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VICTOR H. SARMIENTO C. LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NEUROPEDAGOGÍA

TERCERA EDICIÓN

LA PAZ – BOLIVIA 2014

_________________________ NEUROPEDAGOGÍA Tercera edición D.R. © 2014, Lic. Víctor H. Sarmiento C. Edición particular La Paz, Bolivia D.L.: 4–1–2023–14 Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin consentimiento del autor.

PRÓLOGO

Alentado por la aceptación de esta obra en el ámbito académico y la au-sencia de un tratado completo sobre la materia para su uso en las aulas universitarias, le es grato al autor ofrecer la tercera edición de la obra Neuropedagogía. Las ampliaciones, profundizaciones y correcciones que se han hecho son fruto de mi experiencia docente con esta asignatura du-rante los último diez años.

El descubrimiento paulatino de los mecanismos neuronales que sub-yacen a los procesos mentales y conductuales del ser humano, es decir, de aquellos procesos relacionados con la cognición, la afectividad y el movi-miento voluntario ha hecho que muchas disciplinas que estudian el comportamiento humano —que antes veían con recelo la posibilidad de ofrecer explicaciones neuronales acerca de fenómenos propios de su campo de estudio por temor a caer en una actitud reduccionista— acojan hoy en día con entusiasmo la posibilidad de hallar explicaciones satisfac-torias en el sustrato neuronal de muchos comportamientos y procesos mentales. Es así que en los últimos años han surgido disciplinas afines tales como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroteología y la neuropsicología, aunque este último término tiene ya una historia que da-ta de 1949 cuando Donald Hebb publicó su obra The Organization of Behavior: a Neuropsychological Theory.

En la obra podemos distinguir tres partes: la primera contiene aspectos conceptuales, históricos, tecnológicos y neurobiológicos en ge-neral; la segunda trata de procesos cognitivos relacionados con el apren-dizaje, desde la atención hasta el pensamiento y la inteligencia; la tercera parte está dedicada a las inteligencias múltiples con un enfoque esencial-mente neurobiológico y pedagógico. En realidad las consideraciones pe-dagógicas se constituyen en un tema de tratamiento longitudinal, es decir, a lo largo de toda la obra.

La neuropedagogía como asignatura académica puede desarrollarse en dos semestres, ya que no sólo es teoría sino también praxis e investi-gación. Por otro lado, aunque a esta asignatura se la considera como parte de la formación de un psicopedagogo, mucho de su contenido sería útil, por no decir imprescindible, para la formación en otras especialidades o

preespecialidades de ciencias de la educación. Ahora bien, que la neuro-pedagogía se constituya en una ciencia pura o en una ciencia aplicada, es decir una tecnología, será fruto de su desarrollo paulatino; hoy por hoy debe ser considerada como una ciencia aplicada que aprovecha los descu-brimientos de las neurociencias puras para diseñar y desarrollar tecnolo-gía educativa.

Esta edición está acompañada de un disco compacto que contiene material gráfico sobre el sistema nervioso, pruebas y test para algunos procesos cognitivos, juegos didácticos y material adicional para psicope-dagogía.

Al cerrar estar líneas iniciales, quiero expresar mi agradecimiento al público lector que acogió con simpatía esta obra: estudiantes universita-rios, docentes del sistema escolar, amigos y colegas de trabajo.

Víctor H. Sarmiento C.Víctor H. Sarmiento C.Víctor H. Sarmiento C.Víctor H. Sarmiento C.

Prólogo

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ÍNDICE DE CONTENIDO Página

PRÓLOGO …………………………………………………. v

1. INTRODUCCIÓN …………..…………………………... 1

Antecedentes, 1. Definiciones básicas, 3. Metodología de in-vestigación, 5. Pertinencia curricular, 6. Glosario, 7.

2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIO DEL CEREBRO …………... 9

Método clínico-anatómico, 9. Método invasivo, 10. Método no invasivo, 11. Planos de sección anatómica, 16.

3. ESTRUCTURAS DEL SISTEMA NERVIOSO Y EL CEREBRO ……………………………………………………

19

Estructura general del sistema nervioso, 19. Estructura de la corteza cerebral, 21. Lóbulos cerebrales y estructuras subcor-ticales, 23. Conexiones corticocorticales, 24. Glosario, 25.

4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO ……………………… 27

Generalidades, 27. El hemisferio izquierdo, 28. El hemisferio derecho, 31. Implicaciones educativas, 35.

5. ESTRUCTURAS CELULARES DEL SISTEMA NERVIOSO 37

Las neuronas, 37. Las células gliales, 41. Conceptos neurofi-siológicos básicos, 42. Eventos electroquímicos en la sinapsis, 45. Los neurotransmisores, 47.

6. UNIDADES FUNCIONALES DEL CEREBRO ...………….. 49

Primera unidad, 49. Segunda unidad, 52. Tercera unidad, 56. Cuarta unidad, 58.

7. ESTADOS DE CONCIENCIA ….…………………………… 61

Conciencia, 61. Excitación y estado de alerta, 62. El sueño, 63. Atención, 65. Consideraciones pedagógicas adicionales, 76.

8. LAPERCEPCIÓN ………………..…..……………………… 79

Bases conceptuales, 79. Proceso de la percepción, 80. Sustrato neuronal, 83. Percepción visual, 85. Percepción auditiva, 96. Percepción táctil, 99. Percepciones olfativa y percepción gus-tativa, 100, Consideraciones pedagógicas adicionales, 101.

9. LA MEMORIA ….………………..………………………… 103

Definición, 103. Sustrato neuronal de la memoria, 103. Tras-tornos de la memoria, 110. Consideraciones pedagógicas, 114. Glosario, 124.

10. PENSAMIENTO E INTELIGENCIA ………………………. 125

Pensamiento, 125. Pensamiento convergente, racional y lógi-co, 126. Sustrato neuronal del pensamiento convergente, 130. Pensamiento divergente y pensamiento lateral, 132. Sustrato neuronal del pensamiento divergente, 135. Inteligencia, 137. Trastornos y deficiencias del pensamiento, 141. Considera-ciones pedagógicas, 143.

11. EL APRENDIZAJE ………………………………………… 147

Qué es el aprendizaje, 147. Qué aprenden las personas, 148, Sustrato neuronal, 149. Trastornos del aprendizaje, 152. Con-sideraciones pedagógicas adicionales, 153.

12. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ………………………………………………..

159

El método general de intervención educativa, 159. Diag-nóstico, 160. Planificación, 163. Ejecución del plan, 165. Evaluación, 166.

13. INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL …………... 169

Bases conceptuales, 169. Sustrato neuronal, 172. Trastornos del movimiento, 184. Consideraciones pedagógicas, 186.

14. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL …………………… 191

Definición, 191. Exploración del espacio, 192. Aplicaciones de la inteligencia espacial, 193. Sustrato neuronal, 196. Trastornos de la inteligencia visual-espacial, 197. Educación de la inteligencia visual espacial, 200. Evaluación de la inteligencia visual-espacial, 201.

Ïndice de contenido

viii vii

15. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA ………………………… 207

Qué es la inteligencia lingüística, 208. Sustrato neuronal, 213. Trastornos y deficiencias del lenguaje, 220. Procesos neuropsi-cológicos del lenguaje, 233. Educación de la inteligencia lin-güística, 238. Evaluación de la inteligencia lingüística, 239.

16. INTELIGENCIA MATEMÁTICA ……….……………… 243

La matemática, 243. Qué es la inteligencia matemática, 244. Sustrato neuronal, 246. Trastornos y deficiencias, 252. Educa-ción de la inteligencia matemática, 257. Glosario, 267.

17. INTELIGENCIAS EN LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA 269

Capacidades personales para la ciencia y la tecnología, 270. Sustrato neuronal, 274. Consideraciones pedagógicas, 277.

18. INTELIGENCIA MUSICAL ……………………………… 279

Qué es la inteligencia musical, 280. Sustrato neuronal, 283. Intervención educativa, 285.

19. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL .………………… 289

Inteligencias personales, 290. Inteligencia emocional, 293. Sustrato neuronal, 299. Trastornos y deficiencias de la inteligencia emocional, 306. Educación de la inteligencia socioemocional, 311. Glosario, 314.

20. INTELIGENCIA MORAL-ESPIRITUAL ….……………… 315

Aspectos conceptuales, 315. La filosofía y la moral, 317. La psicología y el estudio de la moral, 319. La religión, 321. Sustrato neuronal, 323. Trastornos y deficiencias, 325. Consi-deraciones pedagógicas, 326.

APÉNDICE A: MODELO DE PLAN DE CLASE ……………. 329

APÉNDICE B: CONTENIDO DEL CD ……………………… 331

APÉNDICE C: MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGOGICO ………………………………………

332

BIBLIOGRAFÍA …………..………………………………….. 337

ÍNDICE TEMÁTICO …………………………………………. 343

Dedicatoria

A la memoria de mi padre, Víctor Sarmiento H.

A mi madre, Juana C. Vda. de Sarmiento

A mis hijos, Patricia Raquel y Víctor Rafael.

Ïndice de contenido

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1. INTRODUCCIÓN

Comenzamos el desarrollo de esta obra con una breve revisión del panorama histórico de las neurociencias para continuar luego con las definiciones de los conceptos básicos relacionados con la neuropedagogía y concluir con algunas consideraciones acerca de la metodología de la investigación en la disciplina que nos corresponde.

1.1. ANTECEDENTES

El descubrimiento de relaciones entre el cerebro y la conducta se remonta a épocas tan remotas como las del antiguo Egipto, según lo testifica el Papiro Quirúrgico Edwin Smith (Rains: 4). Posteriormente (460-377 a.C.) declaró francamente que del cerebro “vienen las alegrías, delicias, risas y deportes, y tristezas, penas, desalientos y lamentaciones” (ib. p. 6).

Ya en el siglo XVIII de nuestra era, el año 1748, Julien Offrey de la Mettrie afirmó que el pensamiento es producto del cerebro (R. de la Fuente et al., p. 26). A fines de ese siglo, Franz Joseph Gall y su discípulo Johann Kaspar Spurheim dieron un paso audaz al elaborar un mapa cerebral ubicando en diferentes zonas las funciones mentaldiferentes capacidades humanas. La teoría resultante se denominó frenología.

El siglo XIX marcó dos hitos impor-tantes con los descubrimientos de Pierre Paul Broca y Carl Wernicke. En efecto, el año 1861, P. Broca, cirujano y antropólogo francés, expuso ante la Sociedad Antropoló-gica de París el caso de monsieur Levergne, un paciente ya fallecido a quien le había efectuado una autopsia. El cerebro de Mr. Levergne presentaba una lesión en el lado iz-quierdo de la parte anterior, lugar que ahora se denomina área de Broca. Debido a esa le-

Fig. 1.1

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1. INTRODUCCIÓN

una breve revisión del pano-rama histórico de las neurociencias para continuar luego con las defini-ciones de los conceptos básicos relacionados con la neuropedagogía y concluir con algunas consideraciones acerca de la metodología de la in-

El descubrimiento de relaciones entre el cerebro y la conducta se remonta a épocas tan remotas como las del antiguo Egipto, según lo testifica el Papiro Quirúrgico Edwin Smith (Rains: 4). Posteriormente Hipócrates

377 a.C.) declaró francamente que del cerebro “vienen las alegrías, delicias, risas y deportes, y tristezas, penas, desalientos y lamentaciones”

Ya en el siglo XVIII de nuestra era, el año 1748, Julien Offrey de la ó que el pensamiento es producto del cerebro (R. de la

Fuente et al., p. 26). A fines de ese siglo, Franz Joseph Gall y su discípulo Johann Kaspar Spurheim dieron un paso audaz al elaborar un mapa

funciones mentales así como las

sión, ese paciente había sufrido un trastorno:no podía expresarse oralmente. Ese trastornode la expresión oral llegómente afasia motora.

descubrimientos acerca de laspropiedades de las células Ya en pleno siglo XX, Wilder G.

Penfield, neurólogo canadiense, elaboró mapas de las representaciones corticales de funciones sensoriales y motrices humanas; esos mapas mostraban los lugares de la corteza cerebral que se activan con determinada función sensorial (vista, oído, tacto, etc.) y dirigen el movimiento de determinadas partes del cuerpo (labios, dedos, lengua, etc.). El año 1949, Donald O. Hebb, investigador estadounidense, difundimera vez el término su obra The Organization of Behavior: Neuropsychological Theoryvestigadores como Karl Lashley, estadounidense, y Alexander R. Luria, soviético, consolidaron ese término, que en principio tomó

1La Organización de la Conducta: una Teoría Neuropsicológica.

Fig. 1.1. Pierre P. Broca (1824-1880)

Fig. 1.2.(1848

sión, ese paciente había sufrido un trastorno:no podía expresarse oral-mente. Ese trastornode la expresión oral llegó a denominarse posterior-mente afasia motora.

En 1874,Carl Wernicke, neurólogo y psiquiatra alemán, publicó una monografía acerca de otro tipo de trastorno caracteriza-do por la pérdida de capacidad en la com-prensión del lenguaje, no en la capacidad de producirlo. El trastorno se debía a una lesión ubicada en el lado izquierdo del cerebro, en la parte posterior, cerca del centro de la au-dición; a esa zona del cerebro se la deno-mina actualmente área o zona de Wernicke.

Posteriormente el español Santiago Ra-món y Cajal (1852-1934) y Charles She-rrington, neurofisiólogo inglés (1857-1952), contribuyeron, cada uno por separado, al co-nocimiento del sistema nervioso con sus

brimientos acerca de laspropiedades de las células nerviosas. Ya en pleno siglo XX, Wilder G.

Penfield, neurólogo canadiense, elaboró mapas de las representaciones cortica-les de funciones sensoriales y motrices humanas; esos mapas mostraban los

de la corteza cerebral que se ac-tivan con determinada función sensorial (vista, oído, tacto, etc.) y dirigen el mo-vimiento de determinadas partes del cuerpo (labios, dedos, lengua, etc.). El año 1949, Donald O. Hebb, investiga-dor estadounidense, difundió por pri-mera vez el término neuropsicología en

The Organization of Behavior: Neuropsychological Theory1.Otros in-vestigadores como Karl Lashley, estadounidense, y Alexander R. Luria, soviético, consolidaron ese término, que en principio tomó como objeto de estudio funciones, procesos y

La Organización de la Conducta: una Teoría Neuropsicológica.

Fig. 1.2. Carl Wernicke (1848-1905)

Fig. 1.3. Wilder Graves

Penfield (1891-1976)

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Capítulo 1

estados psicológicos en general; pero que posteriormente se reservó para el estudio de las deficiencias conductuales producidas por daño cerebral.

Actualmente, para el estudio de la psicología en general con enfoque biológico2, ha surgido una nuevacorriente bajo la denominación de bio-psicología, término que se difundió en las últimas décadas del siglo XX a raíz de las publicaciones de John P. Pinel y cuyo objeto de estudio es la base biológica de la conducta y los procesos mentales. Pero paralela-mente se ha generado una corriente de investigación para hallar explica-ciones acerca de muchas conductas y capacidades humanas mediante el estudio del sistema nervioso; es así que periódicamente van surgiendo disciplinas como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroantropo-logía, la neuroteología y otras; entre ellas la neuropedagogía.

1.2. DEFINICIONES BÁSICAS

1.2.1. Neuropedagogía

La neuropedagogía es una disciplina en formación; no se ha avanzado mucho en la generación de hipótesis o teorías específicas ni en la cons-trucción de una teoría general que sistematice los conocimientos dis-persos. Esta disciplina tiene todavía un largo camino por recorrer, y cuando se hayan visto sus frutos así como el proceso que ha seguido en su desarrollo, se podrá expresar una definición apropiada. Pero, mientras tanto, es necesario expresar anticipadamente una definición que oriente su desarrollo, y para hacerlo vamos a identificar, en primer lugar, los componentes que intervendrán en la definición.

Género próximo. El género próximo, en este caso, se referirá a su lugar en la ciencia. Por el momento la neuropedagogía debe ser conside-rada como una tecnología, es decir, ciencia aplicada, no ciencia pura. También puede ser considerada como una disciplina, es decir, un con-junto de conocimientos organizados para propósitos de enseñanza.

Diferencia específica. Para establecer la diferencia específica con otras disciplinas se tomarán en cuenta los siguientes componentes:

1. Objeto de estudio: fundamentos neurobiológicos de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos.

2El concepto ‘enfoque’, en este caso, significa dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resol-verlo acertadamente

2. Objetivo: ampliar la comprensión de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos a través del estu-dio de sus fundamentos neurobiológicos.

3. Finalidad: Llevar a cabo procesos educativos con personas nor-males y personas especiales.

4. Disciplinas de apoyo: neurociencias, psicología y pedagogía. Por lo tanto, la neuropedagogía se puede definir como la ciencia que

estudia los fundamentos neurobiológicos de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos, con el fin de aplicar los conocimientos obtenidos en las actividades educativas que se llevan a cabo con personas normales y personas especiales. Recurre al cuerpo de conocimientos de las neurociencias la psicología y la peda-gogía.

Ahora bien, el desarrollo conceptual de esta nueva disciplina está estrechamente ligada al marco teórico de la neuropsicología, tal como se la concebía en sus inicios; es decir, la comprensión de funciones psicoló-gicas en general a través del estudio del sistema nervioso; pero también tal como fue evolucionando y restringiéndose al estudio de las deficien-cias conductuales. Además, debe recurrir a la teoría elaborada por las diferentes corrientes psicológicas así como por la pedagogía en sus dife-rentes ramas: filosofía educativa, currículo, didáctica y evaluación. Tam-bién puede recurrir a datos proporcionados por la antropología cultural para reflexionar sobre la influencia de los factores externos en el desa-rrollo cognitivo y afectivo de las personas.

1.2.2. Neuropsicología

La neuropsicología es el “estudio de las deficiencias conductuales produ-cidas en personas por daño cerebral, en particular en la capa externa de los hemisferios cerebrales” (Gross: 46).

Otra definición dice que la neuropsicología es el estudio de los efectos (implicaciones y complicaciones psicopatológicas) psicológicos de las lesiones cerebrales, especialmente de la corteza cerebral. (Revista de la Universidad de Azuay, Ecuador).

Según Luria, la tarea de la neuropsicología es analizar “cómo es alte-rada la actividad mental en diferentes lesiones locales del cerebro y qué factores son introducidos dentro de la estructura y formas complejas de actividad mental por cada sistema cerebral” (Luria: 42).

Por lo que se puede ver, el campo de estudio de la neuropsicología se restringe a la relación entre deficiencias conductuales o complicaciones psicopatológicas y lesiones de la corteza cerebral; por esa razón es ne-

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Capítulo 1Introducción

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cesario que otra disciplina como la neuropedagogía desarrolle la parte correspondiente a las implicaciones educativas que surjan del conoci-miento de tales lesiones y deficiencias conductuales. 1.2.3. Neurociencias

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso en general y el cerebro en particular, tanto en su dimensión pu-ramente biológica como en su relación con la conducta y los procesos mentales.

Las neurociencias que destacan como su objeto de estudio la dimen-sión biológica del sistema nervioso son la neuroanatomía, la neurofisiolo-gía, la neuroquímica, la neuroendocrinología, la neuropatología, la neuro-farmacología y la neurobiología del desarrollo.

1.3. MÉTODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Uno de los componentes de la ciencia es la investigación; en cualquiera de sus ramas, la investigación es la actividad básica para producir cono-cimiento. En el caso de la neuropedagogía, eso no puede ser menos cier-to; por tanto, adoptará la metodología de la investigación científica tanto en su tendencia cualitativa, apoyada por corrientes pospositivistas o her-menéuticas, como en su tendencia cuantitativa, apoyada por las corrientes epistemológicas empiristas y positivistas.

Para la recopilación de datos, y en algunos casos para su procesa-miento, se aplicarán técnicas de medición, observación, experimentación y encuesta; entre ellas, técnicas más específicas relacionadas con la ob-servación de conductas, la observación documental, la experimentación de campo, la elaboración de modelos, la entrevista estructurada o no estructurada, el cuestionario, las pruebas normalizadas (o test), las prue-bas de criterio y las escalas.

Por otra parte, por su condición de tecnología, la neuropedagogía aplicará técnicas específicas relacionadas con la producción de prototipos de material educativo basados en el conocimiento del sistema nervioso para procesos de enseñanza y aprendizaje. 1.4. PERTINENCIA CURRICULAR

La pertinencia de la neuropedagogía en la carrera de ciencias de la educa-ción, y especialmente en la formación de los psicopedagogos, se justifica en forma general porque todo profesional académico debe conocer lo más profundamente posible aquello con lo que trabaja. Los ingenieros civiles

trabajan con materiales de construcción; por lo tanto deben estudiar las propiedades de esos materiales; los médicos trabajan principalmente con el cuerpo humano; por lo tanto deben conocer su anatomía y fisiología. Los psicopedagogos trabajan con personas en su integridad biológica, mental, espiritual y social; por lo tanto deben tratar de conocer lo mejor posible al ser humano en general; y por eso estudian asignaturas tales como biología, sociología, antropología, filosofía y psicología. Con res-pecto a esta última, existen diversas teorías que tratan de explicar o hacer comprender la conducta y los procesos mentales desde distintos puntos de vista: el conductismo estudia el efecto de los estímulos sobre la conducta observable; la psicología cognitiva ha tomado como objeto de estudio los procesos mentales; la teoría psicoanalítica estudia los procesos incons-cientes para comprender el comportamiento humano; la psicología de la Gestalt ha tomado como objeto de estudio los procesos de percepción visual y el aprendizaje, etc. Pero todo eso aun es insuficiente para tener un conocimiento satisfactorio del ser humano; y ahora las neurociencias nos dan a conocer explicaciones interesantes que amplían nuestra com-prensión de los procesos mentales y la conducta del ser humano. En el futuro cercano quizás los psicopedagogos y los pedagogos tendrán que buscar respuestas en la biología molecular y la genética para comprender con mayor profundidad al ser humano.

