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GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR PORTAFOLIO Actitudes del docente de secundaria en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en BCS. Que para obtener el grado de MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON TERMINAL EN INVESTIGACIÒN EDUCATIVA Presenta Martín Santos Rodríguez Ayala Asesora M.C. Nohemí Guadalupe Calderón González
Transcript of s256e85fcb92c5006.jimcontent.com · Web viewManuel Castells (1997). “En los periodos de grandes...
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
PORTAFOLIO
Actitudes del docente de secundaria en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en BCS.
Que para obtener el grado de
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON TERMINAL EN
INVESTIGACIÒN EDUCATIVA
Presenta
Martín Santos Rodríguez Ayala
Asesora
M.C. Nohemí Guadalupe Calderón González
La Paz B. C. S. Mayo del 2014
Agradecimiento
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso que doy, por
fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas
personas que han sido mi soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
El presente proyecto se los dedico a mi Esposa Rocio y a mis Hijos Queila Yarib y Víctor
Martín que gracias a su apoyo, tiempo, dedicación y comprension pude concluir mi
Proyecto educativo.
A mis asesores Dr. Ramón Ferreiro Gravié y la M.C. Nohemí Guadalupe Calderón
González por su buen entusiasmo, esmero y dedicación que nos brindaron en este trayecto
formativo, para culminar nuestro proyecto Educativo.
A mis padres y hermanos por su apoyo moral y confianza en todo lo necesario para cumplir
mis objetivos como persona y estudiante.
A mi madre en donde este, te agradesco por hacer de mi una mejor persona a través de sus
consejos, enseñanzas y amor y que siempre vivira en mi corazon.
A todo el resto de mi familia, amigos, compadres y suegros que de una u otra manera,
recibi su apoyo sincero que me fortalecio y me dieron sabiduría para terminar este gran
Proyecto.
Atentamente,
Martín Santos Rodríguez Ayala.
2
Foto de evidencia del proyecto educativo.
La siguiente recopilación de trabajos es con la finalidad de formar el portafolio de
evidencias que llevamos a cabo con el Dr. Ramón Ferreiro Gravié y nuestra asesora del
proyecto educativo M.C. Nohemí Guadalupe Calderón González. De forma presencial,
virtual, asesorías directas, asesorías grupales o cuando se lo solicitáramos.
En este portafolio están las actividades del Programa de Desarrollo Profesional en
Investigación Educativa y del Programa de Investigación Educativa Aplicada (PIEA) con
sus respectivas notas Técnicas.
Y algunos anexos, notas importantes de nuestro proyecto, recortes de revistas, recortes de
internet, entre otras notas importantes de nuestro trabajo de investigación.
3
CONSTRUCCION DEL PORTAFOLIO
SE INICIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PAGINA WEB PARA IR
RESPALDANDO LOS TRABAJOS REALIZADOS EN ESTE CURSO PARA LA
ELABORACION DEL PROYECTO EDUCATIVO. “Actitudes del docente de
secundaria en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en La
Paz BCS”.
LA PAGINA REALIZADA Y QUE LLEVA POR LINK
http://evidenciaspiea.jimdo.com www.evidenciaspiea.jimdo.com
4
INDICE
I.- INTRODUCCIÓN 7
II.- PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL
MeProB paso 1 10
MeProB paso 2 11
MeProB paso 3 12
MeProB paso 4 13
MeProB paso 5 14
MeProB paso 6 15
MeProB paso 7 16
MeProB paso 8 17
MeProB paso 9 18
MeProB paso 10 19
MeProB paso 11 20
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, TEXTUALES,
REUMEN
22
ELABORACION DE UN ENSAYO 52
METODOLOGIA 73
CARTEL 76
LAS CINCO FELICES COMADRES 78
INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN 80
5
EDUCACIÓN
TECNICAS DE INVESTIGACION CUALITATIVAS 88
INVESTIGACION POR EL DISEÑO DE ENCUESTA 95
DIFERENCIAS ENTRE CUESTIONARIO Y
ENCUESTA.
102
INVESTIGACIÓN DE TIPO “SYSTEMATIC
REVIEW” Y “META ANÁLISIS.
105
III.- PROGRAMA DE INVESTIGACION EDUCATIVA
APLICADA. (PIEA)
TABLA RFG 1 DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA 114
TABLA RFG 2 DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA
(JUSTIFICA)
115
TABLA RFG 3 DE AUTORES QUE
FUNDAMENTAN EL PROBLEMA
116
TABLA RFG 4 DE AUTORES QUE
FUNDAMENTAN EL PROBLEMA
117
TABLA RFG 5 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 118
TABLA RFG 6 IMPLICADOS EN EL PROBLEMA
¿QUIENES SE BENEFICIAN?
120
TABLA RFG 7 DE ALINEACIÓN. (PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN).
121
TABLA RFG 8 DE ALINEACIÓN.
(CONGRUENCIA) PROPOSITO.
122
6
TABLA RFG 9 DE ALINEACIÓN.
(CONGRUENCIA) OBJETIVOS.
123
TABLA RFG 10 DE ALINEACIÓN.
(CONGRUENCIA) PREGUNTAS.
124
TABLA RFG 8 DE ALINEACIÓN.
(CONGRUENCIA) RESULTADOS ESPERADOS.
125
IV.- ANEXOS 127
V.- BIBLIOGRAFIA 194
7
INTRODUCCION:
La realización del presente trabajo de investigación aborda el problema de Actitud del
personal docente de secundaria con la falta de involucramiento en el uso de la Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), ya que los docente se resisten al cambio de
actitud por desconocer las TIC, de acuerdo con (Allport, 1979) “Una actitud es una
disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la experiencia que ejerce una
influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los
objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. Respecto al autor Floy podría
decir que es la forma de actuar, comportar y realizar las cosas educativas del docente,
siguiendo sus estrategias de enseñanza del tradicionalismo educativo, como resultado
de que la mayoría cuenta con bastantes años en el servicio, desconociendo así la
tecnología, y con la expectativa de llegar a su jubilación a corto plazo. La
consecuencia de ésto, es que en lugar de que el maestro sea el impulsor del
conocimiento con sus alumnos, estos cuentan con mayor información que el propio
maestro llegando, en algunos casos, a ser cuestionados por la falta de conocimiento
tecnológico. Sabemos de antemano que hoy en día existe la demanda de profesionales
buscando capacitarse en entornos educativos virtuales, ya que es evidente, que nos
encontramos en un tiempo cibernético donde los alumnos son Nativos Digitales, “Prensky
define a los nativos digitales como aquellos que nacieron en una “cultura nueva”, mientras
que los inmigrantes digitales son pobladores del viejo mundo, quienes vivieron en una era
analógica e inmigraron al mundo digital y luchan más que los nativos para adaptarse al
progreso de alta tecnología” (Prensky, 2001)
Es decir, las nuevas generaciones digitales al tener un contacto directo con los diversos
mecanismos, les permite de alguna manera conocer y dominar la tecnología que esta a su
alcance. En cuanto al docente, el escenario no resulta tan favorable como el de los alumnos
nativos digitales, ya que su formación fue de acuerdo a su época. Para abatir este problema
y lograr incorporar al docente a esta revolución tecnológica, puesto que las nuevas
generaciones de niños y adolescentes dominan fácilmente la tecnología; sin embargo, los
8
tiempos de trabajo, horarios mixtos del maestro y los centros de capacitación de la
Secretaria de Educación Publica (SEP) no son programados a los tiempos del docente.
Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia de
Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el programa sectorial de
educación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como unos de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
(SEP 2011).
Respecto al plan de estudios 2011 de la Secretaria de Educación Pública en el uso de las
TIC es indispensable que el maestro se involucre para crear oportunidades para el
aprendizaje y se facilite su labor pedagógica, así mismo requiere una visión de contexto
distinto del método tradicionalista, es esencial que adquiera el cambio de actitud y de
valores, para que sus perspectivas y expectativas sean en beneficio de los educandos.
9
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL EN
INVESTIGACION EDUCATIVA APLICADA
¿Cómo ser Maestro Investigador?
MeProB
…NUNCA PARTIMOS DE CERO!!!...
Paso no. 1
En mi trabajo profesional me gusta ¿Por qué
En mi trabajo profesional me gusta
especialmente, durante las clases
observar cómo se comportan los
alumnos, son aspectos que tiene
mucho sentido para mí.
Otra cosa que tiene un gran
significado es el escuchar a los
alumnos, siempre pongo atención a
sus opiniones, y procuro que se dé un
ambiente de confianza para que la
clase no solo sea una transmisión de
información sino se pueda dar una
comunicación efectiva donde exista
una retroalimentación.
Me gusta durante la clase,
concientizar sobre la responsabilidad
social que implica la Educación que
cursan, el compromiso y obligación
que tienen como miembros de una
sociedad.
Considero que las acciones de los alumnos
tiene una razón de ser, y uno como
docente influye de alguna forma en ello.
Me parece que sus aportaciones
generan que la clase sea más que una
transmisión de información, además
también me dan una idea si se está
entendiendo lo visto en clase.
Creo que es algo importante y que
deben tomar en cuenta para realizar
su trabajo con una mayor calidad.
Siempre deben tomar en cuenta el
impacto de una mala decisión, por lo
tanto deben cuidar el medio ambiente
y la seguridad física de los usuarios.
10
Paso no. 2
Asuntos más importantes a resolver
Asuntos por resolver ¿Por qué?
Razones
¿Para qué?
Utilidad de resolverlo
El problema de Actitud del
docente en los procesos de
enseñanza
La falta de interés de los
alumnos en los procesos de
enseñanza y aprendizajes.
Inculcar los valores de la
responsabilidad, y de los
quehaceres estudiantiles
El sistema de evaluación en
el uso de las TIC
No se motivan, son difíciles
de convencer para llevar a
cabo talleres de
actualización
El alumno tiene poco interés
en la enseñanza, es mas
dado a causar indisciplina
dentro del aula escolar
cuando no es motivante la
clase de su materia
Es importante conocer las
causas que provocan el
desinterés en clases, para
motivarlos con estrategias
didácticas afin al tema.
El programa establece, que
el alumno debe de adquirir
habilidades y destrezas en el
uso de las TIC.
Para estar a la vanguardia de
las nuevas tecnologías y
actualizarse acorde a la
Reforma Educativa.
El alumno debe ser
motivado para que pueda
asimilar e involucrarse en
todas las actividades
académicas, donde se le
involucre en el uso de las
TIC.
Al apoyar y orientar al
alumno ayuda a facilitar y
mejorar su desempeño
académico. Involucrándolo
en adquirir avilidades y
destrezas en el uso de las
tecnologías.
Para que el alumno se
motive con las rubricas de
evaluación que se les
indique en el uso de las TIC
de cada tema.
11
Paso no. 3
Prioridad/Ponderación
Tres tareas a resolver ¿Por qué lo puedo
afirmar?
¿Para qué hacerlo?, ¿Qué se
gana? y ¿Quiénes se
benefician?
El problema de actitud del
docente frente a grupo
Inculcar los valores
escolares en coordinación
con todo el personal
educativo de la institución
El sistema de evaluación
debe de estar vinculado con
todas las materias.
En primer lugar, dado mi
experiencia laboral pude
observar que los maestros
tienen resistencia al
cambio de lo que nos
indica la reforma
educativo, además no
entran a la innovación
educativa.
Porque el problema de la
educación es la Lecto-
Escritura, y por lo tanto
no exista responsabilidad
en los quehaceres
educativo y la causa de
indisciplina.
El propio sistema SEP se
mortifica mas por lo
cuantitativo en los
educandos, ya que lo
vemos en las estadísticas
que se nos muestran al
termino de cada bimestre
Al saber cuáles son las causas
de la Actitud de resistencia al
cambio.
Se ganaría un maestro
innovador en sus clases
académicas.
Se beneficiaria el mismo
maestro y los alumnos
estarían mas entusiasmado en
sus clases.
Para que el docente haga
conciencia en el alumno y
tenga mas control y pueda
fluir el aprendizaje.
Hacerlo con un fin de tener un
solo sistema de evaluación que
le permita entender la cuestión
cualitativa y cuantitativa al
alumno a evaluar.
Así se beneficia el alumno y el
docente tendrá una
herramienta mas para dar su
evaluación.
12
Paso no. 4
Evidencias que justifican el
posible “problema”
Fuentes ¿Qué infiero de las fuentes?
El problema de actitud del
personal docente de
secundaria en el uso de las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación (TIC).
Las actitudes de los
docentes de educación
secundaria sobre la
utilización de las TIC en su
práctica docente
El docente no reconoce las
nuevas tecnologías como
una herramienta mas para
facilitar la enseñanza.
Las Instituciones no cuentan
con la infraestructura y
herramientas adecuada para
el proceso enseñanza
aprendizaje.
Macluhan (1974).
(A. Hargreaves,
1999)
Manuel Castells
(1997).
“En los periodos de grandes
transiciones tecnológicas y
culturales emergen,
invariablemente, innumerables
perplejidades y un hondo
sentimiento de desesperación.
Nuestra “era de la ansiedad” se
debe, en gran parte, a que
tratamos de ejecutar las tareas
de hoy con las herramientas del
ayer – conceptos de ayer”
“cambian los tiempos, cambia el
profesorado”
“La difusion de la tecnología
amplifica infinitamente su poder
de apropiársela y redifinirla sus
usuarios. Las nuevas Tecnologías
de la Información no son
herramientas que aplicar, si no
procesos que desarrollar. (…).
Por primera vez en la historia, la
mente humana es una fuerza
productiva directa, no solo un
elemento desicivo del sistema de
producción.”
13
Paso no. 5
AUTORES
PROPUESTOS
IDENTIFICACIÓN DE
BIBLIOGRAFÍA
RAZONES QUE LA SUSTENTAN
Lacueva
Aurora
Ruiz Iglesias,
Magalys
SEP (2011)
Ciencia y tecnología en
la escuela Popular,
Madrid, 2006, p. 14, 15.
Cómo evaluar. El
dominio de
competencias Trillas,
2009, (reimp. 2011)
175 p.
Programas de estudio
2011 Guía para el
Maestro. Educación
Básica Secundaria.
Ciencias.
Primera Edición, 2011,
Impreso México D.R.
SEP
Lacueva (2006), nos invita a reflexionar sobre
las enseñanzas de la ciencia y la tecnología,
situación en que esta basada la educación y la
importancia que tiene el educando donde el
maestro debe de ser el precursor de hacerlos
reflexivos, creativos, en relación de los trabajos
de investigación, con las herramientas necesarias
para discernir lo que investigara.
Ruiz Magalys (2009), al hablar de competencias
que es un tema polémico por el personal docente,
ya que tanto para entenderla y ponerla en la
practica resulta confuso, ya que varios autores
tienen definiciones distintas de lo que es la
evaluación, Magalys nos invita ala innovación
por medio de capacitación como una vía alterna
de fomentar una cultura de evaluación, para
contrarrestar la idea vieja que define la
evaluación.
En este sentido, es importante apuntar que
ningún maestro debe de quedarse a la zaga y que
es una buena oportunidad contar con espacios de
actualización para el docente frente a grupo. Los
retos de este nuevo siglo exigen que los docentes
comiencen a incorporar las tecnologías en su
quehacer cotidiano, para formar estudiantes que
puedan enfrentar el futuro donde el uso de las
TIC será su forma de vida.
14
Paso no. 6
Evidencias de la Práctica
Lo Real, Actual, El ser
Referencias de la literatura
Lo ideal, El deber ser
Observaciones
Documentos
Estadísticas
Entrevistas/
conversaciones
Información
Revistas/
Artículos
Libros
Base de datos
Información
www.acnlapazbcs.jimdo.
com
Instituto Nacional de
Estadística y Geografía
1. www.inegi.org.mx
http://
www.wikisaber.es/
comunidadwiki/blogs/
blogpost.aspx?
id=10520&blogid=2501
7
http://
www.jornada.unam.mx/
2014/04/21/politica/
005n1pol
http://
www.excelsior.com.mx/
2013/02/26/886153#ima
gen-1
http://
Blog educativo donde
se comparten link
educativos entre
colegas, entrevistas,
videos, reportajes
entre otras cosas mas.
Aquí se encuentran
estadísticas de casos
de tecnologías
escolares, de
comunidades y niveles
socioeconómicos de
su uso
Se encuentras notas
relevantes del uso de
las Tecnologías de la
Información y
Comunicación
Ciencia y
Tecnología en la
Escuela
Transformación
de la practica
docente
Utilización de las
TIC
En la formación de todo
un ciudadano innovador
y de criterio amplio.
Son cursos básicos e
formación continua para
maestros activos.
Bien utilizadas, con las
TIC los estudiantes
aprenden más
Actualmente, con el plan
“Escuela 2.0”, nuestras
aulas están recibiendo
las mayores dotaciones
tecnológicas de la
historia: pizarras
digitales y lectores de
documentos, ordenadores
portátiles a disposición
de cada alumno, intranets
con plataforma
educativa…
15
www.sexenio.com.mx/
chiapas/articulo.php?
id=992
Paso 7
Formulación del problema.
Escriba en el recuadro la primera aproximación del enunciado de su problema:
En forma de preguntas:
¿Cuáles son las actitudes de los docentes de educación secundaria sobre la utilización
de las TIC en su práctica docente y que estrategias formativas son adecuadas para
mejorarlas?
En forma de enunciado:
Actitud del personal docente de secundaria en el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en BCS.
16
Paso 8
Indicador 1
Valor
mínimo
2
Valor
medio
3
Valor
máximo
Conciso:
Breve, Inicia: “El problema de investigación es..”
Preciso/Específico:
Contempla lo necesario y suficiente: evidencias
de su real existencia y de su referencias den la
literatura científica.
Términos y variables claves:
Expresados tal y como aparecen en la literatura
científica. Empleo de vocabulario de la ciencia.
Viabilidad:
Cuán posible es dado su formulación, su
realización teniendo en cuenta condiciones y
tiempo.
Población y Muestra:
Quiénes son afectados y quiénes son beneficiados
Contextualización:
Ubicación en espacio y tiempo, posibles causas
del problema.
Redacción:
Una sola pregunta o un solo enunciado, que
cumple normas establecidas.
17
Paso 9
Preguntas Respuestas y Comentarios
1. ¿Es real el
problema?
La problemáticas es real, en cuanto a que la actitud del docente es
negativa al cambio de la utilización de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación
2. ¿Es viable el
estudio que se
pretende
realizar?
La propuesta será benéfica para el personal docente y para los propios
alumnos ya que el maestro se actualizara y estará a la vanguardia de
las nuevas tecnologías de la educación.
3. ¿Es original? Es original en cuanto, no se ha hecho ningún estudio en el instituto o
nuestra escuela y seria fructífero.
4. ¿Cuán
importante es? Es importante en cuanto a todos los problemas que ocasiona el no
involucrarse en lo que nos indica la reforma educativa de que el
maestro este actualizado en el uso de las TIC.
18
Paso 10
LO QUE PIENSO INVESTIGAR
Mi problema de investigación consiste en una propuesta formativa metodológica
para el docente de secundaria en el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), diseñada para el mejoramiento y fortalecimiento de las actividades
educativas, que implican en el nuevo plan de trabajo y la reforma educativa.
Para su elaboración se tuvo en cuenta la investigación de fuentes ya existentes en
diferentes instituciones, bibliotecas, salas audiovisuales, las necesidades y los intereses de
varios maestros que encuestamos y entrevistamos sobre el uso TIC, donde urge nuevas
estrategias, compromisos de los docentes para garantizar y obtener resultados muy
positivos a corto, mediano y largo plazo.
Es por esto que se pretende el desarrollo de una propuesta formativa para el uso de
las TIC para el personal docente de Secundaria, diseño que se integraran con recursos
tecnológicos existentes y fuentes de la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).
Creando la necesidad y exigencia e involucramiento a todo el personal docente, en
adecuación de horarios y darle uso máximo a estos medios en el aula y que se conviertan en
una herramienta de renovación para los métodos de la enseñanza y el aprendizaje de forma
lúdica desde los primeros años.
En este proyecto se incorporan las TIC en las diferentes materias del docente frente a
grupo, beneficiará directamente el rendimiento académico y el énfasis de formación de la
institución. Se plantean estrategias dinámicas e interactivas y de colaboración, se ajusta a
los estándares de la educación, desarrolla competencias que le muestran los avances de la
ciencia y la tecnología.
19
Paso 11
Explicar como lo vas a investigar
La propuesta de investigación se centra en la necesidad del uso de las TIC por parte del
personal docente de secundaria, la Secretaría de Educación Pública, se ha interesado en
cumplir con el nuevo Plan de Estudios de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) para la enseñanza, y busca que se capacite al maestro en el uso de las nuevas
tecnologías por ser este el eslabón principal para la preparación de los educandos, mediante
una metodología participativa, motivadora y colaborativa que permita ofrecer a los
docentes una formación de calidad y a los alumnos un mayor protagonismo en su
aprendizaje.
La inquietud de realizar esta investigación surge en la Escuela Secundaria José María
Morelos y Pavón, Ubicada en el Centro de La Paz B. C. S., a partir de observaciones
realizadas del trabajo de los docentes en cuanto a la utilización y dominio de las TIC en el
desarrollo de sus clases.
La planta docente tiene resistencia al cambio referente al uso de las TIC,
principalmente por desconocer las nuevas tecnologías, siguiendo sus estrategias del
tradicionalismo educativo, como resultado de que la gran mayoría tiene muchos años en el
servicio y con la expectativa de llegar a su jubilación.
La consecuencia de todo esto, es que en lugar de que el maestro sea un impulsor del
conocimiento con sus alumnos estos cuentan con mayor información que el propio maestro,
llegando en algunos casos a ser cuestionados por su falta de involucramiento.
Sabemos que en la actualidad los alumnos crecen rodeados de tecnología digital lo
que les permite acceder al conocimiento de forma diferente. Este conocimiento requiere
docentes que constantemente estén replanteando su forma de enseñar. Esto implica
20
modificar los paradigmas pedagógicos, con la intención de incorporar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, como herramienta que permite investigar, analizar y
acceder a las distintas informaciones que existen en las vías y redes sociales.
El desarrollo de la propuesta del uso de las TIC para el personal docente de
secundaria, tiene como propósito de brindar un espacio de formación a los docentes para
que aprovechen las posibilidades que conllevan las nuevas TIC en el aula, que identifiquen
a las TIC como un potencial de herramienta que favorezcan el desarrollo de las habilidades
científicas en el trabajo cotidiano.
La Reforma educativa reciente han recuperado principios del modelo pedagógico de
la Escuela nueva y progresista, este movimiento pedagógico busca dejar atrás la escuela
tradicional, y pretende promover cambios en la sociedad y en la educación, lo cual
forzosamente implica tomar otros rumbos en el trabajo docente; por lo tanto en la
actualidad se requieren estudiantes activos, con iniciativa y motivación por aprender, y
profesores que faciliten el aprendizaje de sus estudiantes, a través de la oportuna utilización
de los recursos tecnológicos. Entonces, los maestros deben evolucionar en su práctica
docente para lograr los propósitos de los planes de estudio actuales, tal como John Dewey
pretendía al formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la
escuela tradicional y antigua, donde la nueva educación tenía que superar a la tradición no
sólo en la teoría, sino también en la propia práctica (SEP 2006).
21
Fichas Bibliográficas
1
Lacueva Aurora
Ciencia y tecnología en la escuela
Popular, Madrid, 2006, p. 14, 15.
Contenido textual:
Enseñanza de las ciencias que trasciende las ciencias.
“por todas estas muy diversas e importantes razones, la enseñanza de la ciencia y
tecnología hace falta en la escuela obligatoria. Pero no cualquier enseñanza, si no aquella
que verdaderamente ayude a los niñas, niños y jóvenes a comprender mas, a reflexionar
mejor, a ejercer su curiosidad y su criticidad, a investigar y opinar, a decidir y actuar”.
Resumen:
Lacueva (2006), nos invita a reflexionar sobre las enseñanzas de la ciencia y la tecnología,
situación en que esta basada la educación y la importancia que tiene el educando donde el
maestro debe de ser el precursor de hacerlos reflexivos, creativos, en relación de los
trabajos de investigación, con las herramientas necesarias para discernir lo que investigara.
22
2
Santillán Bonilla Areli.
Nociones de Internet. Enseñar con tecnología en la telesecundaria. Constantine editores
SEP, Mexico, 2006, p. 5.
Contenido Textual:
“dentro de las líneas de formación continua que impulsa la secretaria de educación publica
se encuentra el conocimiento y manejo de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) como herramientas para mejorar el trabajo con los contenidos de enseñanza y
favorecer el aprendizaje de los jóvenes. Mas que un conocimiento instrumental del
hardware y software, para el maestro o la maestra de telesecundaria el uso de las TIC
implica una reflexión a fondo sobre sus posibilidades didácticas, de acuerdo a los
propósitos del nuevo modelo curricular”.
Resumen:
Santillán (2006), en su cuaderno de trabajo de la SEP, nos brinda una amplia expectativa
de estrategias, actividades en el uso de las nuevas tecnologías de la información las cuales
nos facilitara una expectativa mas cómoda y confortante para los alumnos, sin perder de
vista que es solamente una herramienta mas para construir aprendizajes mas significativos.
23
3
Castro, C. O. (18 de septiembre de 2005).
El modelo neoliberal y la educación.
Obtenido de http://revistaentrelineas.blogspot.mx ;
http://revistaentrelineas.blogspot.mx/2005/09/el-modelo-neoliberal-y-la-
educacin.html
Contenido Textual:
“Para poder encontrar un sentido al papel que juegan las humanidades en nuestro entorno
local es necesario en primera instancia hacer un esbozo general del momento histórico
concreto en que se encuentran las fuerzas políticas, económicas y sociales que actúan en la
sociedad a nivel internacional y nacional. Es importante señalar quienes son los actores
involucrados en este entorno para encontrar la conexión- relación entre el discurso y las
acciones de estos grupos en el campo económico-político y así aproximarnos a nuestra
realidad educativa y cultural que no es ajena a estas transformaciones.
Las transformaciones en los campos de la política, economía, y cultura que ha
experimentado nuestro país en las últimas dos décadas son el resultado de la
implementación de políticas neoliberales por parte de una clase política subordinada a
intereses contrarios a las mayorías…”
Resumen:
Castro (2005), en su escrito menciona realidades que nos afectan en el plan de estudio de
educación, ya que varia a los intereses de cúpula en el poder, sin interesarles la continuidad
que se les debe de dar a lo ya establecido. En nuestra realidad lo podemos observar en los
24
cambios de sexenios como vienen y van proyectos inconclusos sin importar las grandes
inversiones que causa el país y disminuye el presupuesto de partidas a la educación.
4
Ruiz Iglesias, Magalys
Cómo evaluar. El dominio de competencias
Trillas, 2009, (reimp. 2011) 175 p.
Contenido Textual:
MOVER: UNA INNOVACIÓN EN LA CAPACITACION DEL DOCENTE PARA
ENTRENAR EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.
“Estamos convencidos de que la solución no esta en impartir cursos a los maestros sobre
evaluación basada en competencias, si no que necesitan espacios de cooperación reflexiva
que deriven en entrenamientos sobre el tema. Esos entrenamientos deben responder a una
perspectiva de adiestramiento y a una educadora, de manera tal que ambas conjugadas
favorezcan el transito por la competencias interpretativas, representativa, argumentativa y
heurístico – creativa que requiere el tratamiento de ese tema”.
Resumen:
Ruiz Magalys (2009), al hablar de competencias que es un tema polémico por el personal
docente, ya que tanto para entenderla y ponerla en la practica resulta confuso, ya que varios
autores tienen definiciones distintas de lo que es la evaluación, Magalys nos invita ala
innovación por medio de capacitación como una vía alterna de fomentar una cultura de
evaluación, para contrarrestar la idea vieja que define la evaluación. Así mismo con esta
sugerencia de innovación al docente se puede implementar la iniciativa de promover las
25
habilidades y destrezas por medio de competencias en el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Introduciendo al docente en este mundo cibernético.
5
SEP (2011)
Programas de estudio 2011 Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria.
Ciencias.
Primera Edición, 2011, Impreso México D.R. SEP
Contenido Textual:
“La acción de los docentes es un factor clave, porque son los que generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diversos
para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias”. (SEP 2011 p.12).
Resumen:
La secretaria de educación publica valora el esfuerzo y los conocimientos del maestro ya
que es el precursor numero uno para que se logren los objetivos planeados en este programa
de estudio, puesto que nos motiva y nos plantea los motivos para hacer una educación de
interés e innovadora en el docente.
26
6
SEP (2011)
Programas de estudio 2011 Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria.
Ciencias.
Primera Edición, 2011, Impreso México D.R. SEP
Contenido Textual:
“Desarrollo de habilidades digitales. La incorporación de desarrollo de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en el campo de exploración y comprensión del mundo
natural y social, supone la posibilidad de generar ambientes de aprendizajes cercanos y
cotidianos a los estudiantes para generar interacción entre las ciencias sociales y las
ciencias naturales.
Nos presentan herramientas como el procesador de texto, el presentador de diapositivas y
las redes sociales, permiten a las personas a crear, compartir, publicar, colaborar, y poner a
discusión recursos propios que incorporan recursos multimedia. Esta posibilidad
tecnológica, cuando el profesor la conoce e incorporan habitualmente a sus actividades,
promueve paralelamente tanto las competencias propias de campo como las habilidades
digitales en alumnos y docentes”. (SEP 2011, p. 121).
Resumen:
En este sentido, es importante apuntar que ningún maestro debe de quedarse a la zaga y
que es una buena oportunidad contar con espacios de actualización para el docente frente a
grupo. Los retos de este nuevo siglo exigen que los docentes comiencen a incorporar las
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tecnologías en su quehacer cotidiano, para formar estudiantes que puedan enfrentar el
futuro donde el uso de las TIC será su forma de vida.
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Bowen – Hobson
Teorías de la Educación. Innovaciones Importantes en el pensamiento educativo
occidental.
Limusa, México, 2012. P 524
Contenido Textual:
“Ninguna sociedad puede ser totalmente conservadora y mantener la educación como una
actividad meramente socializante; si quieres sobrevivir debe aceptar cierto grado de
adaptación a las diversas circunstancias. Por lo tanto, cabe distinguir dos aspectos
necesarios en cualquier cultura: la conservación y la creatividad. Cuando hablamos de una
sociedad estática o primitiva, nos referimos aquellas donde predominan las practicas
conservadoras, mientras que las creativas se mantienen en un mínimo y se adoptan con
grades esfuerzos. Por el contrario, una de las características mas importante de la sociedad
avanzada es su preocupación por procurar que haya creatividad e intercambio y
reconocimiento del ideal de la humanidad en si, y del potencial humano por superarse,
independientemente de las presiones sociales”.
Resumen:
Definir en si el concepto de educación las respuestas varían dependiendo de los distintos
autores que se manejan aquí Bowen . Hobson dice es como percatación , así como los
antiguos pensadores Aristóteles, Arquímedes, Platón entre otros., siempre atinadamente en
sus palabras de innovar la educación, como también en la diferencia filosófica básica entre
los dos escribas en que mientras Platón fue idealista y Aristóteles fue realista.
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8
López Frías, Blanca Silvia
Pensamientos Crítico y Creativo.
Trillas. México, 2003, pp 142.
Contenido textual:
“Que los lectores docentes amplíen su conocimiento sobre el pensamiento crítico y
creativo, de tal manera que les permita tomar decisiones relacionadas con la elaboración y
análisis de estrategias para estimular, a su vez, el pensamiento crítico y el creativo en los
alumnos, formando así jóvenes más independientes cognoscitivamente”.
“El Papel del educador es ayudar a aprender, no propiamente a enseñar”.
Resumen:
López Frías (2003) en su libro abarca varias respuestas acertada a lo del pensamiento
critico y creativo, donde el docente a llegado a confundirse en ambos conceptos, es aquí
donde nosotros ofertamos a ser y utilizar las estrategias del pensamiento crítico, donde el
papel del educador debe ser el de un ayudador, facilitador y motivador. Y en lo que
respecta al pensamiento critico debemos de tomar en cuenta todos los aspectos revisados en
la vida cotidiana como lo es la observación, la capacidad de ir mas allá, analizar, tomar
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decisiones, técnicas de pensamientos entre otras muchas mas. Siempre debemos estar
formando alumnos con estas características.
9
Hernández Sampíeri Roberto,
Fernández Collado Carlos,
Baptista Lucio Pilar.
Metodología de la investigación.
Mac Graw Hill, México, 2010, pp 34,36.
Contenido textual:
“Creo que debemos hacerles ver a los estudiantes que comprender el método científico no
es difícil y que, por lo tanto, investigar la realidad tampoco lo es. La investigación bien
utilizada es una valiosa herramienta del profesional en cualquier área; no hay mejor forma
de plantear soluciones eficientes y creativas para los problemas que tener conocimiento
profundos, acerca de la situación. También, hay que hacerles comprender que la teoría y la
realidad no son polos opuestos, si no que están totalmente relacionados”.
Resumen:
Respecto ha este tema que es la investigación se habla de distintas maneras para llevarla a
cabo, donde se lleva un protocolo para el desarrollo o problema de la investigación,
retomamos lo de los autores y confirmamos que la investigación bien fundamentada es una
herramienta mas para llegar a nuestro objetivo.
30
10
Bunge, Mario
Ser, Saber, Hacer. Universidad Nacional Autónoma de México.
Mexico. Paidós, 2002 p. 137.
Contenido Textual:
Epistemología Social: tres concepciones de los estudios sociales.
“ Las tres concepciones más difundidas acerca de la mejor manera de estudiar lo social son
la empirista, la idealista, y la realista. El observador empirista, o positivista, caza y acumula
datos, y a lo sumo se atreve a formular generalizaciones empíricas y correlaciones
estadísticas. El idealista hace conjeturas acerca de los intereses y las creencias, intenciones
y decisiones de los agentes, hipótesis que no se molesta en contrastar con los datos. Solo el
realista parte de datos o de hipótesis y los transforma en problemas, idea nueva hipótesis
para resolverlos o ejecuta observaciones o experimentos para ponerlas a prueba”.
