palabras clave: violencia escolar, educacin media superior, estudiantes, concientizacin,Mxico.Key words: Violence at school, high school, students, awareness, Mexico.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa1028

Prieto, Carrillo y Jimnez

Consideraciones generales sobre el estudion este trabajo se presentan los resultados de un proceso de investiga-cin en torno a la problemtica de la violencia escolar, en su carcter

especfico de violencia entre iguales o bullying, desarrollado en el nivelmedio superior de la Universidad de Guadalajara, por un equipo de traba-jo conformado por maestros de la escuela vocacional.

El aspecto fundamental que orient la indagacin sobre el problemaen este plantel como parte del universo de estudio representado por lasescuelas del nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara estcentrado en las percepciones del fenmeno de la violencia por parte delos alumnos, a partir de su contacto con situaciones en las cuales la vio-lencia parece ser vista como algo natural, sin que se evidencie en ellosuna conciencia clara de sus acciones ni de las repercusiones tanto en losotros como en ellos mismos, lo que deviene en un deterioro en sus rela-ciones de convivencia.

En este trabajo se parti del supuesto de que en la escuela se reprodu-cen, en formas peculiares, las tensiones de nuestra sociedad. No obstan-te, nuestra posicin al respecto se suma a la sostenida por Jares (2003:87-106), quien indica que no puede responsabilizarse en forma exclusivaa la escuela, ni al sistema educativo en su conjunto, del deterioro de laconvivencia; pues el mbito escolar es un espacio donde pueden crearsealgunas condiciones que permitan un mejor desarrollo de las relacionesentre sus individuos. Por esa razn se consider necesario abordar el problematomando en cuenta el papel de los sujetos en el fenmeno de la violenciaentre iguales, con el objeto de desarrollar, desde el interior del espacioescolar, una propuesta de intervencin que pudiera modificar sus formasde convivencia.

Analizar tanto las situaciones de violencia entre iguales como la con-ciencia que tienen sus protagonistas al respecto requiere considerar otroselementos de la dinmica social relacionados con este fenmeno as comolos factores internos de toda institucin escolar que inciden de forma di-recta; concretamente nos referimos a las relaciones entre profesores y alumnos,el clima escolar, los rasgos subjetivos de los estudiantes en conflicto y susprcticas habituales de convivencia.

Esta condicin del anlisis es sintetizada por Fernndez (1999), quiensostiene la existencia de una doble influencia en el fenmeno de la violen-cia en la escuela:

E


Violencia escolar: un estudio en el nivel medio superior

1) los agentes exgenos, como la sociedad o comunidad en la que se en-cuentra inserta, el papel de los medios de comunicacin y el factorfamiliar; y

2) los agentes endgenos, entre los que distingue una crisis de valores,discrepancias entre las formas de distribucin de los espacios, la orga-nizacin de los tiempos, de pautas de comportamiento, la escasa aten-cin individual del alumno en grupos masivos, y las asimetras entrelos roles del profesor y el estudiante.

El entramado que conforman estos agentes es uno de los aspectos que ma-yor nmero de factores aporta para la creacin de un clima favorable o des-favorable de convivencia dentro de los centros escolares.

En suma, la violencia escolar es una realidad incuestionable que tiene mltiplesformas y se da en varias direcciones: de autoridades a alumnos y maestros, demaestros a alumnos y de alumnos a alumnos. Cuando las vctimas son estosltimos, la experiencia muestra por lo menos en el contexto en que se desa-rroll esta investigacin cmo la violencia es subestimada o permanece sinser trada como un objeto de atencin a su conciencia. Por ello, un primerobjetivo fue indagar la percepcin de los estudiantes sobre la violencia esco-lar, con base en el esquema de roles planteado por Olweus (1998) con lassiglas AVO (agresor-vctima-observador) de donde se rescatan datos sobre lasformas preponderantes en que se da y la posicin que cada uno toma en lassituaciones de violencia que ocurren en la vida cotidiana de la escuela.

En este trabajo, si bien se consideran los factores de tipo estructural oexgenos como elementos que influyen de manera significativa en las ac-ciones de los sujetos, el objeto principal son los alumnos, como protago-nistas del fenmeno designado en la literatura como bullying o violenciaentre iguales (Olweus, 1998; Ortega y Del Rey, 2003).

El estudio comprende dos fases: en la primera, se recuperan los datosproporcionados por un instrumento que fue aplicado a los alumnos; stosresultan tiles para construir una explicacin en torno a la forma en queaprecian el fenmeno. En la segunda etapa se exponen los resultados deuna experiencia de intervencin en la que se trat de proporcionar a ungrupo piloto formado por estudiantes de este mismo entorno una seriede herramientas para la solucin de conflictos. A continuacin se enuncian,de manera general, las preguntas que constituyeron el objeto de estudio yque guiaron cada una de estas fases:



Fase 1: diagnsticoQu tipo de apreciaciones tienen los alumnos de la violencia en el aula ycmo la resuelven en su cotidianidad? Cmo se da la violencia entre igua-les, en particular la que se desarrolla en la escuela?

