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•Vessuri, H. (2009). “Cambios Recientes en la internacionalización de las ciencias Sociales: La sociedad de redes impacta América Latina”. En Fuga de cerebros, movilidad académica redes científicas (pp. 189-203). México: Perspectiva latinoamericana.

•Vessuri, H. (2008). “De la pertinencia social a la sociedad del conocimiento”. En La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 459-478). Pontífica Universidad Javeriana: IESAlC-UNESCo.

•Ynoub, R. (2014). Cuestión de método. Aportes para una metodología crítica. México: Cengage Learning.

•Ynoub, R. (2015). “Revisión de algunos fundamentos lógico-metodológicos de la investigación cualitativa”. Perspectivas metodológicas 15(2), pp. 11-35.

los posgrados en Argentina: actores y dimensiones, reflexiones desde la praxis

Hugo Spinelli, Marcio Alazraqui1 Leonardo Federico, Jorge Arakaki2

los posgrados en Argentina

¿Por qué un país necesita posgrados? Porque en términos de indepen-dencia y crecimiento socioeconómico son fundamentales para el desarrollo estratégico a través de las actividades científicas y el desarrollo de la ciencia, la técnica y la innovación (I+D+i); la formación de cuadros para la gestión del Estado; la formación de alto nivel para el mercado de trabajo público y pri-vado ya sea del sector productivo como del sistema científico; y para brindar servicios a la sociedad (Minayo, 1997 y 2010).

Los posgrados no pueden ser analizados de manera independiente de la historia de la universidad argentina y su relación con los problemas naciona-les, lo cual remite al rol social de la universidad (Villanueva 2000; Jaramillo, 2003 y 2004).

Las universidades argentinas, durante el siglo XX, tuvieron relaciones com-plejas con los hechos históricos que ocurrieron en el país. La universidad no acompañó siempre a la democracia ni a las causas populares, aunque ocupó un espacio relevante a nivel internacional hasta “la noche de los bastones largos” de 1966 (Bra, 1985; Moreno, 1996). La universidad, en tanto institución, no escapa a las caracterizaciones que, en general, se pueden hacer de las épocas convulsionadas que vivió la democracia en nuestro país durante el siglo XX (Recalde y Recalde, 2007). Las consecuencias de esas rupturas históricas y sus repercusiones en la universidad se visualizaron con la vuelta a la vida demo-crática, que reveló el empobrecimiento de la institución en esos años aciagos.

1 Universidad Nacional de Lanús / Instituto de Salud Colectiva.

2 Universidad Nacional de Lanús / Instituto de Salud Colectiva.

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Los posgrados entran con fuerza en la Argentina neoliberal de la década de 1990 y lo hacen desde una visión de la educación como negocio, con muy baja preocupación en la investigación y mucho menos en el compromiso social. Ello no solo ocurrió en nuestro país, sino también en otros países de América Latina. La revista chilena Formación Universitaria (2009), publicó un editorial bajo el título “La degeneración de los posgrados” en el que seña-la con preocupación cómo la publicidad de los posgrados en los diarios se asemeja a la de grandes tiendas o automóviles, además de mencionar la du-dosa procedencia de los títulos de varios profesores. La compra de títulos de posgrado por internet fue uno de los negocios asociados a este tema (Urien, 2015; Tobarra, 2007; Instituto Iberoamericano de Naturopatía, 2012). A su vez, el mercado del trabajo profesional, en diferentes ámbitos, limitaba el acceso al ejercicio de determinadas especialidades, de acuerdo a un supuesto sistema meritocrático, basado entre otras cosas, en las capacitaciones de posgrado y/o en la posesión de títulos que, en algunos casos, llegaban a tener un carácter ha-bilitante. Se debe recordar que la Ley de Educación Superior colocó el tema de los posgrados en agenda, e inició un proceso al sugerir en el artículo 36 que “gradualmente se tenderá a que el título máximo sea una condición para acceder a la categoría de profesor universitario” (Argentina, 1995).

Los posgrados “explotan”, al menos en Argentina, en el marco del creci-miento y expansión de la oferta de universidades privadas. La relación entre carreras universitarias públicas y privadas antes de 1995 era de 4 a 1 y pasó a 1 a 1 después de la mencionada Ley de Educación Superior (Guerrini &Jep-pesen, 2001; Guerrini et al, 2004). La mercantilización de los posgrados, por parte de instituciones internacionales que desconocían –y no les importaba– el contexto, fue otra forma de avasallar saberes y prácticas culturales, sociales y científicas. Asistimos al desembarco de universidades de países centrales que ofrecieron posgrados sin ninguna garantía de calidad, muchos de los cuales no pudieron superar las evaluaciones de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU).