Ya en forma específica, debemos referirnos a descubrimientos de las neurociencias tales como el hecho de que las funciones psicológicas de la percepción, la memoria, el lenguaje, la inteligencia, el aprendizaje, el comportamiento afectivo, etc. son básicamente propiedades emergentes de la actividad del sistema nervioso que pueden desarrollarse y manifes-tarse de modos variados debido a la influencia del medio social y cultural. Ahora bien, esas funciones psicológicas tienen que ver con procesos edu-cativos.Sí, en situaciones de enseñanza y aprendizaje intervienen la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el com-portamiento afectivo, etc. Por otra parte, algunos aspectos que se refieren a la inteligencia matemática, la inteligencia lingüística y otras, cuyo con-tenido conceptual indudablemente está relacionado con el currículo esco-lar y académico, se explican satisfactoriamente a partir del conocimiento anatómico y fisiológico del cerebro, sin que eso signifique caer en una actitud reduccionista.

Por tanto, el estudio de esta disciplina es pertinente si se quiere realizar una labor educativa con fundamento científico. La neuropeda-gogía debe ser estudiada tanto por educadores que realizarán su labor en condiciones de atención personalizada —tal como suelen hacerlo los

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psicopedagogos y los psicólogos educativos— como por educadores que realizarán su labor en condiciones propias del sistema educativo formal y alternativo. GLOSARIO

AFASIA. La afasia es un concepto que se refiere a trastornos en los proce-sos de comprensión y producción del lenguaje como resultado de algún tipo de lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares.

DISFUNCIÓN. Alteración cuantitativa o cualitativa de una función orgáni-ca o mental.

DISCIPLINA. Cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas básicas o definiciones que delimitan qué cae fuera y qué cae dentro de su dominio (definición citada en la obra de F. Díaz B. et al, p. 90).

EDUCACIÓN. 1. Fenómeno psicosocial intencional cuyo objeto de acción es la formación integral del ser humano en sus dimensiones intelectual, física, afectiva y moral con fines de adaptación, bienestar individual, bienestar colec-tivo, perfeccionamiento, autorrealización y difusión cultural. 2. Acto o experien-cia que tiene un efecto formativo en la mente, en el carácter o en la aptitud física del individuo3. 3. Proceso por el que la sociedad, mediante escuelas, colegios, universidades y otras instituciones transmite deliberadamente su herencia cultu-ral de una generación a otra (ib.). En los procesos educativos intervienen tanto la escuela en sus diferentes niveles educativos como la sociedad en general a través de la familia, las instituciones religiosas, las asociaciones civiles, los programas educativos de los medios de comunicación, etc.

PEDAGOGÍA. Disciplina que se ocupa, en primer lugar, de realizar refle-xiones filosóficas y elaborar teoría con respecto al fenómeno educativo en general; en segundo lugar se ocupa de desarrollar tecnología para los diversos subprocesos de la educación tales como la planificación, la enseñanza y la evaluación. Sus ramas principales son la filosofía educativa, el currículo, la didáctica y la evaluación.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE ESTUDIO Ordene con números los acontecimientos históricos que tienen que ver con el surgimiento de las neurociencias, pues están cronológicamente desordenados. Luego complete las frases interrumpidas, añada al final, entre paréntesis, la fecha del acontecimiento y ponga punto.

3 George F. KNELLER, La Filosofía de la Educación: análisis de las teorías modernas, trad. ing. por Nuria Pares; Colombia: NORMA, 1967, p. 35.

DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS NEUROCIENCIAS

…. C. Wernicke publica una monografía acerca del trastorno de la comprensión y cuya lesión estaba ubicada en la parte posterior del lado izquierdo del cerebro, cerca del centro de la audición

…. Franz Joseph Gall y su discípulo elaboran una teoría denominada

……………. …………………….

…. Santiago Ramón y Cajal contribuye al conocimiento del sistema

nervioso con sus descubrimientos acerca de las

…. Hipócrates declara que del cerebro vienen las alegrías, tristezas, etc.

…. P. P. Broca expone el caso de un paciente ya fallecido con trastorno en la producción oral de palabras.

Este paciente presentaba una ………………………………………

en la parte anterior del lado …………………………….. del cerebro.

…. Charles Sherrington contribuye al conocimiento del sistema nervioso con sus descubrimientos acerca de las propiedades de las células nerviosas.

…. Julien Offrey de la Mettrie afirma que el pensamiento es produc-

to del……………………………..

…. Donald O. Hebb difunde por primera vez el término …………… …. Wilder Penfield elabora mapas de las representaciones corticales

de funciones …………………………………

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2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIODEL CEREBRO

Para el estudio científico del cerebro se han desarrollado diferentes métodos y técnicas, los cuales proporcionan información sobre diversos aspectos: anatómicos, fisiológicos, de correlación entre los procesos mentales y la actividad cerebral, lesiones cerebrales, etc.

No hay un solo criterio de clasificación, los métodos y las técnicas pueden clasificarse desde diferentes puntos de vista. En esta obra, sobre la base de la clasificación presentada en la obra de R. Gross (p. 54), consideraremos tres métodos: el método clínico-anatómico, el método invasivo y el método no invasivo. Como podrá verse, esa división hace referencia al grado en que se interviene materialmente en la manipulación del cerebro.

2.1. MÉTODO CLÍNICO-ANATÓMICO

Este método consiste en la observación clínica de pacientes que sufrieron lesión cerebral por causa de un accidente o una enfermedad y pacientes que tuvieron que ser sometidos a cirugía cerebral. Se observan principalmente los efectos de la lesión cerebral o de la cirugía sobre la conducta del paciente aplicando técnicas de recopilación de datos tales como la observación de conductas, la entrevista clínica y algunas técnicas de medición. En algunos casos, se complementa con estudios anatómicos después que el paciente ha fallecido (estudios post mortem). Esa obseproporciona datos importantes acerca de la base orgánica de ciertas funciones psicológicas tales como la comprensión del lenguaje, la producción del lenguaje y la memoria. Ejemplos históricos de este método son los estudios de P. Broca, C. Wernicke y Roger Sperry.

Una de las técnicas clínicas que ha permitido conocer la especialización funcional de cada hemisferio del cerebro es la técnica de la comisurotomía. Consiste en cortar el tejido que conecta las dos mitades laterales del cerebro; ese tejido es el cuerpo calloso. Se lo hace principalmente en el tratamiento de la epilepsia; su propósito es el de evitar la propa

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ESTUDIO

Para el estudio científico del cerebro se han desarrollado diferentes métodos y técnicas, los cuales proporcionan información sobre diversos aspectos: anatómicos, fisiológicos, de correlación entre los procesos men-

los métodos y las técnicas

den clasificarse desde diferentes puntos de vista. En esta obra, sobre la base de la clasificación presentada en la obra de R. Gross (p. 54), con-

anatómico, el método inva-sivo y el método no invasivo. Como podrá verse, esa división hace refe-rencia al grado en que se interviene materialmente en la manipulación del

a de pacientes que sufrieron sión cerebral por causa de un accidente o una enfermedad y pacientes

que tuvieron que ser sometidos a cirugía cerebral. Se observan princi-l o de la cirugía sobre la conduc-

ta del paciente aplicando técnicas de recopilación de datos tales como la observación de conductas, la entrevista clínica y algunas técnicas de me-dición. En algunos casos, se complementa con estudios anatómicos des-

ue el paciente ha fallecido (estudios post mortem). Esa observación tantes acerca de la base orgánica de ciertas fun-

ciones psicológicas tales como la comprensión del lenguaje, la produc-ricos de este método son

cke y Roger Sperry. Una de las técnicas clínicas que ha permitido conocer la especia-

lización funcional de cada hemisferio del cerebro es la técnica de la comi-tejido que conecta las dos mitades latera-

les del cerebro; ese tejido es el cuerpo calloso. Se lo hace principalmente en el tratamiento de la epilepsia; su propósito es el de evitar la propa-

gación del efecto convulsivo hacia el otro hemisfeseveridad. Roger Sperry, neufornia y Premio Nobel de Fisiocientíficos que estudió varios casos de cerebro escindido, es decir, el tipo de pacienteshemisferios siente, percibe, memodiente y que cada uno de ellos está especializado en el procesamiento de diferentes clases de información (de la Fuente et al

2.2. MÉTODO INVASIVO

El método invasivo consiste en penetrar en el cerebro mediante instrumentos adecuados con propósitos específicos de investno de interseres humanos, de modo que se lo hace con animales. Mediante cirugía apropiada se extirpa tejido cerebral de una parte determinada y posteriormente, a la confunciones tales coetc. Ese procedidaño deliberado a al

Pero también se ha efectuado experimentación bien controlada en pacientes humanos sometidos abierto; tal es el caso de los estudios de Wilder canadiense, quien elaboró un mapa acerca de la localización cortical dealgunas funciones sensoriales y motrices con base en la estimulación de núcleos cerebrales en personas sometidas aoperaciones relacionadas con la epilepsia.

Una de las técnicas invasivas es la que se denomina registro en célula individual o registro con microelectrodos. Esta técnica consiste en introducir un microelectrodo, cuyo diámetro es microscó

gación del efecto convulsivo hacia el otro hemisferio para así reducir su severidad. Roger Sperry, neurobiólogo del Instituto Tecnológico de Cali-fornia y Premio Nobel de Fisiología y Medicina de 1981, fue uno de los científicos que estudió varios casos de cerebro escindido, es decir, el tipo de pacientes de los que venimos hablando; descubrió que cada uno de los

misferios siente, percibe, memoriza y conceptualiza en forma indepen-diente y que cada uno de ellos está especializado en el procesamiento de diferentes clases de información (de la Fuente et al., p. 41).

2.2. MÉTODO INVASIVO

El método invasivo consiste en penetrar en el cerebro mediante instru-mentos adecuados con propósitos específicos de investigación científica, no de intervención médica. Naturalmente, esto no es posible hacerlo con

manos, de modo que se lo hace con animales. Mediante cirugía apropiada se extirpa tejido cerebral de una parte determinada y posterior-mente, a la conclusión de la operación, se observa su efecto en diversas funciones tales como el movimiento, el aprendizaje, la percepción visual, etc. Ese procedimiento se denomina ablación. En otros casos se causa daño deliberado a alguna parte del cerebro y se observa su efecto.

Pero también se ha efectuado experimentación bien controlada en pa-cientes humanos sometidos aoperación quirúrgica con cerebro descu-bierto; tal es el caso de los estudios de Wilder G. Penfield, neurocirujano

diense, quien elaboró un mapa acerca de la localización cortical de algunas funciones senso-riales y motrices con ba-

estimulación de núcleos cerebrales en personas sometidas a operaciones relacionadas con la epilepsia.

Una de las técnicas invasivas es la que se de-nomina registro en célula individual o registro con microelectrodos. Esta téc-

siste en introdu-cir un microelectrodo, cu-yo diámetro es microscó-

Fig. 2.1. David Hubel y Torsten Wiesel

Capítulo 2

10

pico, en neuronas particulares para registrar su actividad eléctrica y su frecuencia de disparo, especialmente cuando la actividlugar en respuesta a estímulos sensoriales. De ese modo se puede saber a qué tipo de estímulos responde esa neurona. Dos científicos que usaron esta técnica para estudiar la microanatomía de la corteza visual dey monos fueron David Hubel y Torsten Wiesel, de la Escuela de Medicina de Harvard, EUA, en la década de 1960.

2.3. MÉTODO NO INVASIVO

El método no invasivo registra exteriormente la actividad cerebral usando diversos tipos de máquinas y recurriendo a diferentes propiedades físicas y químicas del cerebro, tales como la electricidad, el magneconsumo de oxígeno.

Entre las técnicas que son parte del método no invasivo tenemos las siguientes:

— Electroencefalografía (EEG). — Potenciales relacionados con evento (PRE) o potencial evocado

promedio (PEP); esta técnica es una refinación de la EEG.— Tomografía axial computarizada (TAC). — Tomografía por emisión de positrones (TEP).— Tomografía por emisión de fotones (TEF) o SPECT, por sus

siglas en inglés. — Magnetoencefalografía (MEG), técnica que permite medir los

pequeños campos magnéticos generados por las corrientes eléctricas de las neuronas.

— Resonancia magnética (RM) o imagen por resonancia magnética (IRM).

— Resonancia magnética funcional (RMF) o imagen funcional por resonancia magnética (IFRM, fRMI en inglés).

Otras técnicas que se usan mayormente en el campo médico son la radiología, la angiografía, el ultrasonido, la electrocorticografía y la prueba del amorbital sódico. A continuación describiremos brevemente algunas de las técnicas que forman parte del método no invasivo.

2.3.1. Electroencefalografía (EEG)

La electroencefalografía es una técnica que permite obtener e interpretar electroencefalogramas. Un electroencefalograma es el gráfico que registra la actividad eléctrica del cerebro; ese gráfico es obtenido por una máquina denominada electroencefalógrafo. El descubrimiento de esta

11

Tecnología de estudio del cerebro

su actividad eléctrica y su mente cuando la actividad eléctrica tiene

les. De ese modo se puede saber a rona. Dos científicos que usaron

esta técnica para estudiar la microanatomía de la corteza visual de gatos y monos fueron David Hubel y Torsten Wiesel, de la Escuela de

El método no invasivo registra exteriormente la actividad cerebral usando a diferentes propiedades físicas

y químicas del cerebro, tales como la electricidad, el magnetismo y el

todo no invasivo tenemos las

o (PRE) o potencial evocado medio (PEP); esta técnica es una refinación de la EEG.

Tomografía por emisión de positrones (TEP). Tomografía por emisión de fotones (TEF) o SPECT, por sus

ica que permite medir los ños campos magnéticos generados por las corrientes eléctricas de

Resonancia magnética (RM) o imagen por resonancia magnética

(RMF) o imagen funcional por

Otras técnicas que se usan mayormente en el campo médico son la radiología, la angiografía, el ultrasonido, la electrocorticografía y la

morbital sódico. A continuación describiremos brevemente algunas de las técnicas que forman parte del método no invasivo.

La electroencefalografía es una técnica que permite obtener e interpretar mas. Un electroencefalograma es el gráfico que regis-

tra la actividad eléctrica del cerebro; ese gráfico es obtenido por una máquina denominada electroencefalógrafo. El descubrimiento de esta

técnica se debe a Hans Berger, psiquiatra alemán, allá por los años 1924 a 1929.

El electroencefalógrafo detecta la salida de ondas eléctricas tenues que se generan en diferentes partes del cerebro. Los potenciales de las células del cerebro sepapel.

La presencia de ondas anormales ayuda en el diagnóstico de enfermedades y

Las ondas cerebrales son potenciales eléctricos generados por las células del cerebro; son indicadores de algún tipo de actividad que se realiza en este importandel cuerpo. Esvesar el cráneo y ser detectadas por sensores denominados electrodos. Se han identificado cuatro tipos de ondas cereondas alfa (ondas teta (θ

Las ondas beta, cuya frecuencia es de 13 hertzios (Hz) o más; es decir,aquellas ondas cuya oscilación es de trece ciclos o más por segundo, se detectan en adultos despiertos, atentos y centrados enuna tarea. Normalmente se relacionan con actividad en la corteza sensorial y motoondas alfa tienen una frecuencia de 8 a 12 Hz y se detectan en adultos relajados, despiertos y con los ojos cerrados (un estado ideal para la receptividad y el aprendizaje). Las ondas delta, de 1 a 2 Hz, son propios del sueño profundo, del sueño tranquilo: también recién nacidos y en adultos con tumores cerebrales. Finalmente, las ondas teta son las que tienen una frecuencia de 3 a 7 Hz y han sido en los modetecta en niños nadas con la acti

técnica se debe a Hans Berger, psiquiatra alemán, allá por los años 1924 a

El electroencefalógrafo detecta la salida de ondas eléctricas tenues que se generan en diferentes partes del cerebro. Los potenciales eléctricos de las células del cerebro se aumentan miles de veces y se reproducen en

La presencia de ondas anor-males ayuda en el diagnóstico de enfermedades y tumores cerebrales.

Las ondas cerebrales son poten-ciales eléctricos generados por las células del cerebro; son indicadores de algún tipo de actividad que se

liza en este importante órgano del cuerpo. Estas ondas pueden atra-vesar el cráneo y ser detectadas por sensores denominados electrodos. Se han identificado cuatro tipos de

rebrales: ondas beta (β), ondas alfa (α), ondas delta (δ) y ondas teta (θ).

Las ondas beta, cuya frecuencia hertzios (Hz) o más; es decir,

aquellas ondas cuya oscilación es de trece ciclos o más por segundo, se detectan en adultos despiertos, atentos y centrados enuna tarea. Normal-mente se relacionan con actividad en la corteza sensorial y motora. Las

a tienen una frecuencia de 8 a 12 Hz y se detectan en adultos relajados, despiertos y con los ojos cerrados (un estado ideal para la receptividad y el aprendizaje). Las ondas delta, de 1 a 2 Hz, son propios del sueño profundo, del sueño tranquilo: también tienen lugar en niños recién nacidos y en adultos con tumores cerebrales. Finalmente, las ondas teta son las que tienen una frecuencia de 3 a 7 Hz y han sido detectadas en los momentos previos que preceden al acto de soñar; también se las detecta en niños de dos a cinco años de edad e incluso estarían relacio-nadas con la actividad creativa en los adultos.

Ondas alfa, relajado y con los ojos cerrados

Fig 2.2. Encefalogramas

Ondas delta (actividad de alto volta-je), fase 3 del sueño

Ondas beta, estado de alerta

Capítulo 2

12

Los componentes de una EEG son cuatro: a) cables conelectrodos; una terminal de cada cable se adhiere al cuero cabelludo con una jalea especial, la otra terminal se conecta a un amplificador; b)unamplificador, que puede registrar impulsos de 100 microplumas electromagnéticas para realizar los trazos; d) papel revolvente en un cilindro.

El número convencional de electrodos es de 20; pero hoybién se utilizan107 electrodos con EEG computarizada

2.3.2. Tomografía axial computarizada (TAC)

La TAC realiza un registro por ra-yos X de muchas partes de la ca-beza; un haz delgado de rayos X permite visualizar un corte delgado de masa encefálica; luego, una computadora analiza las imágenes y las ordena en unasola imagen, la cual muestra una seccióndel ce-rebro. El tubo de rayos X da vuel-tas alrededor del paciente, de mo-do que el cerebro sea observado desde todos los ángulos. En el caso de lesiones el ordenador revela en una sola imagen los cambios pro-ducidos en las partes blandas del sitio de la lesión.

Fig. 2.4. TAC de un cerebro con cisticercosis. Corte axial

Fig. 2.3. Electroencefalografía


13

cuatro: a) cables con varios dos; una terminal de cada cable se adhiere al cuero cabelludo con

una jalea especial, la otra terminal se conecta a un amplificador; b)un amplificador, que puede registrar impulsos de 100 microvoltios; c)

ticas para realizar los trazos; d) papel revolvente en

El número convencional de electrodos es de 20; pero hoy en día tam-EEG computarizada.

2.3.3. Tomografía por emisión de positrones (TEP)

En la TEPlocalizar moléculas marcadas con glucosa radiactiva inyectada treinta minutos antes, y se usa una computadora para crear imágenes en color y mucho detalle.

Un ciclotrón genera átomos emisores de positrones, es decir, electrones con carga positiva (por ejemplo el Cvida media de veinte minutos, o el Ocon vida media de dos minutos). Esos átomos se incorporan a moléculas de glucosa o desyectan a la persona para queportadas al cerebro por el aparato circulatorio; estas molécula región del cerebro que está realizando mayor actividad porque recibe mayor flujo sanguíneo. Luego se ordenador la moléculas marcadas, aprovechando sus propiedades atómicas; esto es posible porque los átomos radiactiinteractúan con los electrones (E) vecinos y ambos se descomo consecuencia la emisión de fotones (F) que viajan en direcciones opuestas en un ángulo de 180° a la velocidad de la luz y con energía suficiente para traspasar el deradiactividad colocado alrfotones y registra el evento. Finalmente, la computadora calcula y genera la imagen bidimensional de esa parte del cerebro.

TAC de un cerebro con cisticercosis. Corte axial

2.3.3. Tomografía por emisión de positrones (TEP)

En la TEP se usan detectores altamente sensibles de radiación para localizar moléculas marcadas con glucosa radiactiva inyectada treinta mi-nutos antes, y se usa una computadora para crear imágenes en color y mucho detalle.

Un ciclotrón genera átomos emisores de positrones, es decir, electrones con carga positiva (por ejemplo el C11, con vida media de veinte minutos, o el O15, con vida media de dos minutos). Esos átomos se incorporan a moléculas de glucosa o desoxiglucosa, las cuales se in-

tan a la persona para que sean trans-portadas al cerebro por el aparato circu-latorio; estas moléculas se acumulan en la región del cerebro que está realizando mayor actividad porque recibe mayor flu-jo sanguíneo. Luego se visualiza en un ordenador la distribución espacial de las moléculas marcadas, aprovechando sus propiedades atómicas; esto es

ible porque los átomos radiactivos emiten positrones (P), los cuales interactúan con los electrones (E) vecinos y ambos se destruyen; esto trae como consecuencia la emisión de fotones (F) que viajan en direcciones opuestas en un ángulo de 180° a la velocidad de la luz y con energía

ciente para traspasar el cráneo; luego, un anillo de detectores radiactividad colocado alrededor de la cabeza del individuo detecta los

fotones y registra el evento. Finalmente, la computadora calcula y genera la imagen bidimensional de esa parte del cerebro.

Fig. 2.5. Técnica TEP

E

P

F F

Anillo de detectores

Fig. 2.6.Máquina para tomografías SPECT

Capítulo 2

14

Una versión parecida a la TEP es la tomografía por emisión de

fotones. Es una técnica que no necesita disponer en el mismo ambiente de un ciclotrón, como en el caso de la TEP, para generar átomos radiactivos. En su lugar se adquieren del mercado trazadores (fármacos marcados con yodo-123 o tecnesio-99) que emiten fotones. En inglés la sigla para esta técnica es SPECT.

2.3.4. Resonancia magnética (RM)

Esta es una técnica de diagnóstico por imagen que utiliza los principios de la resonancia magnética nuclear.