Fase 2: intervencinQu efectos tuvo la intervencin sobre los alumnos en relacin con laidentificacin de roles y otros factores asociados con la violencia? Quconstrucciones sobre el fenmeno de la violencia entre iguales pueden crearlos estudiantes a partir de una experiencia como la que se ofreci?

Qu es la violencia escolar? Perspectiva terica sobre la violenciaEl abordaje de un problema como el que constituye el objeto de esteestudio implica la construccin de un referente conceptual dentro delcampo en que se inserta el objeto, que puede denominarse especficamentecomo los estudios sobre violencia escolar. Antes de continuar cabe aclararque en este trabajo se considera que el concepto violencia entre igualeso bullying est incluido en el de violencia escolar, de acuerdo con laclasificacin que hace Trianes (2000), lo que justifica que se emplee ensu lugar, en particular porque el objeto de estudio comprende princi-palmente interacciones entre los estudiantes en las que ocurre algunaforma de violencia. Ahora bien, en este apartado se recuperan una seriede elementos tericos bsicos acerca de la forma en que esta categoraes entendida, aclarando que con ella se relacionan algunas otras, queen ocasiones son mencionadas.

En principio, la violencia es considerada como una actitud o compor-tamiento que constituye una violacin o un arrebato al ser humano dealgo que le es esencial como persona (integridad fsica, psquica, moral,derechos, libertades). Puede provenir de personas o instituciones y reali-zarse de forma pasiva o activa ya que, aparte de la violencia directa (golpeso destruccin visible), tambin se encuentran formas indirectas o sutiles,como la violencia psicolgica, tal vez ms difciles de reconocer, pero queson cotidianas en mbitos concretos como la escuela.

En el desarrollo histrico de la humanidad, la violencia, junto con elconocimiento y el dinero, son las principales fuentes de poder humano,segn seala Corsi (2003), uno de los tericos ms ilustrados en el tema.Previamente, Lorenz (1978) haba sostenido que el impulso agresivo o



violento es un verdadero instinto cuya finalidad primordial es preservar ala especie y por su espontaneidad es peligroso. En contraparte, en el ao1986 un grupo de cientficos estudiosos del tema firmaron el llamadoManifiesto de Sevilla antiviolencia (Genovs, 1991) donde se declaracomo cientficamente incorrectas, aquellas afirmaciones vinculadas conla idea de la generacin espontnea de la agresin y la disposicin biol-gica a la guerra.

Otra expresin general de la violencia es la cultural, a la que algunosautores responsabilizan de la injusticia social, basndose en argumentosque adjudican la pobreza, la injusticia y la privacin de derechos y opor-tunidades a razones como la negligencia en el aporte de ayuda. De talforma, como consecuencia de acciones directas u omisiones, es posibleque de la inequidad social se deriven manifestaciones de violencia indivi-dual. En ese sentido, el universo en el que fue desarrollado el estudio seencuentra dentro de un contexto social y econmico en el que los estu-diantes pertenecen a una posicin inferior a la clase media. La zona enque se localiza el centro escolar absorbe en su mayora estudiantes perte-necientes a este nivel, pero esto no significa que, necesariamente, la con-dicin social determine las caractersticas del fenmeno, pero s la existenciade elementos que inciden.

Por otra parte, la violencia es una manifestacin tan compleja que noest conformada solamente por los hechos concretos que la expresan, sinoque a estos hechos subyacen tanto emociones como valores. Esta pers-pectiva es apoyada por diversos trabajos que han sido desarrollados desdeel enfoque de las inteligencias emocionales (Goleman, 1995), la teora ymetodologa de los aprendizajes emocionales (Sastre y Moreno, 2002),adems de la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1993). El pro-psito de presentar estos referentes ha sido el de considerar que la violen-cia que acontece en la escuela no es producto de un solo factor, sino dedistintas circunstancias individuales y sociales y, por otra parte, que lasconductas violentas o agresivas, si bien son aprendidas o copiadas, tam-bin pueden ser reorientadas hacia conductas ms sanas para el individuoy la sociedad en que habita.

En lo que toca al concepto de violencia escolar, existen mltiples ele-mentos para su caracterizacin. Como resultado de esta multiplicidad convienereferirse a una acepcin ms amplia del concepto. Dado que la violenciano adopta una sola forma, ni se habla de ella en un solo sentido, resulta



ms pertinente referirse a formas de violencia; todas ellas tienen comocaracterstica fundamental que se producen dentro de la propia escuela yque son ejercidas entre sus miembros.

En relacin con el contexto en que se llev a cabo esta investigacin, elcontacto cotidiano con profesores y alumnos muestra que entre sus nocio-nes sobre la violencia escolar predominan las formas que tienen que vercon las relaciones interpersonales. As, aparece en signos como burlas, in-sultos o una exclusin social que supone indiferencia, misma que, en algu-nos casos, segn expresan los alumnos, duele ms que la agresin fsica.