Argentina tenía hasta la década de 1990, una cultura de formación de pos-grados centrada en las especializaciones –con carácter más bien profesional– y doctorados personalizados. Al ingresar en esos años el tema de las maestrías, en el imaginario profesional se inscribía el posgrado como sinónimo de maestría y, a partir de 1992, se cuadruplicaron las maestrías en todas las áreas, excepto en las ciencias básicas.

Este proceso rompió la propuesta de formación de posgrado que existía en el país con una lógica de jerarquías progresivas dentro de la institución universitaria: residencia, especialización, maestría y doctorado. Más allá de que este escalafón deba ser criticado por su rigidez “evolutiva”, el desorden que observamos en Argentina tal vez no se deba a procesos creativos, sino más bien a políticas descoordinadas entre los distintos actores: Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Ciencia y Tecnología, Co-

NEAU, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CoNI-

CET), y las propias universidades (donde el tema de la autonomía universitaria no es ajeno a esta discusión como veremos más adelante).

En los años noventa sobraban expertos –con y sin credenciales– que in-dicaban cómo debían ser y hacerse las carreras de posgrado. Se multiplicaban libros, artículos y conferencias sobre el “debe ser”. Hoy, pocos de los expertos pueden dar muestra de un desarrollo acorde a lo que proponían, o sus ejem-plos empíricos no resisten el menor análisis en cuanto a la calidad y el impacto de las carreras.

Los primeros posgrados en Argentina se crearon en la década de 1940. En la década de 1970 el número total no superaba las cien carreras, y para me-diados de la década de 1990 el número era menor a quinientas, mientras en el informe de CoNEAU del año 2015 se publica la existencia de 2.674 carre-ras de posgrado acreditadas (Barsky, 1997; Barsky, 2000; CoNEAU, 2015). Los datos del Ministerio de Educación del año 2011 indican que hay un total de 124.655 estudiantes en el sistema, un 74,9% en las universidades públicas, un 20,3% en las universidades privadas, un 4,6% en universidades internacionales y un 0,1% en universidades extranjeras (Ministerio de Educación, 2011). La evolución del número de carreras de posgrado en el país señala un crecimien-to vertiginoso a partir de los años noventa que se mantiene en la actualidad, claro que cantidad no es sinónimo de calidad.

los posgrados como problema complejo

En Argentina el proceso de educación –en general– se estructura de la si-guiente manera: educación primaria con 7 años y, a partir de allí, se suman de 4 a 6 años de educación secundaria y de 4 a 6 años con la carrera de grado en la universidad. Es decir que tenemos –como mínimo– entre 16 y 18 años de formación antes de ingresar al posgrado. Suponiendo que el estudiante haga

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Los posgrados entran con fuerza en la Argentina neoliberal de la década de 1990 y lo hacen desde una visión de la educación como negocio, con muy baja preocupación en la investigación y mucho menos en el compromiso social. Ello no solo ocurrió en nuestro país, sino también en otros países de América Latina. La revista chilena Formación Universitaria (2009), publicó un editorial bajo el título “La degeneración de los posgrados” en el que seña-la con preocupación cómo la publicidad de los posgrados en los diarios se asemeja a la de grandes tiendas o automóviles, además de mencionar la du-dosa procedencia de los títulos de varios profesores. La compra de títulos de posgrado por internet fue uno de los negocios asociados a este tema (Urien, 2015; Tobarra, 2007; Instituto Iberoamericano de Naturopatía, 2012). A su vez, el mercado del trabajo profesional, en diferentes ámbitos, limitaba el acceso al ejercicio de determinadas especialidades, de acuerdo a un supuesto sistema meritocrático, basado entre otras cosas, en las capacitaciones de posgrado y/o en la posesión de títulos que, en algunos casos, llegaban a tener un carácter ha-bilitante. Se debe recordar que la Ley de Educación Superior colocó el tema de los posgrados en agenda, e inició un proceso al sugerir en el artículo 36 que “gradualmente se tenderá a que el título máximo sea una condición para acceder a la categoría de profesor universitario” (Argentina, 1995).

Los posgrados “explotan”, al menos en Argentina, en el marco del creci-miento y expansión de la oferta de universidades privadas. La relación entre carreras universitarias públicas y privadas antes de 1995 era de 4 a 1 y pasó a 1 a 1 después de la mencionada Ley de Educación Superior (Guerrini &Jep-pesen, 2001; Guerrini et al, 2004). La mercantilización de los posgrados, por parte de instituciones internacionales que desconocían –y no les importaba– el contexto, fue otra forma de avasallar saberes y prácticas culturales, sociales y científicas. Asistimos al desembarco de universidades de países centrales que ofrecieron posgrados sin ninguna garantía de calidad, muchos de los cuales no pudieron superar las evaluaciones de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU).