La RM se basa en la interacción de los protones del agua corporal con un campo magnético; los protones son como pequeños magnetos, con toda la carga eléctrica en movimiento. Específicamente se aprovecha la propiedad física de los átomos de hidrógeno de comportarse como imanes de barra que giran en un campo magnético. El cerebro de la persona es sometido a un campo magnético originado en un cilindro de resonancia magnética (v. fig. 2.7) y luego se miden los efectos en la rotacinúcleo atómico del hidrógeno. Posteriormente se computarizada.

Fig.2.7. Tomografía por emisión de positrones. Esta persona escucha

música sin palabras. Nótese el área pintada de rojo en el hemisferio

derecho

Fig. 2.8. Esta tomografía por emisión de positrones muestra la activación del lóbulo

occipital (mancha persona visualiza con mucho detalle una

escena.

15


es la tomografía por emisión de n el mismo ambiente de

trón, como en el caso de la TEP, para generar átomos radiactivos. En su lugar se adquieren del mercado trazadores (fármacos marcados con

99) que emiten fotones. En inglés la sigla para esta

Esta es una técnica de diagnóstico por imagen que utiliza los principios

ión de los protones del agua corporal con un campo magnético; los protones son como pequeños magnetos, con

cíficamente se aprovecha la propiedad física de los átomos de hidrógeno de comportarse como imanes

rebro de la persona es campo magnético originado en un cilindro de resonancia

magnética (v. fig. 2.7) y luego se miden los efectos en la rotación del geno. Posteriormente se genera una imagen

2.3.5. Resonancia magnética funcional

La resonancia magnética funcional es otra versión de la resonancia magnética. Meen los capilares cerebrareposo a un estado activo, la concensanguíneo aumentan en los vasos capilares que irrigan la zona activada, y la mayor cantidad de oxígeno altera las propiedades magnéticas de la hemoglobina presente en la sangre. Lo que hace la RMF es medir y registrar los cambcomo sabemos, es una proteína contenida en los eritrocitos (glóbulos rojos) y confiere el color rojo a la sangre.

La RMF muestra una imagen estática, pero muy clara y detallada de secciones del para producir imágenes tridimensionales de los bordes, pliegues y hendiduras del cerebro.

2.4. PLANOS DE SECCIÓN ANATÓMICA

Los planos de sección anatómica modo que se lo pueda ver gráficamente desde arriba, desde uno de los costados o desde atplanos: la sección coro

Fig. 2.en el cilindro de resonancia

. Esta tomografía por emisión de positrones muestra la activación del lóbulo

occipital (mancha roja) mientras una persona visualiza con mucho detalle una

escena.

2.3.5. Resonancia magnética funcional

resonancia magnética funcional es otra versión de la resonancia mag-nética. Mediante esta técnica se detectan cambios en el flujo sanguíneo, en los capilares cerebrales. Cuando las neuronas pasan de un estado de

o a un estado activo, la concentración de oxígeno así como el flujo guíneo aumentan en los vasos capilares que irrigan la zona activada, y

la mayor cantidad de oxígeno altera las propiedades magnéticas de la hemoglobina presente en la sangre. Lo que hace la RMF es medir y regis-trar los cambios en las propiedades magnéticas de la hemoglobina, que, como sabemos, es una proteína contenida en los eritrocitos (glóbulos ro-jos) y confiere el color rojo a la sangre.

La RMF muestra una imagen estática, pero muy clara y detallada de secciones del cerebro utilizando radiofrecuencias y campos magnéticos para producir imágenes tridimensionales de los bordes, pliegues y hendiduras del cerebro.

2.4. PLANOS DE SECCIÓN ANATÓMICA

Los planos de sección anatómica son cortes anatómicos del cerebro, de ue se lo pueda ver gráficamente desde arriba, desde uno de los

costados o desde atrás. Convencionalmente se utilizan tres tipos de planos: la sección coronal, la sección sagital y la sección axial.

Fig. 2.9. Una persona entrando en el cilindro de resonancia

magnética

Fig. 2.10. RMF de un cerebro normal. Corte coronal

16

Capítulo 2

La sección o plano coronal divi-de el cerebro en parte anterior y par-te posterior. En el gráfico vemos el lado derecho señalado con la letra R (right) y el lado izquierdo con L (lefth). Es un corte realizado a lo an-cho y alto del cerebro.

La sección o plano sagital per-mite ver la mitad izquierda o la mi-tad derecha del cerebro, es decir que se realiza el corte a lo largo y alto del cerebro (v. Fig. 2.12).

El corte o plano axial u hori-zontal permite ver el cerebro desde la parte superior. El corte axial, por convención, visualiza el cerebro desde arriba; no desde abajo (v. Fig. 2.13). Sin embargo, a vnecesario mostrar gráficamente el cerebro visto desde abajo; en ese caso se denomina vista ventral u orbital.

Fig. 2.11. Sección coronal o frontal

Fig. 2.12. Sección sagital del cerebro Fig. 2.13.zontal del cerebro

17


la parte superior. El corte axial, por convención, visualiza el cerebro ). Sin embargo, a veces es

camente el cerebro visto desde abajo; en ese caso

CUESTIONARIO

1. ¿En qué consiste el método clínico2. ¿Qué significa el 3. ¿Qué características tiene4. ¿Qué tipo de estudios realizó Wilder G. Penfield?5. ¿En qué consiste el método no invasivo de estudio del cerebro?6. ¿Cuáles son las cinco técnicas no inva

capítulo? 7. ¿Cuál es la diferencia entre electroencefalografía, electroencefalógrafo y

electroencefalograma?8. Describa

9. Describa las características de las ondas cerebrales b.10. Describa las carac11. Describa la técnica denominada tomografía axial computarizada.12. ¿En qué consiste la técnica TEP?13. Diga en qué consiste la resonancia magnética.14. Describa la técnica de resonancia magnética funcional.

Sección coronal o frontal

. Sección axial u hori-zontal del cerebro

CUESTIONARIO

1. ¿En qué consiste el método clínico-anatómico de estudio del cerebro? 2. ¿Qué significa el término comisurotomía?

Qué características tiene el método invasivo de estudio del cerebro? 4. ¿Qué tipo de estudios realizó Wilder G. Penfield? 5. ¿En qué consiste el método no invasivo de estudio del cerebro? 6. ¿Cuáles son las cinco técnicas no invasivas que se desarrollaron en este

7. ¿Cuál es la diferencia entre electroencefalografía, electroencefalógrafo y electroencefalograma?

escriba la técnica EEG. 9. Describa las características de las ondas cerebrales b.

10. Describa las características de las ondas cerebrales a. 11. Describa la técnica denominada tomografía axial computarizada. 12. ¿En qué consiste la técnica TEP? 13. Diga en qué consiste la resonancia magnética. 14. Describa la técnica de resonancia magnética funcional.

18

Capítulo 2

4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

4.1. GENERALIDADES

El cerebro visto por la parte superior muestra dos divisiones denominadas hemisferios: derecho e izquierdo. Ambos están separados por la cisura (o fisura) interhemisférica, denominada también fisura longitudinal. En la parte inferior están unidos en parte por el cuerpo calloso, que es una es-tructura neuronal compuesta por fibras nerviosas (axones) de disposición transversal, en una cantidad aproximada de 200 millones.

Los descubrimientos iniciales acerca de las diferencias en las funcio-

nes y especializaciones de ambos hemisferios se deben a Roger Sperry, neurobiólogo del Instituto Tecnológico de California, quien a raíz de sus estudios obtuvo el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1981. Al estudiar a personas a las que se les había seccionado la comisura inter-hemisférica (cuerpo calloso) para controlarles sus crisis convulsivas, des-cubrió que cada uno de los hemisferios se especializa en el procesamiento de diferentes tipos de información, y que cada uno de los hemisferios

“siente, percibe, memoriza y conceptuali-za en forma independiente” (de la Fuente et al.: 41). Dicho sea de paso, el cuerpo ca-lloso es la estructura que integra los tipos de procesamiento de ambos hemisferios, es la parte del cerebro que permite tener una experiencia consciente unificada.

En realidad, cuando se realiza alguna actividad manual o intelectual, el cerebro trabaja en forma integrada, se activan re-giones de ambos hemisferios tanto en la parte anterior como en la parte posterior, y cada hemisferio aporta con su forma pecu-liar de procesar la información.

Pero también es posible que algo de las funciones de un hemisferio quede regis- trado en el otro por la acción constante del cuerpo calloso. Es así que el hemisferio derecho permite que la persona conserve capacidades del lenguaje verbal, que es una función del hemisferio izquierdo; pero lo hace a un nivel elemental, como el lenguaje de un niño de cinco años de edad. 4.2. EL HEMISFERIO IZQUIERDO

En este apartado y en el que sigue describiremos las funciones cognitivas que cada hemisferio permite desarrollar a la persona debido a las caracte-rísticas diferenciales de sus conexiones neuronales y, quizá de su activi-dad química peculiar. Ese desarrollo puede alcanzar niveles bajos o ele-vados según la forma de vida que lleve el grupo humano al que perte-nece el individuo o según la calidad de educación que reciba.

Investigaciones realizadas hasta el momento (cfr. Gross, p. 65 y de la Fuente et al., p. 356) coinciden en afirmar que el hemisferio izquierdo se especializa en funciones relacionadas con la interpretación del significado de las palabras, los signos o símbolos abstractos y la comprensión de las reglas de construcción (sintaxis) de mensajes sencillos y complejos a tra-vés de esos símbolos; esto incluye el lenguaje verbal (su comprensión y producción), los símbolos matemáticos y las partituras musicales. Por lo tanto, este hemisferio tiende a trabajar con lo abstracto. Los contenidos curriculares que requieren del trabajo mental con palabras, símbolos ma-temáticos y lectura o escritura de partituras musicales, promueven el

Fig. 4.2.El cuerpo calloso (vista ventral

Fig. 4.3. Roger Sperry

Fig. 4.1.Los hemisferios del cerebro: izquierdo (HI) y derecho (HD)

HI HD

28

Capítulo 4

27

desarrollo de este hemisferio en sus dimensiones cuantitativa y cualitativa a través del incremento de conexiones o circuitos neuronales.

Con respecto a la especialización del hemisferio izquierdo en el len-guaje, algunos autores creen que esa puede ser la causa de un mayor desarrollo, en extensión, de este hemisferio.

Por otra parte, el hemisferio izquierdo se especializa en el razona-miento lógico deductivo, aquel que relaciona premisas para llegar a con-clusiones, y es un método tanto intelectual como didáctico que se aplica en matemática, gramática y hasta en la jurisprudencia (v. inteligencia matemática en esta misma obra). Cuando una premisa es aceptada como verdadera y se la relaciona con casos particulares, es posible llegar a con-clusiones con base en el razonamiento.Por lo mismo, este hemisferio es el que participa preponderantemente en la solución racional de todo tipo de problemas.

Ahora bien, existen problemas que requieren de un procesamiento lineal y secuencial (una cosa después de otra en forma ordenada),para su solución o resolución, tal como cuando resolvemos una ecuación mate-mática o seguimos rigurosamente los pasos de un método; algo parecido a un procesamiento en serie. Esa es una función del hemisferio izquierdo, y muy asociada con esa función está lo que denominaremos procesamiento analítico para adquirir conocimiento y también para resolver problemas. Este hemisferio es analítico. Eso significa que sus características funcio-nales permiten a la persona descomponer los objetos de conocimiento y

procesamiento, ya sean concretos o conceptuales, en sus elementos cons-titutivos, en sus detalles mínimos para identificar elementos y relaciones, para profundizar en el conocimiento, y por lo mismo tiende a un tipo de procesamiento digital de la información, en una forma parecida a la que usan los ordenadores con su código binario. Pero el procesamiento analí-tico de información también se refiere a obtener el conocimiento de algo a partir de sus detalles, parte por parte. Con respecto a esto, las personas que han estudiado la metodología de la investigación científica, han efectuado experimentos o han hecho el esfuerzo de conocer algo a pro-fundidad saben que el análisis es un procedimiento obligado para que el conocimiento obtenido sea confiable. Carl Sagan da a entender que el co-nocimiento científico confiable es aquel que es sometido a un análisis riguroso. El sistema educativo promueve el desarrollo de las capacidades analíticas cuando utiliza el método analítico para conocer algo; es decir, el método de descomponer el objeto de conocimiento en sus partes constitutivas para identificar sus elementos y sus relaciones; por ejemplo cuando una educadora de segundo de primaria enseña la planta haciendo que los niños identifiquen las partes de la planta y describa las característica particulares de cada una de ellas, o cuando el profesor de literatura orienta a los educandos para efectuar el análisis literario de alguna obra. Pero eso es solamente el inicio, porque existen técnicas analíticas sofísticadas que se aprenden en el nivel superior de educación.

Y algo sumamente importante, el hemisferio izquierdo es la estructu-ra neuronal que nos permite percibir el transcurso del tiempo. Esa es una propiedad inherentemente humana que, aparte de dar sentido a la vida, nos permite realizar actividades que tienen que ver con el control de tiem-po; por ejemplo cuando ejecutamos instrumental o vocalmente una com-posición musical (estamos hablando del ritmo y el compás). Otro ejemplo referido al sistema educativo es el que está relacionado con las activida-des de desarrollo de esta capacidad en la asignatura de psicomotricidad en educación inicial. Sí, el currículo de esta etapa educativa contiene activi-dades en las que los niños ejercitan el ritmo y el movimiento corporal asociado a la duración de las notas musicales.

Adicionalmente, observaciones efectuadas a personas con lesión en el hemisferio izquierdo, quienes tienen dificultades con la escritura, permiten afirmar que el hemisferio izquierdo está más implicado en pro-cesos altamente conscientes que requieren de conducta intencional y de enfoque de la atención (Gross: 79). Por otra parte Goleman (p. 101) afir-

Fig. 4.3.Corte axial del cerebro (tomografía axial

computarizada)

Hemisferio izquierdo

29 30

Los hemisferios del cerebro Capítulo 4

ma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los senti-mientos negativos y la parte correspondiente del hemisferio izquierdo es el centro de los sentimientos positivos.

4.3. EL HEMISFERIO DERECHO

Habíamos dicho que el hemisferio izquierdo es el hemisferio del lenguaje verbal y el de otros símbolos abstractos. El hemisferio derecho se espe-cializa en la la comprensión del lenguaje icónico, aquel que usa imágenes o figuras para representar la realidad; es muy sensible a los estímulos gráficos. Tony Buzan confiesa que cuando empezó a elaborar lo que él denomina mapas mentales con sus gráficos y colores, comenzó a superar sus dificultades de aprendizaje en la universidad. A él le daba buen resul-tado interpretar las palabras escritas en sus libros de texto mediante imá-genes, gráficos y líneas de colores para comprender el lenguaje verbal. Quizá Buzan es de aquellas personas que utilizan más su hemisferio dere-cho para conocer el mundo que le rodea. Y refiriéndonos al ámbito peda-gógico, podemos afirmar que las ilustraciones gráficas, las fotos y los vídeos acerca de un tema de estudio ayudan a almacenar con mayor faci-lidad el conocimiento en la memoria de largo plazo. Pero también las na-rraciones y descripciones que permiten a un estudiante representarse ima-ginariamente paisajes, objetos, acontecimientos y personajes podrían es-timular el hemisferio derecho para que así haya mayor posibilidad de al-macenamiento en la memoria de largo plazo por doble vía: las palabras y la imágenes.

También habíamos dicho que el razonamiento lógico y el análisis son funciones características del hemisferio izquierdo. En cambio el hemisfe-rio derecho es sensible a la capacidad de intuición y a los procesos de sín-tesis complejas. Bueno, yo diría que la capacidad de realizar síntesis complejas le permite desplegar la capacidad de intuición. Expliquemos esto. La síntesis se define como la composición o recomposición de una estructura a partir de sus elementos; la intuición se define como la facul-tad de comprender las cosas instantáneamente, como la capacidad de llegar a conclusiones razonables a partir de pocas evidencias y como el método de conocimiento que recurre a la observación y manipulación de objetos concretos para aprender algo.

En la ciencia, las intuiciones son las que permiten formular hipótesis, las que luego son contrastadas a través de procesos racionales y analíti-cos. El científico preocupado por encontrar una respuesta a algo, lee, ra-zona, observa, pregunta y analiza una y otra vez, hasta que en un momen-

to dado su mente le proporciona la respuesta que buscaba, la cual parece ser razonable. Entonces la formula como hipótesis y la contrasta con la realidad a través de observaciones meticulosas y mediciones. En mi opi-nión esa comprensión instantánea es producto del trabajo inconsciente de síntesis compleja que realiza el hemisferio derecho cuando dormimos, so-ñamos o nos damos un breve descanso después de haber estado trabajan-do arduamente en la solución de un problema. Y esto se extiende incluso a las producciones artísticas plásticas o musicales. Sí, el hemisferio dere-cho permite que se vayan uniendo mentalmente los detalles, los ‘cabos sueltos’, hasta que se intuya la estructura total. Pero cabe aclarar que se han elaborado técnicas conscientes para ayudar a la mente a acelerar las intuiciones; por ejemplo, las obras de Edward de Bono sobre la creativi-dad.

Cuando la psicología Gestalt afirmó que los seres humanos percibi-mos totalidades organizadas, cuando cerramos mentalmente una disposi-ción de elementos dándoles una configuración significativa, estaba des-cribiendo con otras palabras la intuición. Incluso se ha publicado por lo menos una obra con el título de inteligencia intuitiva. Sin embargo la experiencia me permite afirmar que las intuiciones confiables son aque-llas que son producto de la experiencia o del esfuerzo continuo y prolon-gado por resolver un problema; los intentos de intuición sin esos requisi-tos no son confiables, son vanos intentos de adivinación que podrían constituirse en aciertos sólo por la ley de probabilidades. Me impresionó la anécdota que se relata en la obra de M. Gladwell, citada en la biblio-grafía de este libro cuando unos curadores expertos de museo reconocen a simple vista la falsedad de una escultura que se presumía provenía de la Grecia antigua, y ese reconocimiento echa por los suelos los análisis téc-nicos y cuidadosos que se habían realizado antes.

No olvide esta capacidad del hemisferio derecho cuando usted esté sufriendo por aprender algo y no lo consigue intento tras intento. Prosiga con calma en su intento, quizás incluso por otros caminos, luego dése un descanso, un paseo o unas vacaciones; su hemisferio derecho estará reali-zando un trabajo silencioso y en un momento dado, ¡eureka!, hallará la respuesta. Sí, el hemisferio derecho trabaja con procesos inconscientes de síntesis, los cuales llevan a la intuición.

Este hemisferio está implicado en acciones automáticas o incons-cientes y esmássensible al material fuera del foco consciente de la aten-ción; esto se deduce a partir del hecho de que personas con lesión en el hemisferio derecho tienen dificultades con la escritura automática, como por ejemplo con la firma. Pero esto de las acciones automáticas tiene su

31 32


gran lado positivo porque se refiere a aquellos actos que los seres huma-nos aprendemos a ejecutar automáticamente, con participación escasa de la conciencia, y nos permiten llegar a niveles de destreza manual, corpo-ral en general y también intelectual. Piense en un artista musical que can-ta y toca la guitarra al mismo tiempo sin necesidad de observar continua-mente las posición de los dedos de ambas manos, o el conductor que presta atención consciente al semáforo y al entorno exterior del vehículo.. Esas personas han desarrollado automatismos gracias a la práctica.

El hemisferio izquierdo nos permite solucionar racionalmente los problemas. En contraste, el hemisferio derecho hace que seamos más sus-ceptibles a las emociones, a resolver problemas emocionalmente; en otras palabras el hemisferio derecho es muy susceptible a la influencia del sis-tema límbico, que es el sustrato neuronal de nuestras emociones. Al respecto, Goleman (p. 101) afirma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los sentimientos negativos y la parte corres-pondiente del hemisferio izquierdo es el centro de los sentimientos positi-vos. Me imagino que el hemisferio izquierdo es así porque es susceptible a lo racional y a las enseñanzas verbales que recibimos en la vida acerca de los valores.

Se dijo que el hemisferio izquierdo tiende a procesar la información en forma analítica y el hemisferio derecho, en forma sintética. ¿Pero en-tonces no hay actividad sintética en el hemisferio izquierdo, ni analítica en el hemisferio derecho? Como lo veremos en el capítulo subsiguiente, ambos hemisferios tienen estructuras neuronales para procesos analíticos inconscientes (las zonas primarias) y para procesos sintéticos inconscien-tes (las zonas de asociación); pero lo que hay que aclarar es que la capaci-dad excepcional de síntesis atribuida al hemisferio derecho tiene que ver con procesos complejos de síntesis, especialmente con aquella que tiene que ver con percibir configuraciones. El hemisferio izquierdo trabajaría más con las síntesis verbales, con aquellas que se refieren al lenguaje; por ejemplo con actividades como la resolución de crucigramas o el problema de sintetizar en un título adecuado un cuento o un artículo periodístico.

Igualmente, en contraste con la capacidad del hemisferio izquierdo para resolver problemas en forma analítica, lineal y secuencial (en serie), el hemisferio derecho manifiesta la capacidad de resolver problemas en forma global, holística, difusa y con un procesamiento en paralelo. Global significa, en este caso, tomar en conjunto el objeto de conocimiento, no parte por parte; difuso quiere decir dilatado, vago, impreciso. De este modo, en una primera experiencia, se adquiere un conocimiento superfi-

cial; es necesario repetir muchas veces la experiencia para profundizar en el conocimiento. Un ejemplo de esto son los métodos globales de ense-ñanza y aprendizaje de la lectura; los niños tardan más en aprender a leer y escribir que con los métodos analítico-sintéticos. Holístico (o razona-miento holístico según Sagan (p. 197) significa relacionar las partes con el todo; esa capacidad está muy relacionada con la intuición.

Luego, así como el hemisferio izquierdo nos permite percibir el transcurso del tiempo, el hemisferio derecho nos permite percibir el espa-cio en todas sus dimensiones así como la aparente profundidad en los di-bujos de objetos en perspectiva. Gracias a esta capacidad podemos orien-tarnos en nuestro entorno físico y guardar memoria de él, porque si se sufriera lesión en la parte posterior del hemisferio derecho, una de sus consecuencias podría ser el trastorno denominado desorientación topográ-fica; saldríamos de casa y nos perderíamos luego en las calles adyacentes, sin poder retornar al punto del que partimos. Esa capacidad relacionada con la percepción del espacio también les permite a las personas que trabajan con formas y volúmenes realizar imaginariamente movimientos de los objetos en una y otra dirección.