Resumen:
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Bunge (2002), nos invita ala reflexión de las maneras que podríamos emplear el ser, saber,
hacer, ya que lo representa con estas tres concepciones; empirista (observador), idealista
(hipótesis), y el realista (aprovecha la observación, datos, hipótesis), es así como nosotros
debemos de aprovechar el mas mínimo recurso para llevar a cabo nuestro trabajo de
investigando y poderlo implementar en nuestra vida cotidiana para la enseñanza.
11
Jiménez Vázquez, Mariela Sonia
La construcción del estado del arte en la formación para la investigación en el posgrado
de educación. En: Pacheco Teresa y Díaz Barriga, Angel (coord.) El posgrado en
educación en México.
UNAM México, 2009 p 125
Contenido Textual:
“En 1981, Latapí (1994) Elabora un diagnóstico donde de acuerdo con sus palabras, intenta
una apreciación crítica del estado actual de la investigación educativa en México, aduce a
dos razones que hacen mas complejo este diagnóstico: la parcialidad, escasez, poca
actualización de la información, la variedad de las concepciones y las múltiples
implicaciones sociológicas que tienen los procesos de generación y difusión del
conocimiento”.
Resumen:
Latapí (1994), nos da la razón con su diagnóstico con referencias sustentables como son los
organismos internacionales OEA y de la propia SEP Secretaria de Educación Pública,
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donde el estado del arte de la investigación es esencial para cualquier proyecto de
investigación y lograr el objetivo esencial.
12
Hernández Sampieri, Roberto
Elaboración del marco teórico: revisión de la literatura y construcción de una perspectiva
teórica. En: Metodología de la investigación.
Cuarta edición México.
McGraw-Hill, 2006. P 64
Contenido Textual:
“El marco teórico proporciona una visión de dónde se sitúa el planteamiento propuesto
dentro del campo de conocimiento en el cual nos (“moveremos”). En términos de Mertens
(2005), nos señala cómo encaja la investigación en el panorama (“big picture”) de lo que se
conoce sobre un tema o tópico estudiado. Asimismo, nos puede proporcionar ideas nuevas
y no es útil para compartir los descubrimientos recientes de otros investigadores”.
Resumen:
Esta cita de Hernández Sampieri (2006) nos facilita las principales funciones de lo que es
un marco teórico, ya que de el depende el despegue de nuestra investigación, ya que nos ira
33
orientando, nos guiara, documentara, hipótesis, la realidad, resultados, entre otras cosas
elementales para nuestro planteamiento.
13
Sandín Esteban, M. Paz.
La investigación educativa de hoy. En: Investigación Cualitativa en Educación.
Fundamentos y Tradiciones.
Madrid, España
Mc GraGraw-Hill/ Interamericana de España, 2003. P 339.
Contenido Textual:
Aportaciones desde la investigación-acción
“La investigación-acción continua desarrollándose con fuerza en muchos ámbitos de la
investigación social y educativa. Quizá en los últimos años cabe remarcar la importancia
crecientes de los enfoques emancipa torios y críticos (Zuber-Skerrit, 1996), y mas
recientemente, las aportaciones que desde los planteamientos posmodernos se están
introduciendo en los recursos sobre investigación-acción (Kemmis, 1996). La obra,
coordinada por Zuber-Skerrit (1996). New directions in action rese researck constituye una
buena muestra de estas tendencias”.
Resumen:
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Sandín Esteban (2003), menciona una serie de autores que nos explican el buen uso de la
investigación-acción, nos data de hechos históricos que dejan huella y que en la actualidad,
en lo que respecta a trabajos de investigación siempre con buenos resultados, siempre y
cuando no se pierda el planteamiento.
14
HARGREAVES, A.
Profesorado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado).
Tercera edición. Madrid España.
Ediciones Morata, 1999, p
Contenido Textual:
“Uno de los fines fundamentales de la práctica y la investigación educativa es el
perfeccionamiento del aprendizaje. Pero detrás del dominio del aprendizaje se esconde el
misterio de la enseñanza. Comprenderla y desenmascarar los misterios de su practica han
constituido un persistente y formidable desafío para quienes han intentado mejorar la
calidad de la enseñanza y del aprendizaje en el transcurso de los años. […]”
Resumen:
El autor sobre el estudio de las emociones en la enseñanza profundiza en el sentir del
docente, el orgullo, la incertidumbre, creatividad, satisfacción y la problemática a la que se
ve rodeado en su vida cotidiana, sin embargo nos invitan a la reflexión y la superación
profesional en beneficio propio para las actividades o estrategias para mejorar la enseñanza.
_________________________________________________________________________
35
15
Rodríguez Salazar, Tania
Sobre el estudio cualitativo de la estructura de las representaciones sociales. En:
Rodriguez Salazar, Tania y García Curiel, María de Lourdes (coord.)
México. Editorial Cucsh-UDG, 2007. P.169
Contenido Textual:
“Sin embargo, no hay consenso en esta critica. Es verdad que la investigación cualitativa
comúnmente trabaja con muestras pequeñas y que eso genera muchas dudas sobre la
posibilidad de hacer generalizaciones sobre grupos sociales amplios. Sin embargo, los
métodos cualitativos producen con mucha frecuencia resultados que se pueden suponer
como ampliamente compartidos en una comunidad cultural o grupo social”.
Resumen:
Es de suma importancia conocer lo que el autor dice respecto al estudio cualitativo,
generalmente siempre se cuestiona el alcance o tamaño de la muestra sin embargo existen
tendencias automáticas cuestionables pero que no dejan de ser predecibles los resultados
que arroja el estudio.
36
16
Barabtarlo y Zedansky, Anita.
Investigación – Acción. Una didáctica para la formación de profesores.
Segunda edición, México.
Castellanos Editores, 2002 p
Contenido Textual:
“Esta investigación, la propuesta de formación del profesor investigador, se inscribe en los
lineamientos de una didáctica en donde se concibe al acto de enseñar y de aprender como el
acto de adquirir, indagar, investigar, entendiendo a la unidad enseñanza aprendizaje en
espiral, a partir de un clima de interacción, donde los implicados descubren, redescubren,
aprenden y enseñan”.
Resumen:
De acuerdo con el autor si es necesaria la actualización del docente para que logre una
conciencia critica de la enseñanza y el aprendizaje, ya que las nuevas generaciones tienen
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otros interés e ideales de lo que es la educación, por eso es motivante este tipo de lectura
para el educando.
17
Emilio Durkheim.
Educación y Sociología.
Buenos Aires.
Editorial Schapire, 1974
Contenido textual:
“Emilio Durkheim define a la educación como la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que están aún maduras para la vida social […] y tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño determinado número de estado físicos, intelectuales y morales que
reclaman de él, por un lado, la sociedad política en su conjunto, y por otro, el medio al que
esta particularmente destinado. Esta concepción de educación se refiere al ideal del hombre
que la sociedad se hace, de su deber ser intelectual y moral”.
Resumen:
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Durkheim tiene una visión positiva hacia la educación vinculada al conocimiento, cuyo
desarrollo se dará de forma natural donde el conocimiento debe sobresalir en los planes de
educación. Con una concepción de que se conjugue los valores en la educación.
18
Vazquez Guzman, Ma. Guadalupe y Candela Martín, Antonia.
Juicio Moral de los alumnos en situaciones cotidianas de normatividad escolar. En:
HIRSCH ADLER (coord.) Educación y valores y desarrollo moral. Formación valoral y
ciudadana.
Tomo II. México.
Ediciones Gernika, 2006. P
Contenido textual:
“Es necesario: conocer y reconocer los valores que expresan los alumnos y cómo orientan
sus acciones valorativas, tomar en consideración la apreciación que tienen de los problemas
de convivencia en la escuela, las necesidades e intereses que expresan y escuchar sus
argumentos respecto a lo bueno y lo justo. Los niños y los adolescentes de hoy, son futuros
ciudadanos que tendrán que dar respuesta, optar y actuar ante problemas de la sociedad o en
sus comunidades locales y la escuela básica es el lugar donde pueden formar su juicio
moral socia, participando, proponiendo, ponderando sus argumentos, propuestas y acciones
ante los problemas de convivencia en la comunidad escolar”.
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Resumen:
El autor toma en cuenta muy a cierto la problemática que enfrenta el alumno en su vida
cotidiana, donde se carece de valores educativos, familiares y sociales, y bien los menciona
y los expresan los mismos alumnos el sentir que ellos tiene, datos importantísimos para el
trabajo de investigación de nuestro problema a investigar.
19
Arturo Serrano, Evelio Martínez.
"La Brecha Digital: Mitos y Realidades"
México, 2003, Editorial UABC, p.125
www.labrechadigital.org visita sábado 26 de abril 2014
http://www.labrechadigital.org/labrecha/LaBrechaDigital_MitosyRealidades.pdf
contenido textual:
“Se requiere de una visión integral para el estudio y análisis de la brecha digital. Es decir,
una especificación del tamaño y características de esta brecha debe incluir factores de
acceso y aplicaciones de las TIC así como de factores de desarrollo socioeconómicos. Los
factores tecnológicos y de desarrollo socioeconómico están correlacionados y aunque en
general su interdependencia se manifiesta con elementos similares en diversas regiones del
mundo, la determinación de la profundidad y magnitud de la brecha digital requiere de la
incorporación de los factores culturales, sociopolíticos y demográficos de cada país o
región”.
Resumen:
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Nuestro autor de las brechas digitales esta a favor de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, pero las ve un poco lejos ya que por cuestiones políticas y
bajos de inversión educativa no cuenta con la infractuctura adecuada para poner en practica
este tan sonado proyecto de las brecha digitales.
20
Sandoval Ayala Víctor .
Introducción a las TIC (El hombre y sus medios).
Editorial Terracota. Biblioteca de la educación básica. 2010. P 112
Contenido textual:
“¿Por qué son importantes las TIC?. Son importante porque la información y la
comunicación siempre han sido fundamentales para el establecimiento y desarrollo de
cualquier comunidad humana, sea pequeña, mediana o grande. Sin una de las dos, no
existiría posibilidad alguna de vida humana en sociedad, ni en comunidad, ni en tribu, ni en
horda, ni siquiera en familia o en pareja. Sencillamente es imposible”.
Resumen:
Las Tecnología de la Información y la Comunicación, en la actualidad deben ser
primordiales en la educación, ya que es una herramienta mas para el docente frente a grupo,
puesto que esto es por las nuevas generaciones de alumnos Net.
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41
21
Rueda Ramos Erika.
Fotografía para Maestros
Editorial Terracota, México, 2010 pag.159
Contenido textual:
“Durante el siglo XIX, la fotografía fue solo un medio adicional para la percepción y la
recreación de la realidad; sin embargo con el tiempo desarrollo una personalidad propia que
la convirtió en un arte y un recurso indispensable para la ciencia y la experiencia humana”.
Resumen:
En la actualidad la fotografía digital es fundamental para la presentación de proyectos y
desarrollos de proyectos o secuencias de alguna observación didáctica entre otras cosas
mas, darles uso a la tecnología que ofrece la ciencia.
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22
Galván Castañón Yadira
Informática para Maestros.
Editorial Terracota, México, 2010, pag.192
Contenido textual:
“Las computadoras han ido evolucionando con el tiempo, en características como tamaño,
capacidades de almacenamiento y velocidad, así como en el costo, lo que ha permitido que
actualmente no solo este al alcance de grandes instituciones. Utilizar la computadora es
cada vez mas sencillo para cualquier persona, no importando su edad o profesión”.
Resumen:
En estos textos se nos brinda la oportunidad de adentrarnos a las nuevas tecnologías y estar
a la vanguardia de la información, así mismo que el maestro se motive y utilice esta
herramienta para los alumnos NET.
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23
Galván Castañón Yadira,
Camacho Zárate Francisco.
CD Interactivos para maestros.
Editorial Terracota, México, 2010, pag.189
Contenido Textual:
“Los discos compactos interactivos permiten realizar presentaciones muy dinámicas y en
muchos casos, con un grado muy alto de interactividad, por los medio de los recursos
multimedia. Su uso dentro del aula permite otra dimensión en los procesos de aprendizaje,
no dejamos nada a la imaginación de los estudiantes, ya que con estas herramientas se
pueden mostrar todo tipo de medios”.
Resumen:
Nuevamente se nos oferta esta oportunidad de dar uso a las TIC y de aprovecharlas como
una herramienta mas para nuestros quehaceres educativos acordes a los planes de estudio.
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24
Sandoval Ayala Víctor
Radio y Televisión para Maestros.
Editorial Terracota, México, 2010, pag.141
Contenido Textual:
“Durante las ultimas dos décadas, la radio educativa ha cobrado nuevos brios, apoyada en
la labor de proyectos como el de red satelital de televisión educativa (Red Edusat), que
busca la educación presencial, a distancias y mixta en todos los niveles, incluido el
posgrado”.
Resumen:
La radio, la televisión fue el inicio parte de nuestra tecnología antigua, que ha sido
mejorada en algunos aspectos, nos invitan nuevamente a reflexionar en el uso de esta
nueva tecnología.
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25
Camacho Zárate Francisco
Internet para Maestros.
Biblioteca de la educación
Eitorial Terracota, 2010 p 141
Contenido Textual:
“Internet para maestros esta pensado para docentes que desean actualizarse en el campo de
la tecnología de la Información y la comunicación (TIC), con el fin de aplicarlas en el salón
de clases”.
Resumen:
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Este juego de texto que nos oferta la iniciativa privada, es con el fin de que se involucre el
docente en su utilización de esta súper herramienta que hoy en dia es ya una necesidad por
las nuevas generaciones Nativos Digitales”.
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Philipe Perrenoud
La construcción del éxito y del fracaso escolar, hacia un análisis del éxito.
Suiza, 1995
Contenido Textual:
“algunos maestros, resaltan jerarquías, felicitan en publico a los mejores, señalan a los que
van peor. Tengamos presente sobre todo, que incluso si el maestro no hace nada para poner
de manifiesto las jerarquías de excelencia, algunos alumnos, animados a menudo por su
ambiente familiar, recrean calificaciones informales allí donde la escuela había suprimido
los cuadros de honor y las orejas de burro”.
Resumen:
Se me hace muy curiosa esta ficha ya que el autor no modifica ni altera ningún renglón de
su trabajo de investigación.
47
27
Philipe Perrenoud
Las competencias digitales de los profesores .
Barcelona: Grao. 2007
CONTENIDO TEXTUAL
Si queremos “utilizar las nuevas tecnologías”, evidentemente tenemos que dominar los
conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos, mientras que otros
conocimientos sin los que se ve comprometida el ejercicio de una competencia, como los de
acción y de experiencia, quedarán implícitos (Perrenoud, 2007).
RESUMEN
Los alumnos son conscientes de la necesidad de formación en la aplicación de las TIC en
la Educación, reprobando así la que se les ha ofrecido a lo largo de sus estudios. Así mismo
demandan la necesidad de una formación digna en las tecnologías desde el inicio de su
preparación. En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los
recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
48
28
Philipe Perrenoud
Diez Nuevas Competencias para Enseñar. México, DF, México: SEP. 2004
CONTENIDO TEXTUAL
“Las competencias se han convertido en referente de los planteamientos educativos actua-
les, si bien su utilidad exige cambios en las pautas docentes tradicionales” (Perrenoud,
2004).
RESUMEN
La capacidad de conocer las actitudes del docente frente a grupo nos lleva a una
reflexión de las competencias profesionales de los alumnos y el profesorado.
La relación que tenemos con las TIC y si nos mantenemos informados, actualizados en
pleno uso de las opciones de comunicación que brindan las TIC, estaremos asociando las
competencias básicas que se pretende adquirir en los alumnos como son las habilidades y
destrezas en el uso de la Tecnología durante la Educación Secundaria Obligatoria en las
competencias Digitales. Como lo son los Conocimientos (saber), las actitudes (ser) y las
habilidades (hacer).
49
29
Programas de estudio 2011.
Guía para el Maestro.
México, DF, México: SEP 2011
CONTENIDO TEXTUAL
“La acción de los docentes es un factor clave, porque son los que generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diversos
para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias”. (SEP 2011 p.12).
RESUMEN
La secretaria de educación publica valora el esfuerzo y los conocimientos del maestro ya
que es el precursor numero uno para que se logren los objetivos planeados en este programa
de estudio, puesto que nos motiva y nos plantea los motivos para hacer una educación de
interés e innovadora en el docente. Concientizar al profesorado en el cambio de actitud
para la transformación de la practica docente es una tarea motivante lograr el proyecto
50
30
SEP.
Un proyecto didáctico con Tecnología.
México , DF, México: SEP. 2004
CONTENIDO TEXTUAL
“Enciclomedia es una herramienta pedagógica desarrollada por científicos e
investigadores mexicanos, que relaciona los contenidos de los libros de texto gratuito con
el programa oficial de estudios y diversos recursos tecnológicos, como audio y video, a
través de enlaces de hipermedia que conducen al estudiante y al maestro a un ambiente
atractivo, colaborativo y organizado por temas y conceptos que sirven de referencia a
recursos pedagógicos relacionados con el currículo de educación básica.” (SEP. 2004 b.
p.4).
RESUMEN
Es una estrategia educativa que se basa en la digitalización de los libros de texto vinculados
a diversos recursos. Relaciona estrategias y materiales multimedia para generar procesos
formativos de mayor calidad. Para este fin, se utilizan e integran los libros de texto
51
gratuitos de educación primaria, utilizando vínculos a imágenes, mapas, visitas virtuales,
videos, audios y actividades interactivas que complementan los contenidos de las lecciones.
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
ENSAYO
Actitudes del docente de secundaria en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en BCS.
Que para obtener el grado de
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON TERMINAL EN
INVESTIGACIÒN EDUCATIVA
52
Presenta
Martín Santos Rodríguez Ayala
Asesora
M.C. Nohemí Guadalupe Calderón González
La Paz B. C. S. Mayo del 2014
En los periodos de grandes transiciones tecnológicas y
culturales emergen, invariablemente, innumerables
perplejidades y un hondo sentimiento de desesperación.
Nuestra “era de la ansiedad” se debe, en gran parte, a que
tratamos de ejecutar las tareas de hoy con las
herramientas del ayer – conceptos de ayer. (Marshall,
1975).
Actitudes del docente de secundaria en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en La Paz BCS.
53
La realización del presente trabajo de investigación aborda el problema de Actitud del
personal docente de secundaria con la falta de involucramiento en el uso de la Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), ya que los docente se resisten al cambio de
actitud por desconocer las TIC, de acuerdo con (Allport, 1979) “Una actitud es una
disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la experiencia que ejerce una
influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los
objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. Respecto al autor Floy podría
decir que es la forma de actuar, comportar y realizar las cosas educativas del docente,
siguiendo sus estrategias de enseñanza del tradicionalismo educativo, como resultado
de que la mayoría cuenta con bastantes años en el servicio, desconociendo así la
tecnología, y con la expectativa de llegar a su jubilación a corto plazo. La
consecuencia de ésto, es que en lugar de que el maestro sea el impulsor del
conocimiento con sus alumnos, estos cuentan con mayor información que el propio
maestro llegando, en algunos casos, a ser cuestionados por la falta de conocimiento
tecnológico. Sabemos de antemano que hoy en día existe la demanda de profesionales
buscando capacitarse en entornos educativos virtuales, ya que es evidente, que nos
encontramos en un tiempo cibernético donde los alumnos son Nativos Digitales, “Prensky
define a los nativos digitales como aquellos que nacieron en una “cultura nueva”, mientras
que los inmigrantes digitales son pobladores del viejo mundo, quienes vivieron en una era
analógica e inmigraron al mundo digital y luchan más que los nativos para adaptarse al
progreso de alta tecnología” (Prensky, 2001)
Es decir, las nuevas generaciones digitales al tener un contacto directo con los diversos
mecanismos, les permite de alguna manera conocer y dominar la tecnología que esta a su
alcance. En cuanto al docente, el escenario no resulta tan favorable como el de los alumnos
nativos digitales, ya que su formación fue de acuerdo a su época. Para abatir este problema
y lograr incorporar al docente a esta revolución tecnológica, puesto que las nuevas
generaciones de niños y adolescentes dominan fácilmente la tecnología; sin embargo, los
tiempos de trabajo, horarios mixtos del maestro y los centros de capacitación de la
Secretaria de Educación Publica (SEP) no son programados a los tiempos del docente.
Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia de
Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el programa sectorial de
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educación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como unos de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
(SEP 2011).
Respecto al plan de estudios 2011 de la Secretaria de Educación Pública en el uso de las
TIC es indispensable que el maestro se involucre para crear oportunidades para el
aprendizaje y se facilite su labor pedagógica, así mismo requiere una visión de contexto
distinto del método tradicionalista, es esencial que adquiera el cambio de actitud y de
valores, para que sus perspectivas y expectativas sean en beneficio de los educandos.
“Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son: -
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y
conceptos, - Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y
procesos, utilizando las TIC, - Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar
y manejar investigaciones, utilizando las TIC, - Utilizar herramientas de colaboración y
comunicación, como correo electrónico, blogs, foros y servicios de mensajería instantánea,
para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones…” (SEP 2011).
Por lo tanto este proyecto pretende conocer la Actitud del docente frente al uso de
las TIC y sugerir acciones que animen, motiven al profesor a interactuar de manera
responsable y productiva. Este planteamiento surge de la observación, comentarios del
docente frente a grupo, Consejo Técnico Escolar y las interrogantes que ha proporcionado
el cambio existente en la Reforma Educativa respecto a los nuevos programas de enseñanza
respecto a las TIC.
Para tener un referente claro, para valorar la integración de las TIC al trabajo en el
aula, es importante y necesario que el docente transforme sus estrategias educativas para
despertar el interés de los estudiantes en el uso de ellas. Nos referimos así con el afán de
conocer la actitud del docente, tal vez se ha exagerado en la relación de actitudes y valores
de investigadores científicos, o en algunos textos didácticos, donde nos refieren al docente
y que es necesario un cambio de Actitud, con experiencias didácticas, mas en realidad, no
ha sido fructífera la desordenada acumulación de acuerdos de la misma SEP, planes de
trabajo, proyectos que se acuerdan en reuniones de Consejo Técnico Escolar, lejos de
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obtener una actitud reflexiva se satura de información al docente ya que esto no se
programa adecuadamente, por lo tanto, desanima y rehúsa el maestro, las ideas de manera
inmediata, ya que se está acostumbrado a lo práctico y funcional.
La actitud del docente puede ser transformada, que obtenga la confianza así mismo,
ser productor o diseñador de sus propias estrategias en el uso de las TIC, que domine y
confronte experiencias con colegas, que sea creativo y ofrezca la oportunidad de compartir
y experimentar la satisfacción de descubrir y conocer su utilidad.
La tecnología esta presente en nuestras vidas, ¿Porqué no en nuestra Educación?.
Hablar de las TIC, nos transporta a los inicios de su evolución, que a pasos agigantados se
ha transformado rápidamente en nuevas generaciones de alumnos Digitales, como lo
comenta el autor A. Hargreaves, (Hargreaves, 1999) “cambian los tiempos, cambia el
profesorado”; debemos evitar como docente ser un simple espectador de los
acontecimientos tecnológicos y lo más lamentable, no ser evidenciados por los
educandos nuestro conocimiento e involucramiento pobre en el uso de las tecnologías.
Creando la necesidad y exigencia a todo el personal docente, en adecuación de horarios y
dar uso máximo a estos medios en el aula, que se conviertan en una herramienta de
renovación para los métodos de la enseñanza y el aprendizaje de forma lúdica desde los
primeros años.
“Las nuevas Tecnologías de la Información no son herramientas que
aplicar, si no procesos que desarrollar.” Manuel Castells (1997).
La necesidad de cambio en la Educación y las Instituciones educativas, por ser el
profesor el eslabón principal del educando, es indispensable que las instituciones incluyan a
las TIC como elementos fundamentales, no únicamente como herramientas de apoyo si no
obligatoria en el aula. Así el docente frente a grupo, contará con una innovación
tecnológica, donde se verá directamente el rendimiento académico en la comunidad
estudiantil. Se plantean estrategias dinámicas e interactivas y de colaboración, se ajustan a
los estándares de la educación, desarrolla competencias que muestran avances de la ciencia
y la tecnología.
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“Las competencias se han convertido en referente de los planteamientos educativos actua-
les, si bien su utilidad exige cambios en las pautas docentes tradicionales” (Perrenoud,
2004).
La capacidad de conocer las actitudes del docente frente a grupo nos lleva a una
reflexión de las competencias profesionales de los alumnos y el profesorado.
La relación que tenemos con las TIC y si nos mantenemos informados, actualizados en
pleno uso de las opciones de comunicación que brindan las TIC, estaremos asociando las
competencias básicas que se pretende adquirir en los alumnos como son las habilidades y
destrezas en el uso de la Tecnología durante la Educación Secundaria Obligatoria en las
competencias Digitales. Como lo son los Conocimientos (saber), las actitudes (ser) y las
habilidades (hacer).
Si queremos “utilizar las nuevas tecnologías”, evidentemente tenemos que dominar los
conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos, mientras que otros
conocimientos sin los que se ve comprometida el ejercicio de una competencia, como los de
acción y de experiencia, quedarán implícitos (Perrenoud, 2007).
Los alumnos son conscientes de la necesidad de formación en la aplicación de las
TIC en la Educación, reprobando así la que se les ha ofrecido a lo largo de sus estudios. Así
mismo demandan la necesidad de una formación digna en las tecnologías desde el inicio de
su preparación. En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los
recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
“Estamos convencidos de que la solución no esta en impartir cursos a los maestros sobre
evaluación basada en competencias, si no que necesitan espacios de cooperación reflexiva
que deriven en entrenamientos sobre el tema. Esos entrenamientos deben responder a una
perspectiva de adiestramiento y a una educadora, de manera tal que ambas conjugadas
favorezcan el transito por la competencias interpretativas, representativa, argumentativa y
heurístico – creativa que requiere el tratamiento de ese tema”. Ruiz Iglesias (2009).
57
Ruiz Magalys (Iglesias, 2009), al hablar de competencias, que es un tema polémico por el
personal docente, tanto para entenderla y ponerla en la práctica resulta confuso, varios
autores tienen definiciones distintas de lo que es la evaluación. Magalys nos invita a la
innovación por medio de capacitación como una vía alterna de fomentar una cultura de
evaluación, para contrarrestar la pasada idea que define la evaluación. Así mismo con esta
sugerencia de innovación al docente se puede implementar la iniciativa de promover las
habilidades y destrezas por medio de competencias en el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, introduciendo al docente en este mundo cibernético.
Ciencia y Tecnología en la escuela, Aurora Lacueva RIEB (2006), A partir del 2006
en todas las modalidades, de Secundaria Generales, Técnicas, particulares, colegios e
institutos, se inició la aplicación de nuevos programas, que son partes del plan de estudios
establecidos en el Acuerdo Secretarial 384. (SEP, 2006). Así mismo se refiere a la
utilización de materiales digitales con textos, imágenes y sonido. En este contexto, la
Secretaría de Educación Pública (SEP) propuso nuevas alternativas educativas para el
docente con el fin de abatir el rezago educativo en cuestión de tecnología, principalmente
en zonas rurales del país.
En el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, señala dentro de la política de
fomento educativo de las TIC en la educación básica, que se impulsará el uso, la expansión
y el desarrollo de las tecnologías de la Información y la comunicación.
En el programa de estudio SEP 2011, se habla del desarrollo de habilidades
digitales, donde se invita a incorporar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, en el campo de exploración y comprensión del mundo natural y social. Nos
presentan herramientas como el procesador de texto, el presentador de diapositivas y las
redes sociales, permitiendo así a los estudiantes a crear, compartir, publicar, colaborar, y
poner a discusión recursos de multimedia. Esta posibilidad tecnológica, cuando el profesor
la conoce e incorporan habitualmente a sus actividades, promueve paralelamente tanto las
competencias propias de campo como las habilidades digitales en alumnos y docentes.
(SEP 2011)
En este sentido, es importante apuntar que ningún maestro debe quedarse a la zaga y
que es una buena oportunidad para hacer más fácil, práctica y eficiente la tarea de docente.
58
Sabemos que solo quien se compromete día a día con el reto de innovar y recrear su
práctica, conoce la importancia de hacer una rigurosa selección de los mejores recursos,
para garantizar aprendizajes de calidad a sus alumnos.
Los retos de este nuevo siglo XXI exigen que los docentes comiencen a incorporar
las tecnologías en su quehacer cotidiano, ya que hoy en día es necesario el idioma y el uso
digital. Es preciso introducirnos en el habitad digital puesto que las nuevas generaciones
son Nativos Digitales, lo cual formaremos estudiantes que puedan enfrentar el futuro donde
el uso de las TIC será su forma de vida.
“Las TIC pueden convertirse en un estímulo para una nueva metodología y organización
de los escenarios de aprendizaje, buscando una mayor autonomía del alumno en su
aprendizaje, mayores niveles de interactividad y feedback y una mayor comprensión de los
conceptos, en definitiva, un aprendizaje más significativo, más situado en la realidad y más
estimulante (Iglesias, 2007; ISTE, 2008; Marqués, 2009; MEC, 2007; Molina, 2009;
Monereo y Fuentes, 2005; UNESCO, 2008; Zabala y Arnau, 2007).
Al leer y revisar datos de inventos que han modificado el pensamiento, dando
relevancia al mundo, entre los más importantes fue la rueda, telégrafo, imprenta, teléfono,
etc. Destacando la computadora personal, lanzada al mercado por IBM y Apple en 1976 en
la actualidad, internet, popularizado desde el año 1993, cuando aparecieron los navegadores
gráficos. Todos estos inventos han logrado un cambio significativo en la manera de
comunicarnos y de informarnos. En la actualidad, las nuevas generaciones han crecido
rodeada de los avances tecnológicos, atacados por los medios masivos de comunicación,
habiendo desarrollado habilidades que la mayoría de nosotros, - los de la generación de los
sesenta o anteriores – no desarrollamos, simplemente porque no las necesitábamos. Esa
desventaja nos esta costando, ya que los estudiantes utilizan atinadamente el mundo digital
o virtual; sin embargo, no quiere decir que conozcan y dominen la información que se les
presenta. Aquí es entonces, donde el docente puede ser un guía , un mediador, para que
hablando académicamente en la vida cotidiana, puede hacer que el estudiante analice,
seleccione o produzca trabajos propios, que no se convierta en un “pirata virtual” donde se
59
dé el famoso “copy and paste” (copiar y pegar). Para lograr lo anterior es necesario que el
docente conozca lo elemental de computación.
“Las TIC son mecanismos transformadores de practicas sociales y lo que tiene que hacer
la escuela es abrirse a estas practicas sociales” (Coll, 2011).
La Tecnología crea la necesidad de nuevas leyes o reformas para la transformación
de la práctica docente, para tener un referente claro de lo que ha pasado en los diferentes
sexenios, sirva de espejo para valorar la integración de las TIC al trabajo en el aula. Es
conveniente citar lo que ha ocurrido en los programas educativos que nos incluían en la
currícula educativa:
En el sexenio del presidente Vicente Fox Quesada de acuerdo al Programa Nacional
de Educación 2001-2006, en el proyecto de Enciclomedia fue la política prioritaria de la
Secretaría de Educación Pública –SEP- en México, durante el sexenio de 2000- 2006, con
repercusiones tangibles hasta finales de 2007 y principios de 2008, como un programa que
de acuerdo al entonces presidente del país Vicente Fox “pone a México a la vanguardia en
tecnología educativa, lo que impulsaría el cambio en el país, al dar bases más sólidas a la
educación nacional”
(Ruiz, 2004, agosto 19:8).
“Enciclomedia es una herramienta pedagógica desarrollada por científicos e
investigadores mexicanos, que relaciona los contenidos de los libros de texto gratuito con
el programa oficial de estudios y diversos recursos tecnológicos, como audio y video, a
través de enlaces de hipermedia que conducen al estudiante y al maestro a un ambiente
atractivo, colaborativo y organizado por temas y conceptos que sirven de referencia a
recursos pedagógicos relacionados con el currículo de educación básica.” (SEP. 2004 b.
p.4).
Desde su nacimiento, y desde que fue abanderado como el programa educativo
sexenal de Vicente Fox y de Reyes Tamez Guerra, Secretario de Educación en la
60
administración 2000-2006, Enciclomedia, se fundó –intencionalmente o no- en claras bases
provenientes de un determinismo tecnológico con carices educativos, pues fue la condición
fundamental en cuyo centro se hizo girar al proceso de enseñanza- aprendizaje de la
Educación Básica en México.
Es una estrategia educativa que se basa en la digitalización de los libros de texto
vinculados a diversos recursos. Relaciona estrategias y materiales multimedia para generar
procesos formativos de mayor calidad. Para este fin, se utilizan e integran los libros de
texto gratuitos de educación primaria, utilizando vínculos a imágenes, mapas, visitas
virtuales, videos, audios y actividades interactivas que complementan los contenidos de las
lecciones.
Enciclomedia ofrecía en el 2006 la posibilidad de interactuar con diferentes medios
para fomentar mejores procesos de aprendizaje. Fortalecía el papel formador de la escuela
con herramientas que facilitaban las prácticas educativas y desarrollaban nuevas
competencias comunicativas e informáticas en maestros y estudiantes.
La incorporación gradual de las tecnologías de la información y la comunicación a
los salones de clase, la renovación de las prácticas pedagógicas, la producción de nuevos
materiales educativos, incluyendo materiales para la enseñanza del idioma inglés, fueron
aportaciones de Enciclomedia al proceso educativo en México.
Para ello, describimos el determinismo implícito en Enciclomedia, donde se
implementa a finales del sexenio de Fox, en las escuelas secundarias en donde solamente
colocaron algunos equipos sin la capacitación previa para el uso de esta tecnología que
ofertaba en ese entonces la SEP, a través de un análisis de sus fundamentos, prácticas y de
las enunciaciones que para definir, defender, explicar y sustentar al programa, han hecho
sus creadores y administradores complicada la utilización, principalmente en la
capacitación que se requería para el personal docente de secundaria.
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Presidente Felipe Calderón
Hinojosa, se habla de Habilidades Digitales para Todos (HDT), el cual se dio de manera
improvisada en el último año de su sexenio, donde no se capacitó ni habilitó sobre el uso de
61
dichas herramientas digitales. El caso de Enciclomedia y el de Habilidades Digitales para
Todos (HDT) ilustran las dificultades que ha enfrentado el impulso de los llamados
programas innovadores.