Argentina tenía hasta la década de 1990, una cultura de formación de pos-grados centrada en las especializaciones –con carácter más bien profesional– y doctorados personalizados. Al ingresar en esos años el tema de las maestrías, en el imaginario profesional se inscribía el posgrado como sinónimo de maestría y, a partir de 1992, se cuadruplicaron las maestrías en todas las áreas, excepto en las ciencias básicas.

Este proceso rompió la propuesta de formación de posgrado que existía en el país con una lógica de jerarquías progresivas dentro de la institución universitaria: residencia, especialización, maestría y doctorado. Más allá de que este escalafón deba ser criticado por su rigidez “evolutiva”, el desorden que observamos en Argentina tal vez no se deba a procesos creativos, sino más bien a políticas descoordinadas entre los distintos actores: Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Ciencia y Tecnología, Co-

NEAU, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CoNI-

CET), y las propias universidades (donde el tema de la autonomía universitaria no es ajeno a esta discusión como veremos más adelante).

En los años noventa sobraban expertos –con y sin credenciales– que in-dicaban cómo debían ser y hacerse las carreras de posgrado. Se multiplicaban libros, artículos y conferencias sobre el “debe ser”. Hoy, pocos de los expertos pueden dar muestra de un desarrollo acorde a lo que proponían, o sus ejem-plos empíricos no resisten el menor análisis en cuanto a la calidad y el impacto de las carreras.

Los primeros posgrados en Argentina se crearon en la década de 1940. En la década de 1970 el número total no superaba las cien carreras, y para me-diados de la década de 1990 el número era menor a quinientas, mientras en el informe de CoNEAU del año 2015 se publica la existencia de 2.674 carre-ras de posgrado acreditadas (Barsky, 1997; Barsky, 2000; CoNEAU, 2015). Los datos del Ministerio de Educación del año 2011 indican que hay un total de 124.655 estudiantes en el sistema, un 74,9% en las universidades públicas, un 20,3% en las universidades privadas, un 4,6% en universidades internacionales y un 0,1% en universidades extranjeras (Ministerio de Educación, 2011). La evolución del número de carreras de posgrado en el país señala un crecimien-to vertiginoso a partir de los años noventa que se mantiene en la actualidad, claro que cantidad no es sinónimo de calidad.

los posgrados como problema complejo

En Argentina el proceso de educación –en general– se estructura de la si-guiente manera: educación primaria con 7 años y, a partir de allí, se suman de 4 a 6 años de educación secundaria y de 4 a 6 años con la carrera de grado en la universidad. Es decir que tenemos –como mínimo– entre 16 y 18 años de formación antes de ingresar al posgrado. Suponiendo que el estudiante haga

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una maestría con un doctorado se le pueden llegar a agregar –con los tiempos promedios de graduación actuales– unos 10 o 14 años más. Naturalizar que la maestría lleve más de 6 años y el doctorado otros tantos, o más, o destinar más de 30 años de educación para formar un doctor, en el marco de sociedades que tienen desigualdades que marcan el acceso a los niveles más elementales del sistema educativo, es indefendible ante cualquier cuestionamiento de efi-ciencia y eficacia de la inversión pública que se haga.

Pero el problema no es solo del tiempo de la graduación, sino del bajo porcentaje de graduación. El importante número de estudiantes de posgra-dos –que es llamativo incluso para países del primer mundo– se acompaña de un bajo número de egresados. Por ejemplo los últimos datos del Ministerio de Educación de la Nación arrojan un porcentaje de graduación para el año 2011 del 9,79% (Ministerio de Educación, 2011) y para el año 2012 de 9,61% (Ministerio de Educación, 2012).

Se ha vuelto casi un lugar común hacer referencia a la baja graduación de los posgrados en Argentina como el “gran tema a resolver” y en esa referencia se dirige la mirada hacia los estudiantes como problema. Cuando ello solo constituye la parte visible de un iceberg, o el eslabón más débil de un proble-ma estructural y complejo que atraviesa a la institución universitaria como un todo. Vamos a sostener y desarrollar que, mientras no se pongan en discusión y se actúe sobre los distintos actores y sus múltiples dimensiones, seguiremos sin modificar la situación, y hablando solo de los estudiantes que no consiguen hacer sus tesis de posgrado.