Finalmente, el hemisferio derecho procesa la información en forma analógica, es decir, por comparación general entre objetos y sucesos, lo cual podría llevar en muchos casos a conclusiones erróneas.

Con respecto a la percepción y el movimiento corporal, cada hemis-ferio domina los movimientos del lado contrario del cuerpo, pues en la parte inferior del tronco cerebral, en el bulbo raquídeo, se produce el cru-ce de fibras nerviosas que descienden del cerebro, de derecha a izquierda y viceversa, aunque no en su totalidad; a ese cruce se le conoce como la decusación de las pirámides.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

¿Qué le parece realizar un resumen esquemático u otro tipo de resumen acerca de las funciones de cada hemisferio cerebral? Con prefe-rencia resuma en palabras sueltas o frases muy breves de dos o tres pala-bras.

4.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En primer lugar, el desarrollo óptimo de las funciones de ambos hemisfe-rios permite incrementar la inteligencia en general. En segundo lugar, el

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conocimiento de las características de procesamiento de cada hemisferio ayuda a elaborar un currículo adecuado para que los educandos desarro-llen la mayor parte de las capacidades que su cerebro les permite. A eso contribuirá la elección de contenidos adecuados así como de actividades intelectuales, manuales y corporales en general relacionadas con las fun-ciones descritas.

También hay que reflexionar y procurar hallar un equilibrio en la pugna entre métodos didácticos globales y métodos analítico-sintéticos. Los primeros implican mayor tiempo para el aprendizaje; por ejemplo, el método global aplicado por la pedagogía constructivista, donde se espera que los niños aprendan a leer hasta en tres o más años, y del otro lado los métodos analítico-sintéticos que logran su objetivo en una gestión esco-lar. Otra cosa es la combinación de la percepción global con el análisis y la síntesis para tener, en principio, una percepción holística del objeto de aprendizaje, establecer la base de buenos hábitos y luego proseguir con el análisis y la síntesis como se lo hace con los métodos de palabras y el mé-todo ecléctico en la enseñanza de la lectura y la escritura. Y eso va para todo el currículo, no sólo para la lectura y la escritura.

Ahora bien, como la tarea educativa conlleva el acto de reflexionar sobre la influencia del medio social en la formación de las personas y en su estilo de vida, observo que la publicidad de productos comerciales o nuevos estilos de vida a través de la televisión y las películas aprovecha hábilmente la preferencia inducida por el hemisferio derecho con respec-to a las imágenes y las emociones que éstas suscitan. Presentan como atractivo lo que podría incidir negativamente en la vida de una persona. Por eso se aconseja que los padres y educadores deben ‘enseñar’ a ver críticamente los programas de televisión y las películas.

Concluimos este tema dando a conocer que en los niños pequeños, esa lateralización de funciones descrita hasta aquí no está establecida definitivamente. Si un niño pequeño sufre alguna lesión en el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho se hará cargo de la función del lenguaje. La laterización se irá estableciendo poco a poco a partir de su ingreso en la escuela; pero eso sí los educandos pueden desarrollar las capacidades descritas si los educadores ponen empeño y elaboran inteligentemente currículos adecuados.

ACTIVIDAD APLICACIÓN He aquí una interesante actividad para estimular el funcionamiento

de ambos hemisferios. Se trata de leer el siguiente trozo de un modo inusual: de derecha a izquierda; es la técnica de la lectura en espejo. Haga el intento.

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9. LA MEMORIA La memoria es un proceso cognitivo básico o una función psicológi-

ca básica. En todas las actividades cotidianas así como en el proceso edu-cativo, la memoria ocupa un lugar importante, pues sin ella ni siquiera podríamos sostener una conversación ni percibir movimiento en las pe-lículas, ya que en esos actos interviene la memoria sensorial. Por otra parte, los resultados del aprendizaje se manifiestan gracias a la memoria; de lo contrario lo aprendido no permanecería en la mente para su uso en las ocasiones convenientes.

9.1. DEFINICIÓN

Gross (p. 290) define la memoria sencillamente como la “retención del aprendizaje o la experiencia”.De otro modo, y en sentido amplio, pode-mos decir que la memoria es el proceso de almacenamiento o retención y recuperación de representaciones mentales referidas a experiencias cogni-tivas y afectivas personales.

C. Blakemore (1988, apud Gross: 290) dice lo siguiente: “En el sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal cono-cimiento”.

La función psicológica de la memoria incluye además el subproceso de recepción o registro de entrada de información convenientemente co-dificada al sistema de memoria. El almacenamiento es el proceso por el que se guarda información en la memoria; está relacionada estrechamente con el aprendizaje. La recuperación es el proceso de buscar y encontrar la información almacenada.

9.2. SUSTRATO NEURONAL DE LA MEMORIA

Acerca de la memoria E. Roy John (apud de la Fuente et al., p. 248) dice que “la memoria debe estar difusamente distribuida en muchas áreas del cerebro; es decir, cualquier neurona particular puede participar en el al-macenamiento de memorias específicas de una manera probabilística”.

Por otra parte se sabe que la acetilcolina (un neurotransmisor) está íntimamente relacionada con el proceso de la memoria. Esto sugiere que las estructuras cerebrales que generan o utilizan ese neurotransmisor están más comprometidas con procesos mnésicos (memoria) y también de aprendizaje.

La información sobre el sustrato neuronal de la memoria proviene de observaciones cuidadosas de pacientes con lesión en alguna estructura ce-rebral, pacientes a quienes se les ha practicado remoción de una parte del cerebro para aliviar crisis epilépticas especialmente y de estudios en ani-males mediante métodos invasivos.

Un método que podemos adoptar en esta obra es el de relacionar cada tipo de memoria con su respectivo sustrato neuronal. En este caso recurrimos a la clasificación de la memoria, que se estudia en psicología educativa. De acuerdo con un criterio temporal, es decir, la duración de los recuerdos, tenemos la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP), la memoria de duración intermedia (MDI) y la memoria a largo plazo (MLP).

La memoria sensorial, denominada también registro sensorial o almacén de información sensorial, mantiene sensaciones recogidas a través de los receptores del sistema nervioso por un período muy breve. Dentro de ella está la memoria icónica, que almacena imágenes visuales durante medio segundo aproximadamente y permite, por ejemplo, perci-bir el movimiento en las películas. La memoria ecoica almacena sonidos hasta por dos segundos y permite, por ejemplo, mantener una conversa-ción o disfrutar de una melodía musical. En este caso tiene que jugar un papel importante la capacidad menmónica efímera de los receptores del sistema nervioso.

La MCP es un tipo de memoria explícita que retiene una cantidad limitada de información también por un tiempo breve, pero mayor al de la memoria sensorial; Atkinson y Shiffrin (1971) afirman que tiene una duración de 15 a 30 segundos; sin embargo, la repetición o el repaso lo-gran prolongar el tiempo hasta por unos minutos. Su contenido puede estar constituido por palabras, símbolos en general, imágenes, ideas y enunciados. Esta memoria permite captar el sentido de una frase o de un relato, aunque se olviden las palabras precisas; permite, además, mante-ner una conversación, retener en la memoria un número de teléfono mien-tras nos dirigimos a la cabina telefónica o resolver un problema en una prueba escolar o universitaria, pues hay que retener algunos datos hasta

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Capítulo 9

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encontrar la respuesta. Respecto a su capacidad, es decir, a la cantidad de información que puede retener, George Miller dice que es de cinco a nueve unidades de información (bits), es decir el número mágico siete más o menos dos.

En la obra de Rains (2004, p. 248) se incluye la memoria de duración intermedia (MDI). Este tipo de memoria almacena información durante un período intermedio entre la MCP y la MLP; un ejemplo de ello es re-cordar el desayuno que tomamos esta mañana o la ropa que vestimos ayer e incluso algún acontecimiento de hace dos días, posteriormente ya no recordaremos esa información.

La MLP es la que retiene información durante períodos extensos: muchos años o toda la vida. Investigadores como Tulving, Anderson, Collins y Quillian propusieron una estructura de tres tipos de memoria en el depósito de la MLP: memoria episódica, memoria semántica y memo-ria procesal.

La memoria episódica es el almacén de memoria asociada con suce-sos de la propia vida, con lugares y momentos particulares; la memoria autobiográfica es parte de ella. La memoria semántica (Tulving), denomi-nada también memoria declarativa por la teoría ACT, es un tipo de me-moria impersonal que almacena conocimiento general referido a con-ceptos —organizados en esquemas jerárquicos—, proposiciones, teorías, opiniones, reglas, nombres, fechas, imágenes, creencias y hechos; en otras palabras, es el almacén del conocimiento general relacionado con el significado de los eventos, con hechos acerca del mundo así como con conceptos, reglas y el lenguaje. La mayor parte de los conocimientos adquiridos en la escuela forman el contenido de este tipo de memoria. La memoria procesal o procedural es el depósito de la memoria para cómo hacer las cosas. Gross (p. 302) afirma que esa información no se puede inspeccionar en forma consciente; contiene información acerca de cómo hacer algo; generalmente es un tipo de memoria implícita, de la cual no se tiene plena conciencia cuando se recupera la información. Tal es el caso de montar bicicleta, escribir a máquina al tacto, manejar una herra-mienta, atarse los zapatos, utilizar los cubiertos, etc.

Ahora bien, en las primeras etapas de formación y consolidación de la memoria declarativa (o semántica) intervienen estructuras neuronales mediales de los lóbulos temporales y el hipocampo (derecho e izquierdo) (Purves: 820 yAcademia de Estudios MIR SL: 827) más las conexiones de esta última con los cuerpos mamilares y núcleos tanto dorsales como

mediales y anteriores del tálamo1. También se ha descubierto que la corteza rinal (relacionada con el olfato) y la corteza parahipocámpica que están conectadas con el hipocampo juegan un papel importante en este tipo de memoria, pues la amnesia relacionada con su lesión es más grave. La corteza rinal recibe datos sensoriales altamente procesados de las áreas sensoriales de los lóbulos parietal, temporal y occipital; luego la deriva al hipocampo.

Deficiencias en la MCP auditivo-verbal por lesiones en el lóbulo parietal izquierdo, en la memoria visual-verbal por lesiones en el lóbulo occipital y en la memoria visoespacial por lesiones en la confluencia oc-cipitoparietal derecha nos dan una idea adicional del sustrato neuronal de la MCP (Rains: 271).

1 Los cuerpos mamilares y el tálamo forman parte del diencéfalo.

Lugar donde se localiza el hipocampo derecho

Tálamo izquierdo

Lóbulo temporal medial izquierdo

Corteza parahipo-cámpica

Corteza rinal

Cuerpos mamilares

Bulbo olfatorio Hipocampo

Fig. 9.1.Estructuras de los lóbulos temporales mediales. A. Corte coronal; B. Corte sagital

A

B

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Capítulo 9La memoria

Posteriormente, el almacenamiento de información declarativa o semántica se transfiere a la corteza asociativa de los lóbulos parietal, oc-cipital y temporal para su almacenamiento en la MLP. La corteza asocia-tiva superior del lóbulo temporal izquierdo (el área 22 de Brodmann) se constituye en el sustrato neuronal de las palabras, la corteza inferior del lóbulo temporal en la memoria visual, la corteza parietal derecha en la memoria espacial y la corteza somatosensorial en la memoria táctil. Con respecto al hipocampo, esta estructura se especializa en la memoria de datos simples y recuerdos narrativos.

Sobre la memoria no declarativa; es decir, la memoria referida a re-cuerdos que no se pueden expresar con palabras; por ejemplo, la memoria de información procedimental (saber hacer algo), Purves (p. 828) dice lo siguiente: “Al parecer la memoria no declarativa involucra a los ganglios basales, la corteza prefrontal, la amígdala, la corteza de asociación sensi-tiva y el cerebelo, pero no al lóbulo temporal medial ni al diencéfalo en la línea media”. Pero también es posible que en la memoria procedimental intervenga el área motora, que está delante de la cisura de Rolando.

Por otra parte, de acuerdo con el grado de conciencia acerca de lo que se recuerda existe la memoria explícita y la memoria implícita (Rains: 245). La primera se refiere a la representación consciente de eventos pasados, por ejemplo lo que recordamos de nuestra vida o lo que recordamos de los conocimientos teóricos adquiridos; en cambio, la segunda es la representación no consciente de eventos pasados; por ejem-plo, montar en bicicleta, tocar un instrumento musical o demostrar habi-lidad para leer palabras escritas al revés. El sustrato neuronal de la memo-ria explícita está relacionada con la memoria declarativa, y el de la me-moria implícita con la memoria no declarativa.

Otro criterio que se utiliza para clasificar la memoria es el grado de actividad. De acuerdo con ello tenemos la memoria inactiva y la memoria activa; esta última es mejor conocida como la memoria de trabajo (working memory en inglés). La memoria inactiva es el almacén de recuerdos que no están presentes en la conciencia en determinado momento. La memoria de trabajo es la capacidad de retener y activar información que atañe a la tarea que se está realizando o el problema que se está resolviendo en un momento determinado; por tal razón su conteni-do es temporal y cambia constantemente. Según John Anderson, autor de la teoría ACT (adaptative control of thought), la capacidad de la memoria de trabajo es de hasta diez nodos activos simultáneos, no más. Los nodos

se refieren a unidades cognitivas que pueden consistir en conceptos, proposiciones o datos de un problema. Este tipo de memoria está compuesto, en primer lugar, por la MCP y varios tipos específicos de la MLP activados temporalmente; en segundo lugar está compuesto por una función ejecutiva (mediada por la corteza prefrontal) que coordina de manera global las actividades de la memoria de trabajo (Rains: 247). Este autor describe detalladamente tanto las funciones de la memoria de trabajo como su sustrato neuronal en los siguientes términos:

…la corteza prefrontal apoya los procesos de la memoria de trabajo que mantienen ‘en línea’ las representaciones internas del ambiente inme-diato (desde los centros perceptuales posteriores) y el ambiente pasado (desde varias estructuras que contribuyen a la mediación de las memorias a corto y largo plazos), junto con las representaciones del estado motivacio-nal y emocional interno del organismo (a partir de centros de procesamiento límbico). La integración de estos elementos, vía la memoria de trabajo mediada prefrontalmente, genera planes que a final de cuentas son expresa-das en forma de órdenes a los centros motores. Estas órdenes inician, orga-nizan y regulan el comportamiento sobre la base del conocimiento de repre-sentaciones (ib., p. 358). Según los sentidos que intervienen en el acto de percepción se tiene

la memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil, memoria olfativa y memoria gustativa para tipos de estímulos procesados visualmente, auditivamente, etc. Es así que guardamos recuerdos de imágenes, soni-dos, texturas, olores y sabores, y el sustrato neuronal está constituido por las áreas primarias de los lóbulos cerebrales principalmente.

Muy relacionada con la clasificación anterior, está el criterio de con-tenido de la memoria. De acuerdo con ello tenemos la memoria verbal, la memoria numérico-simbólica, la memoria icónica, la memoria musical, la memoria motriz, la memoria cinestésica y la memoria emocional.

El contenido de la memoria verbal consiste en palabras habladas o palabras escritas en sus diferentes niveles lingüísticos, desde una palabra hasta unidades mayores como un texto. Pero habrá que distinguir entre memoria verbal oral y memoria verbal escrita. La primera tiene como contenido representaciones internas de palabras habladas, y la segunda tiene como contenido representaciones internas de palabras escritas; la memoria verbal oral está mediada por la corteza auditiva y el área de Wernicke principalmente; la memoria verbal escrita está mediada por la corteza visual y la circunvolución angular del lóbulo parietal izquierdo. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia lingüística.

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La memoria Capítulo 9

Luego tenemos lo que denomino personalmente memoria numérico-simbólica para referirme al tipo de contenido que consiste en números y otros símbolos diferentes del lenguaje verbal escrito. Esta memoria inclu-ye fórmulas, fechas, cantidades, magnitudes y diferentes tipos de símbo-los que se usan en química, informática, navegación, lectura de mapas, música, etc. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia ma-temática, y las estructuras neuronales que intervienen en ese tipo de me-moria son aquellas que trabajan con símbolos: área 22 de Brodmann (lóbulo temporal izquierdo y área 39 de Brodmann en la parte inferior del lóbulo parietal.

El contenido de la memoria icónica2 consiste en imágenes estáticas o dinámicas (en movimiento), y su sustrato neuronal está constituido por el hemisferio derecho: los lóbulos occipital, parietal y la parte inferior del lóbulo temporal. Este tipo de memoria está asociado adicionalmente con la inteligencia espacial y la usan personas como los diseñadores de má-quinas, construcciones y vestuario, los biólogos, los diseñadores gráficos etc.

2 Para distinguir este tipo de memoria de la memoria icónica de la memoria sensorial, habrá que usar las denominaciones memoria icónica sensorial y memoria icónica a largo plazo.

El contenido de la memoria musical consiste en piezas musicales completas o incompletas, melodías, ritmos, compases, notas musicales, tonos (mayor y menor) y voces. No se ha encontrado información sobre su sustrato neuronal; pero las áreas que se activan cuando se escucha música pura (absoluta) o canciones, podrán darnos una idea de dónde está almacenada la memoria musical: el hemisferio derecho para la melodía y los tonos, el hemisferio izquierdo para el ritmo y el compás.

El contenido de la memoria motriz está compuesto por movimientos gruesos y movimientos finos, tales como caminar, saltar, pelar una naran-ja con el cuchillo, escribir, etc. Este tipo de memoria incluye la memoria cinestésica, es decir, aquella que necesita de coordinación neuromuscular como en la ejecución de instrumentos musicales, el manejo de herra-mientas de ebanistería y las habilidades deportivas. Su sustrato neuronal es el de la memoria no declarativa.

Finalmente tenemos la memoria emocional; este tipo de memoria guarda recuerdos afectivos relacionados con las emociones y los senti-mientos. Hoy se sabe que su sustrato neuronal está constituido por las amígdalas cerebrales.

Finalmente, existe una hipótesis de amplia aceptación que afirma que las moléculas de ácido ribonucleico (ARN) y ácido desoxirribonucleico (ADN) son las transportadoras de la memoria, juegan un papel decisivo tanto en la retención de huellas de la experiencia previa durante la vida del individuo como en la transmisión de huellas heredadas (Luria: 278).

9.3. TRASTORNOS DE LA MEMORIA

Los trastornos de la memoria se agrupan bajo la denominación general de amnesia. La amnesia se define como la pérdida parcial o total de la me-moria, aunque este último caso es raro, y la bibliografía consultada no presenta reportes clínicos confiables de amnesia total.

Los factores o causas de amnesia son básicamente tres: factores psi-cológicos, factores neurológicos y factores relacionados con la ingesta de sustancias tales como el alcohol, las drogas y sustancias tóxicas; entre éstas últimas, el plomo, los insecticidas, los solventes industriales y el mercurio.

Los factores neurológicos que inciden en la pérdida de memoria están relacionados con daño encefálico debido a diferentes causas. Una de ellas es el accidente cerebro vascular, o sea, un accidente en los vasos sanguíneos que irrigan el cerebro, lo cual altera el flujo sanguíneo. Esto

Área22 de Brodmann

Corteza prefrontal

Área39 de Brodmann

Fig. 9.2. Zonas de la corteza posterior

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puede deberse a una hemorragia o a una embolia —obstrucción de un vaso sanguíneo por algún coágulo de sangre (trombo) o por la acumu-lación de depósitos de grasa sobre la superficie interna de la pared arterial (aterosclerosis)—, lo cual reduce el flujo normal de sangre a través de la arteria. Otras causas son el traumatismo del cráneo, el desarrollo de algún tumor, la remoción quirúrgica de tejido cerebral por razones médicas, la hipoxia, es decir, daño neuronal por falta de abastecimiento de oxígeno y el choque electroconvulsivo. La encefalitis viral, o sea, infección de alguna parte del cerebro por la presencia de virus tales como el herpes simplex también es causa de pérdida de memoria.

9.3.1. Deterioro en la memoria de corto plazo

El deterioro selectivo en la memoria de corto plazo se manifiesta en la pérdida de capacidad para retener y repetir un pequeño número de dígitos o elementos en la memoria durante un breve tiempo; también se mani-fiesta en la pérdida de capacidad para sostener una conversación, debido a no retener en la MCP lo que se va diciendo; por otra parte, algunos pacientes pueden recordar lo que vieron, pero no lo que oyeron. En este caso las lesiones se producen en las estructuras neuronales que median el procesamiento y almacenamiento de la MCP; es decir las que se mencio-naron ya como sustrato neuronal de ese tipo de memoria.

9.3.2. Deterioro en la memoria de largo plazo

El deterioro en la MLP se manifiesta en la dificultad de recordar informa-ción nueva desde el momento en que se sufre la lesión que causa la am-nesia. A esto se le denomina amnesia anterógrada.

Pero el paciente también puede tener dificultades en recordar información anterior a su lesión, y esto puede remontarse a diferentes períodos en el pasado: diez años atrás, quince años atrás, veinte años atrás, etc. Esta es la amnesia retrógrada. En ambos casos las lesiones o remociones quirúrgicas se presentan en el lóbulo temporal medial en la etapa de consolidación de la información. Posteriormente a esa etapa esos casos de amnesia podrían presentarse por deterioro en la corteza asociativa como sucede en la enfermedad de Alzheimer.

Amnesia del lóbulo temporal medial. Un tipo de deterioro en la MLP se presenta en pacientes que sufrieron daño en la parte interior de los lóbulos temporales, lo cual incluye el hipocampo, la amígdala y la corteza rinal, relacionada con el olfato. Al trastorno de la memoria

relacionada con esta parte del cerebro se le denomina amnesia del lóbulo temporal medial.