El programa Enciclomedia fue considerado del sexenio previo, pese a la polémica
que suscitó desde su inicio, como el proyecto más relevante para apoyar la actividad
docente, fomentar el aprendizaje y llevar las tecnologías de la información y comunicación
a los salones de clase.
El gobierno de Felipe Calderón, en los primeros meses de su ejercicio, ante las
múltiples irregularidades atribuidas al programa, se comprometió a revisar el programa y
realizar las aclaraciones correspondientes. Sin embargo, el programa continuó su operación,
dada la firma de contratos multianuales que comprometieron recursos y extendieron su
vigencia hasta el actual sexenio.
No obstante, la Auditoria Superior de la Federación se encargó de documentar las
deficiencias de su funcionamiento, las anomalías en la distribución de su presupuesto, las
irregularidades en la entrega y manejo de los equipos, así como la ausencia de indicadores
de evaluación.
En el 2008, con escasa claridad sobre qué hacer con todo el equipo de Enciclomedia
que está en las aulas y qué camino seguir para llevar las TIC a los salones de clase, las
autoridades educativas anunciaron que habría una transición hacia el entonces nuevo
Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT). Este último también se propone
contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de la utilización de las TIC en
los salones de clase. En el ciclo escolar 2008-2009 inició una fase experimental del
Proyecto Aula Telemática (salones de uso exclusivo con computadoras o salones de clase
equipados con computadoras) en una muestra de 200 escuelas secundarias. En el más
reciente informe de gobierno, todavía se sigue destacando el número de alumnos de
primaria beneficiados por Enciclomedia y a la par se anota que se han distribuido poco más
de 4 mil 350 millones de pesos a las 32 entidades federativas para la formación de docentes
en HDT y para el equipamiento de aulas telemáticas. (Exelsior, 2013)
62
Al parecer, la experiencia con Enciclomedia no fue suficiente para mostrar que
equipar aulas con dispositivos tecnológicos no garantiza una mejora en el aprendizaje,
sobre todo si no se acompaña de otros elementos. Actualmente ese programa coexiste con
otro más que tampoco aclara como procederá para llevar las TIC a la escuela y si en algún
momento sustituirá a Enciclomedia.
Aunado a lo anterior, se intenta fundamentar el aumento de cobertura basada en las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, en lo que habría que considerar, por
un lado, que no todos los maestros tienen las competencias digitales necesarias para la
enseñanza y el aprendizaje, y por el otro, que en los medios urbanos o semiurbanos podrían
existir las condiciones para su utilización, pero en la mayoría de las comunidades rurales e
indígenas aún existen escuelas sin la infraestructura educativa necesaria.
Es muy importante conocer los resultados de las experiencias de trabajos en las
escuelas, ya que esto permitirá establecer un sistema eficaz de seguimiento, evaluación y
mejoramiento de los recursos de las TIC en las asignaturas.
El gobierno actual del Presidente Enrique Peña Nieto en el Programa Nacional de
Educación (2012-2018), tomará como base la Agenda Digital MX, creada por el gobierno
del ex presidente Felipe Calderón Hinojosa, que sería el paso para contar con una agenda
digital propia.
El equipo de este gobierno, evaluó la creación de la Secretaría de Tecnologías de la
Información y comunicaciones (TIC). Aunque el análisis se enfocó respecto a la forma
como se puede coordinar de manera central, una estrategia de corto, mediano y largo plazo,
dijo Alejandra Lagunés, Coordinadora de Gobierno Digital del equipo de transición, en el
marco del seminario “La Transformación Digital en México”, organizado por el Centro de
Investigación y Docencia Económicas (CIDE) en el cual se asumió que "Es una muy buena
base, pero se pretende crear una que hable de todos estos temas de manera transversal".
Como antecedente en el 2006 se publicó el documento “Visión México 2020.
Políticas públicas en materia de tecnologías de información y comunicación para impulsar
la competitividad de México” elaborado por la Asociación Mexicana de la Industria de
63
Tecnologías de la Información (AMITI), la Cámara Nacional de la Industria Electrónica, de
Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información (CANIETI) y la Fundación México
Digital (FMD). Como su título lo señala, el documento contiene, además de un diagnóstico
de la situación de las TIC, una agenda de políticas públicas a ser implementadas por el
gobierno para alcanzar en el año 2020 un país totalmente conectado mediante el uso de las
TIC, con una economía entre las veinte más competitivas del mundo. “Visión México
2020” está enfocado a detonar la productividad de las empresas y de la economía nacional
usando a las TIC como elemento habilitador; asimismo, establece una relación entre el uso
de TIC y la competitividad y diagnostica la situación de las TIC en México (2006).
El objetivo que persigue es consolidar una política de Estado que promueva el uso y
aplicación de las TIC en la educación, la salud, la seguridad, el combate a la pobreza, el
gobierno electrónico y para la promoción de empresas y de la propia industria de las TIC.
El 30 de enero de 2013 se anunciaron diez acciones a ser implementada en el muy
corto plazo para reducir la brecha digital e incidir de manera positiva en los mercados de
telecomunicación en México. Una de las acciones anunciadas fue la publicación de esta
Agenda Digital.
Hoy en día la banda ancha y las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) son una palanca para promover la equidad social. Son muchas y variadas las
evidencias del potencial que, como herramienta del desarrollo, la productividad y el
bienestar, representa para un país ampliar el uso de las TIC. Por ello, la Agenda Digital
parte de la premisa de que el acceso universal a la conectividad de banda ancha es una
prioridad nacional y se considera de utilidad pública. Eso faculta y obliga al estado a
promover acciones que contribuyan a ampliar su cobertura, reducir sus costos y garantizar
una oferta competitiva de los servicios de telecomunicaciones.
La Agenda incluye una serie de objetivos, líneas de acción y estrategias que se
requiere consolidar por parte del gobierno, pero también de la sociedad civil, la industria y
la academia. Por ello, la Agenda Digital es un esfuerzo de articulación y coordinación de
las acciones que los actores públicos y privados debemos realizar para que el país pueda
64
obtener el mayor beneficio de las TIC a favor del desarrollo, la productividad y la
competitividad.
Resulta valiosa también la oportunidad para reflexionar públicamente sobre las
acciones realizadas y en curso por parte del Gobierno Federal durante la presente
administración para abatir la brecha digital y con ello proyectar las lecciones y experiencias
hacia el futuro. Por esto, la Agenda recoge y busca consolidar todo lo hecho.
Se considera que no hay Agenda Digital sin banda ancha. En este sentido, la
AgendaDigital.mx es complementaria a la estrategia de banda ancha planteada en las
“Acciones para el Fortalecimiento de la Banda Ancha y las Tecnologías de la Información
y Comunicación” y será un documento rector que articule las políticas públicas que México
emprenda para extender el uso y aprovechamiento de las TIC.
La agenda digital es un documento transversal que comparte el planteamiento
presentado en las “Acciones”: que la infraestructura de conectividad, y en particular el
acceso a la banda ancha, es el principal habilitador de la economía digital y de la Sociedad
de la Información y el Conocimiento. Parte de los objetivos planteados en el Plan Nacional
de Desarrollo y prevé un horizonte de acción basado en las metas y compromisos
establecidos por nuestro país ante diversos organismos internacionales, con una visión al
año 2015. En ese sentido, la Agenda ordena y prioriza una serie de objetivos, de acuerdo
con la agenda internacional planteada para el 2015.
También considera las recomendaciones que organismos internacionales han hecho
sobre las acciones que nuestro país debe implementar para desarrollar las
telecomunicaciones y el sector TIC.
La Agenda Digital incluye los valiosos acuerdos que se han venido construyendo a
lo largo de los últimos años sobre México digital. A estos Diálogos asistieron legisladores,
representantes del Gobierno Federal y de los gobiernos de los estados, de empresas,
cámaras y asociaciones empresariales, académicos y representantes de la sociedad civil
organizada. También alcanzaron a más de 27 mil personas en Twitter el día del evento, el
cual se transmitió en vivo por Internet. En el proceso de construcción de la Agenda Digital,
65
se interactuó con más de 3 mil 200 personas en Facebook. Adicionalmente, se consultó a
todas las dependencias del Gobierno Federal y se les solicitaron insumos para la integración
de este documento.
El sector de las TIC influye en todo el espectro de la realidad social y económica. Es
de naturaleza transversal y por lo tanto participan múltiples actores con diversos intereses,
necesidades y propuestas. Este es un llamado a impulsar juntos la gran herramienta de
equidad y progreso del siglo XXI: la tecnología aplicada a la información y la
comunicación.
En México y en el mundo se enfrenta el reto de una brecha entre la capacidad de la
oferta y el crecimiento exponencial de la demanda de las TIC, por lo que se requiere la
planeación e implantación de políticas y acciones de alto impacto.
La Agenda Digital nos permitirá tener claridad en el rumbo y el futuro de las
telecomunicaciones y el sector TIC entre la industria, la sociedad civil, la academia y el
gobierno, tanto por parte del Poder Ejecutivo como del Legislativo. Es por ello que en la
consolidación de la Agenda participaron diversos actores con la intención de presentar un
documento incluyente y representativo. Sólo así se podrá articular una coordinación eficaz
para las acciones implementadas, en la que participen todos los actores e instituciones, en
aras de impulsar el sector TIC como habilitador del desarrollo económico y social del país.
En México y en el mundo se enfrenta el reto de una brecha entre la capacidad de la
oferta y el crecimiento exponencial de la demanda de las TIC, por lo que se requiere la
planeación e implantación de políticas y acciones de alto impacto.
La Agenda Digital nos permitirá tener claridad en el rumbo y marcar la pauta de las
acciones coordinadas que los distintos actores de la vida nacional debemos implementar
para que todos avancemos hacia una visión común.
El fin último de consolidar con una agenda de acciones coordinadas para obtener un
mayor provecho de las TIC es construir un México más justo, equitativo y próspero que nos
permita vivir mejor.
66
A continuación se enumeran algunas de las principales acciones implementadas y
dándole auge a la Agenda Digital: Sistema de Producción y Transmisión de TV Digital
Educativa: La DGTV transmite más de 60 mil horas de contenidos educativos, la mitad de
ellas por Internet, en los más de 35 mil puntos de la red Edusat, Red Académica: Provee
acceso de Internet a 524 planteles y unidades administrativas de educación media superior,
beneficiando a una población de 900,000 estudiantes, Videoteca Educativa: Publicación de
3,000 materiales videográficos educativos bajo demanda. Transmisión de TV Digital
Educativa: Transmisión de los canales Aprende TV, Telesecundaria y TV docencia, del
Sistema Edusat, vía Internet, con 84,000 usuarios anuales, Registro Nacional de Maestros,
Escuelas y Alumnos: Base de datos con la información referente al Sistema Educativo
Nacional. La SEP ha generado diversos portales orientados a la capacitación de los
docentes, así como para transparentar la asignación de plazas docentes, entre ellos la Página
Web del Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes, el Sistema de Información
de Carrera Magisterial y el portal de la Alianza por la Calidad de la Educación. Dicha
información al público en general (SCT, 2013) Habilidades Digitales para Todos (HDT):
El programa busca que tanto alumnos como profesores desarrollen competencias basadas
en TIC. Para ello, la SEP ha transferido recursos federales a los gobiernos de las entidades
federativas con el fin de brindar conectividad y equipar aulas del nivel básico. Existe una
plataforma en línea que ofrece contenidos para complementar la oferta de conectividad.
Es evidente que habitamos un mundo de cambios constante con ideales diferentes y que
vemos un futuro en construcción respecto a las TIC y la Educación, cualquier etapa de la
historia humana se desarrolla hacia nuevos rumbos que siempre se construyen sobre la
marcha. Pero lo que resalta en esta sociedad de la información es la cantidad de cambios
que suceden de manera paralela, involucrados unos con otros, conectando diferentes
ámbitos de la vida.
Hoy más que nunca estar actualizados, en estricto sentido, es casi imposible, por la cantidad
de informaciones que se generan y distribuyen a lo largo y ancho de la republica, por el
numero y diversidad de fenómenos que suceden y fundamentalmente por el trabajo de
reflexión y comprensión que requiere analizar cada propuesta sexenal.
67
“Dentro de las líneas de formación continua que impulsa la secretaria de educación
publica se encuentra el conocimiento y manejo de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como herramientas para mejorar el trabajo con los contenidos de
enseñanza y favorecer el aprendizaje de los jóvenes. Mas que un conocimiento
instrumental del hardware y software, para el maestro o la maestra de telesecundaria el
uso de las TIC implica una reflexión a fondo sobre sus posibilidades didácticas, de acuerdo
a los propósitos del nuevo modelo curricular”. Santillán Bonilla (2006).
Santillán (2006), en su cuaderno de trabajo de la SEP, nos brinda una amplia expectativa de
estrategias, actividades en el uso de las nuevas tecnologías de la información las cuales nos
facilitara una expectativa mas cómoda y confortante para los alumnos, sin perder de vista
que es solamente una herramienta mas para construir aprendizajes mas significativos.
Dentro de este mundo de cambios, las TIC y la Educación se involucran cada vez más ya
que hay una exigencia mundial por desarrollar investigaciones en este ambito. Se puede
afirmar que los temas relacionados con este asunto estan en ebullición, por la gran cantidad
de investigaciones que se han realizado. Por este escenario que se plantea y que esta en
pleno desarrollo, con tantos puntos de vista que es muy complicado abordarlos, estudiarlos
y valorarlos adecuadamente. Todo esto se debe realizar tanto en profesores como
estudiantes en su vida cotidiana y el ambito escolar. Por lo tanto se explica claramente
como se le puede dar un sentido didactico al uso de las TIC por lo que el proyecto propone
una serie de actividades motivacionales para ese cambio de actitud hacia las TIC, las cuales
fueron diseñadas como recursos educativos con base en los programas oficiales de la
Secretaría de Educación Pública.
“La acción de los docentes es un factor clave, porque son los que generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diversos
para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias”. (SEP 2011 p.12).
La secretaria de educación publica valora el esfuerzo y los conocimientos del maestro ya
que es el precursor numero uno para que se logren los objetivos planeados en este programa
68
de estudio, puesto que nos motiva y nos plantea los motivos para hacer una educación de
interés e innovadora en el docente. Concientizar al profesorado en el cambio de actitud
para la transformación de la practica docente es una tarea motivante lograr el proyecto
educativo. La cual se realizará bajo ciertas estrategias de investigación, como lo es una
evaluación diagnostica del personal docente, para conocer las actitudes de los
profesores a través de instrumentos de captación.
En lo personal considero que es importante realizar cambios en materia educativa ya que en
un mundo que cambia día a día, nos motiva a no quedarnos atrás si no superarnos,
actualizarnos, adquirir innovaciones educativas, así como evitar que el alumno o padres de
familia nos rebasen en conocimientos de tecnología educativa, ya que ellos en casa también
están cambiando sus formas de vida por ser Nativos Digitales y sobre todo experimentando
un cambio en los adelantos tecnológicos, que en varias ocasiones repercuten en las aulas.
Además los avances científicos y tecnológicos demandan formar nuevas generaciones con
competencias, bajo preceptos que se relacionan con la sociedad del conocimiento, razón
preponderante para la reforma educativa. El principal reto es romper los paradigmas de los
docentes, hacer que el maestro no se resista a cambiar su Actitud en el uso de las TIC y
dejar a un lado la forma tradicionalista de conducir sus clases y hacer a un lado su estado de
confort de enseñanza – aprendizaje.
El autor
Martín Santos Rodríguez Ayala.
69
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72
PROPUESTA
Actitudes del docente de secundaria
en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en La Paz BCS.
Metodología
El presente estudio de investigación es de enfoque cualitativo por el tema significativo de
investigación, ya que el diseño es de tipo explorativo y descriptivo. Lo que se busca en este
estudio es obtener información directamente del personal docente frente a grupo, “en las
propias formas de expresión” (Hernández Sampíeri , 2010. p.409). Dado que el interés en
esta propuesta recae en conocer la actitud del docente ante el usos de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), de tal manera que esta metodología proporcione
datos detallados de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y
sus manifestaciones, e información específica de nuestra muestra a investigar. “El enfoque
cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni
estimulación para la realidad” (Corbeta 2003).
La recolección de información será mediante el levantamiento de cuestionarios, entrevistas
a docentes frente a grupo que se encuentra laborando dentro de la institución educativa. “El
enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de investigación”
(Hernández Sampíeri , 2010. p.7). Según Hernández Sampíeri (2010), para realizar una
investigación cualitativa es importante ser observador, es decir no limitarse a lo que ves a
simple vista sino usar todos los sentidos de los cuales disponemos a diferencias de la
73
investigación cuantitativa que utiliza la observación estandarizada, la cualitativa es mas
flexible por lo tanto no es rigurosa con la información que se registra.
Por esto, el trabajo de investigación va situado al contexto en el que se realizara la
propuesta educativa, que será en la Benemérita Escuela Secundaria José María Morelos y
Pavón, ubicada en el Bulevar 5 de febrero y forjadores en la ciudad de La Paz BCS. El
trabajo se llevara a cabo con los docentes de ambos turnos el Matutino y Vespertino, todo
enfocado a la Actitud del profesor en el uso de las TIC.
De acuerdo con Bishop (2000), uno de los principios que tiene que orientar toda
investigación científica es situar el trabajo en el contexto especifico en el que se desarrolla
la investigación. Por lo tanto “La investigación debería reconocer y documentar los
contextos culturales, sociales e institucionales en lo que se desarrolla, dado que la
educación siempre está situada en un contexto único, por lo que se debería actuar
cautelosamente ante las generalizaciones, especialmente en lo que se refiere a la
implementación de modelos educativos derivados de investigaciones desarrolladas en
contextos distintos.” (Gorgorió y Bishop, 2000: 204). Retomando al autor coincidimos en
su manera de pensar y ver las cosas ya que las instituciones cada vez son más volubles a
cambios de proyectos y reformas, y diferentes necesidades en cada una de las distintas
instituciones, por lo que respecta que se tiene que implementar o adecuar a cada escuela.
Es importante implementar y retomar el uso de las TIC en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, debe de estar presente en los programas de educación así como la actualización
del personal docente, sabemos que la sociedad actual requiere que el nivel educativo se
planteen nuevos retos e innovaciones educativas aprovechando las nuevas tecnologías.
Puesto que en el nuevo programa y la reforma educativa 2011, menciona que el alumno
adquiera habilidades y destrezas en el uso de las TIC. Sin embargo los alumnos observan al
docente y se cuestionan en la falta de su involucramiento y desconocimiento de las
herramientas digitales, en algunos casos en el uso de las TIC.
74
La propuesta educativa se planteara ante las autoridades del plantel supervisor de
zona, director del plantel, con la finalidad de implementar y desarrollar el trabajo de
investigación en la institución antes mencionada ya que en los mismos planes de estudios se
menciona su utilización y beneficio del propio educando y así mismo como una
herramienta mas para el docente. Se menciona en el plan de estudio: Para integrar las
acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia de Habilidades Digitales para
Todos (HDT), que tiene su origen en el programa sectorial de educación 2007-2012
(Prosedu), el cual establece como unos de sus objetivos estratégicos “impulsar el
desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema
educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para
la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”. (SEP 2011).
El enfasis de llevar a cabo este trabajo de investigacion es de conocer la Actitud del
docente frente al uso de las TIC y sugerir acciones que animen, motiven al profesor a
interactuar de manera responsable y productiva, ventajas ilustrativas para la enseñanza, una
herramienta mas que facilite nuestras estrategias de enseñanza, sin temer de que algún día
las tecnologías nos sustituyan. La actitud del docente puede ser transformada, que obtenga
la confianza así mismo, ser productor o diseñador de sus propias estrategias en el uso de las
TIC, que domine y confronte experiencias con colegas, que sea creativo y ofrezca la
oportunidad de compartir y experimentar la satisfacción de descubrir y conocer su utilidad.
Atentamente,
Profr. Martin Rodriguez Ayala.
75
CARTEL
76
segunda parte del cartel…
77
Nota Técnica
78
Las Cinco Felices Comadres
¿En qué consiste? En cambiar y motivar la actitud del docente de
secundaria en el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
¿Por qué? La consecuencia de todo esto, es que en lugar de que
el maestro sea un impulsor del conocimiento con sus
alumnos estos cuentan con mayor información que el
propio maestro, llegando en algunos casos a ser
cuestionados por su falta de conocimiento
tecnológico.
¿Para qué? La propuesta formativa para el uso de las TIC, es de
incluirlas como una herramienta más en el marco
curricular. Es aquí, donde el rol del maestro debe
involucrarse en las nuevas tecnologías para crear
oportunidades para el aprendizaje y se le facilite su
enseñanza, así mismo, tendrá una visión de contexto
distinto al método tradicionalista, es esencial que
adquiriera ese cambio de actitud y valores, para que sus
perspectivas y expectativas sean en beneficio del
sistema educativo.
¿Cómo? se pretende a fomentar la apertura a nuevas
informaciones e ideas que ayuden en el quehacer
educativo, sabemos que esto es posible, ya que nos
encontramos en un mundo donde la tecnología avanza
con pasos agigantados y las nuevas generaciones son
nativos digitales. Creemos que este problema de actitud
del docente puede ser transformado, que tenga la
79
confianza así mismo, que sea productor o diseñador de
sus estrategias en el uso de las TIC que aprenda a
confrontar experiencias con otros colegas, que sea
creativo y les ofrezca la oportunidad de compartir y
experimentar la emoción de descubrir y conocer.
¿Cuándo/ donde? Para llevar a cabo este trabajo se usara una
investigación documental, ya que se puede obtener
información relevante, verídica e imparcial, para aplicar
los conocimientos adquiridos a lo largo y
experimentado en este curso de titulación.
El trabajo de investigación va situado al contexto en el
que realizaremos la investigación que será en nuestra
Institución Benemérita Escuela Secundaria José María
Morelos y Pavón, en los turnos Matutino y Vespertinos.
Sobre la actitud del docente en el uso de las TIC en su
quehacer educativo. La Escuela esta ubicada en
Bulevar 5 de febrero y Forjadores en la ciudad de La Pz
BCS,..
LOCALIZAR EN UNA REVISTA INDEXADA UN ARTÍCULO PUBLICADO
SOBRE UNA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN.
80
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de
Información Científica
Rodríguez, Nacarid
Diseños Experimentales en Educación
Revista de Pedagogía, vol. XXXII, núm. 91, julio-diciembre, 2011, pp. 147-158
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65926549009
¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista Revista
de Pedagogía, ISSN (Versión impresa): 0798-9792 [email protected]
Universidad Central de Venezuela Venezuela
Artículos escogidos por áreas de interés: Metodológicos
Diseños Experimentales en Educación
Nacarid Rodríguez Escuela de Pedagogía.
Nota Explicativa
La aplicación del método experimental es característica fundamental de la ciencia moderna.
Es por eso que hemos creído conveniente iniciar en la Revista de Pedagogía la publicación
de una serie de artículos que, sin agotar el tema, describan los diseños experimentales de
mayor aplicabilidad en el campo educacional. Las exposiciones serán de carácter didáctico,
de manera que las mismas puedan ser aprovechadas por el mayor número de lectores. Cada
diseño experimental será definido, explicados sus fundamentos, ilustrado con casos reales y
sencillos, descritos los procedimientos para la obtención de los datos y, finalmente, se darán
ejemplos que muestren el procesamiento estadístico correspondiente y la interpretación de
81
los resultados. El artículo que presentamos a continuación tiene carácter introductorio. En
él se da una visión general sobre la forma como opera el científico cuando aplica el método
experimental y se definen algunos conceptos que consideramos requisitos para la mejor
comprensión de artículos posteriores.
NATURALEZA DE LA EXPERIMENTACIÓN
La experimentación es el método que permite descubrir con mayor grado de confianza,
relaciones de tipo causal entre hechos o fenómenos de la realidad. Por ello es el tipo y nivel
más alto de investigación científica.
Al desarrollo de este método de lograr conocimiento han con- tribuido, fundamentalmente:
Galileo Galilei (1564-1642), Fran- cis Bacon (1561-1626), J. Stuart Mill (1806-1873),
Claude Bernard (1813-1873), y Ronald Fisher (1890-1962). En el campo de la edu- cación
se destacan los aportes de : J.M. Rice (1895), Wilhelm Lay (1862-1926), W.A. McCall
(How to experiment in education, 1923), Ernst Meumann (1862-1915), E.L. Thorndike
(1822-1911), Alfred Bi- net (1857-1911) y, más recientemente Donald Campbell y Julian
Stanley (Experimental and Quasi-Experimental Designs for Re- search on Teaching, 1967).
El modelo clásico de experimento consiste en un ensayo de- liberado, definido y
comparativo en el cual: a) un conjunto de elementos (llamado grupo experimental) es
sometido a la acción de un factor (tratamiento experimental) cuyo efecto interesa inves-
tigar; b) otro conjunto equivalente, llamado grupo control o grupo testigo, es observado
durante el proceso experimental; y c) al finalizar el experimento, se observan y comparan
los cambios produ- cidos en los dos conjuntos. Por lógica se concluye (Mill, Reglas del
Método Experimental, 1848) que las diferencias en los cambios es debida al factor
experimental.
Este procedimiento puede esquematizarse de la siguiente manera:
Grupo experimental
Exposición al factor experimental
Medida 1
82
Fase
I - Experimental
II - De medición III - De análisis
Grupo control
No exposición al factor
Medida 2 Comparación de resultados e inferencia
Revista de Pedagogía 148
DISEÑOS EXPERIMENTALES EN EDUCACIÓN
Este esquema ha sido considerado demasiado simple, por no adaptarse a la naturaleza de
fenómenos complejos; por ejemplo, los fenómenos sociales, en los cuales intervienen
multiplicidad de factores; y no garantizar el control de variables, fundamental para la
observación de resultados válidos. Más adelante veremos otros modelos que, partiendo del
mismo análisis lógico, sí cumplen con las condiciones mencionadas.
En síntesis, la experimentación se caracteriza por la provoca- ción del fenómeno que se
estudia, la manipulación de las varia- bles, el control de la situación experimental y la
utilización de la comparación.
Hay quienes como Campbell y Stanley (1967, p. 172), enfatizan la importancia de la
experimentación en educación; para ellos el experimento
“es el unico medio de resolver las disputas relativas a la práctica educacional, la unica
manera de verificar los cambios educacionales y el unico modo de establecer una tradición
acumulativa en la cual puedan introducirse cambios sin peligro de que ocurra un
caprichoso descarte de la antigua sabiduría a favor de novedades inferiores”.
83
A pesar del valor que Campbell y Stanley le asignan a la experimentación, son muchas las
dificultades con que tropieza el investigador al tratar de aplicar el método experimental a la
solución de problemas educativos, sobre todo en lo referente al control de variables
extrañas a la situación experimental. A esto se añade el que algunos aspectos de la conducta
humana, tales como los prejuicios, los valores, la delincuencia, son prácticamente ina-
bordables a través de la experimentación. Por ello, ceñirnos a un solo tipo de investigación
implicaría limitar las posibilidades de aplicación del método científico para un mejor
conocimiento de la realidad educativa.
El experimento
Todo experimento comienza con el planteamiento de un problema acerca de cuya solución
no tenemos certeza. Supongamos que se desea conocer cuál de dos técnicas de enseñanza –
instrucción programada o clases por televisión– es más efectiva para el apren-dizaje del
inglés.
El investigador supone posibles soluciones al problema y las expresa en forma de hipótesis.
Su trabajo posterior consistirá en verificar las probabilidades que tiene su hipótesis de ser
verdadera o de ser falsa. Generalmente las hipótesis se expresan en términos estadísticos u
operacionales. Una posible solución al problema planteado sería que la instrucción
programada es más efectiva que las clases por televisión. Más específicamente, la hipótesis
podría afirmar, por ejemplo, que el rendimiento de los alumnos que es- tudien inglés
mediante instrucción programada será mayor que el rendimiento de los alumnos que sigan
clases por televisión. Dicha hipótesis servirá de guía para escoger el diseño que más se
adapte al problema. Los diseños, a los cuales nos referiremos más tarde, indican la forma de
obtener las informaciones para verificar las hipótesis.
El siguiente paso es la recolección de los datos. Para ello el investigador selecciona los
sujetos (en este caso los alumnos de inglés) y los organiza en grupos. Dichos grupos deben
ser equiva- lentes o semejantes. Existen diversas técnicas para igualar o hacer los grupos
equivalentes, como son: la utilización de gemelos, el pareamiento (seleccionar parejas de
sujetos similares), y la utiliza- ción del azar o aleatorización. Este último procedimiento es
funda- mental. Se considera que el azar debe intervenir en alguna de las etapas del diseño,
84
ya sea al seleccionar los sujetos, al distribuir los sujetos en los grupos, o al asignar los
“tratamientos” a los grupos. La aleatorización consiste en realizar dichas operaciones de
mane- ra que no intervenga para nada el interés, preferencia o voluntad del investigador.
En el caso que nos ocupa sólo será necesario organizar dos grupos de sujetos. El
investigador aplicará un tratamiento diferente a cada grupo. Un tratamiento será la
enseñanza mediante instruc- ción programada, y el otro la enseñanza a través de la
televisión.
150 Revista de Pedagogía
DISEÑOS EXPERIMENTALES EN EDUCACIÓN
Hemos dicho que la experimentación busca establecer relacio- nes causales. Cuando se
trata de la experimentación en ciencias sociales, estas relaciones generalmente se refieren a
los cambios que se producen en la conducta al modificar aspectos del ambiente (Mc
Guigan, 1968). En nuestro ejemplo se busca conocer la rela- ción entre las técnicas de
enseñanza y el aprendizaje. Las técnicas de enseñanza corresponderían al aspecto del
ambiente o variable independiente que el experimentador modifica (instrucción pro-
gramada – clases por televisión) con el objeto de observar si se producen cambios en el
aprendizaje, o sea la variable dependiente o forma de conducta.
Una variable es una propiedad o característica que cambia de un sujeto u objeto a otro, y
dentro de un mismo sujeto u objeto. Ejemplos de variables interesantes para la
investigación educacio- nal serían: sexo, edad, inteligencia, métodos de enseñanza, califi-
caciones escolares, instrumentos para la enseñanza, personalidad de maestros y alumnos.
Cualquiera de dichas variables puede jugar el papel de varia- ble independiente o de
variable dependiente, de acuerdo con el problema que se esté investigando, pero, siempre la
variable inde- pendiente será la que el experimentador manipula con el objeto de observar
los cambios que se producen en la variable dependiente. Además de la variable
independiente y de la variable dependiente, el investigador debe prestar atención a las
llamadas variables inter- vinientes. Esta son variables que están relacionadas con la variable
85
independiente y la variable dependiente, y que pueden alterar la relación que existe entre
esas dos variables, es decir, pueden ser fuentes de error. El experimentador tiene que
controlar la influencia de las variables intervinientes, ya sea mediante la organiza- ción de
los grupos, la constancia de las condiciones, el empleo de diseños adecuados, la
aleatorización o mediante procedimientos estadísticos. En nuestra ejemplo la inteligencia
sería una variable interviniente. Si asignamos los sujetos más inteligentes al grupo que
estudiará con instrucción programada, seguramente su rendimiento será mayor, pero no se
deberá a la técnica de enseñanza (nuestra variable independiente) sino a la inteligencia.
Una vez que el experimentador ha aplicado los tratamientos a los grupos (un tratamiento no
es más que un valor o una categoría que adopta la variable independiente) obtiene los
resultados o da- tos que le servirán de base para verificar las hipótesis propuestas. En
investigación educacional estos resultados generalmente se ex- presan en promedios,
frecuencias o índices, o sea, valores que re- suman la ejecución del grupo en su conjunto.
En nuestro ejemplo obtendríamos la media, o promedio de rendimiento alcanzado por los
alumnos que estudiaron inglés mediante instrucción progra- mada y un promedio para los
alumnos que estudiaron siguiendo clases por televisión. El análisis de resultados consistirá,
en última instancia, en comparar esos dos promedios y estimar hasta qué punto la diferencia
(si se ha obtenido alguna) puede considerarse como verdadera o como producto del azar,
esto es lo que se llama significancia de la diferencia. Para ello se emplean técnicas esta-
dísticas como “t de Student”, análisis de varianza, “Z de Fisher”, “Chi cuadrado”, “análisis
de covarianza”.
Los resultados de un experimento se expresan en términos probabilísticos. Esto es, las
hipótesis no son confirmadas ni recha- zadas en su totalidad, sino que se indica un
porcentaje de proba- bilidades de que el resultado obtenido pueda presentarse nueva- mente
en repeticiones del mismo experimento. Cuando se dice que la diferencia obtenida entre los
dos promedios es significativa al nivel del 1%, ello quiere decir que si realizamos cien
veces el mismo experimento, es posible que en uno de ellos encontremos una diferencia no
significativa.
86
El campo de aplicación de los logros de un experimento está li- mitado por las condiciones
en que el mismo fue realizado. Si en el ejemplo que hemos venido discutiendo, utilizamos
alumnos de 15 y 16 años, probablemente no podríamos predecir la obtención de los mismos
resultados para muchachos de 11 y 12 años. Esto está relacionado con las llamadas validez
interna y validez externa de
152 Revista de Pedagogía
DISEÑOS EXPERIMENTALES EN EDUCACIÓN
los experimentos. Se considera que un buen experimento debe ser fuerte en ambos tipos de
validez. Los resultados obtenidos (o sea la diferencia en promedios) deben ser efecto de la
variable independiente y no de errores o de influencias variables intervinientes no
controladas, esto es, la validez interna. Por otro lado, es conveniente que los resultados del
experimento tengan un amplio campo de aplicación para que puedan ser de utilidad
práctica, esto es, deben tener validez externa. Es difícil cumplir con estos dos requisitos, ya
que los procedimientos más adecuados para aumentar la validez interna tienden a disminuir
la validez externa y viceversa.
Campbell y Stanley (Gage, 1967), partiendo del principio de que es necesario asegurar la
validez de los resultados antes de realizar la investigación y el análisis de datos, han
elaborado una lista de los factores que disminuyen la validez interna y la validez externa en
los experimentos en educación.
Factores que Disminuyen la Validez Interna y Externa de los Experimentos en
Educación
Validez interna
1 Historia, sucesos que acontece en el período que transcurre entre el inicio y el fin del ex-
perimento.