Aspectos metodológicos

El análisis se enmarca en la teoría crítica desarrollada por Horkheimer, que sostiene la necesidad de que las prácticas validen las teorías para que estas sean aceptadas (Horkheimer, 2008). Desde esta perspectiva se retoman conceptos de Pierre Bourdieu, Henry Mintzberg y Carlos Matus –entre otros autores– para analizar el escenario de los posgrados en Argentina, delinear sus actores y establecer dimensiones de análisis al interior de cada uno de ellos.

Para ello, se proponen los siguientes actores: 1) universidad, 2) carrera de posgrado, 3) autoridades de la carrera, 4) docentes de la carrera, 5) administra-tivos de la carrera, y 6) estudiantes de posgrado. Para cada uno de estos actores, se analizan las distintas dimensiones que entran en juego. Dado que a veces se

repiten las dimensiones en más de un actor, solo las analizaremos en los actores en los que consideramos que se expresan de manera más relevante, asignando de manera implícita esas conclusiones a los otros actores en los que no se la analiza explícitamente.1. Para el actor institucional universidad, se proponen siete dimensiones: dise-

ño organizacional; autonomía universitaria; la evaluación institucional; fi-nanciación; comité de ética de la investigación; ubicación en el organigra-ma de los posgrados y reglamentos, normas y resoluciones que encuadran su funcionamiento.

2. Para carrera de posgrado proponemos diez dimensiones: programa de posgra-dos; estructura curricular; política de becas; duración de la carrera; número de docentes y estudiantes; retención de los estudiantes; inclusión de estu-diantes y egresados; internacionalización; orientación profesionalizante o académica y espacio físico.

3. Para autoridades de la carrera (director, coordinador y comisión académica) tomaremos solo una dimensión: la gestión. El resto de las dimensiones que lo atraviesan corresponden también a otros actores como universidad, carrera y docentes, en los que las autoridades tienen pertenencias impor-tantes que los estructuran.

4. Para docentes de la carrera, tomaremos seis dimensiones: trabajo en equipo; dedicación horaria; formación de posgrado; investigación; publicaciones; y cooperación.

5. Para personal no docente, centraremos el análisis en la incorporación de este actor al equipo del programa de posgrado, y a la necesidad e impor-tancia que tenga un conocimiento acabado de la lógica de las carreras.

6. Para estudiantes de posgrados tomaremos cinco dimensiones: representacio-nes sobre la carrera; orientación de tesis; elaboración de tesis; tiempo para la graduación; y alfabetización académica.La base empírica desde la cual se reflexiona está conformada por la

Maestría en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud (18 cohortes desde 1998) categorizada como B por CoNEAU, Especialización en Epidemiología (4 cohortes desde 2008), categorizada como A por CoNEAU, Especializa-ción en Gestión en Salud (7 cohortes desde 2006) categorizada como B por CoNEAU y el Doctorado en Salud Colectiva (dos cohortes desde 2012), acreditado por CoNEAU con un total superior a los 1000 estudiantes desde el año 1998.

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una maestría con un doctorado se le pueden llegar a agregar –con los tiempos promedios de graduación actuales– unos 10 o 14 años más. Naturalizar que la maestría lleve más de 6 años y el doctorado otros tantos, o más, o destinar más de 30 años de educación para formar un doctor, en el marco de sociedades que tienen desigualdades que marcan el acceso a los niveles más elementales del sistema educativo, es indefendible ante cualquier cuestionamiento de efi-ciencia y eficacia de la inversión pública que se haga.

Pero el problema no es solo del tiempo de la graduación, sino del bajo porcentaje de graduación. El importante número de estudiantes de posgra-dos –que es llamativo incluso para países del primer mundo– se acompaña de un bajo número de egresados. Por ejemplo los últimos datos del Ministerio de Educación de la Nación arrojan un porcentaje de graduación para el año 2011 del 9,79% (Ministerio de Educación, 2011) y para el año 2012 de 9,61% (Ministerio de Educación, 2012).

Se ha vuelto casi un lugar común hacer referencia a la baja graduación de los posgrados en Argentina como el “gran tema a resolver” y en esa referencia se dirige la mirada hacia los estudiantes como problema. Cuando ello solo constituye la parte visible de un iceberg, o el eslabón más débil de un proble-ma estructural y complejo que atraviesa a la institución universitaria como un todo. Vamos a sostener y desarrollar que, mientras no se pongan en discusión y se actúe sobre los distintos actores y sus múltiples dimensiones, seguiremos sin modificar la situación, y hablando solo de los estudiantes que no consiguen hacer sus tesis de posgrado.

Aspectos metodológicos

El análisis se enmarca en la teoría crítica desarrollada por Horkheimer, que sostiene la necesidad de que las prácticas validen las teorías para que estas sean aceptadas (Horkheimer, 2008). Desde esta perspectiva se retoman conceptos de Pierre Bourdieu, Henry Mintzberg y Carlos Matus –entre otros autores– para analizar el escenario de los posgrados en Argentina, delinear sus actores y establecer dimensiones de análisis al interior de cada uno de ellos.