El estudio que aqu se presenta tiene como eje conceptual el bullying oacoso entre iguales, situado en estudios como los de Trianes (2000) y Or-tega y Del Rey (2003), entre los tipos de violencia escolar. Si bien el tr-mino bullying se refiere a un tipo que ha sido investigado en muchos pasesy sobre el que existe abundante documentacin y guas de intervencin,en nuestro pas es poco estudiado. Trianes (2000) seala que el bullying esun comportamiento prolongado de insultos, rechazo social, intimidacin,y/o agresin fsica de unos alumnos contra otros que se convierten en vc-timas de sus compaeros. As, se define como un fenmeno de grupo don-de la mayora desempea papeles entre los que se distinguen: el agresorque puede ser cabecilla o el seguidor; los observadores, que pueden serpasivos, defensores de la vctima o alentar al agresor; y por ltimo, la vc-tima misma, ya sea pasiva o provocadora.

Los agresores, de acuerdo con la obra de Trianes (2000) tienen unapersonalidad agresiva no slo con sus compaeros sino con otras figurasde autoridad como los padres o los profesores. Tienen una actitud mspositiva a la violencia y, a menudo, se caracterizan por su impulsividad yuna necesidad de dominar al otro. Por otra parte, siguiendo a este autor,los observadores son caracterizados como alumnos que no participan di-rectamente en las peleas y la violencia pero estn presentes en las rias oson espectadoras del acoso. Esta postura sobre los roles es compartida porOlweus (1998), quien distingue en las situaciones de violencia, tres figu-ras clave: el agresor, la vctima y el observador, que constituyen, al mismotiempo, los roles posibles jugados por los individuos en cada situacin(esta trada ser referida en adelante como el esquema AVO, en razn de lasiniciales).

Siguiendo con Trianes, el agresor sufre un progresivo deterioro, que seproyecta desde el fracaso acadmico y posibles expulsiones del centro edu-



cativo, hasta afectar sus relaciones sociales, aumentando la posibilidad deir ampliando su pertenencia a grupos violentos, hasta el punto de llegar amanifestar una conducta delictiva. De ese modo, el agresor se convierte envctima de su propia conducta.

Por su parte, en el perfil psicolgico de la vctima destaca su baja autoestimaante la prdida de confianza en s mismo y, como consecuencia de un ais-lamiento progresivo, mantiene un rechazo hacia la escuela que se proyectafinalmente en el contexto familiar y social, donde sus relaciones tienden aser cada vez ms problemticas, con el riesgo de padecer diversas psico-patologas, tales como depresin, neurosis, histeria o fobias sociales. Fi-nalmente, se encuentra el tercer grupo conformado por los observadores(espectadores), inmersos en un clima muy alejado de unas relaciones deconvivencia satisfactoria, con una conducta pasiva o que oculta el proble-ma quienes, fieles a una negativa ley del silencio, favorecen y refuerzanel conflicto.

Olweus (1998) seala cuatro elementos potencialmente significativospara comprender el problema: a) caractersticas externas de los agresores yvctimas (rasgos fsicos, fuerza, limitaciones, problemas de lenguaje); b)caractersticas psicolgicas y conductuales de agresores y vctimas (actitudhacia la violencia, agresividad, grado de ansiedad, autoestima); c) historiaprevia (caractersticas socioeconmicas, relaciones en la familia, desarrolloy caractersticas de la casa, vnculos con los padres) y d) caractersticas delcontexto escolar (tamao, profesores, clima del grupo).

Tambin se habla de bullying cuando un joven est siendo molestadoconstantemente de forma daina por parte de otro u otros. Para Ortega yMora-Merchn (2000), por ejemplo, un alumno es intimidado cuandootro o grupo de alumnos se expresa de forma mezquina o desagradable; sere de l o lo llama por nombres molestos o hirientes; lo ignora completa-mente, lo excluye de su grupo de amigos o lo retira de actividades; logolpea, patea y empuja; lo amenaza, le cuenta mentiras o falsos rumores,le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no serelacionen con l o ella.

Por ltimo, en lo que se refiere a la posibilidad de intervenir sobreeste fenmeno, los estudios citados revelan el inters que existe por im-pulsar formas de convivencia pacficas en la escuela. Entre algunos deellos se encuentran similitudes, especficamente en cuanto a las orienta-ciones metodolgicas de las experiencias e intervenciones educativas que



proponen; como el permitir un papel ms activo a los alumnos en latoma de decisiones sobre polticas de atencin a los problemas de agre-sin y violencia en la institucin escolar; la participacin de la familiaen los procesos que se desarrollan al interior de la misma y la necesidadde extender los currcula al campo emocional y tico de todos los queparticipan en ella.

Fases del estudio y sus resultadosDurante el desarrollo del estudio se distinguen dos fases de investigacindenominadas, respectivamente, diagnstico e intervencin, en un esquemasimilar al propuesto por Ortega y Del Rey (2003), que tiene como mo-mentos principales un anlisis del contexto que permita comprender lassituaciones problemticas presentes, lo que en este trabajo corresponde ala fase de diagnstico, junto con la planificacin, el diseo y puesta enprctica de acciones, que constituyen la intervencin. La utilizacin de unenfoque cuantitativo y cualitativo se justifica por la necesidad de contarcon una base de datos suficiente sobre la problemtica y la manera en quese presenta en los sujetos estudiados y, por otra parte, por la exigencia derecuperar datos relacionados con estrategias de trabajo adoptadas durantela intervencin, de los que se puedan identificar los significados que lossujetos asignan al fenmeno.