Uno de los casos clínicos que ha tenido mucha trascendencia y es citado en obras de neurología y neuropsicología es el de un paciente conocido como H. M. Este paciente sufrió una remoción quirúrgica del lóbulo temporal medial para aliviar sus crisis de epilepsia; el cirujano que realizó la intervención fue William Scoville. H. M. padecía de amnesia anterógrada: no reconocía a nadie que hubiera conocido desde su cirugía, no podía comprender los eventos en curso, no podía seguir el argumento de un programa de televisión, veía el mismo programa una y otra vez, pero no recordaba que ya lo había visto. También padecía de amnesia retrógrada: tenía deficiencias en el recuerdo de lo que había sucedido en su vida diez años antes, es decir, entre sus 16 y 27 años de edad; por ejemplo, decía: “Creo que mi padre está muerto”, pese a que eso había sucedido años antes.

Amnesia diencefálica. La amnesia diencefálica se presenta por lesiones en estructuras del diencéfalo: el tálamo y los cuerpos mamilares, que se encuentran en una posición profunda dentro del cerebro.

La forma más común de este tipo de amnesia se presenta en la enfermedad de Korsakoff, denominación derivada del apellido de quien publicó las primeras descripciones del síndrome amnésico de esta en-fermedad en 1887, la cual es ocasionada por déficit de vitamina B1

(tiamina), déficit que, a su vez, se produce por mala nutrición debido a alcoholismo severo o alcoholismo crónico. Muchos pacientes con este tipo de amnesia tienen, además, lesiones en áreas de la corteza prefrontal además del diencéfalo.

Los síntomas de la amnesia diencefálica son estos: a) severa amnesia anterógrada acompañada de amnesia retrógrada, que puede prolongarse más atrás en el tiempo que en el caso de la amnesia del lóbulo temporal medial (Rains: 258); b) alteración grave de la MLP, pero los pacientes pueden sostener una conversación y recordar números si no existe un retraso después de verlos (Grieve: 126); c) deficiencias en la retención de información nueva, pero pueden aprender nuevas habilidades motoras; d) Deterioro en la memoria para el orden temporal de los sucesos; e) pertur-baciones en la metamemoria: deficiencia en la habilidad para efectuar una valoración precisa de su capacidad de memoria, f) tendencia a la confabu-lación. En el síndrome de Korsakoff está preservada la MCP y el condicionamiento clásico.

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Deterioro selectivo de la memoria episódica. En la obra de D. Rains (p. 268) se expone el caso de una persona que sufrió un tipo de amnesia específica después de un accidente que le provocó un trauma craneal.

Este paciente perdió la capacidad de recordar eventos de su vida como algo personal; cuando recordaba algo lo relataba como si fueran sucesos de la vida de otra persona. Esto sucedía porque perdió su capa-cidad de memoria episódica, pero conservaba su capacidad de memoria semántica.

Deterioro selectivo de la memoria semántica. En el caso de este tipo de deterioro, el paciente tiene deficiencias en la memoria relacionada con el significado de las palabras, los eventos históricos, las personas familiares y los atributos de los objetos, pero conservan la memoria epi-sódica.

Enfermedad de Alzheimer. Este es un tipo de demencia, cuya incidencia es rara. En la obra de Halgin y Krauss se menciona el dato de cinco a siete por ciento de la población mayor de 65 años y afecta más a las mujeres. Puede comenzar a los 40 o 50 años de edad y provocar la muerte en un término medio de diez años. Esta enfermedad fue descrita por primera vez entre los años 1906 y 1907 por el Dr. Alois Alzheimer, psiquiatra y neuropatólogo alemán. Los daños en el cerebro consisten en degeneración del tejido neuronal, sobre todo en la región temporoparietal; las circunvoluciones cerebrales se vuelven más delgadas (se fruncen) y los surcos se vuelven mucho más profundos.

Los síntomas de esta enfermedad son los siguientes: a) olvidan los lugares donde han dejado las cosas (Halgin y Krauss: 470); b) se deso-rientan fácilmente; c) no pueden recordar datos tales como direcciones, números telefónicos, nombres de los pacientes, nombres de instituciones en las que estudiaron, etc.; pero distinguen visualmente a las personas conocidas de las desconocidas; d) pierden capacidades verbales, tienden a repetir el principio de las palabras (tartamudeo clónico) y musitar sílabas; e) Pierden habilidades psicomotoras básicas y necesitan asistencia para alimentarse, ir al baño y otras actividades. Finalmente, pierden la capaci-dad de caminar (ib.); f) Sus memorias episódica y semántica están dete-rioradas. La bibliografía consultada no ofrece explicaciones acerca de las causas que generan esta enfermedad; pero afirman que el índice de riesgo de transmisión en parientes de primer grado es aproximadamente de 41 por ciento.

Amnesia disociativa. La amnesia disociativa, que antes se denominaba amnesia psicógena, es producida por factores psicológicos. En este caso, la persona no recuerda detalles y experiencias personales asociados con sucesos traumáticos de su vida o eventos muy estresantes; por ejemplo, después de un accidente automovilístico, un incendio, la participación en una guerra o un combate, abuso físico o sexual y un trauma psicológico en la infancia. En estos últimos casos, la teoría psico-analítica ofrece una explicación de que la mente reprime los recuerdos traumáticos y los confina a la región del inconsciente, lo cual impide o dificulta que sean recordados, que sean hechos conscientes y puedan ser objeto de tratamiento psicológico.

9.4. CONSIDERACIONES PSICOPEDAGÓGICAS

Las consideraciones psicopedagógicas acerca de la memoria tienen que ver con procesos de almacenamiento de la información que se recibe o procesa al estudiar y con habilidades de recuperación de esa información.

9.4.1. El proceso de almacenamiento

¿En qué consiste el almacenamiento de información en la mente de las personas? En primer lugar, el almacenamiento, como ya se dijo antes, es el proceso mediante el que se guarda la información en la memoria. La recuperación posterior de la información está muy relacionada con la forma en que se ha almacenado la información.

Existen diversas formas de almacenar la información. Por ejemplo, según la modalidad sensorial, el almacenamiento puede llevarse a cabo mediante códigos visuales, visoespaciales, auditivos, táctiles y olfativo-gustativos.

El autor de esta obra propone un criterio de clasificación según el grado de procesamiento mental realizado con la información. Es así que el almacenamiento puede realizarse en forma directa o en forma elabora-da. La forma directa consiste en almacenar la información procurando guardarla tal como se presenta; por ejemplo, una fórmula matemática con su apariencia visual; la figura de un automóvil tal como se lo ve, un dato histórico o geográfico, tal como se lo ve o escucha; una poesía, verso por verso, de principio a fin; lo mismo un tema de estudio. Existen personas que han desarrollado esta capacidad desde su infancia, quizás comenza-ron memorizando el alfabeto, las combinaciones básicas de la multiplica-ción y las capitales de muchos países del mundo, y pueden recuperar la

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información con un poco de esfuerzo; en cambio otras personas tienen dificultades, especialmente en memorizar literalmente lo que leen. ¿Tiene aplicación en la vida diaria? Claro que sí. ¿Ha escuchado usted a personas que declaman poesías extensas o se ha sentido fascinado al escuchar a un docente muy competente de historia relatar hechos históricos con lujo de detalles, incluidos los lugares, nombres de personas y fechas?Otras personas son capaces de reproducir admirablemente en forma gráfica mapas o máquinas.

La forma elaborada consiste en almacenar información asociándola con conocimientos que ya se tienen guardados en la memoria, con luga-res, con sonidos, con imágenes, con nombres conocidos, con números o con acontecimientos en el tiempo. En este caso estamos hablando de habilidades mnemotécnicas (imaginería) y también de asociación por semejanza, asociación por contraste y asociación por contigüidad (en el espacio o en el tiempo). Esta forma también consiste en almacenar la información organizándola previamente en algún tipo de estructura, es decir, ordenando y relacionando los elementos sustantivos o las ideas centrales mediante la relación de inclusión, como cuando se elabora un esquema, un cuadro sinóptico, un diagrama o un mapa conceptual (cfr. la teoría del aprendizaje significativo, de D. Ausubel).

La imaginería y la mnemotecnia son dos conceptos afines. La imagi-nería es un proceso de organización de palabras en imágenes mentales o de asociación de conocimientos de naturaleza conceptual con alto grado de abstracción con palabras que evocan objetos concretos. Al conjunto de técnicas que se han elaborado con base en la imaginería se las denomina mnemotecnia. Veamos algunas de ellas.

La técnica loci consiste en asociar datos con lugares de una casa, la universidad a la que uno asiste, una habitación o el camino de casa a la oficina. Los datos que uno tiene que recordar se los guarda imaginaria-mente en diferentes habitaciones y quizás hasta en el jardín; luego, cuando se quiere recuperar la información, hay que evocar las imágenes visuales de esos lugares, lo cual traerá a la memoria los datos que se “guardaron”. Un ejemplo histórico acerca de esta técnica es el de un reportero ruso descrito por Luria, quien podía memorizar varios nombres de objetos colocando mentalmente cada uno en algún punto de una escena que él elegía, por ejemplo una calle.

Luego está la elaboración de acrónimos o abreviaturas. Por ejemplo, la técnica de lectura de estudio 2L2S2R (lectura exploratoria, lectura

reflexiva, subrayado, síntesis, repetición oral y repaso); También se puede asociar datos con palabras que ofrezcan la posibilidad de establecer rimas o con números que ya tienen significado en la memoria de una persona; por ejemplo, fechas históricas con fechas conocidas de la historia familiar, la cédula de identidad o el número de la casa; o una fecha histórica nueva que coincida con otra ya conocida; por ejemplo el año en que Wundt estableció su laboratorio de psicología en Leipizig, 1879, con el año de inicio de la Guerra del Pacífico, 1879.

Ahora bien, ¿influye algún tipo de dinámica mental en el almacena-miento de información? Pues bien, aunque a veces recuperamos informa-ción tal como la hemos almacenado (por ejemplo, una poesía); en muchas ocasiones la información almacenada se modifica, se enriquece con nuevos detalles o serelaciona con otros tipos de información debido a múltiples causas: afinidad semántica estrecha, contigüidad de los hechos en el espacio o en el tiempo, contraste e inclusión de dos o más tipos de información bajo un concepto con mayor grado de abstracción aunque se hayan aprendido en contextos diferentes y no se haya hecho el esfuerzo inicial de relacionarlos. Eso sucede cuando, por ejemplo, un profesional en ciencias de la educación llega, en cierto momento, a relacionar y procesar simultáneamente conocimientos de estadística, evaluación, me-todología de la investigación y currículo. Pero la dinámica del almacena-miento no siempre obra en forma positiva tal como se ha descrito líneas arriba sino que puede producirse el olvido gradual o distorsionarse de tal forma la información que su versión última es muy diferente de la versión inicial.

En síntesis, una buena estrategia para almacenar y recuperar informa-ción es darle algún significado relacionado con experiencias personales o gráficos a lo que se estudia o se trata de guardar en la memoria. Las per-sonas que memorizan muchos dígitos o palabras, los asocian con fechas históricas o datos familiares haciendo, de este modo, que esa información llegue a tener un significado para ellos.

Las personas que trabajan más con las capacidades del hemisferio iz-quierdo pueden almacenar la información por el significado, que está aso-ciado a la comprensión de lo que leen. Las personas que usan más las ca-pacidades del hemisferio derecho pueden almacenar la información rela-cionándola con gráficos, ilustraciones, mapas mentales, mapas concep-tuales, fondo musical, etc.

Para concluir este subapartado reflexionemos sobre los datos interesentes que proporciona Günther Beyer (1986) acerca del porcentaje

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de retención de información en la memoria:

— 10% de lo que leemos — 20% de lo que oímos — 30% de lo que vemos en la realidad — 50% de lo que oímos y vemos — 70% de lo que uno mismo dice — 90% de lo que uno mismo hace

9.4.2. La recuperación o recuerdo

La recuperación o recuerdo “es el proceso de encontrar la información almacenada y traerla a la conciencia” (Yelon et al.: 183). Existen dife-rentes formas de recuperar la información, las cuales pueden producirse por un acto deliberado e intencional o de modo espontáneo. En el primer caso tenemos las formas de recuperación denominadas rememoración, reconstrucción y reconocimiento.

El recuerdo por rememoración es una forma de recuperación pura. Cuando uno quiere recordar algo por rememoración, busca activamente la información en los almacenes de la memoria; a veces la recupera rápidamente; otras veces tarda poco o tarda mucho y eso depende de cuánto ha practicado uno o de cuán intensa ha sido la experiencia de aprendizaje. Generalmente esta es la forma de recuperación de informa-ción que uno aplica cuando tiene que rendir pruebas de conocimientos con preguntas son abiertas.

Otra forma de recuperar información es la que se denomina recuerdo por reconstrucción3 La reconstrucción es la recreación de información utilizando lógica, conocimiento existente, expectativas, asociaciones y otros recuerdos. Esto sucede, por ejemplo, cuando queremos recordar dónde pusimos la llave de la casa; una de las tácticas es la de recordar las acciones anteriores que hicimos o repetir los movimientos diciendo: “A ver…, recuerdo que estaba guardando estos cajones en el depósito; luego fui a mi dormitorio a cambiarme de ropa; de ahí salí al comedor y enseguida a la cocina…”. Cuando se trata de actividades intelectuales se puede aplicar la reconstrucción aplicando criterios lógicos y semánticos, guiándose por el contexto, recordando hechos anteriores a los que se quiere recordar, realizando asociaciones por semejanza, por contraste y por contigüidad, aplicando mnemotecnias, etc.

3La acepción del término reconstrucción en esta obra es diferente de la que se encuentra en la obra de Gross (p. 295).

La tercera forma denominada reconocimiento también es una forma de recuperación de información que consiste en recordar algo cuando se lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nuevamente. En este caso ha que-dado impreso algún tipo de huella neuronal cuando se tuvo contacto con el estímulo por primera vez. Por ejemplo, cuando vemos a una persona de mucho tiempo, a veces recordamos su rostro y su nombre; otras veces so-lamente su rostro.

La forma espontánea de recuperar información recibe la denomi-nación de reintegración, la cual se refiere a la reminiscencia o al recuer-do de experiencias pasadas como producto de algún estímulo asociado: olores particulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, re-cuerdos similares, etc. Por ejemplo, cierta melodía puede hacer que usted recuerde pasajes de la vida de alguno de sus parientes ausentes o también un tema de conversación puede traerle a la memoria otros recuerdos relacionados, de modo que la conversación se alarga pues se pasa de un tema a otro.

Finalmente es conveniente referirnos al término confabulación que se usa para referirse a otra forma de recordar información, pero que en realidad es más bien un trastorno del subproceso de la memoria denomi-nado recuerdo. En este caso la palabra confabulación se la usa en su acepción de decir o referir fábulas. Se produce en condiciones de salud deteriorada o alta excitación y consiste en elaborar una versión distor-sionada de algo que se ha almacenado en la memoria o en completar la versión con detalles imaginarios.

9.4.3. El olvido

El olvido consiste en perder el recuerdo de algo o tener dificultad en recordar o recuperar la información que se tenía almacenada. El olvido ordinario es un proceso natural cuyas causas no están bien establecidas; sin embargo se ofrecen algunas explicaciones hipotéticas apoyadas por datos recopilados mediante la observación y la experimentación.

Una de ellas es la teoría del deterioro de la huella. Esta teoría se basa en los cambios fisicoquímicos que se producen en el cerebro como efecto del aprendizaje y afirma que el olvido puede producirse por falta de uso de la información adquirida, lo cual incide en el desvanecimiento o el debilitamiento de las huellas neuronales establecidas y de los cambios producidos. Sin embargo, en el caso del aprendizaje motriz como tocar piano o hablar en una lengua extranjera, el recuerdo se conserva después

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de haber dejado de practicar mucho tiempo, aunque no con la misma calidad o eficiencia. Esto puede deberse a que el aprendizaje motriz deja huellas duraderas debido al tiempo de práctica que se le dedicó y los factores afectivos asociados.

La teoría de la interferencia dice que la nueva información interfiere con la recuperación de información anterior cuando su contenido es muy parecido; por ejemplo, estudiar dos asignaturas o temas muy similares puede afectar el recuerdo del primero. R. Gross (p. 321) afirma que el olvido aumenta con el tiempo debido al incremento de la interferencia entre recuerdos competitivos. Una enseñanza que se puede obtener de esta teoría es que después de haber tenido una clase o haber estudiado un tema es recomendable descansar un poco o cambiar de tema, de modo que los contenidos no sean similares y no se produzca la interferencia.

Otra causa común del olvido podría ser el hecho de que la memoria almacenada en la memoria a corto plazo no pudo consolidarse en la me-moria a largo plazo. Esto puede suceder por la falta de repaso de la infor-mación o por la realización de actividades insuficientes de aprendizaje que aseguren el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo y la modificación neuronal respectiva.

Hermann Ebbinghaus, pionero en el estudio experimental de la me-moria, elaboró una curva del olvido con base en uno de sus experimentos con personas a las que hizo memorizar unos contenidos. Según esa curva, después de una hora habían olvidado el 55 por ciento; luego de un día habían olvidado ya el 62 por ciento; después de dos días, el 72 por ciento; transcurridos seis días, solo recordaban el 25 por ciento de esos conteni-dos; es decir, habían olvidado el 75 por ciento.

D. Ausubel (2002) da otra explicación sobre la causa del olvido en su teoría del aprendizaje significativo. El dice que el olvido sería más bien una forma de subsunción obliteradora, es decir, que lo que parece haber-se olvidado en realidad se ha subsumido, ha sido asimilado por un con-cepto más inclusor, de modo que ha perdido sus características particu-lares; pero como él mismo indica eso sólo es posible si el aprendizaje se ha realizado en las condiciones del concepto de aprendizaje significativo tal como es definido en su obra.

Por todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que la memoria tiene importancia crucial tanto para el aprendizaje como para las actividades cotidianas, razón por la cual deberá ser tomada muy en cuenta en las acti-

vidades de enseñanza, en sus diferentes formas de retención, almacena-miento y recuerdo. Pero, por otra parte, los psicopedagogos trabajan con procesos de mejoramiento de las funciones cognitivas de los educandos, lo cual incluye la atención, la percepción y la memoria, a través de diversas actividades basadas en el conocimiento de esas funciones.

9.4.4. Evaluación de la memoria

Como puede verse, después de la exposición de información sobre la memoria, no hay un solo tipo de memoria, existen diversos tipos; además la base neuronal de la memoria está distribuida en diversos lugares del cerebro; por lo tanto, la evaluación debe tomar en cuenta aquello y se deben aplicar diversas pruebas para los distintos tipos de memoria. Pero las pruebas que se mencionarán a continuación no sólo sirven para eva-luar sino para llevar a cabo actividades de mejoramiento de la memoria.

Prueba de memoria a corto plazo con estímulos visuales gráficos. Esta prueba se la aplica mostrando una hoja con nueve gráficos de objetos conocidos. El sujeto debe memorizarlos durante medio minuto. Luego se retira la hoja y se le pide que mencione los gráficos que había. La cantidad mínima de respuestas correctas debe ser cinco de acuerdo con la teoría de Miller; el orden no importa. Menos de eso significará que la persona tiene problemas con su memoria a corto plazo o que la prueba no ha sido bien aplicada. Se debe observar si el sujeto recurre solamente a su memoria visual o a su memoria auditiva repitiendo oralmente los nom-bres de los gráficos.

Una variante de esta prueba se la realiza con nueve figuras separadas de objetos, las cuales se colocan sobre la mesa, no en una línea sino en diferentes lugares a la vista del sujeto y se le pide que las observe durante medio minuto y que recuerde el lugar donde está cada figura. Enseguida se vuelcan las figuras sin moverlas de su lugar; se le entrega al sujeto otras nueve figuras que son el duplicado de las que vio y se le pide que coloque cada figura sobre su par correspondiente con la vista hacia arriba; luego se levantan las figuras y se comprueba si son las mismas. El mate-rial sobre el que están las figuras debe ser con preferencia cartón o ma-dera venesta.

Prueba de MCP con estímulos verbales escritos. Se presenta nueve o siete palabras y se pide al sujeto que las memorice. Se retiran las palabras y el sujeto debe reproducirlas, no importa el orden. Lo mismo se hace con números.

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Prueba de MCP con estímulos auditivos. En este caso el evaluador pronuncia nueve números, nueve letras o nueve palabras con intervalos de un segundo y pide que el sujeto las repita; no importa el orden.

Prueba de memoria auditiva sin contenido semántico. Se dan palmadas rítmicas y se pide al sujeto de observación que las reproduzca. Lo mismo puede hacerse con notas musicales.

Bloques de Corsi. Consiste en nueve cubos negros de 3 cm de longitud colocados sobre un tablero negro de 25 X 20 cm. Los cubos están numerados del uno al nueve en una sola de sus caras, la que está a la vista del evaluador. El evaluador y elsujeto están sentados frente a frente; con un palillo se toca una secuencia de tres cubos y el sujeto, con otro palillo, debe reproducir esa secuencia, la cual se va aumentando hasta nueve.

Los cubos están colocados en desorden, pero como el evaluador puede ver los números, entonces la secuencia puede ser numeralmente correlativa: 1, 2, 3, 4... o 5, 6, 7, 8, 9. El mínimo de respuestas correctas es cinco.

Prueba de memoria semántica. Esta es una versión modificada —por el autor de esta obra— de la denominada Prueba de Hamburgo. Sirve para evaluar la memoria semántica referida al significado de las palabras. Se la administra a personas que saben leer, y por el vocabulario que contiene se la puede aplicar a personas de diez años de edad para adelante.

Instrucción: “Te voy a presentar dos grupos de palabras que están muy relacionadas entre sí para que las memorices. Luego te mostraré solamente las primeras palabras y tú completarás las que faltan”.

Una vez que el sujeto ha comprendido lo que debe hacer se le entrega

una hoja con veinte grupos de palabras para que memorice la relación que existe en cada grupo. Puede leer hasta tres veces todo, en silencio o pronunciando las palabras.