Para ello, se proponen los siguientes actores: 1) universidad, 2) carrera de posgrado, 3) autoridades de la carrera, 4) docentes de la carrera, 5) administra-tivos de la carrera, y 6) estudiantes de posgrado. Para cada uno de estos actores, se analizan las distintas dimensiones que entran en juego. Dado que a veces se

repiten las dimensiones en más de un actor, solo las analizaremos en los actores en los que consideramos que se expresan de manera más relevante, asignando de manera implícita esas conclusiones a los otros actores en los que no se la analiza explícitamente.1. Para el actor institucional universidad, se proponen siete dimensiones: dise-

ño organizacional; autonomía universitaria; la evaluación institucional; fi-nanciación; comité de ética de la investigación; ubicación en el organigra-ma de los posgrados y reglamentos, normas y resoluciones que encuadran su funcionamiento.

2. Para carrera de posgrado proponemos diez dimensiones: programa de posgra-dos; estructura curricular; política de becas; duración de la carrera; número de docentes y estudiantes; retención de los estudiantes; inclusión de estu-diantes y egresados; internacionalización; orientación profesionalizante o académica y espacio físico.

3. Para autoridades de la carrera (director, coordinador y comisión académica) tomaremos solo una dimensión: la gestión. El resto de las dimensiones que lo atraviesan corresponden también a otros actores como universidad, carrera y docentes, en los que las autoridades tienen pertenencias impor-tantes que los estructuran.

4. Para docentes de la carrera, tomaremos seis dimensiones: trabajo en equipo; dedicación horaria; formación de posgrado; investigación; publicaciones; y cooperación.

5. Para personal no docente, centraremos el análisis en la incorporación de este actor al equipo del programa de posgrado, y a la necesidad e impor-tancia que tenga un conocimiento acabado de la lógica de las carreras.

6. Para estudiantes de posgrados tomaremos cinco dimensiones: representacio-nes sobre la carrera; orientación de tesis; elaboración de tesis; tiempo para la graduación; y alfabetización académica.La base empírica desde la cual se reflexiona está conformada por la

Maestría en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud (18 cohortes desde 1998) categorizada como B por CoNEAU, Especialización en Epidemiología (4 cohortes desde 2008), categorizada como A por CoNEAU, Especializa-ción en Gestión en Salud (7 cohortes desde 2006) categorizada como B por CoNEAU y el Doctorado en Salud Colectiva (dos cohortes desde 2012), acreditado por CoNEAU con un total superior a los 1000 estudiantes desde el año 1998.

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Actores y dimensiones. Universidad

El diseño organizacional de una universidad –no solo argentina– se co-rresponde con el de una burocracia profesional, concepto creado por Henry Mintzberg a fines de la década de 1970, quien descubre en su investigación que, en este tipo de organizaciones, el poder no está en las cúpulas, sino en las bases –núcleos operativos–, dado que el trabajo que allí se realiza escapa a toda modelización taylorista, al descansar en un conocimiento que solo tiene el trabajador y que su producto es intangible ya que se consume en la medida en que se produce (Mintzberg, 2001). Esto señala el carácter artesanal y no industrial del proceso de trabajo, que explica los niveles de autonomía de los trabajadores ante las normas institucionales, lo cual es cuasi imposible de en-contrar fuera de las burocracias profesionales. Por ejemplo, que no se cumpla con un régimen de asistencia y horarios y, si se cumpliera, tampoco garanti-zaría niveles y calidad de producción estandarizados a priori por la cúpula de la organización. Que la organización no sea la pirámide clásica que estructuró el origen de la Teoría General de la Administración nos ayuda a entender, por ejemplo, por qué una carrera puede tener un desarrollo tan errático, como veremos más adelante.

La autonomía universitaria fue una de las banderas de la reforma univer-sitaria de 1918 en Argentina, y es oriunda de conquistas de antiguas univer-sidades europeas entre el siglo XI y XII. Esa autonomía universitaria implica el derecho a elegir y destituir a sus autoridades en función de los estatutos; definir las formas de ingreso, promoción y retiro del personal académico y administrativo; diseñar los planes, programas de estudio de las carreras y las investigaciones que se realicen; y ejecutar los recursos financieros de acuerdo a la aprobación de la distribución que hagan sus autoridades. La justificación de esa autonomía se centra en evitar la contaminación del poder político y sus vicisitudes, lo cual no impide que sea la misma universidad la que –no pocas veces– caiga en aquello que dice tratar de prevenir. La autonomía universitaria se utiliza de las maneras más dispares y no siempre en pos de los intereses de las mayorías. A más de 100 años de la Reforma Universitaria, se debería volver a discutir la autonomía, para pensar otras formas de relación de la universidad con el Estado que, sin afectar la calidad de la educación superior, pongan a la universidad de cara a los problemas nacionales y la comprometa con un futuro de bienestar y compromiso y de disminución de toda forma de desigualdad.