Fase de diagnstico.Manifestaciones de violencia escolar y sus circunstanciasEl objetivo central en esta fase se orient a identificar, de manera msprecisa, los aspectos en que el fenmeno de la violencia entre pares semanifiesta en los planos fsico, verbal y psicolgico. El universo de estu-dio estuvo constituido por los alumnos de la escuela vocacional del siste-ma de educacin media superior de la Universidad de Guadalajara. Se tomuna muestra aleatoria de 600 alumnos, representativa de todos los turnosy semestres, desde el supuesto de que todos los de esta escuela conviven ensituaciones potenciales de violencia escolar.

Para obtener los datos se aplic un instrumento donde, de manera an-nima, los estudiantes contestaron dando su opinin en torno a hechos querepresentan alguna de las prcticas previamente tipificadas de violenciaque observaran en la comunidad escolar, as como las circunstancias aso-ciadas con su ocurrencia. La estructura del instrumento considera estas dos



categoras, cuyos datos se ordenan en la matriz de anlisis diseada porBarragn (2001). Acerca de la primera categora, en el instrumento se pre-gunt a los alumnos cules de las siguientes manifestaciones observabanen la escuela: insultos, agresiones fsicas, amenazas, rumores o rechazo.

Por otro lado, en cuanto a las circunstancias asociadas con su inciden-cia, se tienen las siguientes interrogantes del instrumento: por qu utili-zas este tipo de actos?, cmo te sientes cuando lo haces?, cmo crees quese siente la otra persona que fue vctima?

Resultados. Elementos de diagnstico sobre el problema en la escuelaEl anlisis de los datos en esta fase se realiz tomando como base lasproporciones de los sujetos de la muestra que contestaron a las pregun-tas del instrumento. Se presentan enseguida los ms relevantes. En rela-cin con los hechos observados que se consideran en alguno de los tiposde violencia citados se encontr que una proporcin alta de alumnosdeclar incurrir en alguna de las prcticas de violencia como una formade defensa ante agresiones previamente sufridas, tal como se aprecia acontinuacin:

Emplean prcticas de violencia como defensa (%)

Tipo de prctica Insultos Agresin fsica* Amenazas Rumores Rechazo

50.0 59.8 50.0

* Adicionalmente, con respecto a la agresin fsica, una proporcin importante de los estudiantes(24%) expres practicarla como forma de juego.

Si bien resulta razonable esperar datos como stos dado que si se recibeagresin, se est propenso a responder de la misma manera, al ser com-parados con otros, como el de la proporcin de alumnos de la muestraque expresaron tener un sentimiento positivo al convertirse en agresor(tal como se muestra a continuacin) refleja la existencia de un cambioen la apreciacin de los sujetos sobre el fenmeno, a partir del rol quetomen en el mismo.

Refieren sentimientos positivos al agredir (%)

Tipo de prctica Insultos Agresin fsica Amenazas Rumores Rechazo

76.0 80.0 42.0 60.0 56.0



Los resultados anteriores, interpretados desde la perspectiva de los rolesen una situacin de violencia, conducen a concluir que los alumnos sonsimultneamente vctimas y agresores en trminos de la respuesta a con-ductas violentas recibidas. Asimismo, un mismo estudiante puede ser sim-ple observador o agresor, dependiendo del grado en que individualmenteest involucrado en la situacin de violencia que acontece. Esto ltimo esreferido por Trianes (2000) como los siguientes grados o tipos de implica-cin de los sujetos en situaciones de violencia entre iguales: activo, si elsujeto ayuda o apoya al agresor; pasivo, si le refuerza indirectamente, porejemplo sonriendo o dando muestras de atencin; prosocial, si ayuda a lavctima; o espectador, si no hace nada pero observa la situacin.

Finalmente, acerca de los sentimientos por las personas que son vcti-mas, la mayora de los alumnos manifest sentir un cargo de concienciatras haber agredido, al reconocer que la vctima se siente mal, ofendi-da, agredida asustada o humillada, lo que contradice el carcter denaturalidad que se le asigna en ocasiones a la violencia escolar por susprotagonistas, y puede interpretarse en trminos de una ulterior valora-cin tica del hecho por los alumnos (en realidad est mal actuar violenta-mente), si bien entre los primeros sentimientos y esta toma de concienciamedia un proceso que, justamente, es el que se trata de generar estratgi-camente durante la fase de intervencin.