2 Maduración, cambios que experimentan los sujetos como efecto del correr del tiempo,
tales como crecer, fatigarse, etc.
87
3 Prueba, el efecto de la aplicación de una prueba inicial sobre los resultados que se
obtengan en una prueba final.
4 Instrumentación, alteraciones en las medidas por defectos en los instrumentos de medi-
ción o errores de los observadores y/o correc- tores de pruebas.
5 Regresión estadística, fenómeno que se pro- duce cuando se seleccionan los sujetos sobre
la base de puntajes extremos.
No 91, Julio-Diciembre 2011
6 Selección, desvíos en los resultados produci- dos por la selección diferencial de sujetos.
7 Mortalidad experimental, o pérdida diferen- cial de sujetos en los grupos.
8 Interacción de los factores anteriores. 153
Validez Externa
9 El efecto reactivo o de interacción produ- cido por una prueba inicial, la cual puede
aumentar o disminuir la sensibilidad de los sujetos para la variable experimental.
10 Efectos de la interacción entre desvíos en la selección de sujetos y la variable expe-
rimental.
diseños exPeRiMentaLes
11 Efectos reactivos del ambiente experimen- tal, los cuales impedirán la generalización de
los efectos de la variable experimental a personas que la reciban en un ambiente diferente.
12 Interferencia de tratamientos múltiples. Se presenta cuando se aplican varios tratamien-
tos a los mismos sujetos. Los efectos de los primeros tratamientos no pueden eliminar- se.
88
La fase central en la realización de un experimento es la esco- gencia del diseño
experimental. El término diseño se utiliza fre- cuentemente en dos sentidos: a) como plan
de una investigación experimental y; b) como aquella parte del plan que explica la for- ma
como se obtendrán los datos. Es en este último sentido como utilizaremos el término. El
propósito fundamental del diseño es controlar las variables extrañas a la situación
experimental y ase- gurar la validez interna y externa de los resultados.
Respecto a la nota de la revista de la Investigación experimental. Me parece muy asertivo el
trabajo experimental que muestra la revista pero no deja de ser similitud de Hernandez
Sampiere que es el que nos basamos para el proyecto educativo. La aplicación del método
experimental es característica fundamental de la ciencia moderna. Es por eso que hemos
creído conveniente iniciar en la Revista de Pedagogía la publicación de una serie de
artículos que, sin agotar el tema, describan los diseños experimentales de mayor
aplicabilidad en el campo educacional. Las exposiciones serán de carácter didáctico, de
manera que las mismas puedan ser aprovechadas por el mayor número de lectores. Cada
diseño experimental será definido, explicados sus fundamentos, ilustrado con casos reales y
sencillos, descritos los procedimientos para la obtención de los datos y, finalmente, se darán
ejemplos que muestren el procesamiento estadístico correspondiente y la interpretación de
los resultados. El artículo tiene carácter introductorio. En él se da una visión general sobre
la forma como opera el científico cuando aplica el método experimental y se definen
algunos conceptos que consideramos requisitos para la mejor comprensión de artículos
posteriores
TECNICAS DE INVESTIGACION CUALITATIVAS
Investigación Cualitativa, puede definirse como: la recogida, análisis e
interpretación de datos que no son objetivamente mensurable.
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa
trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y
objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población
de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a
89
su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma
determinada.
Observación Participante: El investigador hace una inmersión en el contexto.
Se introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el. Da descripciones de
los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,... La ventaja es que se tienen
vivencias de primera mano que le permiten comprender la situación o el comportamiento
del grupo. Relata la sensación del investigador.
Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro diario.
Entrevista: Con esta técnica el investigador obtiene información sobre el punto
de vista y la experiencia de las personas/grupos. Adecuadas si lo que se busca es la
dispersión de puntos de vistas personales mas que el consenso. Aparecerán los puntos de
vista prototipos o representantes de las diversas posturas que pudieran existir. La entrevista
puede ser abierta, si no existe un guión previo, semiestructurada si se adapta a una forma de
obtener cuanta mas información mejor o estructurada si se adapta a un guión predefinido.
No importa el número de entrevistas sino la calidad de las mismas. El
entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y
cómoda.
Grupo de discusión: Se utiliza para conocer el abanico de opiniones:
(rompiendo el culto al "experto"). Grupo de Discusión. Grupo Focal. Grupo de Enfoque.
GRUPO FOCAL. Es una discusión en grupo. Las personas que lo componen
tienen aspectos comunes. El investigador permite que se hable espontáneamente. Permite
conocer el abanico de opiniones. Se puede utilizar antes, durante y después de un proyecto
de investigación para obtener la percepción y creencias que el grupo tiene sobre
determinados servicios.
Inicio del Grupo Focal
90
Los participantes se sientan en círculo, el monitor se presenta, indica que no es
un experto en el tema a tratar. Pide permiso para grabar en un cassette o en vídeo para
poder analizar con detenimiento las distintas opiniones verbales y paraverbales.
Explica posteriormente el objetivo del estudio. Da una serie de normas:
· Todos deben opinar.
· No hablar mas de una persona a la vez.
Decir lo que se piensa, no lo que los demás quieren oír.
· No hay opiniones equivocadas.
· El monitor debe facilitar la dinámica del grupo (atención al hablador, el
experto, el mudo, el tímido, el distraído, la víctima,...)
Análisis del Grupo Focal
Otra persona con la misma información, debería llegar a las mismas
conclusiones.
A) Organizar los datos: Para la primera pregunta...
B) Darle forma: de aquí sale el abanico de opiniones.
C) Resumir: Sin cuantificar las respuestas. El objetivo que se busca es la
amplitud de opiniones.
D) Explicar: y sacar las conclusiones.
PARADIGMA CUALITATIVO
91
• Preferencia por los métodos cualitativos
• Interés por comprender el comportamiento humano desde el marco
de sus protagonistas
• Aproximación fenomenológica
• Medición observacional natural, sin control
• Subjetivismo, perspectiva interna
• Orientación hacia el descubrimiento, exploratoria, descriptiva,
inductiva
• Orientado hacia el proceso
• Importancia del contenido, datos reales, variados y profundos
• General - Intenta sintetizar
TECNICAS
Técnicas Grupales
Definición: son técnicas dirigidas a generar dinámicas dentro de un grupo
humano mediante las cuales surjan propuestas de interés para
diferentes objetivos o aplicaciones.
Finalidad: Identificar las conductas de las personas cuando se encuentran dentro
de un grupo, formando personalidad propia del grupo.
Tipos:
92
_ Técnicas de Creatividad
_ Tormenta de Ideas o Brainstorming
_ Técnica del Grupo Nominal
_ Técnica del Grupo de Enfoque
_ Técnica Delphi
Técnicas Grupales: principios básicos de los grupos
1. Ambiente: local adecuado, tamaño apropiado, cómodo, acondicionado.
2. Reducción de la intimidación: relaciones interpersonales amables y tolerantes.
3. Liderazgo distribuido: todos los miembros son capaces e importantes.
4. Formulación de objetivos: establecidos con claridad e implicación de los
participantes
5. Flexibilidad: adaptación constante a los requerimientos del desarrollo.
6. Consenso: acuerdo ante decisiones relevantes, espíritu de cooperación,
sinergia
7. Comprensión del proceso: distinción entre lo que se dice y como se dice,
evitando tensiones y/o reacciones , conflictos…
8. Evaluación continua: identificar el nivel de satisfacción / acuerdo con los
aspectos que se van tratando y en su caso introducir cambios.
93
Técnicas de Creatividad
Técnicas Grupales
Definición: técnicas orientadas a la generación de nuevas ideas o soluciones a
problemas de tipo creativo, basadas en la interacción entre grupos.
Finalidad: estimular las capacidades creativas individuales, mediante las ventajas
de su inclusión en un grupo.
Tipos Principales:
_ Brainstorming
_ Sinectica: basada en las analogías para hacer familiar lo extraño o
novedoso
_ Listado de atributos
_ Circept (circulaire concept) búsqueda de imágenes analógicas que
permitan la generación de respuestas creativas y que después serán
analizadas
_ Phillips 66
Grupo Nominal
Técnicas Grupales
Definición: Técnica de reunión grupal en la que fomenta la participación de
todos los miembros del grupo, evitando la monopolización de la reunión por los líderes,
sobre todo ante causas de inhibición como jerarquía, inseguridad, timidez…
94
_ Composición del grupo: tamaño de 12 a 15; homogeneidad vs
heterogenidad
_ Duración: no más de 2-3 horas, buscar la reducción
_ Papel del moderador: evitar conflictos, facilitar consensos
_ Contexto: mesa en forma de U, con pizarra en el extremo abierto
DISENO Y ANALISIS DE ENCUESTAS
África Borges del Rosal
1. LA INVESTIGACION MEDIANTE ENCUESTAS
95
La investigación por encuestas consiste en establecer reglas que permitan acceder de forma
científica a lo que las personas opinan (León y Montero, 1993). Con esta metodología se
presentan cuestiones a un conjunto de individuos, de los que se presume que son
representativos de su grupo de referencia, para conocer sus actitudes con respecto al tema o
temas objeto de estudio.
Para recabar la información pertinente de un grupo más o menos numeroso de personas,
una forma de proceder puede ser entrevistar a todos y cada uno de los componentes del
grupo que se desea estudiar. Sin embargo, resulta obvio que cuando las poblaciones que se
quieren estudiar tienen un tamaño medio o grande, obtener información de cada uno de los
miembros del grupo resulta inviable, tanto por los costos que conlleva un estudio de tales
características, como por el tiempo que requiere recabar una cantidad tan importante de
información. Por ello, se entrevista a un subgrupo representativo del colectivo que sea el
objetivo de este estudio. Es decir, extraemos la información de una parte de ese grupo, lo
que se denomina una muestra, y tales resultados los extrapolamos al resto de la población.
En un planteamiento de investigación de este tipo conveniente tener presente que la
utilización de muestras no supone un procedimiento menos adecuado que si se encuestara a
la población total. Existen varias razones que hacen preferible un estudio sobre una muestra
en lugar de tomar toda la población:
1. a) Encuestar al total de la población puede resultar del todo inviable por razones de
esfuerzo y de costes.
2. b) El estudio de una muestra es más rápido que si se intentara realizar para toda la
población.
3. c) El estudio exhaustivo de una población puede acumular muchos más errores que
si se toma sólo una muestra.
A modo de resumen, se puede decir que la utilización de una muestra frente a la población
total será adecuada en relación a la razón coste/beneficio. Es evidente que si la población es
muy pequeña, puede no merecer la pena extraer una muestra de ella. Otra razón que hace
poco conveniente la utilización de muestra es en el caso en que la población sea
96
excesivamente heterogénea; de ser así, la elección de una muestra representativa será muy
problemática, con lo cual los resultados obtenidos serán, cuanto menos, cuestionables.
La investigación mediante encuestas puede plantearse para objetivos de investigación
diversos. Por una parte, podría tener como fin el recoger información puramente
descriptiva, tratando de definir una población en determinadas características. Otras
encuestas, en cambio, se plantean propósitos comparativos, teniendo como objetivo probar
alguna teoría psicológica, social o económica. Las diferencias que arrojarían los resultados
vendrían explicadas por dicha teoría. Se trata, en suma, de identificar relaciones, evaluando
la covariación que se produce entre variables.
Los estudios de encuestas tienen una amplia aceptación como forma de proporcionar datos
estadísticos en un amplio rango de temas, tanto de investigación como para objetivos
políticos y administrativos. Esta amplitud de aplicaciones es una de las grandes ventajas de
esta metodología (Ato, 1991). Los temas de estudio que se pueden apresar mediante
encuestas son muy variados: estudios sobre grupos y organizaciones, cultura y
socialización, estructura social, población y familia, medio ambiente, economía y trabajo,
política, problemas y servicios sociales, y un largo etcétera. Como se desprende de lo dicho,
este procedimiento de investigación es utilizado por una amplia gama de investigadores, de
diferentes ramas del saber. Una encuesta no es más que un proceso de recogida de
información. No obstante, como dicha recogida de datos conforma una investigación, debe
ajustarse a una sistemática que garantice la objetividad de los datos recogidos.
Inherente a la investigación mediante encuestas encontramos tres aspectos básicos para
centrar nuestra atención: el con quién, el con qué instrumento y el cómo. Podemos hablar
así de tres elementos en este tipo de investigación: a quién se encuesta: el encuestado; con
qué instrumento: el cuestionario; cómo se realiza la investigación: la entrevista. En este
tema nos ocuparemos de las cuestiones relativas al encuestado, lo cual significa tratar
aspectos tales como los procedimientos de selección de la muestra, esto es, las técnicas de
muestreo, los aspectos que inciden en el tamaño que debe tener la muestra y la forma de
hacer concreta en la extracción de la muestra. En el tema siguiente se incluirán los restantes
97
elementos de la encuesta, finalizando con los errores y sesgos que se producen en esta
metodología de investigación.
El encuestado es una parte fundamental en la investigación mediante encuesta, ya que
constituye la fuente de todos los datos. Su relevancia se debe, fundamentalmente a dos
factores, los relativos a la validez y los que tienen que ver con la precisión de los datos
obtenidos:
a) El procedimiento seguido para su selección determinará la validez de la investigación. El
aspecto que nos interesa más del encuestado es su representatividad, esto es, no nos interesa
él por sí mismo, sino en la medida que representa a la población objeto del estudio. Dicho
de otra manera, el interés por el encuestado radica en que pertenece a una muestra
representativa y estadísticamente suficiente de la población, aspecto éste que nos conduce
al procedimiento empleado en el muestreo, es decir, si se sigue una selección aleatoria o no
aleatoria de los sujetos que conforman la muestra.
b) Al ser el encuestado la base de los datos, es preciso asegurar que sus respuestas carezcan
de sesgos. De su implicación personal en el tema depende la sinceridad de las respuestas y,
por tanto, la fiabilidad de los datos obtenidos. Este último aspecto motivacional ha de
tenerse en cuenta a la hora de elaborar el cuestionario, por lo que nos detendremos en ello
más adelante.
El cuestionario es el instrumento con el que se apresa el contenido el objeto de estudio. Por
una parte, es el sistema de comunicación que conecta al que solicita los datos y el
entrevistado, pero además es el instrumento de trabajo para los que realizan el tratamiento
informático de los datos. Su papel es doble. Por una parte, permite que todos los sujetos
encuestados estén en una situación similar, que garantice la homogeneidad de las
respuestas, permitiendo que éstas sean comparables. Por otra, facilita el examen de las
respuestas. La adecuada elaboración del cuestionario exige seleccionar correctamente las
preguntas y organizarlas para su análisis.
La recogida de información en la investigación mediante encuesta se puede realizar de
diversas maneras: mediante entrevista personal, telefónica o por correo. Cada una de estas
98
formas de realizar la encuesta presenta ventajas e inconvenientes, por lo es tarea del
investigador elegir el método de recogida de datos que más se adecúe a sus objetivos.
Estrechamente unida a la realización de la entrevista, personal o telefónica, se encuentra el
encuestador, que es la persona que recaba la información recogida en el cuestionario, por lo
que juega un papel trascendental, al ser el puente entre el encuestado y los datos. La
interacción encuestador- encuestado se vuelve así un tema de especial relevancia, que
requiere que se tenga en cuenta, evitando los posibles sesgos que puedan derivarse de dicha
interacción. Todo estudio serio requiere una
adecuada formación de los encuestadores, para que se familiaricen con el 4
cuestionario y aprendan a dar salida a los posibles problemas que puedan surgir. Además de
los encuestadores, otra figura más suele ser de interés en las investigaciones por encuestas:
los supervisores, encargados de revisar el trabajo de los encuestadores. Sobre encuestadores
y supervisores volveremos a hablar en el capítulo siguiente.
Una encuesta es una investigación. Como tal, requiere seguir los pasos que se exigen en
toda investigación. No obstante, algunos aspectos caracterizan en concreto ala investigación
por encuestas. El procedimiento específico de este tipo de investigación supone las
siguientes etapas:
1. Formulación del problema y planteamiento de los objetivos que se pretenden con el
estudio. Esta fase es común a cualquier investigación, ya que no sería posible recoger datos
si no se ha procedido previamente a especificar el problema que se desea estudiar. En esta
fase se determinará la población objetivo, se definirán y operacionalizarán las variables y
sus posibles interrelaciones y se fijarán los errores máximos de estimación que se van a
aceptar y el nivel de confianza con el que se va a trabajar.
2. Selección y tamaño de la muestra. Constituye una de las fases más importantes del
estudio, ya que supone tanto especificar los procedimientos que se van a seguir para
seleccionar a los sujetos concretos que formarán la muestra como calcular el tamaño
de la muestra en función de nuestros objetivos.
99
3. Construcción y administración del cuestionario piloto. Todo trabajo serio de
encuesta supone la realización previa de un estudio piloto, que cubre diversos
objetivos: pulir el cuestionario que se va a utilizar en el estudio original, preparar a
los encuestadores, familiarizándolos con el trabajo a realizar y calcular algunos
estimadores precisos para la determinación del tamaño muestral.
4. Entrenamiento de los encuestadores, asegurando de esta forma que los datos
recabados por ellos sean fiables. Este entrenamiento supone, por una parte, la
familiarización con el cuestionario que se va a utilizar, el establecimiento de una
forma de entrevistar homogénea, que garantice la igualdad de las respuestas, así
como el aprender a manejar situaciones más o menos difíciles.
5. Organización del trabajo de campo. En esta fase se incluye la construcción del
cuestionario definitivo y su administración, por el procedimiento que se considere más
adecuado (encuesta telefónica, postal o por correo).
6. Análisis y presentación de resultados. Presupone un paso previo, el de codificación e
informatización de los datos. Una adecuada planificación de la codificación de las
respuestas eliminará errores en dos fases de la investigación: cuando se recaba la
información y cuando esta se vierte al ordenador. El análisis de los datos persigue dar
respuesta a las cuestiones planteadas, que serán de dos tipos: una primera aproximación que
nos informa de las opiniones de los encuestados en cada pregunta realizada y, en segundo
lugar, los resultados que proceden de cruzar las respuestas de un grupo de preguntas,
respondiendo de esta forma a interrelaciones entre variables.
7. Discusión de resultados, fase común a cualquier investigación. Cabe señalar que los
resultados de la encuesta informan sobre relaciones entre variables, pero el grado de control
realizado no permite el establecimiento de relaciones causales.
En la investigación mediante encuestas es preciso tomar decisiones en diversas etapas.
Henry (1990) habla de tres tipos de decisiones: previas al muestreo, decisiones de muestreo
y decisiones posteriores.
1. Decisiones premuestreo
100
1. a) Establecer los objetivos del estudio.
2. b) Definir la naturaleza de la investigación.
3. c) Definir las variables de interés para el estudio y sus procedimientos de medida.
4. d) Definir la población objetivo del estudio y la población inferencial a la que se
generalizarán los resultados.
6
5. e) Definir el marco muestral.
6. f) Determinar la necesidad o no de estudiar grupos especiales.
7. g) Diseñar y construir el instrumento de recogida de datos.
8. h) Establecer el procedimiento de recogida de datos.
9. i) Decisiónsobresirealizaronomuestreo.
10. j) Selecciónyadiestramientodelosinvestigadoresdecampo.
11. k) Realización de la encuesta piloto
12. l) Organizacióndelaediciónycodificacióndelosdatos.
m) Especificación del análisis de los datos.
2. Decisiones de muestreo
1. a) Listado de la población a utilizar.
2. b) Error tolerable o tamaño del efecto esperado.
3. c) Tipo de técnica de muestreo a utilizar.
4. d) Determinar si la probabilidad de selección de sujetos es igual o no.
5. e) Tamaño de la muestra.
3. Decisiones post-muestreo
1. a) Cómo evaluar la ausencia de respuesta.
2. b) Necesidad de ponderación.
3. c) Estimación de errores típicos e intervalos de confianza.
En resumen, podríamos señalar tres objetivos básicos que se deben cubrir en
101
un buen diseño cuando se lleva a cabo una investigación mediante encuestas: elegir
adecuadamente a los sujetos a encuestar, seleccionar las preguntas para la elaboración de un
cuestionario acorde con los fines para abordar el problema planteado en la investigación y,
finalmente, organizar las preguntas para su análisis.
La validez externa en el marco de la investigación por encuestas es la capacidad del
investigador para generalizar los hallazgos más allá de la muestra de individuos, tiempo y
lugar. Supone, por una parte, establecer el diseño del muestreo, esto es, elegir una técnica
de selección apropiada y determinar el número de casos necesarios para el estudio. La
representatividad de la muestra es el aspecto fundamental, pues esto permitirá establecer
inferencias de la muestra a la población. Por otra parte, ha de realizarse el diseño, lo cual
incluye obtener un listado completo de la población de estudio, obtener los datos de forma
fiable y asegurar que las respuestas corresponden a un grupo cuya composición representa
de forma precisa a la población.
DIFERENCIAS ENTRE CUESTIONARIO Y ENCUESTA.
102
Autor: Dr. MSc. Suiberto Hechavarría Toledo[1]
Recientemente durante el taller sobre diseño de investigaciones educacionales que se
imparte en nuestra facultad, se produjo una discusión acerca de cuál es la diferencia entre
Encuesta y Cuestionario. Respondí que la primera es un procedimiento y la segunda un
instrumento, pero algunos participantes insistían que en la práctica se suelen utilizar ambos
términos indistintamente. Este trabajo recoge a manera de síntesis las diferencias
etimológicas y epistemológicas sobre estos términos; además se comentan los errores y
aciertos más comunes en su aplicación.
DEFINICIONES Y OPERACIONES.
La Encuesta: es un procedimiento para la recogida de información en una población
concreta y a su vez la técnica que se utiliza para guiar la recogida de la misma. Aravena y
cols. (2006) la definen como “una estrategia de investigación basada en las declaraciones
verbales de una población concreta, a la que se realiza una consulta para conocer
determinadas circunstancias políticas, sociales o económicas, o el estado de opinión sobre
un tema en particular”. Para llevarla a cabo se requiere de las siguientes operaciones:
· Elaboración de una estrategia: requiere de una indagación exploratoria sobre lo
que se quiere lograr. Se preparan las preguntas y posibles respuestas en función de las
variables, categorías y dimensiones a estudiar. Se analiza el tiempo, espacio y población a
encuestar para definir el instrumento a utilizar, su formato y aplicación.
· Selección de los encuestados: la encuesta se realiza a una parte de la población para
obtener un resultado válido, por tanto tiene en cuenta métodos de muestreo. Además
considera las características de la población (edades, nivel, vocabulario, etc.); lo que puede
implicar preguntas iguales con instrumentos de diferentes formatos, adaptados a cada
subtipo de población.
103
· Selección y preparación de los encuestadores. Para evitar los sesgos introducidos
por estos y lograr estandarizar el procedimiento.
· Selección y diseño del instrumento. El instrumento utilizado por excelencia es el
Cuestionario, pero pueden utilizarse otros como la lista de verificación o de cotejo. Se
recomienda enérgicamente utilizar los cuestionarios de preguntas cerradas para lograr la
estandarización de la información; no obstante se pueden incluir preguntas abiertas que
serán cuantificadas con posterioridad. La encuesta como técnica se diferencia de la
entrevista en profundidad en que ésta última generalmente utiliza una guía de preguntas
abiertas como instrumento.
· Administración del instrumento: puede ser auto administrado (papel o digital) o
utilizado en entrevista que es registrada por el encuestador (papel, digital o grabación de
voz).
· Vías de abordar al encuestado: correo postal, correo electrónico, páginas web, vía
telefónica o personalmente (cara a cara).
· Análisis de la encuesta: se determinan de modo especial las posibles variantes de
respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los resultados por métodos
estadísticos.
El Cuestionario: es el instrumento, que tiene forma material impresa o digital, utilizado
para registrar la información que proviene de personas que participan en una encuesta; en
una entrevista o en otros procedimientos como son los experimentos.
Para el diseño de un cuestionario, al igual que otros instrumentos, se debe recurrir a la
operacionalización de variables de la investigación. Se puede tomar un cuestionario
existente y adaptarlo o crear uno nuevo, en cuyo caso debe hacer una validación previa. En
todos los casos el diseño estará determinado por el procedimiento que se utilizará para
abordar a los sujetos.
El formato del cuestionario puede ser de preguntas abiertas, cerradas o ambas; así como
104
directas o indirectas. Los ítems y preguntas pueden conformarse con respuestas de tipo
abiertas, selección de alternativas, escala de Lickert, Escala Thurstone; Escala de Guttman
o diferencial semántico.
DIFERENCIAS
Como se planteó al inicio la encuesta es técnica y procedimiento para obtener información
en poblaciones concretas; el cuestionario es un instrumento aplicado durante la encuesta u
otro procedimiento de abordaje a individuos y grupos; además de utilizarse para registrar
experimentos.
Las encuestas siempre están enfocadas en conocer la magnitud del fenómeno en la
población, por lo que clasifica en los métodos cuantitativos. El enfoque del cuestionario
está determinado por el procedimiento que lo sustenta; así tenemos que si se utiliza durante
una encuesta tendrá orientación cuantitativa pero si responde a la entrevista puede tener una
perspectiva cualitativa.
El diseño adecuado de la encuesta garantiza que la información se recoja de forma
estructurada, con procedimientos homogéneos e invariables y con un balance costo
beneficio; mientras que el correcto diseño del cuestionario garantiza su validez y
confiabilidad.
INVESTIGACIÓN DE TIPO “SYSTEMATIC REVIEW” Y “META ANÁLISIS.
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Aula Abierta 2010, Vol. 38, num. 2, pp. 53-64 ICE. Universidad de Oviedo
Cómo realizar una revisión sistemática y un meta-análisis*
Julio Sánchez-Meca Universidad de Murcia
ISSN: 0210-2773
Las revisiones sistemáticas y, en especial, los meta-análisis son un tipo de investigación
científica que tiene como propósito integrar de forma objetiva y sistemática los resultados
de los estudios empíricos sobre un determinado problema de investigación, con objeto de
determinar el ‘estado del arte’ en ese campo de estudio. Para alcanzar este objetivo, la
realización de un meta-análisis requiere desarrollar una serie de etapas similares a las de
cualquier investigación empírica: (1) formulación del problema, (2) definición de los
criterios de inclusión y búsqueda de los estudios, (3) codificación de las características de
los estudios que puedan moderarlos resultados; (4) cálculo del tamaño del efecto; (5)
técnicas de análisis estadístico e interpretación y (6) publicación del meta-análisis. Dada la
relevancia que está adquiriendo esta metodología, el pro- pósito de este artículo es acercar
las revisiones sistemáticas y los meta-análisis a los profesiona- les de cualquier disciplina
empírica. Con este propósito, en este artículo se describen las fases en que se lleva a cabo
un meta-análisis y se ilustran con un ejemplo real del ámbito de las cien- cias de la
educación.
Palabras clave: revisión sistemática, meta-análisis, síntesis de la investigación, tamaño del
efec- to, calidad de la investigación.
INTRODUCCIÓN
Hasta hace relativamente poco tiempo, la revisión de la literatura científica sobre un
tópico en el ámbito de las ciencias sociales y de la salud era un proceso que descansaba en
la subjetividad del revisor y en el que no existían unas normas que garantizaran su
objetividad. Esta práctica llevó a la conclu- sión de que en las ciencias sociales y de la salud
el conocimiento científico se acumula- ba muy pobremente, resultando difícil alcanzar
106
conclusiones sólidas sobre las evi- dencias científicas obtenidas en las investi- gaciones
(Rosenthal, 1991). Las dificultades de las revisiones subjetivas se acrecentaron conforme se
produjo un incremento expo- nencial del volumen de estudios empíricos que se publican
sobre cualquier ámbito. Es- ta explosión de la literatura científica que se produjo a partir de
la década de 1970 hizo prácticamente imposible la tarea de revisar la literatura científica
sobre un tópico si no es con la ayuda de estrategias objetivas y sistemáticas.
Como una alternativa a las revisiones subjetivas, también denominadas narrativas, surgió el
meta-análisis, y las revisiones sis- temáticas, como una metodología objetiva y rigurosa
para llevar a cabo el proceso de re- visión de la investigación en un campo con- creto de
conocimiento y lograr de esta forma una eficiente acumulación de las evidencias (Hunt,
1997). Esta revolución en el proceso de revisión de la literatura tuvo lugar a prin- cipios de
la década de 1980, con los traba- jos, entre otros, de Gene V. Glass sobre la eficacia de la
psicoterapia (Smith y Glass, 1977) y sobre el efecto del tamaño de los grupos sobre el
rendimiento de los alumnos (Smith y Glass, 1983), así como los de John E. Hunter y Frank
L. Schmidt sobre la vali- dez de los tests de selección de personal (Schmidt y Hunter,
1977), los de Janet S. Hyde sobre las diferencias sexuales en di- versas habilidades
cognitivas (Hyde y Linn, 1986), los de Robert Rosenthal sobre los efectos de las
expectativas del experimenta- dor sobre los resultados de las investigacio- nes (Rosenthal y
Rubin, 1978), o los de Ste- phen W. Raudenbush sobre los efectos de las expectativas del
maestro sobre el rendimien- to escolar esperado de sus alumnos (Rau- denbush, 1984).
Una revisión sistemática es un tipo de in- vestigación científica mediante la cual se re- visa
la literatura científica sobre un tópico partiendo de una pregunta formulada de for- ma clara
y objetiva, utilizando métodos sis- temáticos y explícitos para localizar, selec-
cionar y valorar críticamente las investiga- ciones relevantes a dicha pregunta y aplican- do
protocolos sistemáticos para la recogida de datos e información de dichas investiga- ciones,
con el objetivo de alcanzar conclu- siones válidas y objetivas sobre qué es lo que dicen las
evidencias sobre dicho tópico. En palabras de Last (2001, pp. 176-177), una re- visión
sistemática “es la aplicación de estra- tegias que limitan la comisión de sesgos al integrar,
107
analizar críticamente y sintetizar to- dos los estudios relevantes sobre un tópico. El meta-
análisis puede, aunque no necesaria- mente, formar parte de este proceso”.
Si en una revisión sistemática se obtiene un índice cuantitativo de la magnitud del efecto
que cada estudio está investigando y se aplican técnicas de análisis estadístico pa- ra
integrar dichos efectos, entonces la revi- sión sistemática se denomina meta-análisis. Así
pues, podemos definir el meta-análisis como “el análisis estadístico de una gran co- lección
de resultados de trabajos individua- les con el propósito de integrar los hallazgos
obtenidos” (Glass, 1976, p. 3), o también co- mo “la síntesis estadística de los datos de es-
tudios diferentes pero similares, es decir, es- tudios comparables, que proporciona un re-
sumen numérico de los resultados globales” (Chalmers, Hedges y Cooper, 2002, p. 17).
En lo que sigue, se presenta una descrip- ción de cuáles son las fases en que se lleva a cabo
un meta-análisis o una revisión siste- mática. Para profundizar en esta metodolo- gía existen
actualmente numerosos textos a los que remitimos al lector interesado en profundizar más
allá de los contenidos de este artículo (Borenstein, Hedges, Higgins y Rothstein, 2009;
Botella y Gambara, 2002; Cooper, 2010; Cooper, Hedges y Valentine, 2009; Hedges y
Olkin, 1985; Higgins y Gre- en, 2008; Lipsey y Wilson, 2001; Martín, Tobías y Seoane,
2006; Torgerson, 2003).
Fases de un meta-análisis
La realización de un meta-análisis o de una revisión sistemática pasa necesariamente por
las mismas fases que las que se requieren para llevar a cabo un estudio empírico. No
obstante, dado que la unidad de análisis en un meta-análisis es el estudio empírico, mientras
que en los estudios em- píricos la unidad de análisis suelen ser los participantes
seleccionados a partir de una o varias poblaciones, las fases de un meta- análisis presentan
ciertas peculiaridades que es preciso clarificar. En términos generales, podemos plantear la
realización de un meta- análisis siguiendo estas seis etapas:
1. Formulación del problema
2. Búsqueda de los estudios
3. Codificación de los estudios
108
4. Cálculo del tamaño del efecto
5. Análisis estadístico e interpretación
6. Publicación del meta-análisis
Formulación del problema
Como en cualquier investigación empí- rica la primera fase consiste en plantear el
problema que se pretende investigar. Un meta-análisis no es distinto de los demás ti- pos de
investigación a este respecto. En pri- mer lugar, debe formularse de forma clara la pregunta
que se pretende responder, así co- mo definir los constructos y conceptos im- plicados en la
misma. De la formulación de la pregunta surgen a continuación los objeti- vos que se
pretenden alcanzar con el meta- análisis y, en su casos, las hipótesis que se quieren
contrastar (Cooper, 2010).
En el ámbito de las ciencias sociales y de la salud, incluidas las ciencias de la edu- cación,
el meta-análisis se está aplicando pa- ra responder a preguntas de muy diversa ín- dole, pero
la más común es evaluar la efica- cia de programas, tratamientos e interven- ciones en
general para prevenir, resolver o paliar problemas educativos, psicológicos, de salud o
sociales. Como ejemplo ilustrati- vo vamos a describir el meta-análisis reali- zado por Erion
(2006) para evaluar la efica- cia de los programas de tutorización paren- tal en casa como
un medio de mejorar el ren- dimiento escolar de los hijos. Los objetivos concretos que
perseguían con el meta-análi- sis eran: (a) ¿cuál es la efectividad general de la tutorización
parental?; (b) ¿están los resultados de los programas relacionados
con la duración de los mismos, así como con características tales como la disponibilidad de
instrucciones escritas, de práctica super- visada o de realizar consultas al profesor? y (c)
¿están los resultados de los programas relacionados con otras características de los estudios,
tales como el curso, el área de co- nocimiento estudiada, el modo de evalua- ción de la
eficacia o la fuente de publicación del estudio?.