El sistema de educación superior –como toda organización pública– de-bería ser evaluado y monitoreado para analizar la calidad institucional de sus acciones. La CoNEAU fue creada en la década de 1990 como ente regulador de las instituciones y carreras educativas de grado y posgrado tanto del ámbito público como del privado. Y si bien surge en el contexto de las políticas neo-liberales, como todo ente regulador creado en esa época, no fue lo que debe ser un ente regulador. La CoNEAU es un cuerpo colegiado que evalúa a través de un sistema de pares evaluadores, que son los mismos docentes de las uni-versidades y que, por lo tanto, no dejan de ser la expresión de la conformación y calidad de los docentes de la universidad argentina con todos sus pro y sus contras, portadores de capitales y representantes de intereses que no siempre son coincidentes. ¿Qué queremos decir con ello? Que hay evaluadores de todo tipo, con experiencia y con capacidades para evaluar, como también profesionales que podrán ser muy buenos en sus conocimientos específicos, pero ello es insuficiente para evaluar una carrera de posgrado dado su des-conocimiento sobre estas. Como también hay docentes que son claramente representativos de intereses corporativos y/o comerciales que existen de ma-nera independiente de la CoNEAU y que operan sobre esa institución como lo hacen con otras.

No solo se debe pensar en la evaluación institucional y de las carreras, sino también en el personal docente. En un país donde la cultura de la evaluación no es habitual, dichas instancias se viven como persecutorias. Carlos Matus (2007; 2008), al postular al interior de las organizaciones sistemas de petición y rendición de cuentas (en todas las direcciones) afirmaba “vivimos en insti-tuciones de baja calidad, donde nadie pide cuentas y nadie rinde cuentas” y entendía que así se avalaba una cultura del vale todo. En esas condiciones no hay posibilidad de pensar en términos de institucionalización. Querer insta-lar procesos de evaluación y reconocimiento de sus resultados es un hecho contracultural, que suele acarrear la estigmatización de quienes los proponen como autoritarios y/o poco democráticos, por parte de quienes defienden los diferentes intereses corporativos que hacen parte de las reglas del juego, relegando y colocándose por encima de los proyectos institucionales. No hay juego que funcione de manera adecuada si no se evalúa su funcionamiento de manera permanente. Cuando pensamos en evaluación no pensamos en un sis-tema de juicio de carácter inquisitorio, sino en un proceso en el que todos los trabajadores (incluyendo en el término, desde las más altas autoridades hasta

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Actores y dimensiones. Universidad

El diseño organizacional de una universidad –no solo argentina– se co-rresponde con el de una burocracia profesional, concepto creado por Henry Mintzberg a fines de la década de 1970, quien descubre en su investigación que, en este tipo de organizaciones, el poder no está en las cúpulas, sino en las bases –núcleos operativos–, dado que el trabajo que allí se realiza escapa a toda modelización taylorista, al descansar en un conocimiento que solo tiene el trabajador y que su producto es intangible ya que se consume en la medida en que se produce (Mintzberg, 2001). Esto señala el carácter artesanal y no industrial del proceso de trabajo, que explica los niveles de autonomía de los trabajadores ante las normas institucionales, lo cual es cuasi imposible de en-contrar fuera de las burocracias profesionales. Por ejemplo, que no se cumpla con un régimen de asistencia y horarios y, si se cumpliera, tampoco garanti-zaría niveles y calidad de producción estandarizados a priori por la cúpula de la organización. Que la organización no sea la pirámide clásica que estructuró el origen de la Teoría General de la Administración nos ayuda a entender, por ejemplo, por qué una carrera puede tener un desarrollo tan errático, como veremos más adelante.