Reconocen efectos de las prcticas sobre los sentimientos de la vctima (%)

Tipo de prctica Insultos Agresin fsica Amenazas Rumores Rechazo

78.0 100.0 100.0 100.0 56.0

Fase de intervencin: aprendiendo a vivir sin violenciaEsta fase se llev a cabo con alumnos de sexto semestre de bachillerato dela escuela vocacional, como parte del desarrollo de la materia de Relacio-nes humanas. Se trata de un grupo heterogneo, ya que conjunta a jvenesde cuatro grupos escolares y cuenta con un total de 50 estudiantes. Sepuso en marcha el taller Aprendiendo a vivir sin violencia, tres horas porsemana, durante 12 semanas, lo cual completa un total de 36 horas. Lastcnicas que soportan la recuperacin de la informacin, en la perspectivacualitativa adoptada para esta fase, fueron el registro de observacin decada sesin, grabada en video, y las notas de campo levantadas por quieneselaboran este estudio.



En ese marco, la intervencin obedeci a la inquietud de conocer loscambios de actitud de los alumnos ante propuestas de convivencia, solida-ridad y no violencia. Las primeras acciones que se tomaron en cuenta es-tuvieron dirigidas a conseguir una sensibilizacin, desarrollada en una seriede sesiones programadas con el grupo.

Descripcin del proceso y hallazgos principales.De la indolencia a la toma de conciencia sobre la violencia entre igualesEn las primeras sesiones se trabaj en la sensibilizacin de los alumnosrespecto de situaciones de violencia que se presentan a travs de sus diver-sas experiencias, segn el esquema AVO. Se proporcion un cuestionariodonde identificaron las diversas manifestaciones de violencia que ellos ob-servan y que se producen en la escuela, incluyendo tanto las que han sufri-do como aquellas en las que han incurrido. En este cuestionario se preguntexplcitamente a cada uno el papel predominante en el que se perciben a smismos, de acuerdo con el esquema mencionado.

Posteriormente, a partir de una introduccin sobre los perfiles de agresor-vctima-observador, en el marco de la violencia entendida en todos losmbitos de la vida cotidiana, se les solicit exponer sus experiencias. Losalumnos clasificaron su personalidad dentro del esquema mencionado,explicando por qu se consideraban en alguna de sus posiciones, toman-do en cuenta que se valoraba su actuacin en situaciones de su historiaindividual no solamente en la escuela, sino en diversos espacios de la vidacotidiana. Los datos arrojados por el cuestionario indican que para losalumnos, la violencia se identifica con hechos con los que se relacionatradicionalmente, como la inseguridad y delincuencia. Sin embargo, unode los principios sobre los que oper el taller es justamente el de que losconflictos y las situaciones de violencia han ido ms all de esta circuns-cripcin, han rebasado este mbito, y la violencia se ha instalado en espa-cios concretos del entorno escolar, entre ellos el del aula. As, este estudiose centr en la identificacin de actitudes que en esta percepcin no erantomadas en cuenta como conductas violentas, tales como las que tienenpor objeto el insulto, la humillacin o el menosprecio de los compaeros(bullying). Algunos de los datos recuperados en los que se reporta la ex-periencia de los sujetos sobre este aspecto se describen a continuacin.Representan, al mismo tiempo, un ejemplo del modo en que se procesla informacin.



Andrea (vctima)

Acepta burlarse de otros.La violencia, sobre todo psicolgica, la percibe como algo natural.

La violencia fsica no la practica.

La imagen ms violenta que recuerda es la burla de un maestro hacia un alumnopor la manera de vestirse.

(Nota de campo) Una constante que aparece en la experiencia de Andrea y en la

mayora de los sujetos es el hecho de haber sufrido el robo, entre sus imgenesasociadas con la violencia.

Gaby (observadora)

Para ella la violencia se relaciona principalmente con formas de agresin como

los rumores, rechazo y amenazas. Piensa que es natural y representa una forma

de convivencia.No practica las agresiones fsicas ni tampoco las ha sufrido.

Como en otros casos, reporta haber sido vctima de robo.

Felipe (en diferentes etapas de su vida ha sido agresor, vctima u observador)

Refiere los insultos en particular como una forma de cotorreo (interaccin

entre iguales con fines de diversin).En la primaria y secundaria sufri de carrilla (desprestigio, insulto, humilla-

cin, menosprecio por parte de sus compaeros y compaeras).

Seala, acerca de los rumores, que hay personas especialistas que se encargan dedifamar a los dems.

Tambin reporta haber sufrido robo, mismo que practic de pequeo.

(Nota de campo) Fue la nica persona que hizo referencia a los tipos de violen-cia y cmo, en su conjunto, afectan tanto el mbito escolar como familiar.

Juan Diego (observador)

Aprecia la violencia sobre todo la psicolgica, como una situacin normal.

Las agresiones fsicas las asocia con la secundaria.

Al igual que en los casos anteriores, aparece el hecho de haber sufrido robo.

Mario (agresor)

La violencia es un hecho comn, recordado desde la primaria y secundaria.(Nota de campo) Este alumno incluso se jacta de sus actos violentos en otros

tiempos.



En un acercamiento ms detallado a los roles mencionados, que se reali-z a travs de la proyeccin de la pelcula Bienvenida a la casa de muecas,los estudiantes de este grupo aadieron algunos elementos a sus construc-ciones; entre las ms importantes se encuentran las siguientes:

La vctima se puede volver agresor; o bien, un agresor puede ser vcti-ma en otro contexto.