Busqueda de los estudios
109
Una vez planteados los objetivos del meta-análisis, el siguiente paso consiste en localizar
los estudios empíricos que hayan abordado la pregunta objeto de investiga- ción. Esta fase
pasa necesariamente por la definición de los criterios de inclusión y ex- clusión de los
estudios. Estos criterios de- penden del objetivo del meta-análisis, pero nunca pueden faltar
los siguientes: (a) iden- tificar los diseños de los estudios admisibles para el meta-análisis
(e.g., ¿sólo se acepta- rán estudios experimentales con asignación aleatoria o también se
admitirán estudios cuasi-experimentales?); (b) definir los tipos de programas, tratamientos
o intervenciones que se pretenden investigar; (c) definir las características de los
participantes en los es- tudios (e.g., ¿sólo se admitirán estudios que han trabajado con
muestras de niños y ado- lescentes, o con adultos, o con pacientes que tienen un
determinado trastorno médico o educativo?); (d) determinar los datos esta- dísticos que
deben aportar los estudios para poder calcular los tamaños del efecto (e.g., medias,
desviaciones típicas, proporciones, pruebas t, pruebas F de ANOVA, etc.) y (e) identificar
cómo han de venir medidas las variables de resultado (e.g., escalas psicoló- gicas, pruebas
de rendimiento debidamente baremadas, medidas de autoinforme, etc.). Finalmente, otros
dos criterios de inclusión que no pueden faltar son el idioma en el que tiene que estar
escrito el estudio y el rango temporal que se pretende examinar.
Partiendo de los criterios de inclusión y exclusión de los estudios, se procede a reali- zar
una búsqueda bibliográfica lo más am- plia posible para identificar los estudios que pueden
cumplir con los criterios de selec- ción. Se recomienda en esta fase combinar
procedimientos formales e informales de búsqueda de estudios. De entre las fuentes
formales, no puede faltar la consulta de ba- ses bibliográficas electrónicas, como ERIC,
PsycInfo, MedLine, CINAHL, etc., depen- diendo del ámbito de estudio del meta-aná- lisis.
Otras fuentes formales se basan en la consulta directa de revistas especialmente sensibles al
problema investigado, así como la revisión de las referencias de los estudios que se vayan
localizando. Con objeto de pa- liar los posibles efectos nocivos del fenóme- no del sesgo de
publicación, se recomienda complementar el uso de fuentes formales con fuentes
informales de búsqueda, tales como contactar con expertos de reconocido prestigio en el
campo para solicitarles estu- dios no publicados, acceder a los ‘colegios invisibles’ o
consultar libros de actas de congresos, tesis doctorales y otras estrate- gias que permitan
acceder, en la medida de lo posible, a la ‘literatura fugitiva’ (Roths- tein y Hopewell, 2010).
110
Con objeto de ana- lizar la fiabilidad del proceso de selección de los estudios, al menos dos
codificadores deben realizar dicho proceso de forma inde- pendiente y comprobar el grado
de acuerdo.
En el meta-análisis de Erion (2006) se definieron los siguientes criterios de inclu- sión de
los estudios: (a) el estudio tenía que incluir dos grupos de estudiantes, uno de ellos
actuando como grupo de control; (b) el programa de intervención tenía que implicar tareas
de tutorización realizadas por los pa- dres, u otros miembros de la familia, en el hogar; (c)
los participantes tenían que en- contrarse en edad escolar; (d) las variables dependientes
tenían que referirse a habilida- des escolares básicas (e.g., lectura, pronun- ciación,
matemáticas y expresión escrita); (e) debía aportar los datos estadísticos perti- nentes para
poder calcular el tamaño del efecto, y (f) tenía que estar escrito en inglés. Respecto de los
procedimiento de búsqueda de estudios, el meta-análisis de Erion (2006) realizó búsquedas
electrónicas en las bases ERIC, PsycInfo y Dissertation Abstracts Online entre los años
1970 y 2004. Además, se revisaron las referencias de los estudios empíricos que se fueron
seleccionando.
Codificación de los estudios
Una vez seleccionados los estudios que cumplen con los criterios establecidos en el meta-
análisis, el paso siguiente es elaborar un Manual de Codificación en el que se ha- gan
explícitos los criterios mediante los cua- les se van a codificar las características de los
estudios. La razón de examinar dichas características no es otra que comprobar qué
características de los estudios pueden estar moderando o afectando a los resultados. La
codificación de las características de los estudios es, pues, una tarea imprescindible si
queremos explicar por qué los estudios so- bre un mismo tema alcanzan resultados dife-
rentes, e incluso en ocasiones contradicto- rios (Lipsey y Wilson, 2001).
Con este propósito se elabora un Protocolo de Registro de las variables moderadoras de los
estudios y se aplica a todos ellos. Atendiendo a su procedencia conceptual, es habi- tual
distinguir entre características metodoló- gicas, sustantivas y extrínsecas. Las caracte-
rísticas metodológicas son aquéllas que tie- nen que ver con la metodología y el diseño del
estudio como, por ejemplo, el tipo de di- seño (experimental vs. cuasi-experimental) el tipo
111
de grupo de control (placebo vs. control puro), la inclusión o no de medidas pretest, la
mortalidad experimental, el tamaño muestral o el uso de evaluadores enmascarados, o cie-
gos, al tratamiento recibido por el sujeto que está siendo evaluado. En el meta-análisis de
Erion (2006) una característica metodológica registrada fue si el instrumento de evaluación
del resultado del alumno estaba o no debida- mente baremado o referenciado.
De especial interés en esta fase es la va- loración de la calidad metodológica de los estudios
empíricos, ya que ésta puede estar estadísticamente relacionada con los resulta- dos de los
estudios. Básicamente, existen dos enfoques para la medición de la calidad, el que se centra
en el análisis de componentes individuales de calidad y el que aplica esca- las de calidad
(Littell, Corcoran y Pillai, 2008). La medición de la calidad a partir de componentes
individuales consiste en identi- ficar dimensiones específicas que hagan re- ferencia a algún
aspecto de la calidad meto- dológica de un estudio evaluativo, operacio- nalizados en ítems
individuales, tales como el tipo de asignación de los sujetos a los tra- tamientos o el
porcentaje de mortalidad o pérdida de sujetos. En esta línea, en el ma- nual de revisiones
sistemáticas de la Colabo- ración Cochrane, Higgins y Green (2008) identifican los
siguientes aspectos que nunca deberían faltar en la valoración de la calidad metodológica
de los estudios evaluativos:
1. (a) Sesgos de selección: diferencias sis- temáticas en la composición inicial de los
grupos pueden comprometer la validez interna del diseño.
2. (b) Sesgos de ejecución: diferencias sis- temáticas en los cuidados proporcio- nados
a los grupos aparte de las in- tervenciones objeto de estudio (e.g., contaminación del
tratamiento).
3. (c) Sesgos por mortalidad diferencial: diferencias sistemáticas en las ca-
racterísticas de los participantes que abandonan los grupos de trata- miento.
4. (d) Sesgos de detección: diferencias sis- temáticas en la evaluación de las va-
riables de resultado (e.g., efectos de las expectativas debidos al no en-
mascaramiento de los evaluadores).
Por su parte, las escalas de calidad reú- nen múltiples ítems, definen un sistema de
puntuación para cada ítem y posibilitan atri- buir a cada estudio una puntuación global de
112
calidad que considere conjuntamente todos los aspectos que inciden en ella. Un buen meta-
análisis debe, pues, incorporar algún sistema de valoración de la calidad para la posterior
comprobación de su relación con los resultados.
Las características sustantivas son las que tienen que ver con el objeto propio de estudio
del meta-análisis. Como tales, de- penden de dicho objeto, pero los meta-análi- sis sobre la
eficacia de programas e inter- venciones suelen clasificar, a su vez, las ca-
racterísticas sustantivas en características de tratamiento, de los participantes y del con-
texto. Por características de tratamiento se entienden aquéllas que tienen que ver con el
modo en que se ha definido e implementado el programa. En el meta-análisis de Erion
(2006) son ejemplos de esta categoría la du- ración del programa de tutorización, la dis-
ponibilidad de instrucciones escritas, la dis- ponibilidad de práctica supervisada o la po-
sibilidad de realizar consultas al profesor. Las características de los participantes, co- mo
su nombre indica, tienen que ver con és- tos, tales como la edad media de la muestra, el
porcentaje de varones en la muestra, el ti- po de trastorno padecido, la gravedad del
trastorno, la extracción social de la muestra, etc. Así, en el meta-análisis de Erion (2006) se
registró el curso en el que se encontraban estudiando los alumnos. Y las características de
contexto tienen que ver con el lugar, o con el contexto temporal, en el que se apli- có el
programa, tal como el país, si el pro- grama se aplicó en un centro (escolar, sani- tario,
social) o en la casa del participante.
Por último, las características extrínse- cas son aquéllas que, en principio, no tendrían por
qué afectar a los resultados de los estudios, al no tener nada que ver con la aplicación del
método científico, y sin embargo en ocasiones se observan asociaciones entre ellas. Son
ejemplos de tales variables el año de realización del estudio, la fuente de publicación del
estudio (publicado vs. no publicado), la formación del investigador principal del estudio
(e.g., educador, psicólogo, trabajador social, etc.) o incluso el sexo del investigador
principal. El meta-análisis de Erion (2006) codificó, por ejemplo, el año del estudio y la
fuente de publicación.
Una tarea muy importante que no puede faltar en un meta-análisis es examinar la fia-
bilidad del proceso de codificación de las características de los estudios, ya que algunas de
113
éstas serán complejas de registrar. Con este propósito, dos codificadores, al menos,
deberían codificar de forma inde- pendiente los estudios (o una muestra alea- toria de éstos)
y comprobar el grado de acuerdo (Orwin y Vevea, 2010).
114
TABLA 1 RFG DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA
(PARA JUSTIFICAR LA INVESTIGACION)
Mis cinco evidencias que atestiguan (justifican)
la existencias real de mi problema son:
1.- Trabajo de Observacion e Investigacion del personal docente en mi centro de trabajo
2.- Informes de las reuniones del Consejo tecnico Escolar, de la coordinación académica y
de los propios Maestros.
3.- Encuestas de la percepción de los maestros en el involucramiento del uso de las TIC.
4.- Notas de periódico, revistas, internet, que hablan sobre programas sobre el uso de las
TIC sin llegar a las Instituciones, a nivel nacional e internacional.
5.- Entrevistas a Maestros, Alumnos, Padres de Familia y Directivos.
Nota: Requiere; Mejorar, Completar , Inrriquecer las actividades escolares.
TABLA 2 RFG DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA
(PARA JUSTIFICAR LA INVESTIGACIÓN)
115
Evidencia
Maestros que se reusan a
utilizar las TIC
Encuesta alumnos-docentes
Informes de coordinación
académica.
Secretaria de Educación
Pública (SEP).
Reportes periodísticos, de
SEP, de Internet
Autores de introduccion a las
TIC
Que nos “dicen” (demuestran cada una)
Evitan planear las clases con innovación tecnologica, por
no saber utilizarla.
Mencionan la poca participacion o nula en el manejo de
las TIC en la falta de cursos de capacitación para su
manejo. Los cuales consideran los alumnos que se
involucre el maestro en su uso.
Se exponen diversos motivos de que aparte de su falta de
interes no existen las herramientas necesarias para llevar
a cabo el uso de las TIC
En los programas educativos de la SEP se menciona
sobre el uso de las Habilidades Digitales para Todos,
enfocado como una herramienta mas para el maestro y
dar apoyo a lo alumnos.
Diferentes reportes sobre el uso de tecnologias en el aula
de clases, faltas de herramientas tecnologicas,
infraestructura, la informacion fluye en el estado y nivel
nacional.
Animan al profesor a interactuar con las TIC de manera
responsable y productiva, invitandolos a involucrarse en
la nueva era tecnologica.
TABLA 3 RFG DE AUTORES QUE FUNDAMENTAN EL PROBLEMA
(Para fundamentar teóricamente la Investigación)
Los AUTORES que atestiguan la existencia real de mi problema son:
116
1.- Lacueva Aurora
Ciencia y tecnología en la escuela
Popular, Madrid, 2006, p. 14, 15.
2.- MacLuhan Marshall
La comprensión de los medios como las extensiones del hombre, Trad. Ramón Palazón,
Editorial Diana, México; 1975.
3.- Santillán Bonilla Areli.
Nociones de Internet. Enseñar con tecnología en la telesecundaria. Constantine editores
SEP, Mexico, 2006, p. 5.
4.- SEP (2011)
Programas de estudio 2011 Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria.
Ciencias. Primera Edición, 2011, Impreso México D.R. SEP
5.- Hernández Sampieri, Roberto
Elaboración del marco teórico: revisión de la literatura y construcción de una perspectiva
teórica. En: Metodología de la investigación.
Cuarta edición México.
McGraw-Hill, 2006. P 64
6.- Arturo Serrano, Evelio Martínez.
"La Brecha Digital: Mitos y Realidades"
México, 2003, Editorial UABC, p.125
www.labrechadigital.org visita sábado 26 de abril 2014
http://www.labrechadigital.org/labrecha/LaBrechaDigital_MitosyRealidades.pdf
TABLA 4 RFG DE AUTORES QUE FUNDAMENTAN EL PROBLEMA
AUTORES
Lacueva Aurora
IDEA QUE HAGO MIA DE CADA UNO
Lacueva (2006), nos invita a reflexionar
117
Ciencia y tecnología en la escuela
Popular, Madrid, 2006, p. 14, 15.
MacLuhan Marshall, La comprensión de
los medios como las extensiones del
hombre, Trad. Ramón Palazón, Editorial
Diana, México; 1975.
Santillán Bonilla Areli.
Nociones de Internet. Enseñar con
tecnología en la telesecundaria.
Constantine editores SEP, Mexico, 2006, p.
5.
SEP (2011)
Programas de estudio 2011 Guía para el
Maestro. Educación Básica Secundaria.
sobre las enseñanzas de la ciencia y la
tecnología, situación en que esta basada la
educación y la importancia que tiene el
educando donde el maestro debe de ser el
precursor de hacerlos reflexivos, creativos,
en relación de los trabajos de investigación,
con las herramientas necesarias para
discernir lo que investigara.
El autor habla de las Tecnologías de la
Información y la comunicación (TIC), nos
transporta a sus inicios de su evolución, que
a pasos agigantados se ha transformado
rápidamente en estas nuevas generaciones
de alumnos nativos digitales, y que no
podemos seguirnos oponiendo en emplear
las TIC.
Santillán (2006), en su cuaderno de trabajo
de la SEP, nos brinda una amplia
expectativa de estrategias, actividades en el
uso de las nuevas tecnologías de la
información las cuales nos facilitara una
expectativa mas cómoda y confortante para
los alumnos, sin perder de vista que es
solamente una herramienta mas para
construir aprendizajes mas significativos.
La secretaria de educación publica valora el
esfuerzo y los conocimientos del maestro ya
que es el precursor numero uno para que se
118
Ciencias.
Primera Edición, 2011, Impreso México
D.R. SEP
logren los objetivos planeados en este
programa de estudio, puesto que nos motiva
y nos plantea los motivos para hacer una
educación de interés e innovadora en el
docente.
TABLA 5 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
119
Nivel Internacional Nivel Nacional Nivel regional/ local
México , tiene el porcentaje
más alto de jóvenes entre 15
y 18 años de edad que usan
la tecnologia en escuela de
entre los 34 países que
integran la Organización
para la cooperación y
desarrollo económico
(OCDE), revelo el estudio
de ese organismo:
“panorama de la educación
2913”
Las Tecnologías de la
Información y las
Comunicaciones, son
equivalentes en el
mundo moderno a lo que
fue la Revolución
Industrial en el siglo
XVIII, en términos de la
transformación que
representan para la
sociedad. Esta
transformación cobija
todos los ámbitos: el
social, el político, el
económico y el personal
de los ciudadanos
En el nivel medio superior, Baja
California Sur se encuentra en
unos de los rezagos de
educación en falta de
infraestructura, así lo informó
Héctor Jiménez Márquez,
secretario de Educación del
Estado.
En cuanto a los motivos que
llevan a los maestros es la falta
de capacitación, el profesor
Jiménez aseguro que se debe a
la falta de interés de cada
colega.
En relación al sugerente tema de
la educación que queremos para
los jóvenes bicentenarios, no
puedo menos que pensar que
resultará imposible perfilar
dicha empresa, si no tenemos
claro el tipo de docentes que
necesitamos formar para que
apoyen el aprendizaje y
desarrollo de estos jóvenes.
En los últimos años se han
realizado diferentes
120
investigaciones con el objetivo
de conocer el grado de
formación que tienen los
docentes en el uso de las
Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) y el
grado en que transfieren este
conocimiento a su práctica
educativa.
TABLA 6 RFG DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA
121
POBLACIÓN
Maestros de la Benemerita Escuela Secundaria José María Morelos y Pavón
MUESTRA DE INVESTIGACIÓN
El contexto de nuestro trabajo de investigación fue nuestra propia institución La
Benemérita Escuela Secundaria José maría Morelos y Pavón, con un alumnado de
aproximadamente variante entre los 1000 y 1200 alumnos en ambos turnos Vespertino y
matutino.
Cuenta con un personal de 112 compañeros, dirigida por un Director y dos Subdirectores,
nuestra escuela se ubica en el bulevar 5 de febrero y forjadores en la Ciudad de La Paz
Baja California. BCS.
Lo que se busca en este estudio es obtener información directamente del personal docente
frente a grupo. Dado que el interés en esta propuesta recae en conocer la actitud del
docente ante el usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), de tal
manera que esta metodología proporcione datos detallados de situaciones, eventos,
personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones, e información
específica de nuestra muestra a investigar.
TABLA 7 RFG DE EVIDENCIAS DE LA PRACTICA
122
MI PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ES:
Actitudes del docente de secundaria en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en BCS.
TEMA: Actitudes del docente de secundaria en el uso de las TIC
Subtema: Uso de las TIC en el aula
TOPICO: que el estudiante adquiera habilidades
y destrezas en las TIC
SUB TÓPICO: que el estudiante interactue
con las herramientas de las TIC
ASUNTO: que utilicen las redes sociales y portales educativos para su enseñanza
Sub Tópico: realizar y utilizar los blogs educativos en linea.
TABLA 8 RFG DE ALINEACION (CONGRUENCIA) PROPOSITO.
123
PROBLEMA
¿Cuáles son las actitudes de los docentes de
educación secundaria sobre la utilización de
las TIC en su práctica docente y que
estrategias formativas son adecuadas para
mejorarlas?
Actitudes del docente de secundaria en el
uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en BCS.
PROPOSITO
Nuestro proyecto va enfocado al cambio de
actitud del docente al uso de las TIC,
además tiene como propósito animar,
motivar, al profesor a interactuar de manera
responsable y productiva.
Que el maestro tenga conciencia del
beneficio de las TIC y que la vea como una
herramienta mas para la enseñanza.
TABLA 9 RFG DE ALINEACIÓN (CONGRUENCIA) OBJETIVOS
124
TABLA 10 RFG DE ALINEACION (CONGRUENCIA) PREGUNTAS
PROBLEMA PROPOSITO OBJETIVOS PREGUNTAS
125
PROBLEMA
Actitudes del docente de
secundaria en el uso de las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación en La Paz
BCS.
PROPÓSITO
El proyecto va enfocado al
cambio de actitud del
docente al uso de las TIC,
además tiene como
propósito animar, motivar,
al profesor a interactuar de
manera responsable y
productiva.
OBJETIVOS
Lograr el cambio de actitud
del docente en el uso de las
TIC.
Conocer la Actitud del
docente frente al uso de las
TIC y sugerir acciones que
animen, motiven al profesor
a interactuar de manera
responsable y productiva
Impulsar el desarrollo y la
utilización de tecnologías de
la información y la
comunicación en el sistema
educativo para apoyar el
aprendizaje de los
estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida
y favorecer su inserción en
la sociedad del
conocimiento
El problema de
actitud del personal
docente de
secundaria en el uso
de las Tecnologías
de la Información y
la Comunicación
(TIC).
Que el maestro
tenga conciencia
del beneficio de
las TIC y que la
vea como una
herramienta mas
para la enseñanza.
Lograr el cambio de
actitud del docente en el
uso de las TIC.
Conocer la Actitud del
docente frente al uso de
las TIC y sugerir acciones
que animen, motiven al
profesor a interactuar de
manera responsable y
productiva
Impulsar el desarrollo y la
utilización de tecnologías
de la información y la
comunicación en el
sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, ampliar
sus competencias para la
vida y favorecer su
inserción en la sociedad
del conocimiento
¿Cuáles son los
motivos que
originan la falta de
involucramiento en
el uso TIC?
¿Qué factores tienen
más influencia en
opinión de los
alumnos y docentes
respecto a las TIC?
¿Cuál es la
influencia que tiene
en el programa de
tutorías en el uso de
las TIC, en
contribución a su
utilización?
TABLA 11 RFG DE ALINEACION (CONGRUENCIA) RESULTADOS
ESPERADOS
126
PROBLEMA PROPÓSITO OBJETIVOS PREGUNTAS RESULTADOS
ESPERADOS
(no más que
objetivos)
Actitudes del
docente de
secundaria en el
uso de las
Tecnologías de
la Información
y la
Comunicación
en BCS.
Que el maestro
tenga
conciencia del
beneficio de las
TIC y que la
vea como una
herramienta
mas para la
enseñanza.
que obtenga la
confianza así
mismo, ser
productor o
diseñador de
sus propias
estrategias en el
uso de las TIC,
que domine y
confronte
experiencias
con colegas,
que sea creativo
y ofrezca la
Conocer la
Actitud del
docente frente
al uso de las
TIC y sugerir
acciones que
animen,
motiven al
profesor a
interactuar de
manera
responsable y
productiva
Impulsar el
desarrollo y la
utilización de
tecnologías de
la información
y la
comunicación
en el sistema
educativo para
apoyar el
¿Cuáles son las
actitudes de los
docentes de
educación
secundaria
sobre la
utilización de
las TIC en su
práctica
docente?
¿Que estrategias
formativas son
adecuadas para
mejorarlas?
¿Qué factores
tienen más
influencia en
opinión de los
alumnos y
docentes
respecto a las
TIC?
El proyecto va
enfocado al
cambio de
actitud del
docente al uso
de las TIC,
además tiene
como propósito
animar, motivar,
al profesor a
interactuar de
manera
responsable y
productiva.
127
oportunidad de
compartir y
experimentar la
satisfacción de
descubrir y
conocer su
utilidad.
aprendizaje de
los estudiantes,
ampliar sus
competencias
para la vida y
favorecer su
inserción en la
sociedad del
conocimiento
Anexos
ANEXO 1
128
Análisis escrito sobre la película: El aceite de Lorenzo
FICHA TECNICA
Título original: Lorenzo's Oil
País: Estados Unidos
Año: 1992
Director: George Millar
Música: Samuel Barber, Vincenzo Bellini, Gaetano Donizetti y Gustav Mahler.
Guión: George Miller y Nick Enright
Intérpretes: Nick Nolte, Susan Sarandon, Zack O'Malley Greenburg, Maduka Steady
Duración: 129 minutos
Género: drama
Con base en la película vista en clase, responda las siguientes preguntas y proporcione, al
menos, un ejemplo, según sea el caso, a partir de la trama del filme.
¿Cuál es el tema central de la película?
Drama familiar que presenta la lucha contra las opciones de que exista una cura hacia una
enfermedad, que como dicen en la película, afecta a un varón con un 50% de probabilidad,
si la madre está con uno de sus dos cromosomas X afectado.
Veamos una definición que nos puede ilustrar mejor el tipo de enfermedad del que estamos
hablando:
"GENÉTICA: La ALD-X es una enfermedad ligada al cromosoma X, lo que significa que la
anormalidad genética involucra al cromosoma X. Las mujeres tienen dos cromosomas X,
los hombres sólo uno. En las mujeres, el cromosoma X afectado, el que tiene el gen de la
ALD- X (Figura 2, el cromosoma rojo), no se expresa por la presencia de una copia normal
del gen en el otro cromosoma X (cromosoma negro). Los hombres tienen un cromosoma X y
un cromosoma Y (Figura 3). En los hombres que tienen un cromosoma X con el gen para la
ALD-X, no hay otro cromosoma X para la protección, por lo tanto los síntomas se
manifiestan en el varón" (Engelen, Amorosi, & Kemp, 2012)
129
Como podemos ver se trata de una enfermedad con unas consecuencias devastadoras para
el varón, que son transmitidas por la mujer, pero que ella al tener dos cromosomas X uno
de ellos cumple su función doble, pero el hombre solo tiene uno X, lo que le afecta de
manera directa.
Se visualiza de parte de los padres de Lorenzo Odone que su "esfuerzo y dedicación genere
con ayuda de la ciencia y algunos experimentos ya ejecutados con ratas y cerdos, descubrir
un aceite oleico que no sólo sería alivio para Lorenzo, sino para otros niños, prolongando
su vida y aminorando – o despareciendo- sus síntomas" (Padrón, 2007).
Este esfuerzo sobrehumano por parte de los progenitores lo podemos relacionar con el
proceso de investigación cualitativa, por estar presentes las características de este enfoque
según (Creswell, 1997) y (Newman, 1994), citados por Sampieri en su libro: Metodología
de la Investigación.
o Adquiere un punto de vista interno.
o Utiliza diferentes técnicas de investigación y habilidades sociales de una manera flexible.
o No define las variables con el fin de manipularlas experimentalmente.
o Produce datos en forma de notas extensas, diagramas o "cuadros humanos"
o Extrae significado de los datos y no necesita reducirlos a números ni debe analizarlos
estadísticamente
o Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos como los implícitos.
o Es capaz de manejar paradojas, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad.
Durante toda la película vemos como el padre y la madre de Lorenzo llevan a cabo un
proceso de investigación sin una guía definida, pero donde la observación y su capacidad
130
para recopilar información junto con la experiencia que viven al momento los motivan a
buscar una solución que salve la vida de su hijo.
Con base en la película, explique:
¿Qué es el conocimiento científico y por qué se le cuestiona y problematiza por parte de
personas expertas en diferentes campos científicos y por los padres y madres de las familias
de los niños enfermos?
El conocimiento científico según varios autores es:
"Los conocimientos científicos que fundamentan la ciencia se expresan en conceptos
precisos sometidos a prueba a través de procedimientos y métodos, demostrados en la
práctica social. Como sistema conceptual sobre los fenómenos, procesos y hechos del
mundo material y espiritual de los individuos, constituye una forma de actividad humana
históricamente condicionada que posibilita prever y transformar la realidad" (Guzmán
Stein, 1980).
"el método científico, más bien, es un conjunto de supuestos y valores aceptados por la
comunidad científica, algunos no formalizados ni escritos, que sirven para avalar una
cierta ortodoxia comun en la construcción del conocimiento" (Vásquez Alonso &
Manassero Mas, 1999).
Entonces los Odone lo que han provocado a través de toda la trama es un descontento y una
desconfianza de parte de la comunidad científica, porque ellos no siguen un proceso como
se explica anteriormente de lo que debe ser el conocimiento científico. Es claro que crean
un desorden y llevan a cabo una investigación movidos por el amor que tienen hacia su
hijo, precisamente por este sentir es que la comunidad de doctores especialistas y
científicos del ramo no toman en serio todo el esfuerzo que ellos están llevando a cabo para
encontrar la cura hacia una enfermedad que es poco estudiada en la época.
Además debemos agregar que los padres de la asociación que se crea en torno a la ADL se
apegan al rigor de la medicina y cuestionan también la labor que llevan a cabo los Odone.
El apoyo es nulo.
¿Qué especificidad y características tiene el conocimiento científico? ¿Por qué esto es importante en la
película?
Primero tenemos la definición de que "la especificidad más fundamental del conocimiento
científico, respecto de otras formas del saber humano, consiste en su carácter teórico-
131
metodológico, mediante el cual se produce y reproduce, se fundamenta y valida como
conocimiento objetivo" (Galicia Sánchez, 2005), en el caso de la película vemos tres
enfoques de estudio y análisis, estos son:
1. Los doctores siguen un proceso de inducción muy concreta, siguiendo sus conocimientos
y procedimientos de forma muy rígida, aunque conforma avanza la película se genera un
acierta complicidad con los padres de Lorenzo, esto creo porque ya observan un desarrollo
y un proceso de investigación que realmente da frutos y que le demuestran a los doctores
que los padres realmente están comprendiendo las causas y efectos que trae la enfermedad
que padece su hijo.
2. En el caso del padre él asume una posición deductiva, esto mediante un proceso de
observación y de estudio de la enfermedad, adentrándose en campos que solo los doctores
controlaban, pero que él les demuestra conocer y entender, entonces desarrolla deducciones
sobre las posibles curas para la enfermedad que padece su hijo.
3. Luego tenemos a la madre, ella vive en carne propia los efectos que sufre su hijo a causa
de la enfermedad, podemos considerar que ella se adentra dentro del campo de
fenomenología, definida "en el ámbito de las Ciencias Humanas, se entiende por
Fenomenología, de phainomenon (lo que aparece), el estudio de los fenómenos" (Mora
Galiana, 2003/2004), podemos entonces comprender que para la madre la realidad vivida
era su fuente de información y con base en este ella no solo apoya, si no que colabora con
el padre brindándole datos que ella experimenta mientras cuida a su hijo, se complementa
al proceso de investigación que lleva a cabo su pareja sentimental.
Es por esto que la película resulta ser una herramienta didáctica muy útil para que
aprendamos a desarrollar la observación, el empirismo y las cualidades humanas de
perseverancia y constancia cuando estemos llevando a cabo una investigación cualitativa.
¿Con base en lo visto en el filme, cuáles estrategias y requisitos se usan para identificar cuándo un
conocimiento es "científico" y qué consecuencias tiene esto?
Dentro de la trama de la película, el conocimiento que adquieren los padres se vuelve
científico, primero cuando los mismos doctores, en asocio con los padres, empiezan a ver
que existen bases y un proceso de investigación que tiene una base sólida, cuando ellos
demuestran y peor aún cuando ponen al descubierto que los estudios que se habían llevado
a cabo a la fecha sobre la enfermedad de la ADL no nutre de verdadera acción e interés de
132
parte de la comunidad científica, que al evidenciar que sus deducciones y observaciones
van generando resultados estadísticos que reflejan un avance positivo en la aplicación de
los medicamentos que detengan el proceso de deterioro de las células y más propiamente la
pérdida de la mielina que provoca el deterioro mental de individuo que padece la
enfermedad.
Esto da un giro hacia las investigaciones que se venían llevando a cabo y provocan cambios
no solo en procesos, son que también en la mentalidad de la comunidad científica, esto se
ve claro cuando los mismos padres no solo organizan congresos, sino que se vuelven partes
activas de los mismos y que incluso aportan de los conocimientos que han adquirido de la
enfermedad y que otros no han podido ver, porque ellos viven la realidad del mal, aquí la
fenomenología es muy importante en el desarrollo del conocimiento.
¿Cuál es la principal polémica científica que se trata en la película?
La película refleja la lucha constante entre ciencia y afectividad, donde los protagonistas
experimentan en carne propia su realidad ante la enfermedad que agobia a su hijo.
Se ve una recurrencia hacia el estudio de la historia de la enfermedad que podemos verlo
como la recolección de la información, la innovación que la medicina debe tener en un
mundo tan cambiante y que las enfermedades cada vez son más mutantes.
Muy importante considero es el enfrentamiento de pensamientos que se provoca entre la
comunidad científica y los padres de Lorenzo, las acciones que se llevan a cabo a pesar de
la oposición de los doctores a continuar aceptando los descubrimientos que los progenitores
logran y conforme la película avanza se validan los descubrimientos.
¿Qué significan la validez y la verdad científica en el contexto de la película y qué opina al respecto?
Primero se comprende por verdad científica: "la verdad científica no es parcial en el sentido
de que se limite a aspectos superficiales de la realidad" (Artigas, 1995).
Para efectos de la película, el rol de los doctores viene a reafirmar que ellos se apegan a los
hechos, que las deducciones que obtienen los padres de Lorenzo no son fundamentados con
verdades comprobadas por sus sistemas de validación.
Ahora veamos que se considera por Valdez científica: "la validez de las ciencias se halla en
la capacidad natural de la inteligencia para aprehender con objetividad los aspectos
inteligibles de los seres sensibles y del ser humano – por medio de la reflexión «científica»
–, aunque sea de modo parcial y limitado" (Aguilar, 2012).
133
En el caso de la película, los aspectos humanos reflejados en la sensibilización de los
padres por su hijo y la inminente muerte de este a causa de la enfermedad que lo agobia, es
el motor a incorporar la ciencia y sus mecanismos de investigación, pero nunca desligando
la parte afectiva.
Concluso en este apartado que cierto que la ciencia tiene su rigurosidad, que tal vez sin ella
no se hubiesen alcanzado grandes avances, pero lo cierto es que el humanismo debe privar,
más cuando se trata de seres humanos los involucrados en situaciones donde la ciencia debe
ser protagónica.
¿Cuál es su apreciación personal del filme y qué opinión le merece el abordaje que se hace del problema de la
ciencia en sus contextos de producción, reconocimiento, prueba y aplicaciones?
En el aspecto de la producción, la película es impactante, esta rodeada de un
sentimentalismo, refleja el sufrimiento de los padres hacia sus hijos. El aspecto ético se
abarca de manera magistral, poniendo al desnudo como la racionalidad de la ciencia,
representada de forma excelente por el doctor Fishman, viene a ser socavada por la
perseverancia, la observación y constancia de los padres hacia la búsqueda de una solución
médica para su hijo.
En el campo del reconocimiento hay que aceptar que la motivación mueve montañas, los
padres nunca desfallecen hacia la búsqueda de una cura para su hijo, y el reflejar el papel de
la sociedad hacia la aparición de enfermedades extrañas y que solo con la unión de todos
podemos alcanzar con éxito beneficios que a todos nos favorezcan.
La prueba por la que pasan los padres de Lorenza es de lucha tenaz y constante, de
observación al máximo y de perseverancia, contra la lucha constante de un sistema
establecido por décadas en las ciencias médicas.
La película nos brinda la oportunidad de poder comprobar las aplicaciones de una
investigación que a todas luces es de enfoque cualitativo, nos hace reflexionar sobre la
ética, la constancia y la aplicación de la observación como herramientas que nos permiten
alcanzar la verdad, aunque no absoluta, pero que servirá de asidero para futuros estudios
investigativos.
Además debo agregar que esta película para mí fue una lección de vida que nunca olvidaré.
Gracias.