1. Rosa – margarita - clavel 2. Panadería – lechería - carnicería 3. Lluvia – viento - nieve 4. Automóvil – minibús - camión

5. Mantequilla – queso – leche 6. Alicate – martillo – sierra 7. Ingeniero – médico - abogado 8. Arveja – lenteja – poroto 9. Serranía – quebrada – montaña 10. Amor – odio – pasión 11. Viento – resfrío – gripe 12. Zapatero – cuero – zapato 13. Paseo – calor – sed 14. Albañil – ladrillo – casa 15. Contagio – enfermedad – dolor 16. Agricultor – trigo – pan 17. Tormenta – agua – inundación 18. Orden – desobediencia – castigo 19. Suerte – riqueza – orgullo 20. Mentira – arrepentimiento – perdón Enseguida se le entrega otra hoja donde están escritas solamente las

primeras palabras de los veinte grupos y se le pide que escriba las dos palabras que faltan en cada grupo; se le da un minuto máximo por grupo.

1. Rosa – ................... – ................. Esta prueba con sus instrucciones, las explicaciones técnicas y el

baremo respectivo viene en el CD que acompaña a este libro. Relato de una historia. Esta prueba también sirve para evaluar la

memoria verbal. Consiste en relatarle al sujeto una breve historia del modo más claro posible y pedirle luego que la reproduzca. El evaluador tendrá anotadas en una hoja aparte las oraciones sueltas (numeradas) que componen toda la historia, de modo que al escuchar la reproducción se vaya tiqueando todo lo que reproduce el sujeto; así se podrá asignar una puntuación en términos de porcentaje.

Entrevista autobiográfica. Esta técnica de evaluación de la memo-ria episódica y sospecha de caso de amnesia anterógrada o retrógrada consiste en pedir al sujeto que le relate pasajes de su vida comenzando por lo más lejano en el tiempo que recuerde, prosiguiendo con lo menos lejano y concluyendo con sucesos recientes de su vida.

El laberinto. La prueba denominada laberinto, que también viene en el CD mencionado, evalúa la capacidad de guardar en la memoria la

4

Cuchara – plato – olla Noche – oscuridad - sueño

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trayectoria de un lugar a otro hasta que finalmente se sigue el camino sin equivocaciones. Mediante ensayo y error el sujeto debe descubrir el camino que se muestra en el gráfico, pero que en el instrumento no es visible. Se registra el número de errores que comete en cada intento así como el número de intentos hasta que sigue la trayectoria sin equivocarse, sin un solo error.

El instrumento puede consistir en un tablero con cien clavos incrusta-dos, de los cuales los que marcan la trayectoria están conectados con alambre delgado de cobre hacia un foco de linterna que funciona con una pila o batería eléctrica, de modo que el foco se enciende cuando uno toca con un estilete la cabeza de los clavos conectados. Por supuesto el estilete está también conectado a la batería y hace que se cierre el circuito.

. . . . . . . . . . META . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INICIO Memoria de rostros. Esta prueba que también viene en el CD,

evalúa principalmente la capacidad de memoria icónica mediada por el hemisferio derecho.

Relato asociado con ilustraciones (Grieve: 129). Esta prueba consiste en leerle al sujeto un cuento breve en voz alta y pausada. Luego se le solicita que reproduzca el cuento eligiendo doce tarjetas, de veinti-cinco que se colocan sobre la mesa. Las doce tarjetas son ilustraciones de las ideas principales del cuento y deben ser colocadas en orden, según el cuento relatado. Las otras trece tarjetas contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el cuento, son elementos distractores.

GLOSARIO

ASOCIACIÓN POR SEMEJANZA . Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o palabra semejante que es más fácil de evocar. Por ejemplo si se quiere recordar la forma de un matraz aforado, se la puede asociar con una pera y la forma de un matraz erlenmeyer con un cono que termina en un cuello cilíndrico.

ASOCIACIÓN POR CONTRASTE . Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o palabra que tiene características contrarias a lo que se quiere recordar. Por ejemplo, si se tiene dificultades en recordar el significado de la palabra tensión, y es más sencillo recordar el significado de la palabra relajación, entonces se asociarán esas dos palabras, posteriormente se recordará el significado de la segunda palabra y eso facilitará recordar el significado de la primera palabra.

ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL TIEMPO . Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro suceso coincidente o cercano en el tiempo y más fácil de recordar. Por ejemplo, si se quiere recordar la fecha en que la primera bomba atómica cayó en la ciudad japonesa de Hiroshima (6 de agosto de 1945), se asociará con la fecha del aniversario patrio de Bolivia: 6 de agosto.

ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL ESPACIO . Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro suceso u objeto coincidente en el mismo lugar o en un lugar cercano. Por ejemplo, si se quiere recordar la ubicación de los ríos de la cuenca amazónica Iténez, Mamoré y Beni, se los asociará con el departamento del Beni. Otro ejemplo: si se ha estudiado y aprendido algo importante en la Biblioteca Municipal, se asociará lo aprendido con la sala de lectura de esa Biblioteca, de modo que posteriormente su evocación facilite recordar lo que se estudió.

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14. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL La inteligencia visual-espacial, está relacionada con la percepción y la memoria visual, la imaginación de todo tipo de formas y figuras —estáti-cas o en movimiento— en el espacio bidimensional y en el espacio tridi-mensional, así como una excepcional sensibilidad cromática. En muchos casos interviene la coordinación entre la percepción del espacio y la per-cepción del tiempo. Por otra parte, ciertas actividades como la danza, el teatro, el atletismo, las artes plásticas y el deporte implican la coordi-nación de la inteligencia visual-espacial con la inteligencia cinestésico-corporal. 14.1. DEFINICIÓN

Para enunciar la definición del concepto ‘inteligencia visual-espacial’ veamos en primer lugar cuáles son las capacidades centrales de este tipo de inteligencia. Según Gardner, son éstas:

— capacidad para percibir con exactitud el mundo visual — capacidad para realizar transformaciones y modificaciones a las

percepciones iniciales propias — capacidad para recrear aspectos de la experiencia visual propia,

incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados.

A lo dicho por ese autor, podemos añadir las capacidades de mani-festar una memoria visoespacial notable y una sensibilidad cromática excepcional, representar gráficamente lo percibido visualmente y crear nuevas formas o nuevas relaciones entre formas.

Por lo tanto podemos definir la inteligencia visual-espacial como la capacidad compleja de percibir con agudeza, guardar en la memoria, comprender, transformar mentalmente, crear y representar gráficamente las formas y colores de los objetos, la naturaleza en general, los seres vi-vos y el propio cuerpo, sea que estén en estado de reposo o en movimien-to. 14.2. EXPLORACIÓN DEL ESPACIO

En primer lugar, con respecto al procesamiento de información que obtenemos acerca del espacio circundante y la ubicación de objetos en él, se distinguen tres tipos de espacio: corporal, egocéntrico y alocéntrico (Rains: 155).

El espacio corporal se refiere a la superficie del cuerpo como un lu-gar donde se pueden localizar los estímulos provenientes del entorno me-diante los exteroceptores y los propioceptores. El espacio egocéntrico es aquel que considera al propio cuerpo como punto de referencia para orientarse con respecto al espacio o a objetos en el espacio; los lugares se definen como posiciones relativas a ese punto, es decir, a nuestro cuerpo; así decimos, por ejemplo, que un objeto está a nuestra derecha o a nuestra izquierda. El espacio alocéntrico es aquel en el cual se toma como punto de referencia objetos o lugares distintos al propio cuerpo, tales como una montaña, un lago, un edificio conocido, una constelación de estrellas, etc.; los lugares y la posición de los objetos se definen como posiciones relativas a ese punto de referencia. Esto sucede, por ejemplo, cuando in-dicamos a alguien la ubicación de un lugar determinando previamente otro lugar conocido para esa persona, de modo que ella pueda orientarse imaginariamente a partir de ese lugar conocido.

En la exploración atenta del espacio que nos rodea, los seres huma-nos tenemos la capacidad de utilizar uno o más de los sentidos que posee-mos; no solamente la vista. Cuando las señales provenientes del sentido de la vista no son suficientes recurrimos al oído e incluso al olfato o al tacto.

En la exploración visual, el trabajo fundamental de los ojos consiste en enfocar una imagen en la retina con el máximo grado de agudeza.

Fig. 14.1. Aplicaciones de la inteligencia visual-espacial: diseño de construcciones monumentales y máquinas

191

Capítulo 14

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Cuando se quiere percibir con nitidez un objeto en el espacio, el ojo forma una imagen en la retina, la cual va acompañada demovimientos: sacádicos, de búsqueda y convergencia. Los movimientos sacádicos son saltos intermitentes de la posición del ojo cada segundo para fijar la imagen de un objeto, una fotografía o las palabras escritas de un libro (visión foveal). Se denomina movimientos de búsqueda a aquellos que mantienen la imagen en la visión foveal aunque se mueva el objeto o el observador. Finalmente, los movimientos de convergencia son aquellos que mantienen fija la imagen del objeto meambos ojos cuando cambia la distancia del objeto frente al observador. Esos movimientos se ejecutan gracias a la acción de los nervios craneales mencionados líneas arriba.

El sistema perceptivo visual también interviene con sus capacidde percepción de la forma, percepción de la profundidad y distinción entre figura y fondo, orientación de líneas y textura de las superficies.

14.3. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL

La inteligencia espacial se la aplica en múltiples campos. Egar, en todo lo que tiene que ver con el conocimiento y comprensión de la naturaleza, tanto en lo que se refiere a las formas de los seres y objetos como a la apreciación de distancias, espacios y movimientos. En estrecha relación con la inteligencia matemática ayuda a calcular aproximadamente el número de personas concentradas en determinado espacio, el número de aves migratorias que vuelan por el cielo en determinado momento, el número de árboles que ocupan determinado espacio geográfico, mero de estrellas en un punto del espacio exterior, etc.

Pero la inteligencia espacial no sólo se la usa en relación con la naturaleza directamente observable, sino también en relación con el mundo microscópico; así es como James Wat-son y Francis Crick pudieron imaginar la es-tructura molecular del ácido desoxirribonu-cleico; Ernest Rutherford y Niels Bohr, la es-tructura del átomo y August Kekulé von Stra-donitz, la estructura cíclica de la molécula de benceno. Por otra parte —y ya en el mundo macroscópico—, Einstein confesaba que los ele-

193

Inteligencia visual-espacial

Cuando se quiere percibir con nitidez un objeto en el espacio, el ojo cual va acompañada de tres tipos de

movimientos: sacádicos, de búsqueda y convergencia. Los movimientos sacádicos son saltos intermitentes de la posición del ojo cada segundo para fijar la imagen de un objeto, una fotografía o las palabras escritas de

ibro (visión foveal). Se denomina movimientos de búsqueda a aque-llos que mantienen la imagen en la visión foveal aunque se mueva el objeto o el observador. Finalmente, los movimientos de convergencia son aquellos que mantienen fija la imagen del objeto mediante las fóveas de ambos ojos cuando cambia la distancia del objeto frente al observador. Esos movimientos se ejecutan gracias a la acción de los nervios craneales

El sistema perceptivo visual también interviene con sus capacidades de percepción de la forma, percepción de la profundidad y distinción entre figura y fondo, orientación de líneas y textura de las superficies.

14.3. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL

La inteligencia espacial se la aplica en múltiples campos. En primer lu-gar, en todo lo que tiene que ver con el conocimiento y comprensión de la naturaleza, tanto en lo que se refiere a las formas de los seres y objetos como a la apreciación de distancias, espacios y movimientos. En estrecha

gencia matemática ayuda a calcular aproximadamen-te el número de personas concentradas en determinado espacio, el número de aves migratorias que vuelan por el cielo en determinado momento, el número de árboles que ocupan determinado espacio geográfico, el nú-mero de estrellas en un punto del espacio exterior, etc.

mentos de su pensamiento astrofísico eran señales e imágenes más o menos claras, eran elementos de tipo visual y muscular; al decir musculaseguramente se estaba refiriendo a sensaciones cinestésicas.

En segundo lugar, la inteligencia espacial se la usa en elconstrucción de edificios, obras civiles en general, ambientes, muebles, máquinas y artefactos. Aquí interviene también la capacidad de imaginarse cómo funciona algo, cómo se vería el objeto visto desde cualquier lado o qué cambios externos estuviese en movimiento. Como podrá deducirse, en este caso intervienen capacidades geométricas relacionadas con el plano y el espacio e intuiciones acerca de propiedades físicas. Las profesiones y oficios relacionadcon este segundo aspecto de la inteligencia espacial son las de los ingenieros, constructores de obras civiles o militares, arquitectos, mecánicos, artesanos e inventores en general.

En tercer lugar, la inteligencia espacial se la aplica en actividadesdonde es necesario orientarse y calcular distancias, ya sea en espacios grandes como una zona montañosa, un zona selvática y una gran urbe o en espacios pequeños como un campo deportivo. Por lo tanto este aspecto de la inteligencia que venimos tratando cogeneral que tienen necesidad de orientarse en diferentes ambientes, a profesiones y oficios como las de los topógrafos, geógrafos, agrimensores, navegantes, estrategas militares, conductores, deportistas y atletas.

Fig. 14.2. Niels Bohr (1865-1962) físico

danés.

Fig. 14.3

mentos de su pensamiento astrofísico eran señales e imágenes más o menos claras, eran elementos de tipo visual y muscular; al decir muscular seguramente se estaba refiriendo a sensaciones cinestésicas.

Por otra parte la inteligencia vi-sual-espacial relacionada con la natu-raleza se la aplica en la capacidad de percibir diferencias cromáticas e imaginar transformaciones morfológi-cas que pueden sufrir los objetos, los seres o el ambiente al que afectan, tanto en lapsos extensos de tiempo como en cuestión de segundos o menos. Por lo que se podrá ver, en este primer caso deben manifestar inteligencia espacial todas las personas que estudian la natu-raleza o ejercen profesiones y oficios relacionados con ella: biólogos, geólo-gos, físicos, químicos, agrónomos, vul-canólogos, etc.

En segundo lugar, la inteligencia espacial se la usa en el diseño y construcción de edificios, obras civiles en general, ambientes, muebles, máquinas y artefactos. Aquí interviene también la capacidad de imaginar-se cómo funciona algo, cómo se vería el objeto visto desde cualquier lado o qué cambios externos e internos se producirían si el objeto estuviese en movimiento. Como podrá deducirse, en este caso intervienen capacidades geométricas relacionadas con el plano y el espacio e intuicio-nes acerca de propiedades físicas. Las profesiones y oficios relacionados con este segundo aspecto de la inteligencia espacial son las de los inge-nieros, constructores de obras civiles o militares, arquitectos, mecánicos, artesanos e inventores en general.

En tercer lugar, la inteligencia espacial se la aplica en actividades donde es necesario orientarse y calcular distancias, ya sea en espacios grandes como una zona montañosa, un zona selvática y una gran urbe o en espacios pequeños como un campo deportivo. Por lo tanto este aspecto de la inteligencia que venimos tratando corresponde a las personas en general que tienen necesidad de orientarse en diferentes ambientes, a profesiones y oficios como las de los topógrafos, geógrafos, agrimenso-res, navegantes, estrategas militares, conductores, deportistas y atletas.

.3. Modelo de átomo de N. Bohr

194

Capítulo 14

Pero también, relacionada con la orientación, está la capacidad de los maestros ajedrecistas de memorizar posiciones de las piezas, anticipar jugadas y jugar incluso con los ojos vendados, con la condición de que el oponente diga en voz alta el movimiento que está realizando. Es obvio que en el ajedrez se combinan tanto la inteligencia espacial como la inteligencia lógica.

En cuarto lugar y también en estrecha colaboración con la inte-ligencia matemática, la inteligencia de la que venimos hablando se la aplica en el cálculo intuitivo de la magnitud de diferentes objetos; por ejemplo, la altura de un edificio, la extensión de un puente, la dimensión de una gran roca en metros cúbicos, la cantidad de escombros —expre-sada en metros cúbicos o en volquetas— que hay que remover de determinado lugar, la cantidad de agua que fluye por un canal en metros cúbicos por segundo o en otro tipo de medida, etc. Cuando los seres y objetos percibidos o imaginados están en movimiento, la inteligencia espacial se relaciona estrechamente con la capacidad de calcular el tiempo en forma intuitiva. En este caso, se tendría que hacer referencia a una inteligencia espaciotemporal. Este cuarto aspecto de la inteligencia espacial la aplican los ingenieros, constructores, inventores, deportistas y toda persona que deba realizar actividades de coordinación entre espacio, cantidad, movimiento y tiempo.

En el campo artístico y de las artesanías, la inteligencia espacial uni-da a la inteligencia cinestésico-corporal y otras inteligencias se la aplica en el dibujo, la escultura, la danza, la pintura, la cerámica, el tejido, etc. En estos casos son necesarias habilidades específicas tales como manejar con precisión herramientas e instrumentos, calcular intuitivamente di-mensiones en general, profundidades y distancias, combinar colores, per-cibir matices variados de colores y cambios sutiles tanto de luz como de sombra, desarrollar una buena memoria visual, desarrollar un sentimiento de aprecio por la belleza de las formas, colores y movimientos, coordinar armoniosamente la mente racional con la mente emocional para producir belleza, provocar sensaciones de tensión, equilibrio y composición en las pinturas o esculturas, etc.

Debemos añadir una habilidad peculiar que combina la inteligencia espacial con la inteligencia lingüística: la habilidad de expresar metáforas o símiles que relacionan cualidades humanas con objetos y hechos de la naturaleza; por ejemplo, el carácter de una persona con un témpano, el devenir de la vida con un río, el grado de perspicacia de una persona con

los conceptos geométricos agudo y obtuso, las muchedumbres violentas con aguas torrentosas y fangosas, la fortaleza física de un hombre con un árbol, la juventud y lozanía de una mujer con una rosa en flor, etc.

14.4. SUSTRATO NEURONAL

Ya sabemos que en la resolución de problemas y realización de diferentes actividades interviene todo el cerebro en forma coordinada con sus cuatro unidades funcionales, aunque existen áreas que son el núcleo según el tipo de tarea que se realice; por lo tanto hablemos de las estructura espe-cíficas.

En primer lugar, la parte posterior del hemisferio derecho es el área cortical más importante para el procesamiento espacial: tanto las zonas primarias como lacorteza de asociación. Pero el lóbulo parietal es el nú-cleo del procesamiento espacial; esta afirmación proviene de la observa-ción de pacientes con daño en esta parte del cerebro; además, los lóbulos parietales intervienen con los sentidos cinestésico y propioceptivo.

Otra estructura involucrada es el lóbulo temporal. La neuronas del lóbulo temporal inferior participan en la codificación de los atributos físi-cos de los estímulos visuales, quizá sirviendo como integradoras de esa información acerca de la profundidad, color, tamaño y forma que se re-gistra en el lóbulo occipital y, por lo tanto en el reconocimiento e identi-ficación de estímulos visuales complejos.


Fig. 14.4. Región cortical relacionada con la percepción del espacio

Corteza somatosensorial

Lóbulo parietal derecho

Lóbulo occipital

Cisura de Rolando

Lóbulo temporal

Lóbulo frontal

196

Capítulo 14

195

El hipocampo también está involucrado en el procesamiento espa-cial, particularmente en lo que a memoria para la ubicación espacial se re-fiere. Los pacientes con daño en el hipocampo muestran deterioro en el rendimiento de diversas tareas espaciales tales como el aprendizaje de laberintos y el recuerdo de la localización de objetos vistos (Rains: 168).

Ahora bien, en relación con la especialización hemisférica, las obser-vaciones realizadas permiten afirmar que el hemisferio derecho es el que regula los aspectos perceptuales de la conducta espacial compleja y el hemisferio izquierdo interviene en la parte ejecutiva de dirección de la conducta y también cuando la conducta requiere de una participación integrada de la percepción del espacio, el movimiento y el tiempo.

En cuanto a la imaginación relacionada con formas y objetos en el espacio, se afirma que el hemisferio izquierdo podría estar especializado en la generación de imágenes almacenadas en la memoria a largo plazo; en cambio el hemisferio derecho estaría especializado en la transforma-ción y “manipulación” imaginaria de los objetos evocados, tales como la rotación mental de las imágenes. 14.5. TRASTORNOS DE LA INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

14.5.1. Hemianopsia

La hemianopsia, denominada también hemianopsia homónima, es un trastorno que se caracteriza por la pérdida de la mitad del campo visual. Esto se produce por lesión del nervio óptico en el tracto posterior al quiasma óptico; si el daño se localiza en el lado derecho, existirá pérdida del campo visual izquierdo de ambos ojos (v. fig. n.° 7.2). Los pacientes con este tipo de trastorno suelen compensar la deficiencia moviendo la cabeza para percibir lo que no está a su alcance; pero en la lectura es difí-cil realizar movimientos compensatorios, de modo que el paciente ten-drá dificultades en dar sentido a lo que lee, pues leerá solamente hasta la mitad o le será difícil comenzar a leer cada nuevo renglón.

14.5.2. Exclusión de un lado del espacio

En el síndrome de exclusión de un lado del espacio, el paciente “ignora los objetos y personas de un lado del espacio” (Rains: 170), generalmente el lado izquierdo. Es como si ese lado no existiera, y no solamente para los estímulos externos sino también para los miembros de su cuerpo, de modo que el otro brazo o la otra pierna le parecen extraños.

El ignorar un miembro del propio cuerpo se conoce también como trastorno de la imagen corporal. Cuando el paciente niega la presencia del miembro afectado —el brazo izquierdo por ejemplo— se dice que padece de anosognosia. La lesión suele localizarse en el lóbulo parietal derecho.

Entre las conductas típicas de estos pacientes está el copiar solamen-te la mitad de un dibujo, leer la mitad derecha de un texto e incluso comer solamente la mitad de la comida servida en un plato. Una de las pruebas de evaluación consiste en pedirles que copien el dibujo de un reloj o de una casa; ellos copiarán solamente la mitad.

Las lesiones que ocasionan este trastorno suelen localizarse en el ló-bulo parietal derecho, en la corteza prefrontal derecha y en ciertos nú-cleos del tálamo como el pulvinar y el colículo superior.