Existen otras formas importantes de violencia, a la par de la que sedesarrolla como agresin fsica. De stas, la que es identificada conmayor recurrencia es la psicolgica, en prcticas como las amenazas yla discriminacin.

En ocasiones la vctima recurre a su agresor como medio para lograrla aceptacin por los dems.

Se descubri que la violencia es tambin un conjunto de incivilidades; esdecir, ataques cotidianos al derecho que cada uno tiene de ser respetado,palabras hirientes, groseras diversas, interpelaciones, humillaciones, ra-cismo abierto o difuso, atropellos. Los alumnos, en especial los que parti-ciparon en esta propuesta, se quejaron en una parte del proceso de falta derespeto hacia ellos mismos o de sus asuntos personales.

Los estados emocionales que originan el uso de violencia en las moda-lidades de insultos, agresiones fsicas, amenazas, rumores y rechazo, obe-decen principalmente a mecanismos de defensa ante una agresin y a estadosemocionales que denotan enojo, sentimiento de ira y desprecio hacia elotro u otra.

Como resultado de esta parte de la intervencin se encontr, en resu-men, que los alumnos con mucha facilidad identificaron su rol en situa-ciones de violencia, con base en las tres categoras establecidas: agresor,vctima u observador, mientras que la mayora de las formas de acoso en-tre iguales (bulliyng) en ese momento era vista por ellos como algo nor-mal, a partir de dos construcciones: creen que es parte del cotorreo y dela carrilla. Sin embargo, los alumnos coincidieron en aceptar que sonformas de violencia velada y sutil, como la que se da por medio de rumo-res, insinuaciones, acosos, chismes, entre otros.

Otra parte de las sesiones estuvo dirigida a que los alumnos reconocie-ran los perfiles AVO y sus implicaciones en situaciones reales de violenciaen su escuela, esto se hizo a travs de un sociodrama, al final del cual los



participantes adems deban elaborar una propuesta de solucin sin vio-lencia a las situaciones representadas. En esta actividad se observ quetodos identificaban de una manera clara los perfiles AVO, si bien no todospudieron aportar propuestas de solucin sin violencia a las situacionespresentadas. De hecho, muchos afirmaron que no es posible resolver con-flictos sin violencia. En los otros casos, las alternativas de solucin pro-puestas refieren, de acuerdo con lo expresado por los sujetos, valores yactitudes como: tolerancia, respeto, buscar ayuda, aumentar la autoestimade las vctimas y que los observadores abandonen su postura pasiva y me-dien en el conflicto.

Junto con el uso de la violencia y los estados emocionales que generanaquellos que la emplearon, se reconoce que las vctimas difcilmente lle-gan a sentir algn bienestar, dado que la mayora aprecia que aquellos queson vctimas experimentan sensaciones de incomodidad, de sometimien-to, de humillacin, de aislamiento e inseguridad. Esto ltimo hace pensarque, posiblemente, los agresores utilizan precisamente estas manifestacio-nes de violencia entre sus compaeros por no querer experimentar esossentimientos de humillacin, inseguridad y menosprecio. Sin embargo,durante esta parte de la intervencin no aparecieron indicios de que el usode alguna forma de violencia contribuya a lograr lo anterior y, muchomenos, a conseguir una mayor aceptacin por parte de los otros.

Tambin se obtuvo en esta parte del proceso, a partir de las distintasherramientas utilizadas, una percepcin ms fina por parte de los alumnossobre aspectos que anteriormente eran omitidos en relacin con este fen-meno, como el dao causado sobre el otro y, con ello, una disposicin dis-tinta para enfrentarlos. Sin embargo, el trabajo que se desarroll con lossujetos plante dificultades que demandan la utilizacin de otros recursosy estrategias que, en algunos casos, son sugeridos por la propia prctica.Ejemplo de ello es que se observ la incapacidad para enfrentar, a travsde mediaciones inteligentes, la resolucin de los conflictos emergidos odeclarados en este grupo piloto.

En ese sentido, es necesario operar estrategias pedaggicas que permi-tan generar en los alumnos, mayores niveles de conciencia sobre situacio-nes de violencia (psicolgica, simblica, social) que forman, de maneraimperceptible, parte de su cotidianidad, a fin de que el hecho de convivircon este tipo de situaciones no las convierta en los espacios naturales ynormales en su existencia. En otras palabras, se trata de transitar de la



conciencia real a la conciencia posible. Con esta finalidad, en la interven-cin que se reporta, se trat de ejercitar una serie de habilidades para laresolucin no violenta de conflictos.