Referencias bibliográficas
134
Aguilar, P. A. (26 de Agosto de 2012). Catholic.net. Recuperado el 26 de Agosto de 2012,
de El lugar de encuentro de los católicos en la red:
http://es.catholic.net/psicologoscatolicos/875/2917/articulo.php?id=32861
Artigas, M. (1995). Universidad de Navarra. (A. Editore, Ed.) Recuperado el 26 de Agosto
de 2012, de Grupo de Investigación, Ciencia, Razón y Fe:
http://www.unav.es/cryf/lanaturalezaverdadparcial.html
Creswell, J. W. (1997). Qualitive Inquiry and Recearch Desing. California, Estados Unidos:
Sage Publications.
Engelen, M., Amorosi, C., & Kemp, S. (24 de Febrero de 2012). database X-ADL.
Recuperado el 25 de Agosto de 2012, de Datos sobre Adrenoleucodistrofia ligada al X:
http://www.x-ald.nl/clinica- y-diagnostico/datos-sobre-adrenoleucodistrofia-ligada-al-x/
Galicia Sánchez, S. (2005). Introducción al Estudio del Conocimiento Científico. México:
Plaza y Valdés. Guzmán Stein, L. (1980). Escuela de Trabajo Social UCR. Recuperado el
25 de Agosto de 2012, de Práctica Social y Conocimiento Científico:
http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000041.pdf
Mora Galiana, J. (2003/2004). Unniversidad Centroamerica "José Simeón Cañas".
Recuperado el 26 de
Agosto de 2012, de http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/galeana3.pdf
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Needham Heights: Allyn and Bacon.
Padrón, J. (Enero de 2007). El cine como estrategia didáctica. Recuperado el 25 de Agosto
de 2012, de UN MILAGRO PARA LORENZO. (EJERCICIO DE ANÁLISIS
EPISTEMOLÓGICO): http://cinedidactica.blogspot.com/2007/02/un-milagro-para-
lorenzo.html
Vásquez Alonso, Á., & Manassero Mas, M. A. (17 de Marzo de 1999). Universidad
Autónoma de Barcelona. Recuperado el 25 de Agosto de 2012, de Características del
Conocimiento Científico: Creencias de los Estudiantes:
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v17n3p377.pdf
135
Autor:
Marco Antonio Cubillo Murray
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos94/reporte-pelicula-aceite-lorenzo/reporte-
pelicula-aceite-lorenzo.shtml#ixzz2vMvGgVl0
ANEXO 2
Borran acuerdo sobre Habilidades Digitales
Se eliminaron programas de sexenios pasados porque ya cumplieron su objetivo; la SEP abrogó 169 convenios secretariales.
Entre los programas eliminados está el de Habilidades Digitales para Todos, ya que según se implementaría internet en todas las escuelas y nunca se logró.
CIUDAD DE MEXICO, 28 de marzo.-
La SEP abrogó 169 acuerdos secretariales publicados en diferentes años en el Diario Oficial de la Federación (DOF), entre los que se encuentra el que se emitió para regular el Programa de Habilidades Digitales para Todos, implementado por el yerno de Elba Esther Gordillo y subsecretario de Educación Básica en la administración de Felipe Calderón, Fernando González, con el que se dijo que las escuelas tendrían conectividad a internet y que nunca se logró, por lo que desapareció desde 2013.
136
La dependencia también decidió invalidar los acuerdos de programas que estableció el gobierno anterior, como el Programa Nacional de Lectura y Escuela Segura, los cuales no demostraron tener impacto entre los alumnos y colegios.
El acuerdo publicado en el DOF señaló que, por considerar que otros acuerdos secretariales ya cumplieron su objetivo, que son incongruentes con la Reforma Educativa o que tenían vigencia temporal, la SEP los abrogó.
Dicho acuerdo indica “que se abrogan los acuerdos secretariales que en el mismo se señalan, en virtud de que su objetivo se ha cumplido; se dan a conocer los que se han quedado sin efectos, por disposición expresa o por tener establecida una vigencia temporal, así como los que continúan vigentes para el sector educativo”.
La dependencia publicó los acuerdos que abrogó, señalando que programas de hace dos o tres décadas, así como algunos que estableció el sexenio pasado desaparecen, ya que incluso fueron eliminados desde el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2012.
La SEP aclaró en el acuerdo 01/03/14 que identificaron disposiciones que ya cumplieron su finalidad, “que por el transcurso del tiempo y el cambio de condiciones que llevaron a su emisión se han vuelto innecesarios o que han quedado expresa o tácitamente abrogadas con la expedición de otras normas, es necesaria su eliminación”.
Entre los acuerdos cancelados, se encuentra el 438 que establecía la actualización del plan y programas de estudio para la educación primaria publicado en agosto de 2010, así como el 535, donde se emitieron los lineamientos generales para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social de junio de 2010, los cuales ya tienen otra dinámica, según lo aprobado en la reforma al artículo tercero constitucional.
El acuerdo 648 que estableció las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica publicado el 17 de agosto de 2012 también se abrogó, ya que éste queda eliminado con la Reforma Educativa.
Otro de los acuerdos que abrogó fue el que emitió las Reglas de Operación del Programa Fondo de Modernización para la Educación Superior (FOMES) publicado en diciembre de 2009 y que desapareció en el PEF 2014.
En tanto que 188 acuerdos secretariales quedan vigentes.
ANEXO 3
DIFERENCIAS ENTRE CUESTIONARIO Y ENCUESTA.
137
Autor: Dr. MSc. Suiberto Hechavarría Toledo[1]
Recientemente durante el taller sobre diseño de investigaciones educacionales que se
imparte en nuestra facultad, se produjo una discusión acerca de cuál es la diferencia entre
Encuesta y Cuestionario. Respondí que la primera es un procedimiento y la segunda un
instrumento, pero algunos participantes insistían que en la práctica se suelen utilizar ambos
términos indistintamente. Este trabajo recoge a manera de síntesis las diferencias
etimológicas y epistemológicas sobre estos términos; además se comentan los errores y
aciertos más comunes en su aplicación.
DEFINICIONES Y OPERACIONES.
La Encuesta: es un procedimiento para la recogida de información en una población
concreta y a su vez la técnica que se utiliza para guiar la recogida de la misma. Aravena y
cols. (2006) la definen como “una estrategia de investigación basada en las declaraciones
verbales de una población concreta, a la que se realiza una consulta para conocer
determinadas circunstancias políticas, sociales o económicas, o el estado de opinión sobre
un tema en particular”. Para llevarla a cabo se requiere de las siguientes operaciones:
· Elaboración de una estrategia: requiere de una indagación exploratoria sobre lo
que se quiere lograr. Se preparan las preguntas y posibles respuestas en función de las
variables, categorías y dimensiones a estudiar. Se analiza el tiempo, espacio y población a
encuestar para definir el instrumento a utilizar, su formato y aplicación.
· Selección de los encuestados: la encuesta se realiza a una parte de la población para
obtener un resultado válido, por tanto tiene en cuenta métodos de muestreo. Además
considera las características de la población (edades, nivel, vocabulario, etc.); lo que puede
implicar preguntas iguales con instrumentos de diferentes formatos, adaptados a cada
subtipo de población.
· Selección y preparación de los encuestadores. Para evitar los sesgos introducidos
138
por estos y lograr estandarizar el procedimiento.
· Selección y diseño del instrumento. El instrumento utilizado por excelencia es el
Cuestionario, pero pueden utilizarse otros como la lista de verificación o de cotejo. Se
recomienda enérgicamente utilizar los cuestionarios de preguntas cerradas para lograr la
estandarización de la información; no obstante se pueden incluir preguntas abiertas que
serán cuantificadas con posterioridad. La encuesta como técnica se diferencia de la
entrevista en profundidad en que ésta última generalmente utiliza una guía de preguntas
abiertas como instrumento.
· Administración del instrumento: puede ser auto administrado (papel o digital) o
utilizado en entrevista que es registrada por el encuestador (papel, digital o grabación de
voz).
· Vías de abordar al encuestado: correo postal, correo electrónico, páginas web, vía
telefónica o personalmente (cara a cara).
· Análisis de la encuesta: se determinan de modo especial las posibles variantes de
respuestas estándares, lo que facilita la evaluación de los resultados por métodos
estadísticos.
El Cuestionario: es el instrumento, que tiene forma material impresa o digital, utilizado
para registrar la información que proviene de personas que participan en una encuesta; en
una entrevista o en otros procedimientos como son los experimentos.
Para el diseño de un cuestionario, al igual que otros instrumentos, se debe recurrir a la
operacionalización de variables de la investigación. Se puede tomar un cuestionario
existente y adaptarlo o crear uno nuevo, en cuyo caso debe hacer una validación previa. En
todos los casos el diseño estará determinado por el procedimiento que se utilizará para
abordar a los sujetos.
El formato del cuestionario puede ser de preguntas abiertas, cerradas o ambas; así como
directas o indirectas. Los ítems y preguntas pueden conformarse con respuestas de tipo
abiertas, selección de alternativas, escala de Lickert, Escala Thurstone; Escala de Guttman
139
o diferencial semántico.
DIFERENCIAS
Como se planteó al inicio la encuesta es técnica y procedimiento para obtener información
en poblaciones concretas; el cuestionario es un instrumento aplicado durante la encuesta u
otro procedimiento de abordaje a individuos y grupos; además de utilizarse para registrar
experimentos.
Las encuestas siempre están enfocadas en conocer la magnitud del fenómeno en la
población, por lo que clasifica en los métodos cuantitativos. El enfoque del cuestionario
está determinado por el procedimiento que lo sustenta; así tenemos que si se utiliza durante
una encuesta tendrá orientación cuantitativa pero si responde a la entrevista puede tener una
perspectiva cualitativa.
El diseño adecuado de la encuesta garantiza que la información se recoja de forma
estructurada, con procedimientos homogéneos e invariables y con un balance costo
beneficio; mientras que el correcto diseño del cuestionario garantiza su validez y
confiabilidad.
ANEXO 4
140
DISENO Y ANALISIS DE ENCUESTAS
África Borges del Rosal
1. LA INVESTIGACION MEDIANTE ENCUESTAS
La investigación por encuestas consiste en establecer reglas que permitan acceder de forma
científica a lo que las personas opinan (León y Montero, 1993). Con esta metodología se
presentan cuestiones a un conjunto de individuos, de los que se presume que son
representativos de su grupo de referencia, para conocer sus actitudes con respecto al tema o
temas objeto de estudio.
Para recabar la información pertinente de un grupo más o menos numeroso de personas,
una forma de proceder puede ser entrevistar a todos y cada uno de los componentes del
grupo que se desea estudiar. Sin embargo, resulta obvio que cuando las poblaciones que se
quieren estudiar tienen un tamaño medio o grande, obtener información de cada uno de los
miembros del grupo resulta inviable, tanto por los costos que conlleva un estudio de tales
características, como por el tiempo que requiere recabar una cantidad tan importante de
información. Por ello, se entrevista a un subgrupo representativo del colectivo que sea el
objetivo de este estudio. Es decir, extraemos la información de una parte de ese grupo, lo
que se denomina una muestra, y tales resultados los extrapolamos al resto de la población.
En un planteamiento de investigación de este tipo conveniente tener presente que la
utilización de muestras no supone un procedimiento menos adecuado que si se encuestara a
la población total. Existen varias razones que hacen preferible un estudio sobre una muestra
en lugar de tomar toda la población:
4. a) Encuestar al total de la población puede resultar del todo inviable por razones de
esfuerzo y de costes.
5. b) El estudio de una muestra es más rápido que si se intentara realizar para toda la
población.
6. c) El estudio exhaustivo de una población puede acumular muchos más errores que
si se toma sólo una muestra.
141
A modo de resumen, se puede decir que la utilización de una muestra frente a la población
total será adecuada en relación a la razón coste/beneficio. Es evidente que si la población es
muy pequeña, puede no merecer la pena extraer una muestra de ella. Otra razón que hace
poco conveniente la utilización de muestra es en el caso en que la población sea
excesivamente heterogénea; de ser así, la elección de una muestra representativa será muy
problemática, con lo cual los resultados obtenidos serán, cuanto menos, cuestionables.
La investigación mediante encuestas puede plantearse para objetivos de investigación
diversos. Por una parte, podría tener como fin el recoger información puramente
descriptiva, tratando de definir una población en determinadas características. Otras
encuestas, en cambio, se plantean propósitos comparativos, teniendo como objetivo probar
alguna teoría psicológica, social o económica. Las diferencias que arrojarían los resultados
vendrían explicadas por dicha teoría. Se trata, en suma, de identificar relaciones, evaluando
la covariación que se produce entre variables.
Los estudios de encuestas tienen una amplia aceptación como forma de proporcionar datos
estadísticos en un amplio rango de temas, tanto de investigación como para objetivos
políticos y administrativos. Esta amplitud de aplicaciones es una de las grandes ventajas de
esta metodología (Ato, 1991). Los temas de estudio que se pueden apresar mediante
encuestas son muy variados: estudios sobre grupos y organizaciones, cultura y
socialización, estructura social, población y familia, medio ambiente, economía y trabajo,
política, problemas y servicios sociales, y un largo etcétera. Como se desprende de lo dicho,
este procedimiento de investigación es utilizado por una amplia gama de investigadores, de
diferentes ramas del saber. Una encuesta no es más que un proceso de recogida de
información. No obstante, como dicha recogida de datos conforma una investigación, debe
ajustarse a una sistemática que garantice la objetividad de los datos recogidos.
Inherente a la investigación mediante encuestas encontramos tres aspectos básicos para
centrar nuestra atención: el con quién, el con qué instrumento y el cómo. Podemos hablar
así de tres elementos en este tipo de investigación: a quién se encuesta: el encuestado; con
qué instrumento: el cuestionario; cómo se realiza la investigación: la entrevista. En este
tema nos ocuparemos de las cuestiones relativas al encuestado, lo cual significa tratar
142
aspectos tales como los procedimientos de selección de la muestra, esto es, las técnicas de
muestreo, los aspectos que inciden en el tamaño que debe tener la muestra y la forma de
hacer concreta en la extracción de la muestra. En el tema siguiente se incluirán los restantes
elementos de la encuesta, finalizando con los errores y sesgos que se producen en esta
metodología de investigación.
El encuestado es una parte fundamental en la investigación mediante encuesta, ya que
constituye la fuente de todos los datos. Su relevancia se debe, fundamentalmente a dos
factores, los relativos a la validez y los que tienen que ver con la precisión de los datos
obtenidos:
a) El procedimiento seguido para su selección determinará la validez de la investigación. El
aspecto que nos interesa más del encuestado es su representatividad, esto es, no nos interesa
él por sí mismo, sino en la medida que representa a la población objeto del estudio. Dicho
de otra manera, el interés por el encuestado radica en que pertenece a una muestra
representativa y estadísticamente suficiente de la población, aspecto éste que nos conduce
al procedimiento empleado en el muestreo, es decir, si se sigue una selección aleatoria o no
aleatoria de los sujetos que conforman la muestra.
b) Al ser el encuestado la base de los datos, es preciso asegurar que sus respuestas carezcan
de sesgos. De su implicación personal en el tema depende la sinceridad de las respuestas y,
por tanto, la fiabilidad de los datos obtenidos. Este último aspecto motivacional ha de
tenerse en cuenta a la hora de elaborar el cuestionario, por lo que nos detendremos en ello
más adelante.
El cuestionario es el instrumento con el que se apresa el contenido el objeto de estudio. Por
una parte, es el sistema de comunicación que conecta al que solicita los datos y el
entrevistado, pero además es el instrumento de trabajo para los que realizan el tratamiento
informático de los datos. Su papel es doble. Por una parte, permite que todos los sujetos
encuestados estén en una situación similar, que garantice la homogeneidad de las
respuestas, permitiendo que éstas sean comparables. Por otra, facilita el examen de las
respuestas. La adecuada elaboración del cuestionario exige seleccionar correctamente las
preguntas y organizarlas para su análisis.
143
La recogida de información en la investigación mediante encuesta se puede realizar de
diversas maneras: mediante entrevista personal, telefónica o por correo. Cada una de estas
formas de realizar la encuesta presenta ventajas e inconvenientes, por lo es tarea del
investigador elegir el método de recogida de datos que más se adecúe a sus objetivos.
Estrechamente unida a la realización de la entrevista, personal o telefónica, se encuentra el
encuestador, que es la persona que recaba la información recogida en el cuestionario, por lo
que juega un papel trascendental, al ser el puente entre el encuestado y los datos. La
interacción encuestador- encuestado se vuelve así un tema de especial relevancia, que
requiere que se tenga en cuenta, evitando los posibles sesgos que puedan derivarse de dicha
interacción. Todo estudio serio requiere una
adecuada formación de los encuestadores, para que se familiaricen con el 4
cuestionario y aprendan a dar salida a los posibles problemas que puedan surgir. Además de
los encuestadores, otra figura más suele ser de interés en las investigaciones por encuestas:
los supervisores, encargados de revisar el trabajo de los encuestadores. Sobre encuestadores
y supervisores volveremos a hablar en el capítulo siguiente.
Una encuesta es una investigación. Como tal, requiere seguir los pasos que se exigen en
toda investigación. No obstante, algunos aspectos caracterizan en concreto ala investigación
por encuestas. El procedimiento específico de este tipo de investigación supone las
siguientes etapas:
1. Formulación del problema y planteamiento de los objetivos que se pretenden con el
estudio. Esta fase es común a cualquier investigación, ya que no sería posible recoger datos
si no se ha procedido previamente a especificar el problema que se desea estudiar. En esta
fase se determinará la población objetivo, se definirán y operacionalizarán las variables y
sus posibles interrelaciones y se fijarán los errores máximos de estimación que se van a
aceptar y el nivel de confianza con el que se va a trabajar.
5. Selección y tamaño de la muestra. Constituye una de las fases más importantes del
estudio, ya que supone tanto especificar los procedimientos que se van a seguir para
144
seleccionar a los sujetos concretos que formarán la muestra como calcular el tamaño
de la muestra en función de nuestros objetivos.
6. Construcción y administración del cuestionario piloto. Todo trabajo serio de
encuesta supone la realización previa de un estudio piloto, que cubre diversos
objetivos: pulir el cuestionario que se va a utilizar en el estudio original, preparar a
los encuestadores, familiarizándolos con el trabajo a realizar y calcular algunos
estimadores precisos para la determinación del tamaño muestral.
7. Entrenamiento de los encuestadores, asegurando de esta forma que los datos
recabados por ellos sean fiables. Este entrenamiento supone, por una parte, la
familiarización con el cuestionario que se va a utilizar, el establecimiento de una
5
forma de entrevistar homogénea, que garantice la igualdad de las respuestas, así como el
aprender a manejar situaciones más o menos difíciles.
5. Organización del trabajo de campo. En esta fase se incluye la construcción del
cuestionario definitivo y su administración, por el procedimiento que se considere más
adecuado (encuesta telefónica, postal o por correo).
6. Análisis y presentación de resultados. Presupone un paso previo, el de codificación e
informatización de los datos. Una adecuada planificación de la codificación de las
respuestas eliminará errores en dos fases de la investigación: cuando se recaba la
información y cuando esta se vierte al ordenador. El análisis de los datos persigue dar
respuesta a las cuestiones planteadas, que serán de dos tipos: una primera aproximación que
nos informa de las opiniones de los encuestados en cada pregunta realizada y, en segundo
lugar, los resultados que proceden de cruzar las respuestas de un grupo de preguntas,
respondiendo de esta forma a interrelaciones entre variables.
7. Discusión de resultados, fase común a cualquier investigación. Cabe señalar que los
resultados de la encuesta informan sobre relaciones entre variables, pero el grado de control
realizado no permite el establecimiento de relaciones causales.
145
En la investigación mediante encuestas es preciso tomar decisiones en diversas etapas.
Henry (1990) habla de tres tipos de decisiones: previas al muestreo, decisiones de muestreo
y decisiones posteriores.
1. Decisiones premuestreo
5. a) Establecer los objetivos del estudio.
6. b) Definir la naturaleza de la investigación.
7. c) Definir las variables de interés para el estudio y sus procedimientos de medida.
8. d) Definir la población objetivo del estudio y la población inferencial a la que se
generalizarán los resultados.
6
13. e) Definir el marco muestral.
14. f) Determinar la necesidad o no de estudiar grupos especiales.
15. g) Diseñar y construir el instrumento de recogida de datos.
16. h) Establecer el procedimiento de recogida de datos.
17. i) Decisiónsobresirealizaronomuestreo.
18. j) Selecciónyadiestramientodelosinvestigadoresdecampo.
19. k) Realización de la encuesta piloto
20. l) Organizacióndelaediciónycodificacióndelosdatos.
m) Especificación del análisis de los datos.
2. Decisiones de muestreo
6. a) Listado de la población a utilizar.
7. b) Error tolerable o tamaño del efecto esperado.
8. c) Tipo de técnica de muestreo a utilizar.
9. d) Determinar si la probabilidad de selección de sujetos es igual o no.
10. e) Tamaño de la muestra.
3. Decisiones post-muestreo
146
4. a) Cómo evaluar la ausencia de respuesta.
5. b) Necesidad de ponderación.
6. c) Estimación de errores típicos e intervalos de confianza.
En resumen, podríamos señalar tres objetivos básicos que se deben cubrir en
un buen diseño cuando se lleva a cabo una investigación mediante encuestas: elegir
adecuadamente a los sujetos a encuestar, seleccionar las preguntas para la elaboración de un
cuestionario acorde con los fines para abordar el problema planteado en la investigación y,
finalmente, organizar las preguntas para su análisis.
La validez externa en el marco de la investigación por encuestas es la capacidad del
investigador para generalizar los hallazgos más allá de la muestra de individuos, tiempo y
lugar. Supone, por una parte, establecer el diseño del muestreo, esto es, elegir una técnica
de selección apropiada y determinar el número de casos necesarios para el estudio. La
representatividad de la muestra es el aspecto fundamental, pues esto permitirá establecer
inferencias de la muestra a la población. Por otra parte, ha de realizarse el diseño, lo cual
incluye obtener un listado completo de la población de estudio, obtener los datos de forma
fiable y asegurar que las respuestas corresponden a un grupo cuya composición representa
de forma precisa a la población.
ANEXO 5
Diseños Experimentales de investigación:
Preexperimentos,
Experimentos “verdaderos” y
Cuasiexperimentos
147
Contenido
¿QUE ES UN DISENO DE INVESTIGACIÓN?
Una vez definido el tipo de estudio a realizar y establecidas las hipótesis de investigación o
los lineamientos para la investigación (si es que no se tienen hipótesis), el investigador debe
concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación. Esto
implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto
particular de su estudio. El término “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida
para responder a las preguntas de investigación (christensen 1980).
¿QUÉ ES UN EXPERIMENTO?
El término “experimento” puede tener al menos dos acepciones, una general y otra
particular. La general se refiere a “tomar una acción” y después observar las consecuencias
(Babbie, 1979).
La acepción particular, más armónica con un sentido científico del término, se refiere a un
estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente uno o más Causas para
analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más Efectos dentro de una
situación de control para el investigador.
Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más Causas (Var. Ind) afectan a una o
más Efectos (Var. Dep.) y por qué lo hacen. Por ahora, simplifiquemos el problema de
estudio a una causa y una dependiente. En un auténtico experimento, la causa resulta de
interés para el investigador por ser la variable que se hipotetiza, que será una de las Causas
(Var. Ind) que producen el efecto supuesto (Christensen, 1980). Para obtener evidencia de
esta relación causal supuesta, el investigador manipula la causa y observa si la dependiente
varía o no,
EJEMPLO:
Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos televisivos
antisociales sobre la conducta agresiva de determinados niños, podría hacer que un grupo
viera un programa de televisión con contenido antisocial y otro grupo viera un programa
148
con contenido prosocial, y posteriormente observará cuál de los dos grupos muestra una
mayor conducta agresiva, provocar un aumento en su conducta agresiva. Si descubre que el
grupo que vio el programa antisocial muestra mayor conducta agresiva respecto al grupo
que vio el programa prosocial, y si descubre que no hay otra posible causa que hubiera
afectado a los grupos de manera desigual, comprobaría su hipótesis.
El investigador está manipulando o haciendo variar a la causa para observar el efecto en la
dependiente, y lo hace dándole dos valores: presencia de contenidos antisociales por
televisión (programa antisocial) y ausencia de contenidos antisociales por televisión
(programa antisocial) y ausencia de contenidos antisociales por televisión (programa
prosocial) La variación es realizada a propósito por experimentador ( no es causal): tiene
control directo sobre la manipulación, crea las condiciones para proveer el tipo de variación
deseado.
Al primer grupo se le conoce como “grupo experimental” y el grupo en el cual está ausente
la variable se le denomina “grupo de control”. Pero en realidad ambos grupos participan en
el experimento.
A la presencia de la causa muy frecuentemente se le llama “tratamiento experimental” o
“estímulo experimental”.
En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue
“igual” menos la exposición a la causa, es muy razonable pensar que las diferencias entre
los grupos se deban a la presencia-ausencia de la causa.
Para definir como se va a utilizar una variable es necesario:
Consultar antecedentes para ver si en estos resultó exitosa la forma de manipular la
variable. Al respecto, resulta imprescindible analizar si la manipulación de esos
experimentos pueden aplicarse al contexto especifico del nuestro o como pueden ser
extrapoladas a nuestra situación experimental.
Evaluar la manipulación antes de que se conduzca el experimento. Si la manipulación es
errónea puede pasar que:
149
El experimento no sirva para nada.
Vivamos en el error y
Tengamos resultados que no nos interesen.
Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se utilizan seres humanos hay varias
formas de verificar si realmente funcionó la manipulación.
Entrevistar a los sujetos.
Aplicar una escala de motivación a ambos grupos.
Fuentes de invalidación interna.
Existen diversos factores o fuentes que pueden hacer que nos confundamos y ya no
sepamos si la presencia de una causa o tratamiento experimental surte o no un verdadero
efecto. Estas invalidaciones se les conoce como fuentes de invalidación interna porque
atentan contra la validez interna de un experimento. Esta se relaciona con la calidad del
experimento y se logra cuando hay control.
Historia. Acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento y pueden
confundir los resultados experimentales.
Maduración. Proceso internos de los participantes que operan como consecuencia del
tiempo y que afectan los resultados del experimento, como el cansancio, hambre,
aburrición, aumento de la edad, o cuestiones similares.
Administración de pruebas. Efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las
puntuaciones de pruebas posteriores. Si disminuye el prejuicio no y hay control, no
sabremos cuanto se debió al estimulo experimental y cuanto a dicha sensibilización.
Instrumentación. Se refiere a cambios en los instrumentos de medición o en los
observadores participantes que pueden producir variaciones en los resultados que se
obtengan. Ej. Deseamos analizar dos métodos de enseñanza, un método a cada grupo; se
aplica un examen de conocimientos para ver la eficacia y comparar. Si los exámenes fueran
diferentes podría presentarse la instrumentación.
150
Selección. Puede presentarse al elegir los sujetos para los grupos del experimento, de tal
manera que los grupos no sean equiparables. La selección puede resultar tendenciosa.
Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la perdida de participantes entre los
grupos que se comparan. Ej. Un grupo pierde 25% de participantes y otro 2%, se da el caso
de mortalidad experimental.
Es necesario eliminar estas fuentes de invalidación interna mediante el control.
A veces el mismo experimentador puede afectar los resultados de la investigación. Ya que
el experimentador tiene motivos que lo llevan a realizar el experimento, ello puede
conducir a que afecte el comportamiento de los sujetos en dirección de su hipótesis.
Esto debe evitarse y quien debe tratar con los sujetos no debe ser el experimentador sino
alguien que no conozca la hipótesis.
Tampoco los sujetos que participan en el experimento deben conocer las hipótesis, incluso
frecuentemente es necesario distraerlos de los verdaderos propósitos del experimento,
aunque al finalizar éste se les debe dar una explicación completa del experimento.
Experimentos verdaderos
Son aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna:
Grupos de comparación (manipulación de la (Var. Ind). Causa o de varias independientes)
y
Equivalencia de los grupos. Los diseños auténticamente experimentales pueden abarcar una
o más Causas (Var. Ind) y una o más dependientes. Asimismo, pueden utilizar prepruebas y
postpruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento
experimental. La postprueba es necesaria para determinar los efectos de las condiciones
experimentales.
¿Que es la validez externa?
Un experimento debe buscar ante todo validez externa, confianza en los resultados. Si no se
logra, no hay experimento verdadero.
151
Lo primero es eliminar las fuentes que atentan contra dicha validez. La validez externa se
refiere a que tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no
experimentales y a otros sujetos o poblaciones.
Tenemos que: Si hacemos un experimento con métodos de aprendizaje y los resultados
pueden generalizarse a la enseñanza cotidiana en las escuelas de educación básica, el
experimento tendrá validez externa; y si se pueden generalizarse a la enseñanza cotidiana
del país y la enseñanza de nivel medio, tendrá mayor validez externa.
Así los resultados de experimento sobre obediencia a la autoridad que pueden generalizarse
a situaciones diarias de trabajo, situaciones familiares, de guerra, etc. Son experimentos con
validez externa.
Fuentes de validación externa
Efecto reactivo o interacción de las pruebas.
Cuando la preprueba aumenta o disminuye la sensibilidad o la calidad de la reacción de los
sujetos a la variable experimental. En un experimento diseñado para analizar si una película
disminuye el prejuicio racial, la preprueba podría sensibilizar al grupo experimental y la
película podría tener una efecto mayor del que tendría si no se aplicara la preprueba. La
película solo tendría efecto cuando se administra la preprueba.
Errores de selección.
Si seleccionamos trabajadores sumamente motivados por un experimento sobre
productividad, podría ocurrir que el tratamiento solo tuviera efecto en este tipo de
trabajadores y no en otros. Este factor puede presentarse en algunos experimentos donde se
recluten voluntarios.
Efectos reactivos de los tratamientos experimentales.
La artificialidad de las condiciones puede hacer que el contexto experimental resulte atípico
respecto a la manera en que se aplica regularmente el tratamiento. Por ejemplo, a causa de
la presencia de observadores y equipo los sujetos pueden alterar su conducta normal en la
Efecto (Var. Dep.) medida, la cual no la alterarían en una situación común donde se
152
aplicara el tratamiento. Por ello el experimentador debe ingeniárselas para hacer que los
sujetos se olviden que están en un experimento y no deben saberse observados.
Imposibilidad de replicar los tratamientos.
Es conveniente tener grupos lo mas parecido posibles a la mayoría de las personas a
quienes se desea generalizar y repetir el experimento varias veces con diferentes grupos.
También tratar de que el contexto experimental sea lo más similar posible al contexto que
se pretende generalizar.
¿Cuales pueden ser los contextos de experimentos?
En la literatura sobre la investigación del comportamiento se ha distinguido entre dos
contextos en donde puede tomar lugar un diseño experimental: laboratorio y campo.
Experimento de laboratorio como: un estudio de investigación en le que la variancia de
todas o casi todas las Causas (Var. Ind) influyentes posibles no pertinentes al problema
inmediato de la investigación se mantiene reducida en un mínimo.
Experimento de campo: un estudio de investigación en una situación realista en la que una
o más Causas (Var. Ind) son manipuladas por el experimentador en condiciones tan
cuidadosamente controladas como lo permite l a situación.
La diferencia esencial entre ambos contextos es la ”realidad” con que los experimentos se
llevan a cabo.
Los experimentos de laboratorio generalmente logran un control más riguroso que los
experimentos de campo. Pero estos últimos suelen tener mayor validez externa. Ambos
tipos de experimento son deseables.
El experimento de laboratorio debe tratar de crear una situación especialmente identificada
y definida. Evidentemente, nunca puede encontrarse en la vida real la situación de la mayor
parte de los experimentos de laboratorio. No obstante, en el laboratorio podemos
determinar con exactitud en que medida una variable determinada afecta la conducta o
actitudes.
153
Que tipo de estudios son los experimentos?
Debido a que analizan las relaciones entre una o varias Causas (Var. Ind) y una o varias
dependientes y los efectos causales de las primeras sobre las segundas, son estudios
explicativos.
Cuasiexperimentos
Estos también manipulan deliberadamente al menos una Causa (Var. Ind) para ver su efecto
y relación con una o más Variables Dependientes (Efectos), solo que difieren de los
experimentos “verdaderos” en el grado de seguridad y confiabilidad que pueda tenerse
sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos
no son asignados al azar a los grupos ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban
formados antes del experimento, son grupos intactos.
Problemas de los diseños cuasiexperimetales
Se utilizan cuando no es posible asignar los sujetos en forma aleatoria a los grupos que
recibirán los tratamientos experimentales. La falta de aleatorizacion introduce posibles
problemas de validez interna y externa. Estos diseño deben luchar ”con la selección como
fuente posible de interpretación equivocada, lo mismo que con otros factores”.
Debido a los problemas potenciales de validez interna, en estos diseños el investigador debe
intentar establecer la semejanza enter los grupos.
Resumen
En su acepción mas general, un experimento consiste en aplicar un estímulo a un individuo
o grupo de individuos y ver el efecto de ese estimulo en algunas variables del
comportamiento de estos. Esta observación se pude realizar en condiciones de mayor o
menor control. El máximo control se alcanza en los “experimentos verdaderos”.
Deducimos que un estimulo afectó cuando observamos diferencias (en las variables que
supuestamente serian las afectadas) entre un grupo al que se le administro dicho estimulo y
un grupo al que no se le administro, siendo ambos iguales en todo excepto en esto ultimo.
154
Para lograr el control o la validez interna los grupos que se comparen deben ser iguales en
todo, menos en el hecho de que a un grupo se le administró estimulo y a otro no. A veces
graduamos la cantidad del estimulo que se administra a distintos grupos, para observar si
provocan efectos distintos.
La asignación al azar es normalmente el método preferible para lograr que los grupos del
experimento sean comparables (asemejantes).
Hay nueve fuentes de invalidación interna:
Historia.
Maduración
Inestabilidad
Administración de pruebas.
Instrumentación, Regresión, Selección, Mortalidad
Interacción entre selección y maduración.
ANEXO 6
Nuestra Libertad no sólo es
un Derecho,también es una
responsabilidadque conviene
no delegar en otra persona.