La autonomía universitaria fue una de las banderas de la reforma univer-sitaria de 1918 en Argentina, y es oriunda de conquistas de antiguas univer-sidades europeas entre el siglo XI y XII. Esa autonomía universitaria implica el derecho a elegir y destituir a sus autoridades en función de los estatutos; definir las formas de ingreso, promoción y retiro del personal académico y administrativo; diseñar los planes, programas de estudio de las carreras y las investigaciones que se realicen; y ejecutar los recursos financieros de acuerdo a la aprobación de la distribución que hagan sus autoridades. La justificación de esa autonomía se centra en evitar la contaminación del poder político y sus vicisitudes, lo cual no impide que sea la misma universidad la que –no pocas veces– caiga en aquello que dice tratar de prevenir. La autonomía universitaria se utiliza de las maneras más dispares y no siempre en pos de los intereses de las mayorías. A más de 100 años de la Reforma Universitaria, se debería volver a discutir la autonomía, para pensar otras formas de relación de la universidad con el Estado que, sin afectar la calidad de la educación superior, pongan a la universidad de cara a los problemas nacionales y la comprometa con un futuro de bienestar y compromiso y de disminución de toda forma de desigualdad.

El sistema de educación superior –como toda organización pública– de-bería ser evaluado y monitoreado para analizar la calidad institucional de sus acciones. La CoNEAU fue creada en la década de 1990 como ente regulador de las instituciones y carreras educativas de grado y posgrado tanto del ámbito público como del privado. Y si bien surge en el contexto de las políticas neo-liberales, como todo ente regulador creado en esa época, no fue lo que debe ser un ente regulador. La CoNEAU es un cuerpo colegiado que evalúa a través de un sistema de pares evaluadores, que son los mismos docentes de las uni-versidades y que, por lo tanto, no dejan de ser la expresión de la conformación y calidad de los docentes de la universidad argentina con todos sus pro y sus contras, portadores de capitales y representantes de intereses que no siempre son coincidentes. ¿Qué queremos decir con ello? Que hay evaluadores de todo tipo, con experiencia y con capacidades para evaluar, como también profesionales que podrán ser muy buenos en sus conocimientos específicos, pero ello es insuficiente para evaluar una carrera de posgrado dado su des-conocimiento sobre estas. Como también hay docentes que son claramente representativos de intereses corporativos y/o comerciales que existen de ma-nera independiente de la CoNEAU y que operan sobre esa institución como lo hacen con otras.

No solo se debe pensar en la evaluación institucional y de las carreras, sino también en el personal docente. En un país donde la cultura de la evaluación no es habitual, dichas instancias se viven como persecutorias. Carlos Matus (2007; 2008), al postular al interior de las organizaciones sistemas de petición y rendición de cuentas (en todas las direcciones) afirmaba “vivimos en insti-tuciones de baja calidad, donde nadie pide cuentas y nadie rinde cuentas” y entendía que así se avalaba una cultura del vale todo. En esas condiciones no hay posibilidad de pensar en términos de institucionalización. Querer insta-lar procesos de evaluación y reconocimiento de sus resultados es un hecho contracultural, que suele acarrear la estigmatización de quienes los proponen como autoritarios y/o poco democráticos, por parte de quienes defienden los diferentes intereses corporativos que hacen parte de las reglas del juego, relegando y colocándose por encima de los proyectos institucionales. No hay juego que funcione de manera adecuada si no se evalúa su funcionamiento de manera permanente. Cuando pensamos en evaluación no pensamos en un sis-tema de juicio de carácter inquisitorio, sino en un proceso en el que todos los trabajadores (incluyendo en el término, desde las más altas autoridades hasta

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los posgrados en argentina: actores y dimensiones, reflexiones desde la praxishugo spinelli , marcio alazraqui, leonardo federico y jorge arakaki

los integrantes de la base de la organización) den cuenta de lo que hacen, así como que estén posibilitados de pedir y recibir cuenta de lo que hacen otros.

En ese sentido, los docentes también deben ser evaluados. De la misma manera que el docente evalúa a otros trabajadores, en su vida diaria, cuando compra un producto o contrata un servicio. ¿O se resigna y paga el servicio cualquiera fuera la calidad con que fue prestado? La cuestión es ¿qué, por qué y para qué evaluar? Y ahí se abre una discusión muy interesante que no tiene un modelo claro, o los que hay no resultan muy convincentes. En la actuali-dad, las universidades de EE.UU. basan esa evaluación en la productividad (con un fuerte sesgo cuantitativo, y con poco peso en la calidad, o con criterios muy discutibles sobre lo que se entiende por calidad). Y tampoco habría que olvidar la cuestión de ¿quién va a evaluar?, ya que la falta de hábito se acom-paña de una gran disparidad en los criterios y la capacidad de evaluación de nuestros docentes. Creemos que debemos ir hacia un proceso de evaluación basado en una síntesis entre lo cuantitativo y lo cualitativo, que pueda evaluar no solo “verdad científica” sino también “importancia social y/o nacional”, como señaló Varsavsky (Jaramillo, 2012). Tenemos allí una tarea pendiente. Lo que no se puede es seguir esquivando el tema de la evaluación, ya que ello afecta la calidad de nuestras universidades y sus carreras.