En principio, se trabaj sobre la comunicacin, utilizando dos herra-mientas. La primera consiste en la tcnica creada por Porro (1999) llama-da Hablar hasta entenderse y la segunda fue la presentacin de una historiaconflictiva elaborada ex profeso con tres finales diferentes, donde los alumnospudieron ver que hay diversas maneras de solucionar conflictos. Con res-pecto a la primera de estas herramientas, se identific que las situacionesque generan conflicto se refieren a:

1) compaeros que solicitan de forma insistente prstamos de materia-les a otros y que nunca se responsabilizan de regresarlos;

2) compaeros que actan cnicamente como vctimas, cuando en realidadse trata de una estrategia para satisfacer necesidades a partir de los otros;

3) la exclusin de una compaera en la participacin de las actividades deun colectivo de amigos;

4) ignorar los comentarios de un compaero en la conversacin de ungrupo; y

5) ocultarle a una compaera informacin sobre una situacin sobre laque se consider debera ser informada.

En relacin con la segunda herramienta, en todos los ejercicios se observque incluir como soluciones de las distintas historias alguna forma de vio-lencia fsica o simblica, no represent mayor dificultad para los sujetos,ya que el hecho de utilizarlas se plantea como normal. En contraparte,inicialmente la tercera opcin, referida al uso del acuerdo y el dilogo, enninguno de los casos se present. Expresiones como las que siguen ilus-tran este sentir: es humillante aceptar, los otros no quieren dialogar,no hay apertura, la gente es cerrada o la mayora no aceptamos nues-tros errores.

Esto refleja la complejidad que tiene ponerse de acuerdo, ms an, ensujetos que no estn acostumbrados a resolver sus conflictos en esa formao que, aun con la intencin de hacerlo, carecen de recursos de comporta-miento y de discurso para ello. Esto dio lugar a la necesidad de nuevasherramientas, en concreto, para dar a conocer y tratar de estimular lashabilidades sociales que se describen a continuacin.



Disculparse: se enfatiz con los alumnos que ofrecer disculpas noequivale a rebajarse, sino que ayuda a establecer una relacin igual omejor que la que se tena.

Ponerse de acuerdo (negociar): esta habilidad topa con el obstculode enfrentar diferentes intereses, tanto individuales como grupales.Fue necesario insistir en que la mejor forma de ponerse de acuerdoes elegir una alternativa de solucin que sea justa, objetiva, sensata yla ms favorable para las partes involucradas.

Responder al fracaso: en esta parte se abordaron diferentes actitudeso posturas cuando se est ante una situacin de fracaso, a fin deevitar actitudes ofensivas hacia los dems.

Enfrentarse a las presiones: como parte de las alternativas de solucio-nes a diferentes tipos de conflicto se encuentra la de responder a laspresiones que se vuelven para los estudiantes la escuela, el trabajo yotras actividades. Saber actuar en los diferentes mbitos y espaciosque conlleven presin es otra habilidad que ayuda a la solucin defuturos conflictos.

Como consecuencia, a lo largo del taller se dieron experiencias que dancuenta de una incorporacin paulatina de nuevas alternativas en la interaccinde los sujetos, que representan, al mismo tiempo, un cambio en el nivel dedesarrollo de estas habilidades. Como ejemplo, se presenta la siguientedeclaracin, recuperada de una de las ltimas sesiones:

Compaeros de grupo: yo s que durante todo el semestre he tenido una actitud

muy agresiva hacia todos ustedes pero antes de que termine el curso quieroaprovechar para ofrecerles una disculpa a todos Realmente en este taller logr

darme cuenta de muchas maneras que, sin quererlo, he sido mala onda y me

siento muy mal. Quiero aprovechar para decirles que los quiero y que reconozcolo mal que me port. Les ofrezco una disculpa ya que ahora s que la agresin la

us para defenderme, pero eso me alej de todos (Brenda, sesin 9, 07/05/04).

Reflexiones finalesConsideramos que abordar una problemtica como la que se desarroll eneste trabajo requiere de la participacin conjunta de diversas instancias,no slo para investigarla y documentarla, sino para establecer iniciativasde intervencin que impliquen una propuesta adecuada a las escuelas del



nivel medio superior. El objeto aqu estudiado debe constituirse en partemedular a considerar en las polticas educativas del sistema de educacinmedia superior, considerando la problemtica de la violencia no slo comoel asunto de moda a investigar, sino como una de las tareas prioritarias aatender ineludiblemente.

Un comn denominador son las dificultades que plantea la interven-cin de situaciones de violencia entre iguales. Trabajar propuestas de con-vivencia en las escuelas no es nada fcil, sobre todo cuando la comunidadeducativa (docentes, alumnos y padres de familia) tambin est envueltaen problemas y conflictos dentro de su ambiente de trabajo o comunidadque no han aprendido a resolver.

Es fundamental implicar a padres y maestros en una propuesta antiviolenciadado que stos comparten gran parte de su tiempo con los jvenes. Se re-quiere una implicacin activa y participativa por parte de estos actores quepermita construir una cultura que huya de recetas y de soluciones inviables.

Un aspecto fundamental, producto de este trabajo, fue evidenciar queel fenmeno de la violencia que inicialmente era considerado como partede la estructura natural de la vida cotidiana de los alumnos, despus de laintervencin fue identificado por ellos como una construccin social. Msall de este reconocimiento, el grupo con el que se realiz esta experiencialogr desarrollar procesos de sensibilizacin y percepcin de situacionesque anteriormente no eran consideradas propiamente como acciones deagresin o violencia entre pares.