"Convivencia"
Internet:Herramienta y desafío para docentes
Prof. Nidia Mabel Cobiella de GiménezProfesora de Nivel Medio y Superior en Castellano
155
y Literatura
Ponencia presentada en CIVE 2001 (Congreso Internacional Virtual Educación España)
La docencia es y ha sido siempre una profesión en que los educadores deben estar en
continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para sí mismos y para los seres con quienes
están contribuyendo en su formación. Siempre continúan en la tarea de aprender a aprender.
El espectro de elementos relacionados al proceso de enseñanza-aprendizaje es muy amplio
y no puede tratarse todo en una sola ponencia. Por eso, aquí sólo trataremos el rol del
docente frente a la irrupción de los medios teleinformáticos en la educación actual.
El docente –como toda persona inmersa en una sociedad determinada y en un determinado
tiempo- debe ir asimilando los cambios, ampliando sus conocimientos de acuerdo con
descubrimientos y avances, actualizando sus procedimientos de aplicación y manteniendo
una actitud de guía –especialmente en valores y capacidades de discernimiento- frente al
alumno.
El aporte que brinda actualmente Internet como recurso educativo, presenta a la vez un
serio desafío a los sectores educacionales de los gobiernos, a instituciones intermedias, a
padres y a docentes.
Los Sectores Educacionales del Gobierno están abocados a funcionalizar, en la educación
formal de cada país, los elementos indispensables para implementar el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en los establecimientos de su
156
dependencia, sitios webs y cursos de perfeccionamientos docentes.
Las Instituciones intermedias tratan de ir incorporando las nuevas tecnologías a su accionar
y a las técnicas de investigación empleadas anteriormente.
Los padres intentan actualizarse a la par de sus hijos, en el uso de la computadora e Internet
como herramienta de trabajo e investigación, y en muchos casos, hacen sacrificios para
brindarles la posibilidad de contar en el hogar, con una PC y una conexión.
Los docentes tratan de ir actualizándose en el uso de estos recursos, aunque no siempre
están a su alcance, especialmente por las condiciones económicas y magros sueldos, en la
mayoría de los países en que es inminente esta necesidad de perfeccionarse.
Hay posturas educativas que pretendieron solucionar esto con la implementación de
materias a cargo de técnicos, de especialistas en informática y en sistemas, para formar a
los alumnos en el uso de los nuevos recursos de la información y la comunicación.
Pero esto no debe ser así, ni dio buenos resultados. Los docentes son quienes tienen la tarea
de educar, por lo tanto, de utilizar la computadora e Internet (e-mail, foro, chat, navegador,
etc) como un medio auxiliar, un recurso y no como un fin en sí mismo.
Pero... ¿ por qué es importante?
Porque Internet permite al individuo explorar sus intereses, expresar sus inquietudes
personales y encontrar abundante información sobre diversos temas o sobre personas,
grupos e instituciones y cómo entrar en contacto y formar parte de ellas.
Porque Internet permite al individuo formar parte de comunidades que catalizan su
capacidad creativa y su aporte a la sociedad.
Porque Internet nos permite identificar, encontrar, participar y vivir lo que nos gusta. Y al
ocurrir esto la red ayuda a construir una sociedad más feliz con individuos capaces de vivir
plenamente y cumplir sus deseos y fantasías, sueños y objetivos.
Ha incentivado el intercambio de la correspondencia epistolar interescolar (y general) con
157
establecimientos y personas de cualquier lugar del planeta, rápida, sin pautas formales
preimpuestas, y rápida y eficaz a menor costo.
Aunque , como expresa Horacio Reggini en "Los Caminos de la Palabra- las
telecomunicaciones de Morse a Internet", Ediciones Galápago, Buenos Aires, 1996: "Frente
a los nuevos instrumentos es necesario aprender a pensar críticamente acerca de sus usos;
hablar de ellos en términos de valores humanos y encontrar maneras de encaminarlos
sabiamente. No es la primera vez que una innovación técnica promete una transformación
radical en la manera en que nos relacionamos unos con otros: sin duda lo importante, en
definitiva, no será lo que ésta hará para nosotros, sino lo que nosotros haremos con ella".
¿Y cuál es la labor docente esencial y delicada en la actualidad?
Lo amplia gama mediática ofrece al niño y al joven infinidad de elementos a su alcance. Le
brinda lo bueno y lo malo, lo formativo y lo destructivo, lo positivo y lo negativo, como en
la vida misma.
Y aquí es donde el docente tiene que estar preparado para que sus alumnos alcancen los
objetivos a que debe tender la educación actual:
Plantearse la educación como un logro de normas y pautas de conducta mediante
las cuales la persona puede buscar y encontrar soluciones creativas y responsables
a los conflictos de valores que existen siempre en lo privado y en lo público.
Saber dialogar en serio. Aprender a utilizar la ética discursiva y comunicativa que
promueve la autonomía humana, para aprender a opinar, a darse sus propias leyes,
a promulgarlas o rechazarlas, aceptarlas o abolirlas, es decir, a prepararse para
vivir en democracia. El alumno de hoy tendrá que ejercitar en situaciones reales estas
actividades que van a ser una necesidad en su futuro como ciudadano, como miembro
158
de una institución o una sociedad, como trabajador, empleado o empleador.
Todo lo dicho podría sintetizarse en estas pocas palabras: la educación significa enseñar a
vivir y promover y transmitir valores.
Y no es tarea fácil definir y ponerse de acuerdo sobre cuáles son los valores que se han de
transmitir.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) enumera estos valores a promover en la
tarea educativa, en los países en desarrollo:
Sentimiento de Solidaridad y Justicia
Respeto a los demás
Sentido de responsabilidad
Estima del trabajo y sus frutos
Actitudes y valores concernientes a los derechos fundamentales
Defensa de la paz Conservación del entorno
Identidad y dignidad culturales de los pueblos
Los objetivos de la educación se han ido modificando en el tiempo. Pero queda claro que
educar no es una mera transmisión de conocimientos, sino una formación personalizada que
tenga en cuenta el desarrollo integral del ser humano; que logre un desenvolvimiento de
capacidades, comprensión, interpretación, discernimiento y compromiso en el logro de
formar personas de bien, con una ética frente a la existencia.
Estas premisas no varían en educación, tanto si usamos el pizarrón y la tiza, el texto
tradicional, el diálogo, un medio de comunicación masiva, Internet, o cualquier otro
recurso; pues lo que se debe lograr es el desarrollo integral del ser humano, para
desenvolverse por sí mismos, aunque unos influencien más que otros hacia el alcance de
esta meta.
159
Lo esencial es formar individuos que sepan tener, sepan conocer, sepan hacer, sepan vivir,
sepan convivir y sepan ser.
¿Cuál es el escollo entonces para educar en valores?
La mayor problemática de esta educación en valores es la carencia de modelos ( si bien esto
es necesario pero no suficiente). Y eso produce ciertas situaciones que en lugar de
transmitir valores positivos, logran un efecto contrario.
Por una parte, la diferencia o distancia entre lo que se dice y lo que se hace,
lo que se quiere transmitir como idea y el cómo se actúa en la realidad.
Esto puede resultar ser un ejemplo de deshonestidad o cinismo.
Por otra parte, hay casos en que la escuela propone un criterio de valores,
que son comparados con el del entorno, o con una actitud social o familiar que
muchas veces está contrapuesta a lo adquirido en las entidades educativas; lo que lleva
a una desorientación o frustración.
Es también a través de la familia y de todos los medios de comunicación, como elementos
que llegan masivamente a las personas, que se debe incentivar la enseñanza de valores, para
apoyar, y para no dejar sola a la escuela en esta tarea.
"Es necesario, por tanto, hacer esfuerzos más sistemáticos para lograr efectivamente los
objetivos de la educación en valores desarrollando en nosotros mismos la disposición para
ser educadores y educandos al mismo tiempo, a través del cultivo de la autocrítica y
procurando estar abiertos al cambio y la rectificación, puesto que una verdadera educación
en valores sólo será posible en la medida en que seamos congruentes entre lo que decimos
valorar y lo que reflejamos en el actuar, y en la medida en que comprendamos que la
promoción de los valores no sólo es "para los otros" sino "con y desde nosotros". de
Educación en Valores de Juan Gerardo Garza Treviño y Susana Magdalena Patiño
160
González, Ed. Trillas - ITESM - ILCE, México, 2000.
Internet y los sitios educativos
En la actualidad Internet está siendo usada masivamente, en todos los órdenes del quehacer,
y es una poderosísima herramienta para llegar a más personas, por lo que es una
responsabilidad docente, tratar de ir ampliando los sitios educativos en valores, (muchos
educadores y profesionales ya están en esta tarea) para evitar que se transforme en una
amplia gama de influencias del entorno contradictorio, o de contenidos poco o nada
recomendables, o meramente comercial o pasatista.
Es importante ampliar los sitios educativos no sólo en cantidad sino en calidad y no
limitarse a la mera información.
La información está dada a través de los numerosos medios, y ya es inabarcable por el ser
humano, por lo que el docente tiene que lograr que el alumno domine los medios para
conseguir la información y logre discernir si esa información sirve o no y qué fundamentos
tiene.
El medio o recurso educativo que es a la vez fuente de información amplísima, de mayor
importancia actualmente, de mayor trascendencia, y que interesa al educando, es Internet.
Pero a Internet la hacemos entre todos.
Y aquí se agrega una nueva gran tarea docente, un nuevo desafío: es el docente el que tiene
que enriquecer Internet para encontrar allí los elementos educativos interesantes para
trabajar desde el aula.
Desarrollar contenidos que le interese que investiguen sus alumnos.
Realizar actividades que puedan ser resueltas por los educandos
Ampliar con material de dominio público la gran biblioteca que es Internet.
Plantear cuestiones preocupantes sobre el planeta, el equilibrio ecológico,
161
la violencia social, las problemáticas del adolescente actual, u otras.
Publicar artículos de su autoría sobre temas de su inquietud.
Sumarse a entidades que brindan educación a distancia, realizando por ejemplo,
tutorías a través de internet.
Crear actividades innovadoras que enriquezcan a su vez a otros docentes en particular
y a la educación en general.
Proyectar actividades conjuntas con sus alumnos para llevar a cabo en una web.
Realizar actividades interescolares de envío epistolar o de intercambios.
Concursos pautados a realizar por los educandos a través de propuestas proyectadas.
Organizar eventos educativos en línea.
Brindar teleconferencias sobre temas de interés y con posibilidad de preguntar y
resolver inquietudes mediante chat en simultaneidad.
Intervenir u organizar foros de opinión.
Muchos educadores inmediatamente exclamarán que no saben cómo subir material, ni en
qué sitio. Para esto sí se recurre a especialistas en el área o se utilizan sitios web de calidad
educativa que dan acceso a páginas gratuitas, o se escribe por e-mail contactando a los
administradores para agregar el material realizado. (Sitio como mera referencia para esto:
http://www.educar.org).
Otros podrán considerar que es posible continuar trabajando en la enseñanza sin utilizar
estos nuevos medios, o que pueden emplearlo los alumnos aunque el docente, y más si ya
tiene una vasta trayectoria, no la maneje. Esto no es así. Siempre tiene que estar el guía, el
162
maestro, determinando la tarea que se debe realizar, conociendo los recursos, marcando los
rumbos de la investigación, realizando cuestionarios claves, con preguntas específicas, que
inciten al niño o al joven a buscar, recorrer, leer, comunicarse, preguntar por e-mail o en
foros, etc. En esta época, nunca se le debe dar un tema general sin especificar los pasos a
seguir y las cuestiones específicas a responder, para evitar que se limiten a una mera copia
de trabajos ajenos, lo que contradiría los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Internet tiene cosas negativas, así como sucede con las revistas, la televisión, los grupos
marginales de la sociedad. Pues aprendamos a aprender lo positivo, y a desechar lo
negativo.
Actualmente, la distancia no existe para la Comunicación.
La comunicación, ya sea oral o escrita, es uno de los hechos fundamentales en la
interrelación entre los seres humanos y su accionar.
En cada época esa comunicación se ha valido de los elementos que la evolución le ponía a
su alcance, desde la piedra, el papiro, el papel, la imprenta, el envío de mensajes por correo,
el telégrafo, la radio, la televisión, el mensaje oral mediante el teléfono o mediante el
micrófono de la computadora, el fax, el e-mail, la cámara digital y las demás herramientas
de Internet. Se ve a las claras cómo han ido mejorando las posibilidades de comunicación,
así como la interrelación de los individuos con el conocimiento disponible en bases de
datos y servidores.
Es importante, en esta aldea global en que estamos viviendo, que interactuemos con los
individuos, que prevalezcan los sentimientos y los valores entre los individuos, para rebatir
la tesis de acción deshumanizadora de las máquinas.
Estamos viviendo una etapa en que la técnica se ha puesto al servicio de la comunicación.
Es tarea docente hacer de este recurso un buen uso en educación.
Por último, es importante tener presente que el docente no puede quedarse al margen del
progreso.
163
Alguien podrá decir a esto:
"...Me considero buen docente (asimismo esto abarca también en cierta medida a los
padres), puedo trabajar perfectamente en la educación en valores y tendiendo a los
objetivos más loables que me he impuesto, pero no me gusta usar Internet ni la
computadora..."
Y sería un argumento válido, si no fuera porque...
Los chicos sí usan la computadora e Internet, en su casa, en lo de sus amigos o en la
escuela.
Como dato de ejemplo sirva una estimación que realizó la consultora Price & Cooke en
Argentina (publicado en La Nación el 25 de febrero de 2001) , en que se dio un número de
400.000 menores de 18 años que acceden a Internet, alrededor de un 15% del total de
usuarios.
Es un número muy considerable. Y es importantísimo que sin coartarlos en su accionar,
búsqueda y actividades, estén supervisados en su navegación. A su vez hay que guiarlos o
ir marcando pautas para que se sepan desenvolver con responsabilidad en Internet, como se
hace cuando se van a enfrentar a situaciones nuevas o cuando comienzan a salir solos.
Resulta fundamental, en especial si en el aula hay muchos alumnos que usan en sus hogares
y/o en los colegios Internet, tratar el tema, conversarlo mucho, y hacer comprender lo
adecuado de ciertas páginas y lo inadecuados de otras. No se puede ni se logrará esconder
lo que está, pero sí formar para el uso adecuado de esta herramienta.
Hay quienes bloquean los accesos a ciertos sitios desde las opciones de las herramientas
del navegador que utilicen, pero lo importante es tratar de responsabilizar al joven en la
actitud a asumir, con conocimiento de los riesgos que implica cualquier influencia negativa
e incontrolable.
Entre los consejos realizables en la escuela y el hogar, se pueden citar:
Redactar entre todos un reglamento interno concertado con la intervención de todas las partes,
164
para lograr que estos nuevos recursos sean aliados de la educación y los procesos de
aprendizaje, y no peligrosos enemigos.
Dialogar sobre las actividades que deben hacer o han realizado en internet, guiando
así el maestro la marcha del accionar.
Estar con los alumnos mientras consultan y navegan o chatean. recorrer la sala de
computadoras, dialogar con cada grupo sobre lo que está transmitiendo o buscando.
Entregar guías pautadas de trabajos a realizar mediante internet, para ir canalizando
la búsqueda de información hacia los objetivos propuestos.
Y siempre, enseñar con el modelo de nuestra actitud.
Para terminar estas meditaciones lo voy a hacer con una frase final del libro "La Educación
Digital" de Battro y Denham, Emecé, 1997, que expresa que "Por las nuevas redes digitales
podrá transitar la enorme riqueza cultural de una nueva sociedad sin fronteras. Y un mundo
mejor educado será un mundo más justo y solidario"(sic).
REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS
Uso general de Internet en las ciudades del interior del País:
Si tomamos una ciudad del interior de la Provincia de Buenos Aires, en término medio,
resulta un uso general todavía en vías de evolución, de Internet. Si específicamente
tratamos de ver su uso educativo, el porcentaje de la totalidad de usuarios se reduce mucho
más. Y de ese sector que se obtiene de usuarios en educación, un buen número de ellos son
jóvenes estudiantes interesados en manejar este medio de comunicación con el mundo, y
resulta un escaso número de educadores que se valen de estos nuevos instrumentos para
enriquecer su labor docente.
165
ANEXO 7
INVESTIGACIÓN DE TIPO “SYSTEMATIC REVIEW” Y “META ANÁLISIS.
Aula Abierta 2010, Vol. 38, num. 2, pp. 53-64 ICE. Universidad de Oviedo
Cómo realizar una revisión sistemática y un meta-análisis*
Julio Sánchez-Meca Universidad de Murcia
ISSN: 0210-2773
166
Las revisiones sistemáticas y, en especial, los meta-análisis son un tipo de investigación
científica que tiene como propósito integrar de forma objetiva y sistemática los resultados
de los estudios empíricos sobre un determinado problema de investigación, con objeto de
determinar el ‘estado del arte’ en ese campo de estudio. Para alcanzar este objetivo, la
realización de un meta-análisis requiere desarrollar una serie de etapas similares a las de
cualquier investigación empírica: (1) formulación del problema, (2) definición de los
criterios de inclusión y búsqueda de los estudios, (3) codificación de las características de
los estudios que puedan moderarlos resultados; (4) cálculo del tamaño del efecto; (5)
técnicas de análisis estadístico e interpretación y (6) publicación del meta-análisis. Dada la
relevancia que está adquiriendo esta metodología, el pro- pósito de este artículo es acercar
las revisiones sistemáticas y los meta-análisis a los profesiona- les de cualquier disciplina
empírica. Con este propósito, en este artículo se describen las fases en que se lleva a cabo
un meta-análisis y se ilustran con un ejemplo real del ámbito de las cien- cias de la
educación.
Palabras clave: revisión sistemática, meta-análisis, síntesis de la investigación, tamaño del
efec- to, calidad de la investigación.
INTRODUCCIÓN
Hasta hace relativamente poco tiempo, la revisión de la literatura científica sobre un
tópico en el ámbito de las ciencias sociales y de la salud era un proceso que descansaba en
la subjetividad del revisor y en el que no existían unas normas que garantizaran su
objetividad. Esta práctica llevó a la conclu- sión de que en las ciencias sociales y de la salud
el conocimiento científico se acumula- ba muy pobremente, resultando difícil alcanzar
conclusiones sólidas sobre las evi- dencias científicas obtenidas en las investi- gaciones
(Rosenthal, 1991). Las dificultades de las revisiones subjetivas se acrecentaron conforme se
produjo un incremento expo- nencial del volumen de estudios empíricos que se publican
sobre cualquier ámbito. Es- ta explosión de la literatura científica que se produjo a partir de
la década de 1970 hizo prácticamente imposible la tarea de revisar la literatura científica
sobre un tópico si no es con la ayuda de estrategias objetivas y sistemáticas.
167
Como una alternativa a las revisiones subjetivas, también denominadas narrativas, surgió el
meta-análisis, y las revisiones sis- temáticas, como una metodología objetiva y rigurosa
para llevar a cabo el proceso de re- visión de la investigación en un campo con- creto de
conocimiento y lograr de esta forma una eficiente acumulación de las evidencias (Hunt,
1997). Esta revolución en el proceso de revisión de la literatura tuvo lugar a prin- cipios de
la década de 1980, con los traba- jos, entre otros, de Gene V. Glass sobre la eficacia de la
psicoterapia (Smith y Glass, 1977) y sobre el efecto del tamaño de los grupos sobre el
rendimiento de los alumnos (Smith y Glass, 1983), así como los de John E. Hunter y Frank
L. Schmidt sobre la vali- dez de los tests de selección de personal (Schmidt y Hunter,
1977), los de Janet S. Hyde sobre las diferencias sexuales en di- versas habilidades
cognitivas (Hyde y Linn, 1986), los de Robert Rosenthal sobre los efectos de las
expectativas del experimenta- dor sobre los resultados de las investigacio- nes (Rosenthal y
Rubin, 1978), o los de Ste- phen W. Raudenbush sobre los efectos de las expectativas del
maestro sobre el rendimien- to escolar esperado de sus alumnos (Rau- denbush, 1984).
Una revisión sistemática es un tipo de in- vestigación científica mediante la cual se re- visa
la literatura científica sobre un tópico partiendo de una pregunta formulada de for- ma clara
y objetiva, utilizando métodos sis- temáticos y explícitos para localizar, selec-
cionar y valorar críticamente las investiga- ciones relevantes a dicha pregunta y aplican- do
protocolos sistemáticos para la recogida de datos e información de dichas investiga- ciones,
con el objetivo de alcanzar conclu- siones válidas y objetivas sobre qué es lo que dicen las
evidencias sobre dicho tópico. En palabras de Last (2001, pp. 176-177), una re- visión
sistemática “es la aplicación de estra- tegias que limitan la comisión de sesgos al integrar,
analizar críticamente y sintetizar to- dos los estudios relevantes sobre un tópico. El meta-
análisis puede, aunque no necesaria- mente, formar parte de este proceso”.
Si en una revisión sistemática se obtiene un índice cuantitativo de la magnitud del efecto
que cada estudio está investigando y se aplican técnicas de análisis estadístico pa- ra
integrar dichos efectos, entonces la revi- sión sistemática se denomina meta-análisis. Así
pues, podemos definir el meta-análisis como “el análisis estadístico de una gran co- lección
de resultados de trabajos individua- les con el propósito de integrar los hallazgos
168
obtenidos” (Glass, 1976, p. 3), o también co- mo “la síntesis estadística de los datos de es-
tudios diferentes pero similares, es decir, es- tudios comparables, que proporciona un re-
sumen numérico de los resultados globales” (Chalmers, Hedges y Cooper, 2002, p. 17).
En lo que sigue, se presenta una descrip- ción de cuáles son las fases en que se lleva a cabo
un meta-análisis o una revisión siste- mática. Para profundizar en esta metodolo- gía existen
actualmente numerosos textos a los que remitimos al lector interesado en profundizar más
allá de los contenidos de este artículo (Borenstein, Hedges, Higgins y Rothstein, 2009;
Botella y Gambara, 2002; Cooper, 2010; Cooper, Hedges y Valentine, 2009; Hedges y
Olkin, 1985; Higgins y Gre- en, 2008; Lipsey y Wilson, 2001; Martín, Tobías y Seoane,
2006; Torgerson, 2003).
Fases de un meta-análisis
La realización de un meta-análisis o de una revisión sistemática pasa necesariamente por
las mismas fases que las que se requieren para llevar a cabo un estudio empírico. No
obstante, dado que la unidad de análisis en un meta-análisis es el estudio empírico, mientras
que en los estudios em- píricos la unidad de análisis suelen ser los participantes
seleccionados a partir de una o varias poblaciones, las fases de un meta- análisis presentan
ciertas peculiaridades que es preciso clarificar. En términos generales, podemos plantear la
realización de un meta- análisis siguiendo estas seis etapas:
7. Formulación del problema
8. Búsqueda de los estudios
9. Codificación de los estudios
10. Cálculo del tamaño del efecto
11. Análisis estadístico e interpretación
12. Publicación del meta-análisis
Formulación del problema
Como en cualquier investigación empí- rica la primera fase consiste en plantear el
problema que se pretende investigar. Un meta-análisis no es distinto de los demás ti- pos de
169
investigación a este respecto. En pri- mer lugar, debe formularse de forma clara la pregunta
que se pretende responder, así co- mo definir los constructos y conceptos im- plicados en la
misma. De la formulación de la pregunta surgen a continuación los objeti- vos que se
pretenden alcanzar con el meta- análisis y, en su casos, las hipótesis que se quieren
contrastar (Cooper, 2010).
En el ámbito de las ciencias sociales y de la salud, incluidas las ciencias de la edu- cación,
el meta-análisis se está aplicando pa- ra responder a preguntas de muy diversa ín- dole, pero
la más común es evaluar la efica- cia de programas, tratamientos e interven- ciones en
general para prevenir, resolver o paliar problemas educativos, psicológicos, de salud o
sociales. Como ejemplo ilustrati- vo vamos a describir el meta-análisis reali- zado por Erion
(2006) para evaluar la efica- cia de los programas de tutorización paren- tal en casa como
un medio de mejorar el ren- dimiento escolar de los hijos. Los objetivos concretos que
perseguían con el meta-análi- sis eran: (a) ¿cuál es la efectividad general de la tutorización
parental?; (b) ¿están los resultados de los programas relacionados
con la duración de los mismos, así como con características tales como la disponibilidad de
instrucciones escritas, de práctica super- visada o de realizar consultas al profesor? y (c)
¿están los resultados de los programas relacionados con otras características de los estudios,
tales como el curso, el área de co- nocimiento estudiada, el modo de evalua- ción de la
eficacia o la fuente de publicación del estudio?.
Busqueda de los estudios
Una vez planteados los objetivos del meta-análisis, el siguiente paso consiste en localizar
los estudios empíricos que hayan abordado la pregunta objeto de investiga- ción. Esta fase
pasa necesariamente por la definición de los criterios de inclusión y ex- clusión de los
estudios. Estos criterios de- penden del objetivo del meta-análisis, pero nunca pueden faltar
los siguientes: (a) iden- tificar los diseños de los estudios admisibles para el meta-análisis
(e.g., ¿sólo se acepta- rán estudios experimentales con asignación aleatoria o también se
admitirán estudios cuasi-experimentales?); (b) definir los tipos de programas, tratamientos
o intervenciones que se pretenden investigar; (c) definir las características de los
participantes en los es- tudios (e.g., ¿sólo se admitirán estudios que han trabajado con
170
muestras de niños y ado- lescentes, o con adultos, o con pacientes que tienen un
determinado trastorno médico o educativo?); (d) determinar los datos esta- dísticos que
deben aportar los estudios para poder calcular los tamaños del efecto (e.g., medias,
desviaciones típicas, proporciones, pruebas t, pruebas F de ANOVA, etc.) y (e) identificar
cómo han de venir medidas las variables de resultado (e.g., escalas psicoló- gicas, pruebas
de rendimiento debidamente baremadas, medidas de autoinforme, etc.). Finalmente, otros
dos criterios de inclusión que no pueden faltar son el idioma en el que tiene que estar
escrito el estudio y el rango temporal que se pretende examinar.
Partiendo de los criterios de inclusión y exclusión de los estudios, se procede a reali- zar
una búsqueda bibliográfica lo más am- plia posible para identificar los estudios que pueden
cumplir con los criterios de selec- ción. Se recomienda en esta fase combinar
procedimientos formales e informales de búsqueda de estudios. De entre las fuentes
formales, no puede faltar la consulta de ba- ses bibliográficas electrónicas, como ERIC,
PsycInfo, MedLine, CINAHL, etc., depen- diendo del ámbito de estudio del meta-aná- lisis.
Otras fuentes formales se basan en la consulta directa de revistas especialmente sensibles al
problema investigado, así como la revisión de las referencias de los estudios que se vayan
localizando. Con objeto de pa- liar los posibles efectos nocivos del fenóme- no del sesgo de
publicación, se recomienda complementar el uso de fuentes formales con fuentes
informales de búsqueda, tales como contactar con expertos de reconocido prestigio en el
campo para solicitarles estu- dios no publicados, acceder a los ‘colegios invisibles’ o
consultar libros de actas de congresos, tesis doctorales y otras estrate- gias que permitan
acceder, en la medida de lo posible, a la ‘literatura fugitiva’ (Roths- tein y Hopewell, 2010).
Con objeto de ana- lizar la fiabilidad del proceso de selección de los estudios, al menos dos
codificadores deben realizar dicho proceso de forma inde- pendiente y comprobar el grado
de acuerdo.
En el meta-análisis de Erion (2006) se definieron los siguientes criterios de inclu- sión de
los estudios: (a) el estudio tenía que incluir dos grupos de estudiantes, uno de ellos
actuando como grupo de control; (b) el programa de intervención tenía que implicar tareas
de tutorización realizadas por los pa- dres, u otros miembros de la familia, en el hogar; (c)
los participantes tenían que en- contrarse en edad escolar; (d) las variables dependientes
171
tenían que referirse a habilida- des escolares básicas (e.g., lectura, pronun- ciación,
matemáticas y expresión escrita); (e) debía aportar los datos estadísticos perti- nentes para
poder calcular el tamaño del efecto, y (f) tenía que estar escrito en inglés. Respecto de los
procedimiento de búsqueda de estudios, el meta-análisis de Erion (2006) realizó búsquedas
electrónicas en las bases ERIC, PsycInfo y Dissertation Abstracts Online entre los años
1970 y 2004. Además, se revisaron las referencias de los estudios empíricos que se fueron
seleccionando.
Codificación de los estudios
Una vez seleccionados los estudios que cumplen con los criterios establecidos en el meta-
análisis, el paso siguiente es elaborar un Manual de Codificación en el que se ha- gan
explícitos los criterios mediante los cua- les se van a codificar las características de los
estudios. La razón de examinar dichas características no es otra que comprobar qué
características de los estudios pueden estar moderando o afectando a los resultados. La
codificación de las características de los estudios es, pues, una tarea imprescindible si
queremos explicar por qué los estudios so- bre un mismo tema alcanzan resultados dife-
rentes, e incluso en ocasiones contradicto- rios (Lipsey y Wilson, 2001).
Con este propósito se elabora un Protocolo de Registro de las variables moderadoras de los
estudios y se aplica a todos ellos. Atendiendo a su procedencia conceptual, es habi- tual
distinguir entre características metodoló- gicas, sustantivas y extrínsecas. Las caracte-
rísticas metodológicas son aquéllas que tie- nen que ver con la metodología y el diseño del
estudio como, por ejemplo, el tipo de di- seño (experimental vs. cuasi-experimental) el tipo
de grupo de control (placebo vs. control puro), la inclusión o no de medidas pretest, la
mortalidad experimental, el tamaño muestral o el uso de evaluadores enmascarados, o cie-
gos, al tratamiento recibido por el sujeto que está siendo evaluado. En el meta-análisis de
Erion (2006) una característica metodológica registrada fue si el instrumento de evaluación
del resultado del alumno estaba o no debida- mente baremado o referenciado.
De especial interés en esta fase es la va- loración de la calidad metodológica de los estudios
empíricos, ya que ésta puede estar estadísticamente relacionada con los resulta- dos de los
estudios. Básicamente, existen dos enfoques para la medición de la calidad, el que se centra
172
en el análisis de componentes individuales de calidad y el que aplica esca- las de calidad
(Littell, Corcoran y Pillai, 2008). La medición de la calidad a partir de componentes
individuales consiste en identi- ficar dimensiones específicas que hagan re- ferencia a algún
aspecto de la calidad meto- dológica de un estudio evaluativo, operacio- nalizados en ítems
individuales, tales como el tipo de asignación de los sujetos a los tra- tamientos o el
porcentaje de mortalidad o pérdida de sujetos. En esta línea, en el ma- nual de revisiones
sistemáticas de la Colabo- ración Cochrane, Higgins y Green (2008) identifican los
siguientes aspectos que nunca deberían faltar en la valoración de la calidad metodológica
de los estudios evaluativos:
5. (a) Sesgos de selección: diferencias sis- temáticas en la composición inicial de los
grupos pueden comprometer la validez interna del diseño.
6. (b) Sesgos de ejecución: diferencias sis- temáticas en los cuidados proporcio- nados
a los grupos aparte de las in- tervenciones objeto de estudio (e.g., contaminación del
tratamiento).
7. (c) Sesgos por mortalidad diferencial: diferencias sistemáticas en las ca-
racterísticas de los participantes que abandonan los grupos de trata- miento.
8. (d) Sesgos de detección: diferencias sis- temáticas en la evaluación de las va-
riables de resultado (e.g., efectos de las expectativas debidos al no en-
mascaramiento de los evaluadores).
Por su parte, las escalas de calidad reú- nen múltiples ítems, definen un sistema de
puntuación para cada ítem y posibilitan atri- buir a cada estudio una puntuación global de
calidad que considere conjuntamente todos los aspectos que inciden en ella. Un buen meta-
análisis debe, pues, incorporar algún sistema de valoración de la calidad para la posterior
comprobación de su relación con los resultados.
Las características sustantivas son las que tienen que ver con el objeto propio de estudio
del meta-análisis. Como tales, de- penden de dicho objeto, pero los meta-análi- sis sobre la
eficacia de programas e inter- venciones suelen clasificar, a su vez, las ca-
racterísticas sustantivas en características de tratamiento, de los participantes y del con-
texto. Por características de tratamiento se entienden aquéllas que tienen que ver con el
173
modo en que se ha definido e implementado el programa. En el meta-análisis de Erion
(2006) son ejemplos de esta categoría la du- ración del programa de tutorización, la dis-
ponibilidad de instrucciones escritas, la dis- ponibilidad de práctica supervisada o la po-
sibilidad de realizar consultas al profesor. Las características de los participantes, co- mo
su nombre indica, tienen que ver con és- tos, tales como la edad media de la muestra, el
porcentaje de varones en la muestra, el ti- po de trastorno padecido, la gravedad del
trastorno, la extracción social de la muestra, etc. Así, en el meta-análisis de Erion (2006) se
registró el curso en el que se encontraban estudiando los alumnos. Y las características de
contexto tienen que ver con el lugar, o con el contexto temporal, en el que se apli- có el
programa, tal como el país, si el pro- grama se aplicó en un centro (escolar, sani- tario,
social) o en la casa del participante.
Por último, las características extrínse- cas son aquéllas que, en principio, no tendrían por
qué afectar a los resultados de los estudios, al no tener nada que ver con la aplicación del
método científico, y sin embargo en ocasiones se observan asociaciones entre ellas. Son
ejemplos de tales variables el año de realización del estudio, la fuente de publicación del
estudio (publicado vs. no publicado), la formación del investigador principal del estudio
(e.g., educador, psicólogo, trabajador social, etc.) o incluso el sexo del investigador
principal. El meta-análisis de Erion (2006) codificó, por ejemplo, el año del estudio y la
fuente de publicación.
Una tarea muy importante que no puede faltar en un meta-análisis es examinar la fia-
bilidad del proceso de codificación de las características de los estudios, ya que algunas de
éstas serán complejas de registrar. Con este propósito, dos codificadores, al menos,
deberían codificar de forma inde- pendiente los estudios (o una muestra alea- toria de éstos)
y comprobar el grado de acuerdo (Orwin y Vevea, 2010).
ANEXO 8
Nativos digitales: ¿Quiénes son y qué significa?
(CNN) — La guerra entre los nativos y los inmigrantes terminó. Los nativos ganaron.
Fue un conflicto sin derramamiento de sangre, peleado no con balas y lanzas, sino con
174
iPhones y disquetes.