14.5.3. Defectos de la exploración visual

Los defectos de la exploración visual consisten en la incapacidad de explorar el espacio circundante mediante movimientos oculares (Grieve: 102). En este caso, el paciente no puede seguir blancos móviles ni fijar los blancos. Los movimientos oculares pueden ser erráticos o puede exis-tir déficit de los movimientos oculares sacádicos. Estos defectos se pre-sentan por lesiones en los nervios craneales que controlan los músculos de la parte posterior de cada ojo o por lesiones en el área motora del ló-bulo frontal.

14.5.4. Déficit constructivo o apraxia de construcción

El déficit constructivo, denominado también apraxia de construcción, se caracteriza por la dificultad para componer o recomponer objetos a partir de sus piezas integrantes. Por ejemplo, el paciente con déficit constructi-vo tiene dificultades en realizar composiciones espaciales con bloques a la vista de un modelo, no puede realizar el montaje de artefactos a partir de sus piezas; por ejemplo, montar una máquina de moler o una batidora.

Las lesiones cerebrales que dan lugar a este trastornose localizan en el lóbulo parietal. Si es en el derecho, lo que falla principalmente es la función perceptiva; si es en el izquierdo, lo que falla es la función motriz.

14.5.5. Asomatognosia

La asomatognosia es un trastorno del esquema corporal y se refiere a la incapacidad de percibir “cómo se relacionan las partes del cuerpo entre sí y cuáles son sus posiciones relativas en el espacio” (Grieve: 104). Estos

Inteligencia visual-espacial Capítulo 14

198 197

pacientes tienen dificultades, por ejemplo, en armar un modelo con las partes del cuerpo; también tienen confusión en la discriminación izquier-da-derecha, sobre todo en el cuerpo de la persona que está al frente, de cara al paciente. Por otra parte, la asomatognosia afecta también al equilibrio corporal, por esa razón los movimientos son imprecisos a pesar de que el sistema propioceptivo está funcionando normalmente.

Las pocas evidencias que se tienen hasta ahora sugieren que el daño estaría localizado en el lóbulo parietal izquierdo (Grieve: 105).

14.5.6. Desorientación topográfica

Rains (p. 163) define la desorientación topográfica como la “incapacidad para moverse en torno de una disposición espacial debido a una pertur-bación en la capacidad para percibir de manera precisa las relaciones espaciales y las distancias entre puntos de referencia”.

Se afirma que, en este caso, lo que ha sufrido un trastorno es la habi-lidad para generar una representación interna del ambiente, los pacientes tienen dificultades en encontrar el camino hacia un lugar conocido. Este trastorno recibe también la denominación de amnesia topográfica, puesto que está implicada la memoria.

Cuando el paciente no puede aprender nuevas rutas o caminos, se trata de una amnesia topográfica anterógrada y el daño suele localizarse en el hipocampo derecho; esto sugiere que esta estructura neuronal cum-ple, entre otras, la función de memoria de la ubicación espacial y la fun-ción de representación de un mapa espacial del ambiente (Wilson y McNaughton citados por Rains: 165).

Cuando el paciente pierde la capacidad de moverse en lugares ya conocidos, se trata de una amnesia topográfica retrógrada, pues olvidó lo que había aprendido antes de la lesión. En este caso, el daño se localiza generalmente en el lóbulo parietal derecho, pero con exclusión del hipo-campo, lo cual sugiere un daño severo en la percepción del espacio.

14.5.7. Síndrome de relaciones espaciales

El síndrome de relaciones espaciales “es un déficit espacial grave que incluye la pérdida de percepción figura/fondo, constancia de forma, pro-fundidad y distancia, tanto en el espacio cercano como lejano” (Grieve: 107). Los daños perceptivos sufridos sugieren que estos pacientes, por ejemplo, tendrían dificultades en hallar un objeto que está colocado sobre otro del mismo color, no podrían reconocer el mismo objeto o el mismo

dibujo si se les presentara de otro lado, tendrían dificultades en bajar gra-das, en colocar objetos sobre una superficie (una mesa por ejemplo) o quizás dejarían caer los objetos, etc. Rains (p. 157) utiliza el término desorientación visual para referirse a esos síntomas.

Las lesiones se localizan en las regiones parietooccipitales bilate-rales (De Renzi, citado por Grieve: 107). Pero las lesiones en esa región, en ambos hemisferios, también pueden dar lugar al trastorno denominado ataxia óptica, el cual consiste en una perturbación de la coordinación visomotora. En este caso, el paciente no puede, por ejemplo, apuntar hacia un estímulo visual; es un daño referido a la localización visual. 14.6. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

El objetivo general de la educación de la inteligencia visual-espacial puede ser enunciado en estos términos: desarrollar la capacidad de utilizar armónicamente las funciones humanas relacionadas con la per-cepción, la sensibilidad a los colores así como a los efectos de luz y som-bra o la percepción y transformación de formas en el espacio para propó-sitos de representación de la naturaleza, expresión artística, diseño y construcción de todo tipo de objetos, orientación en el espacio, expresión corporal y también el conocimiento y cuidado de la naturaleza..

Los contenidos escolares y académicos que favorecen el desarrollo de este tipo de inteligencia son los que corresponden a las asignaturas de actividades manuales, talleres, educación física, artes plásticas, geome-tría, sistemas de medición, ciencias naturales, geografía y talleres, tanto de arquitectura como de artes y oficios en general. Aparte de ello, las actividades deportivas, las actividades atléticas, las de danza, teatro, excursión al campo, observación de la naturaleza y trabajo a campo abierto también contribuyen a su desarrollo.

Los niños que no están en edad escolar pueden jugar en casa con bloques de madera o plástico de diferentes formas armando puentes, edificios o lo que les guste. Igualmente, los juegos de los parques, que permiten deslizarse a través de espacios de diferentes formas geométri-cas ayudan a los niños en el desarrollo de su inteligencia espacial. En educación inicial, una de las primeras actividades que se realiza en la institución educativa es la de pasear por los diferentes ambientes para conocerlos y para orientarse convenientemente.

Por otra parte, se debe tomar en cuenta que las personas, según el predominio de sus capacidades, pueden recurrir a diversas estrategias

Inteligencia visual-espacial Capítulo 14

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para resolver problemas relacionados con la percepción del espacio, su orientación en él y la percepción de objetos; entre esas estrategias tene-mos las de recurrir al lenguaje verbal, al razonamiento matemático o a gráficos y modelos concretos; la información acerca del espacio se la puede representar de diversas formas: mediante gráficos, descripciones verbales o hasta con fórmulas matemáticas. 14.7. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

Puesto que la inteligencia espacial tiene varias dimensiones y en éstas, a su vez, se pueden identificar diversos indicadores, las pruebas de evalua-ción son variadas y sirven para valorar diferentes aspectos de este tipo de inteligencia así como para detectar trastornos. Sin embargo muchas de es-tas pruebas también pueden ser usadas no sólo con propósitos de evalua-ción sino de práctica y desarrollo de esta inteligencia.

Prueba n.° 1 (Gardner: 214). Indique cuál de las cuatro figuras de abajo es idéntica a la primera, pero en otra posición.

(a) (b) (c) (d) Prueba n°. 2(ib.: 214). Imagine que tiene un pedazo de papel;

dóblelo por la mitad, ahora dóblelo otra vez por la mitad, dóblelo una vez más. ¿Cuántos cuadrados o rectángulos aparecerán en la hoja?1

Prueba n.° 3. Pedir al sujeto que describa los edificios de una plaza conocida imaginándose que está parado en una de las aceras; luego que se imagine estar parado en la acera del frente. Las personas con trastorno de exclusión de un lado del espacio suelen ignorar el lado izquierdo de la plaza en su descripción; solamente mencionan los edificios del lado dere-

1 Para resolver este problema, el sujeto puede recurrir a su imaginación espacial o simplemente resolverlo matemáticamente: 2 X 2 X 2.

cho. Esta y las pruebas 5 a la 9 ayudan a identificar trastornos de exclu-sión de un lado del espacio.

Prueba n.° 4. Reconocimiento de figuras. (Gardner: 213). Indique cuál de las cuatro figuras es el duplicado de la figura del recuadro.

Prueba n.° 5. Pedir al sujeto que marque X en cada una de las líneas

del siguiente cuadro. Las personas que tienen el trastorno denominado exclusión de un lado del espacio suelen ignorar el lado izquierdo.

201


(a) (b)

(c) (d)

202

Capítulo 14

Prueba n.° 6. Dibuje en el lado derecho de la hoja lo mismo que se le presenta en el modelo.

A continuación tenemos las pruebas que sirven para evaluar la

imagen corporal, el esquema corporal y la percepción del espacio corpo-ral.

Prueba n.° 7. Dibújese usted mismo. Prueba n.° 8. Armar un rompecabezas del cuerpo humano. Prueba n.° 9. Autoidentificación. Capacidad para imitar y ejecutar

acciones relacionadas con tocar partes del cuerpo que atraviesan la línea media y otras. Consignas:

— Toque su hombro derecho, toque su cadera izquierda, etc. — Toque su oreja izquierda con su mano derecha. — Señale las partes de su cuerpo que yo voy a tocar en el mío. — Toque las partes de su cuerpo que yo le voy a indicar. — Mueva las partes de su cuerpo que yo le voy a tocar. — (El sujeto con los ojos vendados). Señale la parte de su cuerpo

donde le estoy tocando.

Ahora tenemos pruebas de construcción y reproducción. Prueba n.° 10. Reproducir una composición tridimensional con

bloques de diferentes formas geométricas. Prueba n.° 11. Cubos de Kohs. Armar con cubos pintados de azul y

amarillo los siguientes modelos: Como alternativa a los cubos, para reproducir los cuatro modelos

dados, uno por uno, esta prueba se la puede aplicar con cuadrados de car-tón o madera pintados del siguiente modo:

— Dos cuadrados pintados completamente de azul. — Dos cuadrados pintados completamente de amarillo. — Cuatro cuadrados divididos diagonalmente y pintados de azul y

amarillo respectivamente. En los modelos no se debe notar las líneas de división de los cua-

drados. Las personas con lesiones en las zonas parietooccipitales tratan infructuosamente de armar los modelos, le dan vueltas y vueltas a los cubos, pero no lo logran; son incapaces de imaginar las relaciones espa-ciales necesarias. También tienen dificultades los pacientes con daño en los lóbulos frontales.

12

6

3 9

1 2

4

5

11 10

8

7

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Capítulo 14

Las pruebas que pueden evaluar la orientación en general y la topográfica en particular así como detectar casos de desorientación topo-gráfica son las siguientes:

Prueba n.° 12. Describir una ruta; por ejemplo, cómo llegar desde el aula en que se encuentra hasta la oficina del director.

Prueba n.° 13. Dibujar un croquis o un mapa de alguna ruta que el sujeto conozca.

Prueba n.° 14. Encontrar un objeto guiándose por un mapa. Prueba n.° 15. Resolver problemas de laberintos. Prueba n.° 16. El sujeto debe señalar en el rectángulo de abajo las

líneas numeradas que tienen la misma orientación que las de arriba. He aquí otras pruebas para diferentes propósitos. Prueba n.° 17. Prueba para evaluar la capacidad de ubicación

espacial relativa (Rains: 162). Al sujeto se le pide que observe el punto en la primera tarjeta; luego se la retira, se le muestra otra tarjeta y se le pide que recuerde en qué lugar estaba el punto de la tarjeta anterior.

Prueba n.° 18. Pruebas para evaluar la capacidad de localización visual dentro del espacio egocéntrico.

— Mirar un punto que se le señala a cierta distancia: dos o tres metros.

— Apuntar con el dedo hacia un objeto o un punto a la misma distancia.

— El sujeto sentado frente a una mesa debe colocar un círculo perforado en el centro en una varilla que está a cierta distancia.

— Colocar un objeto sobre la mesa a cierta distancia del sujeto y pedirle que señale con cuál de dos varillas de diferente tamaño puede alcanzar el objeto.

Prueba n.° 19. En esta prueba el sujeto debe reproducir el primer dibujo con la perspectiva hacia el otro lado; luego debe completar el segundo dibujo de modo que forme un objeto en perspectiva hacia cualquier lado.

4 1

2

3

5

1

2

3 4

5 6 7 8

9

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Capítulo 14

20. INTELIGENCIA MORAL-ESPIRITUAL Los sistemas educativos actuales abo-gan por una educación de los valores, posiblemente porque cada día se obser-va un derrumbe de la moral en la socie-dad actual, lo cual hace que las familias sean inestables y que personas de toda edad vivan en un ambiente de perma-nente inseguridad, no sólo en las calles sino también en los propios hogares. Ahora bien, lo relacionado con la con-ducta del ser humano sobre la base de normas éticas forma parte de su com-portamiento en general, y puede ser es-tudiado por la psicología (como de hecho lo es). También se manifiestan procesos mentales con respecto a esta dimensión del comportamiento humano y pensamientos sobre una vida más allá de la muerte así como la creencia en un Dios Supremo que tiene un plan para su creación. Por otra parte, lesiones en ciertas áreas del encéfalo pueden provocar trastornos con respecto a esta inteligencia, así como pueden manifes-tarse casos excepcionales de personas para comprender las complejidades del razonamiento con respecto al tema que tratamos. En fin, en los seres humanos se manifiesta esta inteligencia, que es distinta de las que hemos tratado hasta aquí. 20.1. ASPECTOS CONCEPTUALES

El concepto de moral está relacionado con otros conceptos: axiología, valores, ética, religión, espiritualidad y espíritu. La axiología es una rama

de la filosofía cuyo objeto de estudio son los valores; en otras palabras, es la teoría de los valores; proviene del griego axios, que significa lo que es valioso o estimable, y logos, tratado, estudio o ciencia. La axiología com-prende a su vez la ética, cuyo objeto de estudio son los valores morales, la estética, que se ocupa de los valores estéticos (lo bello, lo elegante, lo sublime, lo feo, etc.); y, finalmente, la filosofía de la religión, que se refiere a los sistemas de adoración a una o más deidades.

El término ética proviene del griego ethika, y éste de ethos,que significa comportamiento y costumbre, y se define como los principios o pautas de la conducta humana; su equivalente latino es mores y de ahí proviene la palabra moral, que en latín es moralis y significa cualidad relativa a las acciones o caracteres de las personas desde el punto de vista de la bondad o la malicia. En esta obra nos remitimos a la raíz latina por su relación con la denominación que usan las obras de psicología (cfr. Kohlberg, Piaget y Eisenberg).

Otro término asociado es espíritu, el cual tiene varios significados y es difícil ponerse de acuerdo sobre su significado básico. Proviene del la-tín spirǐtus, y éste del griego pnéuma, palabra que a su vez proviene de pnéō, que significa respirar o soplar. También existe una palabra hebrea que se traduce como espíritu: rúaj; ambas, pnéuma y rúaj significan aliento. Básicamente espíritu significa “aquello que es invisible a la vista humana y que da muestras de fuerza en movimiento. Tal fuerza invisible es capaz de producir efectos visibles”1. El término espiritualidad se define como el desarrollo de la dimensión espiritual del ser humano.

En filosofía el término espíritu hace referencia a la conciencia del ser humano, como una de sus dimensiones —la otra es la dimensión ma-terial o corporal. También se usa el término espíritu para referirse a lo in-material, pero dotado de razón. Ahora bien, así como el cuerpo necesita de alimento material para sobrevivir, se dice que el alimento del espíritu es la palabra así como las experiencias estéticas: contemplación de la belleza, producción de armonía musical, etc. La lectura de buenos libros, la contemplación de obras de arte o de la misma naturaleza, la audición de música selecta o el acto de orar a un Dios invisible con el convenci-miento de que es una persona inmaterial existente es alimento para el espíritu humano.

1 Watchtower and Tract Society of Pennsylvania, Perspicacia para comprender las escrituras, vol. 1, EUA: WatchTower and Tract Society of New York, Inc. e International Bible Students Association, 1991, p. 856.

Fig. 20.1. Página de la primera Biblia editada en imprenta por Johann Gutenberg. La Biblia es una fuente confiable de

principios morales y enseñan-zas espirituales.

Capítulo 20

315 316

Para finalizar esta parte con una definición del concepto que nos ocupa, mencionemos algunos aspectos de la moral en los que toda perso-na sensata estaría de acuerdo: respeto por la vida humana, equilibrio entre derechos y deberes, respeto por la dignidad humana y respeto por el cuer-po, la mente y los bienes del prójimo. ¿El obrar así puede ser un modo in-teligente de obrar? De acuerdo con las definiciones expuestas sobre inteligencia en el capítulo décimo, este tipo de inteligencia tendría que consistir en la capacidad de resolver problemas. Parece que eso es posi-ble: respetar la vida humana, equilibrar derechos y deberes o respetar los bienes ajenos, por ejemplo, puede ayudar a resolver problemas de convi-vencia. Obrar de ese modo también demuestra un desarrollo del juicio y del buen sentido (cfr. la definición de inteligencia de A. Binet). Final-mente, la reflexión acerca del comportamiento moral puede realizarse en el plano de la abstracción, de la conceptualización y sin necesidad de que la realidad concreta esté presente; ese es otro rasgo de la inteligencia.

Por lo tanto, podemos decir que la inteligencia moral-espiritual es una capacidad superior en el ser humano que tiene componentes cogniti-vos racionales, emocionales así como volitivos, y se refiere a conductas que trascienden las necesidades humanas individuales corporales o emo-cionales: buscan el perfeccionamiento del ser humano en las virtudes propias del espíritu, en el respeto por la vida y la dignidad humana y en la convicción de que tiene un papel protagónico en la conservación de la naturaleza. 20.2. LA FILOSOFÍA Y LA MORAL

El tema de los valores ha sido motivo de preocupación desde la anti-güedad más remota. En Sumeria, Egipto y China las normas éticas se difundían mediante máximas y preceptos. En Grecia se comenzó a filo-sofar sobre la ética a partir del siglo VI a.C. aproximadamente, y confor-me avanzaba el tiempo, surgían distintas corrientes de ética que resalta-ban uno u otro valor como aquello que debiera ser cultivado por el ser humano. Sócrates destacaba la virtud; los filósofos cínicos destacaban el autocontrol como la esencia de la virtud; los cirenaicos eran hedonistas y resaltaban el placer como el bien mayor; Euclides y los megáricos desta-caban la sabiduría; Platón destacaba el bien y la bondad, pero además decía que la virtud del intelecto es la sabiduría, la virtud de las emociones el autocontrol y la virtud de la voluntad el valor (en su significado de valentía); para Aristóteles, la felicidad era la meta de la vida; los estoicos

tanto griegos como romanos destacaban la fortaleza y el aguante del ser humano frente a las dificultades.

Para la iglesia católica de la Edad Media, que tenía influencias de la filosofía platónica y aristotélica, las virtudes más destacables eran la humildad, la obediencia, la benevolencia y la continencia, es decir, la moderación de las pasiones; posteriormente los reformistas como Lutero y Calvino destacaron la fe, la piedad cristiana, la bondad, la sobriedad, la diligencia y el ahorro.

Desde otro punto de vista, refiriéndonos a las síntesis de las diferen-tes escuelas filosóficas, el idealismo representado por Platón, Berkeley, Hegel y Kant, entre otros, defendían la posición de que los valores son absolutos e inmutables. Para los realistas representados por Aristóteles, Francis Bacon, John Locke, Bertrand Russell, etc., los valores también son permanentes, objetivos e inmutables, además de accesibles a la razón. Los pragmáticos como Heráclito, William James y John Dewey afirma-ban que los valores son relativos, convencionales, no absolutos. Los exis-tencialistas como Kierkegaard, Heidegger, Jaspers y Sartre dicen que los valores son de responsabilidad personal y que deben ser adoptados libre-mente.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

¿Qué valores acepta (A) o practica (P) usted? Reflexione y responda anotando la letra A o la letra P; si no lo acepta, anote la letra N. Si gusta puede añadir otros valores.

Superación Laboriosidad Honestidad

Honradez Puntualidad Temor de Dios

Verdad Amor a la familia Amor a Dios

Justicia Compañerismo Amor al prójimo

Rectitud Altruismo Patriotismo

Humildad Benevolencia Continencia

Valentía Autocontrol Bondad

Sabiduría Obediencia Fe

Inteligencia moral-espiritual

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Capítulo 20

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20.3. LA PSICOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA MORAL

20.3.1. Freud y el superyó

La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud fue una de las primeras en referirse a la dimensión moral del comportamiento humano. Freud identificaba tres mecanismos en la estructura de la personalidad: el ello (el yo (ego) y el superyó (superego). El ello expresa la inmediata satisfacción de las necesidades del organismo, es la expresión mental de lo heredado, de los instintos; toda la energía mental se halla almacenada en el ello, es por entero inconsciente y se rige por el principio del placer, aunque éste ponga en peligro la vida del individuo; el ello demanda algo “aquí y ahora”.

El yo es el mecanismo de adaptación de la persona al mundo exterior. Gross (p. 536) cita las palabras de Freud, quien dice que el yo es la “parte del ello que se ha modificado por influencia directa del mundo exterior, por medio de la percep-ción consciente”. El yo se gobierna por el principio de la realidad, es racional y lógico, sus tareas son las de adaptación al ambiente y conservación del individuo.

El superyó representa la rama moral o crítica de la personalidad y tiene dos mecanismos: la conciencia y el ideal del yo. La primera amenaza al yo con el cas-tigo; en cambio la segunda promete re-compensas al yo en forma de orgullo y autoestima por su buena conducta. B. Wolman (p. 314), interpretando a Freud, dice que el superyó es “el portador de las normas y valores sociales dentro del propio sistema mental”. En el niño, el superego por la voz internalizada de sus padres. En el adulto desempeña el papel del autoobservador y representa tanto la conciencia como las pautas morales. Conforme la persona madura, su superego se aparta gradualmente de la voz internalizada y se hace más impersonal, más relacionado con las normas éticas que acepta y practica; pero en algunos casos, el suinfanti l persiste en la vida del adulto y se caracteriza por ser

Fig. 20.2. (1856región de Moravia, que

entonces formaba parte del imperio austrohúngaro.

Estudió en Viena, Austria, y residió en esa ci

parte de su vida.