Es importante despertar una mayor conciencia del problema de la vio-lencia escolar, particularmente considerando los roles que toman losinvolucrados. En ese sentido, resulta de especial utilidad el esquema AVOpara orientar la comprensin del fenmeno y de la responsabilidad indivi-dual en l. Como resultado de esta experiencia, los alumnos concluyeronque el dilogo es una mejor opcin que la violencia y se abrieron a nuevascaractersticas de personalidad, como las que enumeran en una de las se-siones finales del taller, donde les fue solicitado declarar algunos de losaprendizajes que les dej:

ser pacientes, reconocer al otro, animarse a hablar, disponibilidad,



abrir el corazn, enfrentar los problemas, dejar el ego, el orgullo y saber perdonar, no evadir el problema, ser abiertos y comprensivos, ser humildes

Para quienes elaboramos este estudio, la experiencia adquirida ha signifi-cado el descubrimiento de una veta para explorar, en aras de generar cono-cimiento que ayude, no importa cun modestos sean sus alcances, a conformarmejores ambientes de trabajo y de convivencia en las escuelas. Parafraseandoa Julieta Imberti (2001) tal vez la violencia siempre exista como posibili-dad de expresin humana, pero se puede reinventar una alternativa defuturo donde sta no se presente en su forma ms despiadada y destructiva,y deje de ser un lugar comn entre las preocupaciones de los pueblos.

BibliografaBarragn, F. (coord.) (2001). Violencia de gnero y currculum, Mlaga: Aljibe.Brandoni, F. (comp.) (1999). Mediacin escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias,

Buenos Aires: Paids.Carbonell, J. L. y Pea, A. I. (2001). El despertar de la violencia en las aulas, Madrid:

CCS.Cava Mara, J. (2002). La convivencia en la escuela, Barcelona: Paids.Corsi, J. (comp.) (2003). Maltrato y abuso en el mbito domstico, Buenos Aires: Paids.Debarbieux, E. (2003). Desafos y alternativas, Pars: UNESCO.Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera, Mxico: Paids.Epp, J. y Watkinson, M. (1999). La violencia en el sistema educativo. Del dao que las

escuelas causan a los nios, Madrid: Muralla.Epstein, J. (2002). Construction des reperes chez I enfant et prevention des violences

et incivilities, Conferencia para la FOCEF, Qubec, febrero, 1-14.Fernndez, I. (1999). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima esco-

lar como factor de calidad, Madrid: Narcea.Furlan, A. (2003). Procesos y prcticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los

problemas de indisciplina, incivilidad y violencia, en Pia, J.M.; Furlan, A. y Sau-do, L. (coords.) Acciones, actores y prcticas educatiavas, col. La investigacineducativa en Mxico, 1992-2002, vol. 2, Mxico: Consejo Mexicano de Investiga-cin Educativa.

Furlan, A. (2004). Miradas diversas sobre disciplina y la violencia en los centros escola-res, Jalisco: Universidad de Guadalajara.

Gardner, H. (1993). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.Genovs, S. (1991). Expedicin a la violencia, Mxico: UNAM/FCE.



Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional, Barcelona: Kairs.Imberti V. (2001). Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas, Buenos Aires: Paids.Jares, X. (2003). La educacin para la paz y el aprendizaje de la convivencia, en

Santos, M. (coord.), Aprender a convivir en la escuela, Madrid: Akal.Lorenz, K. (1978). Sobre la agresin, el pretendido mal, Mxico: Siglo XXI.Montag A. (1988). La naturaleza de la agresividad humana, Madrid. Alianza Universidad.Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid: Morata.Ortega, R. (2003). El proyecto bullying de la escuela de Sevilla. Un modelo educativo.

Conferencia Europea.Ortega, R. y Del Rey, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia,

Madrid: A. Machado libros.Ortega, R. y Del Rey, R. (2002). Estrategias educativas para a prevenao de violencia.

Brasil: UNESCO.Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevencin, Barce-

lona: Grao.Ortega, R. y Mora-Merchn, J. (2000). Violencia escolar. Mito o realidad, Sevilla:

Mergablum.Porro, B. (1999). La resolucin de conflictos en el aula. Paids: Buenos Aires.Prieto Quezada, M. T. (2002). Hacia una fundamentacin terica para el estudio de la

violencia. Propuesta de intervencin pedaggica, Guadalajara: Del Villar.Snchez F., S. y Mesa F., M. del C. (2002). Los relatos de convivencia como recurso didctico,

Mlaga: Aljibe.Santos Guerra, M. (2003). Aprender a vivir en la escuela, Mlaga: Aljibe.Sastre V., G. y Moreno M., M. (2002). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional,

Barcelona: Gedisa.Trianes, M. (2000). La convivencia en contextos escolares, Mlaga: Aljibe.

Artculo recibido: 11 de marzo de 2005Aceptado: 16 de mayo de 2005

Violencia Media Superior

Documents

Transcript of Violencia Media Superior