El “nativo digital”, un término acuñado por el autor estadounidense Marc Prensky en
2001, emerge como el grupo demográfico dominante en el mundo, mientras que el
“inmigrante digital” se vuelve una reliquia de un momento previo. El concepto describe
el cambio generacional en el que las personas son definidas por la cultura tecnológica
con la que están familiarizadas.
Prensky define a los nativos digitales como aquellos que nacieron en una “cultura
nueva”, mientras que los inmigrantes digitales son pobladores del viejo mundo, quienes
vivieron en una era analógica e inmigraron al mundo digital y luchan más que los
nativos para adaptarse al progreso de alta tecnología.
El autor de Enseñando a los nativos digitales dice que la explosión de la tecnología en
los últimos 10 años es solo el comienzo de un mundo nuevo simbiótico. Las
computadoras y los teléfonos se vuelven una extensión del cuerpo y la mente, creando
una población parecida a los cyborgs.
Prensky pone al corredor Oscar Pistorius, un atleta con piernas prostéticas, como
ejemplo de cómo la tecnología es utilizada para mejorar nuestras vidas. “Para los
humanos, lo que solía ser este cuerpo de carne y hueso, todo eso ahora solo es el centro
(…) ser humano es un blanco móvil”, dijo a CNN.
La carrera humana
Prensky dice que en ningún momento de la historia la tecnología se ha movido tan
rápido como ahora. Hoy en día los nuevos gadgets de alta tecnología pueden ser cosa
del pasado incluso antes de llegar a las tiendas.
Después de la revolución industrial, la aceleración de la tecnología se había estancado.
Así que, con el ascenso meteórico de nuevos medios de comunicación sociales
como Facebook, Twitter, YouTube y Skype, la historia sugiere que el mundo está
ansioso por ver que llegue una desaceleración.
Pero esta vez cualquier desaceleración en la era digital es un “mito”, ya que la
innovación sólo avanzará “más rápido (…) y más rápido y más rápido”, a decir de
Prensky.
“No estamos en una transición hacia otro periodo de estabilidad, y ese es el punto
175
clave. Las personas siempre estarán atrasadas ahora y eso será una tensión con la que
tendrán que lidiar”.
La nueva norma
Conectarse con otros en el mundo moderno requiere una habilidad especial para las
redes sociales y los mensajes de texto, que es la norma para el nativo digital. Pero para
el inmigrante, puede ser similar al aprendizaje de un nuevo idioma.
Prensky ilustra su punto con el exdirector de la CIA, David Petraeus, quien se vio
envuelto en un escándalo que reveló que tenía un amorío. Prensky etiqueta esta
ingenuidad de los inmigrantes como “estupidez digital”, ya que asumen que cuando
deciden publicar en línea o enviar correos electrónicos, la privacidad es
automáticamente aplicable.
“Las personas se adaptan instintivamente y los humanos son muy buenos en eso. Los
jóvenes viven en el contexto; las personas mayores ven el contexto cambiante y les
cuesta adaptarse”, dijo.
Pobreza digital
Mientras la tecnología se filtra en cada parte del mundo y las ciudades tecnológicas
surgen en algunos lugares inverosímiles, desde Bangalore hasta Tel Aviv, un nuevo
abismo surge entre los conocedores digitales y los desconectados: la pobreza.
En India, más de dos tercios de la población vive con menos de dos dólares al día,
según el Banco Mundial. Pero los teléfonos móviles son más comunes que los retretes,
con casi la mitad de la población de 1,200 millones de personas en India equipada con
un teléfono, según un informe de las Naciones Unidas.
Definir a los nativos y a los inmigrantes por generación es una “preocupación seria,
dijo a CNN el director en el Centro para Internet y Sociedad en India, Nishant Shah.
“Las observaciones (de Prensky) pueden describir una brecha generacional que Estados
Unidos enfrentó, pero si trasladas esa misma definición a otras partes del mundo, a
veces los nativos son indistinguibles de los inmigrantes”.
El llamado del mundo en desarrollo
A medida que las redes móviles extienden su alcance, las empresas occidentales de
tecnología buscan aprovechar los mercados con grandes poblaciones.
El año pasado, el fabricante de teléfonos finlandés, Nokia, lanzó una gama de teléfonos
176
dirigidos a los consumidores en mercados emergentes, particularmente en Asia, para
competir con dispositivos Android más baratos.
Pero Shah afirma que bombardear a un país con tecnología e infraestructura no es una
solución rotunda al problema de la pobreza digital. Por ejemplo, India tiene
conectividad y acceso en abundancia, pero el país aún sufre de una generación de
“clases digitalmente pobres”. Afirma que, sin la educación y el entrenamiento
necesarios, obtener simplemente el equipo no ayuda a que los jóvenes entiendan cómo
esa tecnología puede mejorar sus vidas.
“Solo porque los jóvenes tienen acceso a la tecnología en India, no los hace nativos
digitales. (...) Crea marginados digitales; personas cuyo supuesto problema de acceso al
mundo ha sido resuelto”, explicó.
Sin embargo, Prensky cree que un “planeta conectado” es una señal de que las
naciones en desarrollo pronto cerrarán la brecha digital. Incluso aquellos que aún no
tienen la tecnología saben que existe, y la tendrán dentro de poco.
El mundo en 2020
Para 2020, Prensky predice que las personas en todo el mundo estarán conectadas a la
AORTA (Acceso Siempre en Tiempo Real, por sus siglas en inglés), un término
acuñado por Mark Anderson, el director de Strategic News Service, que se especializa
en noticias de tecnología. Un futuro en el que las personas constantemente pueden
acceder a la información y a las noticias en cualquier lugar del planeta.
Shah dice que las obras de ciencia ficción pueden ofrecer la percepción más precisa de
nuestra sociedad futurista. “Los presentes en los que vivimos, son los futuros que
nuestros pasados imaginaron”, dijo.
“Esperemos que las tecnologías del futuro también estén diseñadas para proteger lo que
es sagrado, y lo que es importante en nuestro propio entendimiento del ser humano”.
177
ANEXO 9
Nota Técnica
Las Cinco Felices Comadres
Ramón F. Ferreiro Ph.D
_____________________________________________
Procesar información es mucho más que leer, observar, escuchar. El procesamientode la
información con una finalidad académica o científica exige del empleo de estrategias que
permitan la precisión e interiorización de los componentes esenciales de la estructura lógica
delcontenido objeto de procesamiento.
178
Entre las estrategias que mejor permiten llegar a la esencia del contenido objeto de
procesamiento está “Las Cinco Felices Comadres” (Ver Ferreiro, R. (2012). Cómo sermejor
maestro. El método ELI. México: Trillas. Pags 155-156).
“Las Cinco Felices Comadres” consiste en contestar con el mayor detalle posible las cinco
(5/6) preguntas lógicas fundamentals: enqué consite, por qué, para qué, cómo y cuándo
/dónde, sobre el tema en procesamiento.
Por ejemplo, si el tema en procesamiento de la información es el de “Revisión Bibliográfica
o de la LiteraturaCientífica” debemos responder cada una de las preguntas lágicas básicas.
La comadre QUE / EN QUE CONSISTE tiene que ver con la definición operativa del
concepto, en esta oportunidad del conceptoREVISION BIBLIOGRAFICA o REVISION
DE LA LITERATURA CIENTIFICA.
La comadre POR QUE alude a las razones que justifican la revisión de la literatura.
Mientras que la comadre PARA QUE tiene que ver con elbeneficio o importancia de este
proceso de búsqueda de autores, posiciones teóricas, respuestas a interrogantes similares o
la misma en otras condiciones o contextos. La comadre COMO es la pregunta lógica que
aborda la forma en que debe realizar una buena búsqueda, mientras que las comadres
CUANDO / DONDE ubica en tiempo y espacio este importante momento de búsqueda de
fuentes.
El siguientecuadro puede ayudar a la precisión de las respuestas a dar a cada una de las
comadres (preguntas lógicas básicas): “Las Cinco Felices Comadres”
ANEXO 10
Integración de las TIC en la práctica escolar y selección de recursos en dos áreas
clave: Lengua y Matemáticas
Resumen
El texto presenta el proceso y resultados de un proyecto de evaluación de recursos digi-
tales en las áreas de Lengua y Matemáticas para alumnos de tercer ciclo de Primaria. En el
equipo de investigación han participado profesores universitarios expertos en Tecno- logía
179
Educativa y maestros en ejercicio. Se han evaluado 236 recursos y se ha elabora- do una
base de datos con información pe- dagógica relevante sobre cada uno de ellos. Finalmente
se han seleccionado 28 recursos de Lengua y 35 de Matemáticas, abarcando los principales
bloques de contenido en cada área, considerados de alto potencial peda- gógico. El
proyecto ha sido financiado por el Centro Internacional de Tecnologías Avanza- das
(CITA).
Palabras clave: TIC, Lengua, Matemáticas, competencias, recursos digitales, primaria.
Abstract
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la
información. Innovación a través de la investigación. La pratica educativa nella società
dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 129-144). Alcoy - Brescia:
Marfil & La Scuola Editrice.
Ana García-Valcárcel
Universidad de Salamanca [email protected]
Ángel Domingo González
Universidad de Salamanca [email protected]
In this paper, the process and results of an assessment of digital resources in the areas of
Spanish and Mathematics for students at- tending the third stage courses of primary school
(10- to 12- year-olds) are presented. The researchers are university professors who are
experts in Educational Technology and primary school teachers. 236 resources were
assessed and a database with relevant teaching information on each of them was compiled.
Finally, 28 Spanish Language re- sources and 35 Math resources, covering the major
content areas in each subject, were selected according to their high potential for teaching
purposes. The project has been fi- nanced by the Centro Internacional de Tec- nologías
Avanzadas (CITA).
180
Keywords: ICT, Language, Math, skills, digital resources, primary education.
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL, ÁNGEL DOMINGO GONZÁLEZ
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La alfabetización en el conocimiento y uso de las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) y su aplicación a todos los ámbitos de formación, desde los primeros
niveles educativos, es un hecho definitivo en el momento actual. Una de las cuestiones que
se ha planteado la Administración educativa española (RD 1513/2006 de Primaria) respecto
a las Tecnologías de la Información y la Comunicación es que “el uso de las TIC constituye
en la actualidad una necesidad en prácticamente todos los ámbitos de la sociedad. El
desconoci- miento de sus aspectos básicos será causa de discriminación funcional en la vida
cotidiana. Además, dichas tecnologías aportan recursos didácticos de primera magnitud que
deben ser puestas a disposición de profesores y alumnos”.
Así pues, los profesores tienen el deber de elaborar y/o seleccionar los recursos tecno-
lógicos más apropiados en cada área de conocimiento y hacer un uso pedagógico adecuado
de los mismos para favorecer el aprendizaje, aumentar la motivación y conseguir una
mayor implicación de los alumnos y sus familias en el proceso formativo (García-Valcárcel
y Tejedor, 2005; Tejedor y García-Valcárcel, 2006). Las editoriales proporcionan recursos
interesantes, el software de las pizarras digitales también, pero Internet amplía la oferta de
forma exponencial. Lo que sucede es que no siempre resulta fácil encontrar los recursos
adecuados a través de la red y el tiempo que conlleva la evaluación de los objetos digitales
y su adaptación al contexto del aula puede ser muy elevado para los docentes.
Considerando este problema, gracias a la financiación del CITA (Centro Internacional de
Tecnologías Avanzadas), nuestro equipo de investigación, contando con algunos maestros
en ejercicio, se propuso llevar a cabo un proyecto de evaluación de recursos digitales para
dos áreas prioritarias del currículo de Primaria (Lengua y Matemáticas), en concreto para el
tercer ciclo (10-12 años) y elaborar una guía didáctica, mostrando sus principales
características y utilidad pedagógica, con referencia expresa a las competencias que pueden
181
ser desarrolladas con cada recurso.
La elección de estas dos áreas se justifica en que son pilares de la formación en esta etapa
educativa. La Lengua tiene un lugar destacado entre el resto de las disciplinas que
componen el currículum del Tercer Ciclo de Educación Primaria, pues es instrumento
imprescindible para la adquisición y desarrollo de múltiples aprendizajes. La comunicación
oral, la escritura y la lectura son objetivos que han de atender las distintas asignaturas de la
educación obligatoria. Por su parte, las Matemáticas forman parte de nuestra vida y resultan
ser un pilar fundamen- tal para el quehacer cotidiano de los estudiantes (secuencias,
razonamiento lógico, medidas del tiempo y del espacio...).
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Las competencias se han convertido en referente de los planteamientos educativos actua-
les, si bien su utilidad exige cambios en las pautas docentes tradicionales (Gimeneo, 2008;
Perrenoud, 2004). Las TIC pueden convertirse en un estímulo para una nueva metodología
y organización de los escenarios de aprendizaje, buscando una mayor autonomía del
alumno en su aprendizaje, mayores niveles de interactividad y feedback y una mayor
comprensión de los conceptos, en definitiva, un aprendizaje más significativo, más situado
en la realidad y más estimulante (Iglesias, 2007; ISTE, 2008; Marqués, 2009; MEC, 2007;
Molina, 2009; Monereo y Fuentes, 2005; UNESCO, 2008; Zabala y Arnau, 2007).
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA ESCOLAR Y SELECCIÓN DE
RECURSOS EN DOS ÁREAS CLAVE: LENGUA Y MATEMÁTICAS
Las posibilidades de las TIC para la enseñanza se pueden concretar en actividades muy
diversas (De Vega, 2006). Pueden resultar de interés las propuestas por Prats (2003) o Area
(2007). Este último nos presenta una clasificación que describe tres grandes tipos de
activida- des a desarrollar en el aula a través de las TIC:
1) Actividades simples que son puntuales y complementarias de otras actividades desarro-
lladas en la clase: participación en chat, participación en foro de debate, búsquedas de
infor- mación y datos en la Red, elaboración de presentaciones multimedia, exposiciones
182
con pizarra digital interactiva, redacción y archivo de documentos (textuales o multimedia),
realización de ejercicios (crucigramas, puzzles, sopa de letras, colorear, completar frases,
etc.), contestar test y/o cuestionarios online, visualizar vídeos, cuentos interactivos o leer
textos.
2) Actividades complejas que implican más tiempo, mayor organización y que requieren
activar en el alumnado variadas habilidades y competencias cognitivas: círculos de aprendi-
zaje entre estudiantes de distintas clases, proyectos colaborativos en la Red entre escuelas,
elaboración de videoclips, elaboración de trabajos en formato web, WebQuest y cazas del
tesoro, correspondencia escolar entre clases distantes.
3) Actividades desarrolladas en entornos virtuales que exigen el dominio de la capacidad de
expresión y comunicación a través de recursos tecnológicos más complejos: desarrollar
actividades de tutoría electrónica, realizar una videoconferencia, elaborar y actualizar un
blog, diario o bitácora de los alumnos, participar en wikis (elaboración colaborativa de
trabajos a tra- vés de Internet), desarrollar un curso formativo de e-learning (educación a
distancia a través de Internet mediante aulas virtuales).
Más en concreto, analizaremos las posibilidades de las TIC en las dos áreas que nos ocu-
pan: Lengua y Matemáticas.
1.1 Las TIC en el área de Lengua
Situados específicamente en el contexto del marco curricular del área de Lengua encontra-
mos que las competencias que han de alcanzar los alumnos se ordenan en torno al
desarrollo de las habilidades comunicativas de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir.
El diseño cu- rricular oficial español ofrece dichas competencias estructuradas en cuatro
grandes bloques de contenidos: 1) Escuchar, hablar y conversar; 2) Leer y escribir; 3)
Educación literaria y 4) Conocimiento de la lengua.
En ellos se deduce la perspectiva comunicativa de la lengua ya que enfatizan su uso fun-
cional, hecho que se refuerza además con los mecanismos que se reiteran como conceptos
neurálgicos de las competencias: la comprensión, la producción y el análisis en contextos
diferentes.
183
Una vez ubicados en los contenidos normativos cabe preguntarnos en qué nos pueden
ayudar las TIC para el desarrollo de la tarea pedagógica en el área de Lengua. El propio
currícu- lo oficial nos brinda algunas respuestas. Efectivamente, en él se indica que el área
de Lengua contribuye al tratamiento de la información y competencia digital en tanto que
proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda y tratamiento de la información,
en particular para su producción. Señala además la importancia del uso de los soportes
electrónicos para el intercambio comunicativo en la composición de textos de uso personal
y social. (Decreto 40/2007, BOCyL No 89 o el BOE del 8 de Diciembre de 2006, Real
Decreto 1513/2006 en el que se establecen las Enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria).
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL, ÁNGEL DOMINGO GONZÁLEZ
No es posible prescindir de la comunicación a través de las TIC
La clave en los vínculos existentes entre enseñanza de la Lengua y las TIC está dada en uno
de los propósitos fundamentales de la Educación Primaria: que los niños adquieran un saber
reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo
XXI (Decreto 40/2007, BOCyL No 89). Llegamos así a la idea de que no es posible en el
mundo contemporáneo prescindir de la comunicación a través de las TIC, convirtiéndose
éstas para el área de Lengua no sólo en un recurso para la transmisión de contenidos sino
también en un contenido específico para la enseñanza. Los textos publicados en Internet,
los programas te- levisivos, los mensajes enviados a través de un chat o del correo
electrónico deben ser objeto de enseñanza en tanto constituyen las formas actuales de
comunicación por excelencia. No es posible comprender la realidad sin la utilización de las
TIC y la interpretación de los mensajes representados por ellas.
Representación de la variedad lingüística y cultural
Otra de las razones dignas de subrayar son las posibilidades que abren las TIC en refe-
rencia al nivel pragmático de la lengua. La capacidad de representación audiovisual de los
184
mensajes a través de diversas tecnologías permite vivir la riqueza de las manifestaciones
lingüísticas en toda su dimensión. Pensemos, por ejemplo, en el habla, los mensajes orales
y la potencialidad de los recursos tecnológicos para entender manifestaciones lingüísticas
pro- cedentes de entornos culturales diferentes. Se obtiene una perspectiva cognitiva muy
distinta al quedarse sólo en el enunciado o lectura de textos que al tener la posibilidad de
escuchar y ver, por ejemplo, en un vídeo, a sujetos interactuando en un marco referencial
particular. Discernir esta cuestión en las aulas será una de las vías para erradicar los
prejuicios socio- lingüísticos y concebir la variedad lingüística y cultural como un elemento
que enriquece a la sociedad y la cultura.
Partir de las herramientas culturales próximas para conocer las tradicionales
No hay dudas sobre las transformaciones que han producido las TIC, no sólo en la elabora-
ción de textos, sino fundamentalmente en las prácticas de lectura y escritura. En este
sentido cabe recuperar otra cuestión. Forma parte de los hábitos culturales del alumnado de
Tercer Ciclo de Primaria el estar en contacto con ordenadores, Internet, videojuegos. Son
herramien- tas que integran su cotidianidad. Por el contrario, la vinculación con los textos
escritos en el formato tradicional –papel impreso– se va debilitando poco a poco. De esta
manera, pensa- mos aquí en la tecnología no como un medio que hay que introducir en las
aulas sino como instrumentos culturales propios de los niños. Por ello creemos que la tarea
pedagógica deberá consistir en contar con ellos para acercarlos al consumo de formatos
literarios tradicionales y que lleguen a valorar éstos como expresiones culturales y fuente
de disfrute.
El mundo de las letras no está circunscrito a los libros de la biblioteca. El repertorio de
textos se amplía en variados formatos. La comprensión de la riqueza de los textos que les
resultan más próximos, con la intervención de los docentes, va a permitir a los estudiantes
acercarse a textos –valorados intelectualmente pero cada vez menos consumidos– que por
la actual dinámica sociocultural les son cada vez más extraños. Estamos proponiendo como
estrategia pedagógica el establecimiento del vínculo apoyándonos en lo conocido, partir del
capital cultural lingüístico como estrategia de apertura a nuevas formas.
185
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA ESCOLAR Y SELECCIÓN DE
RECURSOS EN DOS ÁREAS CLAVE: LENGUA Y MATEMÁTICAS
Escribir textos con intenciones creativas
Los nuevos formatos de los textos escritos se valen no sólo de los códigos lingüísticos sino
también de la imagen y el sonido, de las formas, los colores, el movimiento, los ruidos y las
pa- labras dichas. La apariencia estética de las producciones es diferente. El dominio de la
lengua requiere de competencias relativas a la escritura y a la composición de textos.
Presentar la escritura de textos valiéndose de la conjunción de códigos diversos puede
resultar mucho más propio a los intereses de los estudiantes y como consecuencia
motivador. Lejos están el lápiz y el papel como herramientas exclusivas de escritura. Las
opciones que ofrecen las TIC para la composición de textos trasciende el concepto de las
herramientas para el procesamiento de textos. Existen, por ejemplo, propuestas en Internet
y programas informáticos educativos específicos que suman a la metodología tradicional
del taller de escritura otros recursos expre- sivos haciendo la tarea de escribir mucho más
atractiva y coincidente con el imaginario de los instrumentos culturales que poseen los
alumnos.
Buscar, recopilar y procesar información
La utilización del lenguaje como medio para la comunicación escrita implica que los alum-
nos adquieran las competencias de búsqueda, recopilación y procesamiento de la informa-
ción. Precisamente, el dominio de la lectura y la escritura requieren de la capacidad para
manipular distintas fuentes de información. Hablar de los soportes electrónicos y digitales
como las mayores fuentes de documentación o de Internet como el espacio en donde circula
el grueso de los paquetes informativos puede parecer una obviedad. Buscadores de Internet,
enciclopedias electrónicas, páginas web resultan herramientas imprescindibles para la
locali- zación de la información, fuentes que deben ser procesadas y puestas en relación
para llegar a ser comprendidas e interpretadas. En definitiva, no tenemos dudas acerca de
que las TIC permiten, en la tarea pedagógica de la enseñanza de la Lengua, dar a los
alumnos oportunida- des para implicarse en experiencias y prácticas significativas,
prácticas que están en estrecha relación con los usos sociales de la lengua y acentúan la
186
representación contextual.
1.2. Las TIC en el área de Matemáticas
El objetivo principal del área de Matemáticas en la etapa de Primaria es alcanzar una eficaz
alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a
situaciones en las que intervengan los números y sus relaciones, permitiendo obtener infor-
mación efectiva, directamente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo
mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetización
numérica no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito, se precisa, también y
principalmente, actuar con confianza ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre
que sea pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos. En concreto, el
sentido de las Ma- temáticas en la educación primaria es eminentemente experiencial; los
contenidos de apren- dizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano a los
alumnos y se abordan en contextos de resolución de problemas y de contraste de puntos de
vista.
Es así como se habla de formar a los alumnos en “alfabetización matemática”. Al respec-
to, la OCDE (2001) la define como “la capacidad para utilizar y hacer matemáticas en
situa- ciones reales, es decir, para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se
enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y
situaciones”. Diremos entonces que la alfabetización matemática se produce mediante el
desarrollo de
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL, ÁNGEL DOMINGO GONZÁLEZ
competencias matemáticas. La OCDE señala que el concepto de competencia matemática
está íntimamente relacionado con el punto de vista funcional de las matemáticas, que tiene
que ver con:
• Las matemáticas como “modo de hacer”• La utilización de herramientas matemáticas• El
conocimiento matemático en funcionamientoPoseer competencia matemática significa
poseer habilidad para comprender, juzgar, ha-
187
cer y usar las matemáticas en una variedad de contextos y situaciones en las que las mate-
máticas pueden tener un protagonismo. En este contexto, la LOE describe la competencia
matemática como la habilidad para utilizar números y operaciones, formas de expresión y
razonamiento matemático para producir e interpretar distinto tipo de información, conocer
aspectos cuantitativos y espaciales y resolver problemas con la vida cotidiana. Es así que
diremos que se pone especial énfasis en:
Elementos matemáticos básicos y procesos de razonamiento.
Procesos de razonamiento orientados a la resolución de problemas, obtención de infor-
mación, valoración de validez de informaciones y argumentaciones, etc.
Para lo cual es importante: espíritu crítico fundado, confianza en las propias habilida- des,
actitudes positivas, espontaneidad, seguridad, efectividad, habilidad para tomar
decisiones...Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes
principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del
aprendizaje matemático a lo largo de la etapa. Por otra parte y dentro de las
competencias del área a desarrollar por los alumnos de primaria podemos destacar:
operatoria, estrategias de cálculo, comprensión lectora que le permita entender el
enunciado de un problema, pensamiento lógico, situación de espacio, plantear y
resolver problemas, expresión y lenguaje matemático, medición del tiempo,
lenguaje geométrico mínimo para referirse con propiedad al mundo que le rodea, or-
ganizar, comprender e interpretar la información, trabajo en equipo, búsqueda de
soluciones, etc. En este contexto, podemos señalar que dichas competencias están
organizadas en cinco bloques de contenidos: Números y operacionesLa medida:
estimación y cálculo de magnitudesGeometríaTratamiento de la información, azar y
probabilidadContenidos comunes a todos los bloquesEn relación a las TIC para la
adquisición de competencias matemáticas, Castillo (2008) afirma que influyen en lo
que se enseña y mejoran el proceso de aprendizaje de los estudian- tes. Por otra
parte, el ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y
comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su
doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se
utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta
188
en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos sociales, económicos o
artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente
información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones,
trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de co- municación para
participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar
producciones responsables y creativas.
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA ESCOLAR Y SELECCIÓN DE
RECURSOS EN DOS ÁREAS CLAVE: LENGUA Y MATEMÁTICAS
Las TIC en la enseñanza de las matemáticas deben ser usadas desde una perspectiva
constructivista, considerándolas:
– Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden realizar actividades
que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas superiores.
– Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo nuevo,
logrando aprendizajes significativos
– Como potenciadoras del procesamiento cognitivo y la memoria.
En definitiva, las matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en trata-
miento de la información y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque
pro- porcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la
aproxi- mación o las relaciones entre diferentes formas de expresarlos, facilitando así la
comprensión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a
través de los conte- nidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la
información se contribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales
para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso de
calculadoras y de herramientas tec- nológicas para facilitar la comprensión de contenidos
matemáticos.
2. DISENO Y METODOLOGÍA
189
El trabajo tiene como objetivo final elaborar una Guía didáctica para las asignaturas de
Lengua y Matemáticas de Tercer Ciclo de Primaria con objeto de hacer un uso significativo
de las TIC por parte de los maestros y alumnos de esta etapa educativa. Esto ha supuesto:
1. Analizar y redefinir los bloques de contenidos establecidos por el currículo oficial para el
Tercer Ciclo de Primaria en las asignaturas de Lengua y Matemáticas.
2. Determinar las competencias en TIC que deberían adquirir los alumnos que finalizan la
etapa de Primaria en las áreas de Lengua y Matemáticas.
3. Seleccionar recursos TIC y diseñar actividades en base a los bloques de contenidos
redefinidos en la Guía.
4. Ofrecer al profesorado de Primaria un material de apoyo, complementario a los libros de
texto, con sugerencias de actividades y recursos tecnológicos para incentivar el uso de las
TIC en los procesos de aprendizaje de las asignaturas de Lengua y Matemáticas.
El equipo de trabajo ha estado formado por 8 profesores universitarios y 4 maestros en
ejercicio. La metodología de trabajo seguida se compone de varias fases:
1a Fase. Planificación y preparación del trabajo (curso 2008-09)– Revisión del currículo
oficial publicado en BOCYL para las áreas de Lengua y Matemáti-
cas del Tercer Ciclo de Primaria con objeto de determinar los bloques de contenidos de
la Guía.– Determinar las competencias TIC relacionadas con los contenidos curriculares
seleccio-
nados.– Diseño de una base de datos para recoger y clasificar la información sobre los
recursos
didácticos.2a Fase. Desarrollo del trabajo (curso 2009-10)– Revisión y selección de
recursos tecnológicos y diseño de actividades para los diferentes
bloques de contenidos.– Generar fichas para cada uno de los recursos que forman la base de
datos.
190
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL, ÁNGEL DOMINGO GONZÁLEZ
El trabajo en esta fase se ha hecho combinando el trabajo online y personal de revisión de
recursos (gracias a una plataforma proporcionada por el CITA) y las reuniones presenciales
de los equipos de trabajo (uno para cada área) en donde se discutían y comparaban los
recursos y sus valoraciones.
3a Fase. Conclusión del trabajo (curso 2010-11)– Recolección y organización de toda la
información generada en los grupos de trabajo.– Elaboración del informe final a modo de
Guía didáctica.– Publicación del trabajo realizado (en proceso).El instrumento para la
evaluación de los recursos ha sido elaborado por el equipo de inves-
tigación, tomando en consideración diversas propuestas de evaluación de recursos multime-
dia (Hernández, 2005; Marqués, 2006) y ha sido validado por un grupo de expertos.
Los aspectos que se consideran en la ficha son los siguientes (tal como puede verse en un
ejemplo presentado en el anexo I):
– Datos de identificación (Fecha de evaluación; Título del recurso; Autor del recurso; Ubi-
cación; URL; Colección)
– Alumnos destinatarios (curso)– Objetivos del recurso– Competencias a las que contribuye
– Contenidos que trata– Recursos técnicos necesarios para su uso– Bloques de contenido en
que puede ser utilizado– Tipología del recurso (instructiva, actividades de aplicación,
juegos taller creativo, eva-
luadora)– Estrategia didáctica (enseñanza dirigida, exploración guiada, libre
descubrimiento)– Trabajo de alumnos (individual, grupo pequeño, gran grupo)–
Actividades sugeridas– Competencias TIC que se desarrollan– Indicadores de evaluación
del recurso (valoración con escala: baja, adecuada, alta, ex-
celente)# Presentación atractiva y motivadora# Calidad de los contenidos# Relevancia de
las actividades propuestas # Interacción alumno-recurso# Navegación orientada#
Incorporación de estrategias de evaluación
191
– Observaciones– Fecha de evaluación – Autor de la revisión
Resultados
Han sido valorados 75 recursos del Área de Lengua y 161 de Matemáticas, obtenidos tanto
de Internet como de materiales de distintas editoriales y software de las pizarras digitales.
Todos los recursos han quedado caracterizados y valorados en la base de datos,
considerando los indicadores expuestos anteriormente.
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA ESCOLAR Y SELECCIÓN DE
RECURSOS EN DOS ÁREAS CLAVE: LENGUA Y MATEMÁTICAS
Posteriormente, y tras varias reuniones del equipo de investigación, han sido selecciona-
dos algunos recursos con alto potencial pedagógico, los mejor evaluados para los distintos
bloques de contenido de cada área. Para cada recurso se indica la ubicación en Internet,
editorial o pizarra digital en donde se puede encontrar.
En nuestro trabajo hemos re-denominado los bloques de contenidos de Lengua llamándo-
los: 1) El entorno del lenguaje oral, 2) El entorno del lenguaje escrito, 3) El entorno
literario, y 4) El entorno de la lengua. A esto se le suma –con objeto de darle un sitio de
prioridad a la dimensión pragmática de la lengua– un quinto bloque: 5) El entorno del
hablante. Es decir que para facilitar la tarea del profesorado, las propuestas didácticas
presentadas respetan de manera casi literal los contenidos ofrecidos por el marco curricular
vigente.
Los recursos seleccionados y las actividades propuestas ofrecen distintas orientaciones
pedagógicas. Algunas de ellas buscan una finalidad transmisora, otras socio-constructivista
y otras transformadora (Cummins, 2005). La primera supone preponderar la transmisión de
contenidos a los alumnos, la segunda acentúa la naturaleza social del aprendizaje y final-
mente la tercera, la reflexión crítica de la realidad. Así presentamos actividades tendientes a
la transmisión y verificación de contenidos, otras a la adquisición de competencias orien-
tadas al uso de las herramientas culturales y finalmente aquellas destinadas a la reflexión y
análisis crítico de contenidos. Estas perspectivas muchas veces están presentes en el propio
192
diseño de los recursos. Otras, en la metodología didáctica sugerida para el trabajo con ellos.
Los recursos se ofrecen ordenados según los distintos bloques. Esto no ha sido una tarea
sencilla porque, como es de esperar, un mismo recurso puede ser válido para el trabajo de
contenidos pertenecientes a distintos bloques. El criterio de asignación se supeditó al mayor
grado de implicación del recurso en las temáticas de referencia.
Las posibilidades que nos ofrecen los recursos digitales son muy variadas y se adaptan a
todas las áreas curriculares. Los recursos analizados y la selección propuesta para las áreas
de Lengua y Matemáticas permiten un acercamiento muy atractivo y estimulante a los
conte- nidos y competencias que deben adquirir los estudiantes de 5o y 6o de Primaria. En
cualquier caso, los profesores deberán escoger y realizar aquellas actividades y experiencias
que más se adapten a sus circunstancias personales y profesionales, así como a las de sus
alumnos. Para concluir, planteamos algunas ideas para reflexionar:
– Los docentes hoy en día tienen un compromiso importante con la innovación educativa y
deben integrar y usar pedagógicamente las TIC aprovechando sus potencialidades
didácticas y replanteándose sus métodos de enseñanza.
– La tecnología por sí misma no va tener un efecto mágico en la mejora de las prácticas
docentes, hay que seleccionar cuidadosamente el material a utilizar y organizarlo en una
secuencia instructiva que facilite la adquisición y construcción de conocimientos.
– Lo relevante es la metodología de enseñanza utilizada y su repercusión en el aprendi- zaje
y no tanto la tecnología empleada. Los materiales digitales introducen una forma de
aprender más interactiva e investigadora, las simulaciones permiten comprender conceptos
abstractos y procesos complejos facilitando el aprendizaje, pero las activida- des
complementarias al trabajo mediado por ordenador también son importantes para
consolidar los aprendizajes.
– Las TIC son sólo herramientas: no sustituyen al profesor. Este debe marcar las pautas
para hacer uso de las mismas, de modo que fomenten la autonomía y el espíritu crítico pero
sin olvidar el horizonte de los objetivos del área y la formación en valores de los alumnos.
193
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL, ÁNGEL DOMINGO GONZÁLEZ
– Integrar las TIC no nos convierte en buenos maestros, pero ignorarlas tampoco. Los
profesores deben adoptar una actitud investigadora en relación a los recursos digitales,
valorando su efectividad para la consecución de las competencias previstas y su poten- cial
pedagógico para la formación global del alumno.
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