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.3. LA PSICOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA MORAL

La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud fue una de las primeras en referirse a la dimensión moral del comportamiento humano. Freud iden-

ba tres mecanismos en la estructura de la personalidad: el ello (id), lo expresa la inmediata satisfac-

ción de las necesidades del organismo, es la expresión mental de lo here-dado, de los instintos; toda la energía mental se halla almacenada en el ello, es por entero inconsciente y se rige por el principio del placer,

e éste ponga en peligro la vida del individuo; el ello demanda algo

portador de las normas y valores sociales den-tro del propio sistema mental”. En el niño, el superego está representado por la voz internalizada de sus padres. En el adulto desempeña el papel del autoobservador y representa tanto la conciencia como las pautas mo-rales. Conforme la persona madura, su superego se aparta gradualmente

se hace más impersonal, más relacionado con las normas éticas que acepta y practica; pero en algunos casos, el superego infanti l persiste en la vida del adulto y se caracteriza por ser

irracional y pueril al imponer restricciones costumbre o en la tradición.

20.3.2. El desarrollo de la moral en el individuo

La psicología conductista estudió el desarrollo moral desde el punto de vista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. En el primer caso se ocupó de los componentes afectivos y emocionales de la moral; en el segundo caso trató de explicar cómo se adquiere la conducta moral, y puso énfasis cuencias de la condeterminantemente en la adquisición de la conducta moral.

La teoría del aprendizaje social también estudió la conducta moral, pero puso énfasis en su aprendizaje por observación de modelos.

Piagetde la epistemología genética y publicó una obra al respecto: moral en el niñocambia con la edad el conocimiento y la comprensióntinguió entre mofiesta entre los 5 y 10 años de edad y está sujeto a las reglas de otro, a fuentes externas. La segunda se manifiesta a partir de los 10 años o más y se caracteriza pola relatividad de las normas mora

Lawrence Kohlbergjóvenes y adultos en diversos países acerca del desarrollo moral. El método de Kohlberg consisdilemas moraconflictos entre principios morales y el sujeto tiene que elegir entre uno de esos principios. De ese modo sintetizó el desarrollo moralles —cada uno de ellos con dos etapasrelacionados con la edad.

El primer nivel se denomina razonamiento moral preconvencional y está conformado por dos etapas. La primera etapa es la de orientación por castigo y obediencia, es decir que lo incorrecto es aquello que podría merecer un castigo por parte de las figuras de autoridad como los padres; la segunda etapa es la orientación relativistadecir que lo que es correcto o incorrecto spersonales:

Fig. 20.2. Sigmund Freud (1856-1939). Nació en la región de Moravia, que

entonces formaba parte del imperio austrohúngaro.

Estudió en Viena, Austria, y residió en esa ciudad la mayor

parte de su vida.

irracional y pueril al imponer restricciones rígidas basadas en la simple costumbre o en la tradición.

.3.2. El desarrollo de la moral en el individuo

La psicología conductista estudió el desarrollo moral desde el punto de vista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. En

imer caso se ocupó de los componentes afectivos y emocionales de la moral; en el segundo caso trató de explicar cómo se adquiere la conducta moral, y puso énfasis —como no podía ser de otro modo— en las conse-cuencias de la conducta, es decir, que el refuerzo y el castigo influyen determinantemente en la adquisición de la conducta moral.

La teoría del aprendizaje social también estudió la conducta moral, pero puso énfasis en su aprendizaje por observación de modelos.

Piaget estudió el desarrollo moral del niño como parte de su teoría de la epistemología genética y publicó una obra al respecto: El juicio moral en el niño. Este investigador suizo estaba interesado en ver cómo cambia con la edad el conocimiento y la comprensión moral del niño; dis-

nguió entre moral heterónoma y moral autónoma. La primera se mani-fiesta entre los 5 y 10 años de edad y está sujeto a las reglas de otro, a fuentes externas. La segunda se manifiesta a partir de los 10 años o más y se caracteriza por la responsabilidad interna, por el respeto mutuo y por

relatividad de las normas morales. Lawrence Kohlberg y sus seguidores realizaron estudios con niños,

venes y adultos en diversos países acerca del desarrollo moral. El método de Kohlberg consistió en presentar a los sujetos de investigación dilemas morales en forma de historias supuestas; cada historia presenta conflictos entre principios morales y el sujeto tiene que elegir entre uno de esos principios. De ese modo sintetizó el desarrollo moral en tres nive-

cada uno de ellos con dos etapas— organizados jerárquicamente y relacionados con la edad.

El primer nivel se denomina razonamiento moral preconvencional y está conformado por dos etapas. La primera etapa es la de orientación por

y obediencia, es decir que lo incorrecto es aquello que podría merecer un castigo por parte de las figuras de autoridad como los padres; la segunda etapa es la orientación relativista-instrumental, lo cual quiere decir que lo que es correcto o incorrecto se determina por las necesidades personales: si tú me ayudas, yo te ayudo.

Capítulo 20

320

El segundo nivel es el del razonamiento moral convencional, y está conformado por las etapas tercera y cuarta. La tercera etapa es la de la orientación de la concordancia interpersonal: ser moral es ser “una buena persona a los propios ojos y a los ojos de los demás” (Gross: 735). La cuarta etapa es la de la orientación de la ley y el orden: las leyes son ab-solutas, se debe respetar la autoridad y mantener el orden social (Wool-folk: 81).

El tercer nivel denominado posconvencional está conformado por las dos últimas etapas. La quinta etapa es la de orientación legal, contrato so-cial o de utilidad y derechos individuales: “la gente no debería obedecer las reglas y leyes sociales por el solo hecho de que ‘son la ley’, sino por-que es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos” (Henson y Eller: 105). La sexta etapa es la de orientación de los princi-pios éticos universales: el bien y el mal son aspectos concernientes a la conciencia individual e implican abstracciones tales como la justicia, la dignidad humana y la igualdad. La reflexión individual es lo que conduce a la elección de los principios éticos.

Nancy Eisenberg identificó cinco etapas en el desarrollo del razona-miento moral prosocial con base en las respuestas a dilemas morales pro-sociales presentados en forma de historias hipotéticas (Gross: 739). La primera etapa es de orientación hedonista pragmática, es decir, de preo-cupación acerca de las consecuencias egoístas y pragmáticas. La segunda etapa es de orientación hacia las necesidades de otros. La tercera etapa es de orientación interpersonal y de aprobación o de orientación estereotipa-da; los estereotipos y las consideraciones acerca de la aceptación o apro-bación de los otros guía la conducta prosocial. La cuarta etapa inicial es la de orientación empática: respuesta compasiva y preocupación por la culpa; la cuarta etapa complementaria es de transición hacia la siguiente etapa. La quinta y última es una etapa donde los valores están fuertemen-te internalizados y se expresan de modo más firme. 20.4. LA RELIGIÓN

La neuroteología, otra rama reciente de las neurociencias, está aportando con datos importantes acerca de la relación entre el cerebro y las expe-riencias religiosas; dos de los investigadores en este campo son Eugene d’Aquili (ya fallecido) y Andrew Newberg. Ellos han realizado estudios sobre la meditación y la plegaria mediante la técnica no invasiva SPECT que permite obtener imágenes de la actividad cerebral. Una de sus con-

clusiones es que el impulso religioso arraiga en la biología del cerebro, el cual está genéticamente estructurado de tal modo que anima la fe religio-sa; en otras palabras, el ser humano tiene una disposición natural para creer en una divinidad.

La historia de la humanidad parece corroborar esa afirmación pues, dondequiera que fuese, el hombre siempre ha buscado adorar a una dei-dad o creer en fuerzas protectoras sobrenaturales, incluidos los antepasa-dos muertos. Pero también los hombres han deificado la creación tanto inanimada como animada; por ejemplo, algunos pueblos de la tierra ren-dían culto de adoración al sol, a las montañas y a animales como el halcón, el chacal, el toro y la rana.

Las religiones que han aglutinado el mayor número de adeptos son el hinduismo, el budismo, el taoísmo, el confucianismo, el Islam y el cristia-nismo. Esas religiones, en algunas de las cuales se tallan, esculpen o mol-dean figuras que representan a sus deidades y santos, enseñan valores morales como la bondad, la no violencia, la honradez, la consideración al prójimo, la honestidad, la austeridad, la caridad y la fe, e incluso el respe-to por la vida de los animales, como sucede con el jainismo, una rama del hinduismo. Pero también las religiones se han visto involucradas en los muchos hechos de sangre y atrocidad que han azotado a la humanidad en diferentes épocas históricas y aun en el presente.

Un hombre que cambió radicalmente la historia del mundo, de modo que existe un antes de él y un después de él, fue Jesús el Cristo, carpinte-ro de oficio durante la primera parte de su vida y luego maestro y profeta, que vivió y murió en la antigua Palestina de hace dos mil años aproxi-madamente.

Por sus palabras y sus actos podemos ver que él creía firmemente en las Sagradas Escrituras del pueblo hebreo, que por entonces eran accesi-bles especialmente en las sinagogas, y cuyo contenido se transmitía tam-

bién en forma oral. Jesús vivió su vida teniendo en mente una misión suprema: que se cumpliese lo profetizado en esas escrituras acerca del Mesías; no sólo sobre las circunstancias de su muerte sino también de

muchas características de su personalidad y de su vida. Además interpretó de modo extraordinario los hechos del pasado registrados en las Escritu-ras para aplicarlos a su vida; por ejemplo, la salida y la marcha del anti-guo pueblo hebreo por el desierto, bajo la dirección de Moisés —cuya sobrevivencia y dotación de alimento dependía del favor de Dios— la

aplicó a sí mismo y a la obra que realizaba; él no se preocupaba del ali-


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mento para el día siguiente ni de su vestimenta, esperaba que Dios, a quien denominaba su Padre, le proveyera de los elementos básicos para su subsistencia.

Tampoco se involucró en los asuntos políticos de este mundo, ni siquiera en los actos aislados de lucha por la independencia de su pueblo (del imperialismo romano) que algunos de sus coterráneos llevaban ade-lante. No se involucró en los asuntos de este mundo porque su doctrina hacía hincapié en un nuevo sistema: el Reino de Dios, el cual se refería a un nuevo mundo en el que toda la Tierra estaría bajo el gobierno justo y recto de un Dios, fuente de amor y misericordia. Para él la verdad abso-luta estaba en la palabra de Dios, transmitida mediante las Sagradas Es-crituras hebreas. Esto lo confirma cuando dice dirigiéndose a Dios: “San-tifícalos por medio de la verdad; tu palabra es la verdad” (Evangelio de Juan, 17:17).

Las organizaciones religiosas que surgieron en su nombre, particu-larmente desde el siglo IV no se adhirieron fielmente a las enseñanzas je-sucristianas; contaminaron su doctrina con filosofía, costumbres locales e idolatría, aparte de involucrarse en los asuntos políticos de este mundo. 20.5. SUSTRATO NEURONAL

La inteligencia moral-espiritual tiene un sustrato neuronal. En primer lugar, puesto que está relacionada con conductas aprendidas, intervienen centros neuronales que tienen que ver con el aprendizaje y la memoria, incluidos los centros de la percepción auditiva, visual e incluso táctil, aparte del sustrato neuronal relacionado con la afectividad.

Cobra especial importancia la corteza prefrontal, en coordinación con la corteza de asociación de la parte posterior del cerebro, por su capacidad de procesar información con respecto a lo abstracto, a aquello que no es posible describirlo en términos físicos, en términos materiales o en términos sensoriales, pues muchos de los referentes de los conceptos que corresponden a la inteligencia moral-espiritual son cualidades o seres inmateriales. Purves et al. (p. 761) dice que “las mismas estructuras del encéfalo anterior que procesan las señales emocionales participan en dis-tintas funciones encefálicas complejas, como una toma racional de deci-siones, la interpretación y la expresión del comportamiento social, e in-cluso los juicios morales”.

La corteza prefrontal, además, media la capacidad de concentración,

de perseverancia, de pensar abstractamente, de disfrutar espiritualmente y de tener fuerza de voluntad; también es el centro de la integración armó-nica del yo. Con respecto a esto la bibliografía sobre neurociencias relata el caso de una persona que sufrió la destrucción de parte del lóbulo fron-tal: retuvo sus facultades intelectuales, pero se apreciaron cambios en su personalidad y en su conducta. John Harlow, el médico que estudió este caso informa que “perdió el equilibrio entre sus facultades intelectuales y sus propensiones animales” (apud de la Fuente et al., p. 33). “Se tornó procaz, desconsiderado, impulsivo e intolerante, caprichoso e incumplido. El cambio fue tan radical que sus amigos y conocidos decían que no era el mismo” (ib.). Eso le ocurrió, allá por el año 1868, en los Estados Uni-dos de América, a un obrero de la construcción de ferrocarriles: Phineas Ga-ge. Una explosión impulsó una barra de hierro y ésta le penetró en la ca-beza por la parte del pómulo izquierdo y le lesionó la parte frontal iz-quierda del cerebro produciéndole una pérdida importante de sustancia cerebral. Sobrevivió algunos años y se exhibió ante diversas sociedades.

En el caso de personas con retardo mental y lesión de la corteza pre-frontal, sucede que sufren deterioro en su comportamiento moral, en el sentido de que no inhiben ciertas conductas que se consideran inapro-piadas o vergonzosas entre personas normales. Pero la falta de educación también puede impedir que una persona desarrolle a plenitud conexiones neuronales que le permitan discernir, crear intenciones y obrar con fuerza de voluntad con respecto a los valores éticos.

Ahora bien, la inteligencia moral-espiritual tiene también un compo-nente afectivo en forma de sentimientos, cuya duración temporal puede


Fig. 20.3. Parte de la corteza principalmente involucrada en la inteligencia moral-espiritual

Corteza prefrontal Corteza posterior: zona de asociación

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acompañarle a uno durante toda su vida así como emociones ocasionales tales como las de gozo, o quebranto. Por otro lado la parte afectiva y la parte motivacional son necesarias para que una persona lleve a cabo un proyecto de vida u obre con convicción respecto de algo. Por lo tanto, la corteza prefrontal en estrecha relación con el sistema límbico media esas funciones afectivas.

La neuroteología afirma que en la meditación profunda, en la que el éxtasis religioso conduce a tener visiones o audiciones sobrenaturales, interviene la zona de asociación del lóbulo parietal, de modo que permite una desconexión de los estímulos sensoriales táctiles del ambiente exter-no. 20.6. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS

Lesiones en la corteza prefrontal traen como consecuencia manifestacio-nes patológicas de discrepancia entre el conocimiento de algo y la con-ducta correspondiente. El estudio experimental que se cita al respecto tie-ne que ver con la resolución de problemas cognitivos donde estas perso-nas mostraron una capacidad intelectual normal para determinar con an-ticipación los datos o claves que necesitaban para resolver el problema; pero a la hora de resolverlo realmente actuaron impulsivamente y no es-peraron a contar con los datos o claves necesarias.

Esto nos lleva a inferir que lo mismo sucedería en el comportamien-to moral; ellos podrían dar muestras de que poseen el conocimiento sobre determinadas normas, pero harían lo contrario cuando de obrar se trata. Nótese que esto también sucede con muchas personas de las que se sabe que no tienen lesiones prefrontales manifiestas.

“Lesiones en la corteza frontal medial perturban los cambios con-ductuales basados cognitivamente” (Rains: 316); esto podría afectar el comportamiento moral, pues su base es el conocimiento de normas, pau-tas y preceptos éticos; es decir, lo cognitivo dirige lo conductual.

La falta de educación, la falta de enseñanza explícita, incide natural-mente en el nulo o escaso desarrollo de habilidades intelectuales para el razonamiento relacionado con la ética y la espiritualidad; en este caso la persona puede ser presa fácil de discursos emotivos que lo podrían con-ducir a asociarse a organizaciones extremistas y terroristas o ser presa de expresiones convincentes para asociarse a pandillas de adolescentes y jó-venes y aún ser parte de bandas criminales.

20.7. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

Parece que hoy en día se va afianzando la posición de la filosofía prag-mática, la cual considera que no hay valores morales absolutos sino que estos son relativos a los diferentes contextos culturales o aún a la decisión individual: lo que es bueno para unos puede no ser bueno para otros. Esa relativización de los valores está conduciendo en realidad a la pérdida de los valores morales; cada uno desarrolla su propia moral y la gente ya no cree en nada salvo en sí misma. Para unos es lícito atentar contra la vida de gente de otro grupo étnico, otros se asocian con organizaciones reli-giosas por costumbre o para mostrar una imagen respetable de sí mismos, mientras apoyan con dinero a su organización religiosa y, por otra parte, cometen delitos o realizan transacciones comerciales fraudulentas.

Mucha gente ha perdido la fe en las organizaciones religiosas y ha llegado al convencimiento de que esta vida es todo cuanto hay; por lo tanto dicen que hay que disfrutarla lo más que se pueda porque al morir nada habrán de llevarse, y si esto conduce a violar la ley, hay que hacerlo, pero al mismo tiempo hay que cuidarse de no caer en manos de ella; para eso existe el soborno y el conocimiento práctico de que el ser humano es codicioso y venal.

Por lo tanto se impone la necesidad de creer en valores absolutos —y para convencernos de ello basta echar una mirada a la historia del hombre— y educar la inteligencia moral-espiritual comenzando en los hogares.

Podemos enunciar el objetivo de tal educación en los siguientes términos: promover el desarrollo de capacidades racionales, afectivas y volitivas referidas a la dimensión espiritual de la personalidad y a la manifestación de conductas que representen lo más sublime del ser huma-no. La finalidad de esa educación es la de establecer las condiciones humanas que garanticen la supervivencia de la raza humana, la vida en condiciones dignas, la eliminación de la conducta destructiva y la realiza-ción de acciones coherentes para preservar nuestro hábitat.

Los contenidos de la inteligencia moral-espiritual estarán dados principalmente por valores éticos absolutos como la verdad, el bien, el respeto por la vida humana, el equilibrio entre derechos y deberes, el respeto por la dignidad humana y el respeto por el cuerpo, la mente y los bienes del prójimo.

Sobre la doctrina religiosa que se debe abrazar es difícil pronunciar-se, esa es una decisión individual o familiar; pero está claro que aquellas

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organizaciones religiosas que apoyan la muerte, la destrucción o la servi-dumbre ignominiosa y aman el poder así como el éxito económico escan-daloso, no pueden conducir a sus adeptos hacia el perfeccionamiento espiritual del ser humano. Bueno, felizmente existe un escrito que ha so-portado el embate del tiempo y el olvido: es el libro que se conoce como Biblia; aún podemos leerla con el contenido que tuvo en sus inicios, des-cubrir la verdad y actuar conforme a ella. Hombres honestos independien-tes de organizaciones religiosas o asociados a alguna de ellas se han preocupado por poner a disposición de todo ser humano traducciones que no tengan la contaminación de doctrinas elaboradas fuera de ella.

Ahora bien, ¿cómo deben enseñarse esos contenidos? Lo mejor es que el educador de la inteligencia moral-espiritual actúe en forma con-gruente respecto a sus palabras y sus actos. Por otra parte, la etapa de vida del educando influye en la metodología de enseñanza. Por ejemplo, en el nivel inicial debería atenderse a la formación de hábitos más que a la reflexión o al razonamiento; pero en situaciones de comunicación in-dividual, el padre, la madre o el educador puede explicarle al niño los valores morales y espirituales como si estuviera conversando con una persona que tiene uso de razón; esto ayuda a desarrollar hábitos de aten-ción y reflexión sobre temas morales y espirituales.

En el nivel primario, etapa en la que el niño tiende a obedecer a sus mayores, es ideal inculcar máximas, proverbios, preceptos y mandamien-tos así como relatar historias que tengan moralejas espirituales o éticas. También es la etapa en que pueden memorizar con mayor facilidad trozos de enseñanzas morales y espirituales como proverbios y mandamientos, los cuales, en etapas superiores de su vida, serán motivo de reflexión profunda. Recuérdese que la moral del niño consiste generalmente en la voz internalizada de los padres y, en muchos casos, de sus educadores.

En el nivel superior de educación también es necesario educar esta inteligencia, y para ello puede aplicarse el método de estudio de casos y el método problémico; este último consiste en plantear un problema que ocurre en la realidad y hay que proponer soluciones a través de la inves-tigación documental y empírica.

Con adolescentes y jóvenes hay que ser más perspicaz en la enseñan-za de esos contenidos porque los educandos son más acuciosos en lo que a la parte moral o espiritual se refiere; a veces plantean cuestiones difícil-les de responder e incluso demuestran con vehemencia hábitos morales o religiosos muy arraigados en la tradición familiar, lo cual les impide

aceptar enseñanzas extrañas. Por el lado contrario está su tendencia a aceptarlas si al que enseña lo admiran, lo consideran un líder y creen que es digno de imitación.

Con respecto a la evaluación de la educación de este tipo de inteligencia no hay que añadir nada a todo lo que se ha dicho; pero hay que resaltar el hecho de que el propósito de su evaluación no debiera ser el de promoción de un nivel o de un curso a otro, sino simplemente el de retroalimentación, es decir, lo que se conoce como evaluación formativa.

Finalmente digamos algo sobre la posibilidad de medición de la inteligencia moral espiritual; para ello se puede partir de dos puntos de vista: a) establecer una lista de valores absolutos y evaluar a las personas con base en ellos; b) pedir a la persona que primero elabore una lista de valores que acepta y practica, luego evaluarla con respecto a ellos. ¿Qué se evaluaría? Primero el aspecto semántico: que la persona sea capaz de reconocer o decir en qué consiste cada valor de la lista que se le da o de la que ella propone; esto puede hacerse incluso con niños del nivel primario. Segundo el aspecto de razonamiento, es decir, la justificación de ese va-lor; para ello deberá tomarse en cuenta las etapas heterónoma y autó-noma propuestas por Piaget, pues las justificaciones de un niño serán di-ferentes de las de un adolescente o un adulto. Tercero, el aspecto afectivo, en el sentido de qué medida de compromiso tiene con ese valor, si dice que está dispuesto a practicarlo o simplemente aceptarlo. Cuarto, la con-gruencia entre lo que dice y lo que practica. Este último aspecto exige necesariamente técnicas de observación.

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