La cuestión económica es central en el tema de los posgrados en tanto nos remite a su financiamiento. La Ley 24521 de Educación Superior indica que los posgrados deben autofinanciarse (Argentina, 1995). Si lo pensamos en términos de desigualdades, no hay duda de que la inversión pública debe hacerse de manera prioritaria en los primeros niveles de educación y no en los posgrados. Ahora, ¿se puede considerar a todos los posgrados de la misma manera? Creemos que no. Si un posgrado tiene una producción que trans-fiere a la sociedad beneficios ya sea a través de sus egresados –mejora de sus prácticas y/o sus productos– o a través de acciones de producción y/o trans-ferencia de conocimientos y/o formación de profesionales y funcionarios, y ello tiene un impacto social que amplía derechos y reduce desigualdades de manera directa y/o indirecta ¿es lo mismo? Creemos que no, y ahí se debe pensar ya no en términos de gastos sino de inversión. Claro que los posgrados no debieran limitarse a la docencia e investigación, sino que debieran tener actividades de cooperación como expresión del compromiso social, y como forma de captura de fondos para el desarrollo del propio posgrado, más aún en este período donde las universidades nacionales fueron reconocidas como

consultoras priorizadas desde el Estado nacional. Pero también consideramos que no resulta muy lógico que se subsidien posgrados que solo redundan en beneficios para prácticas profesionales liberales, con beneficios sociales discu-tibles. En este tema –como en muchos de los que vamos a tratar– hay una dis-cusión pendiente que complejice afirmaciones o discusiones que se sostienen solo desde el sentido común. Buscamos –en este texto– desnaturalizarlas para tratar que sean parte de la agenda de discusión sobre los posgrados.

Un tema relevante a tener en cuenta es que en Argentina, la CoNEAU solo acredita y en todo caso categoriza, pero sin que ello afecte en otras cuestiones a la institución o carrera objeto de la evaluación. En nuestro país, el tema de la financiación corre por cuenta de las cámaras legislativas y de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación y las estructuras normativas quedan en manos del Consejo Interuni-versitario Nacional (CIN) y del Consejor de Rectores de Universidades Priva-das (CRUP). En Brasil, es muy diferente, ya que la Coordenação de Aperfeiçoamen-to de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) que, aunque depende del Ministerio de Educación es autónoma, tiene el rol de evaluar y en función de los resultados otorgar mayor o menor financiamiento a través del acceso a becas, fondos para investigación, para bienes de capital, etc. Es decir, el resultado de la evaluación impacta de manera muy fuerte en la institución y, por lo tanto, hay mucha atención puesta en las recomendaciones que formula, por lo que actúa como un verdadero ente regulador. ¿Los evaluadores? También un sistema de pares. Es bueno recordar que en Brasil los posgrados de universidades públicas son gratuitos y el financiamiento proviene de CAPES, del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) y de fundaciones de los diversos estados ya sea a través de becas totales a los estudiantes, plus salariales a los docentes, financiamientos de investigaciones y/o aportes económicos para inversiones en bienes de capital e infraestructura a la carrera, al programa y/o a la universidad.

En síntesis: ¿más dinero? Sí, pero no como hasta ahora, sino ligado a resul-tados de evaluaciones que tengan en cuenta la producción y su pertinencia con la agenda de problemas del país.

Otro dato que descubrimos en el devenir del proceso de construcción del programa de posgrados fue la poca relevancia de los comités de ética de la investigación que existe en las universidades nacionales. A pesar que la Ar-gentina ha adherido a numerosos convenios internacionales que, como tales,

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los integrantes de la base de la organización) den cuenta de lo que hacen, así como que estén posibilitados de pedir y recibir cuenta de lo que hacen otros.

En ese sentido, los docentes también deben ser evaluados. De la misma manera que el docente evalúa a otros trabajadores, en su vida diaria, cuando compra un producto o contrata un servicio. ¿O se resigna y paga el servicio cualquiera fuera la calidad con que fue prestado? La cuestión es ¿qué, por qué y para qué evaluar? Y ahí se abre una discusión muy interesante que no tiene un modelo claro, o los que hay no resultan muy convincentes. En la actuali-dad, las universidades de EE.UU. basan esa evaluación en la productividad (con un fuerte sesgo cuantitativo, y con poco peso en la calidad, o con criterios muy discutibles sobre lo que se entiende por calidad). Y tampoco habría que olvidar la cuestión de ¿quién va a evaluar?, ya que la falta de hábito se acom-paña de una gran disparidad en los criterios y la capacidad de evaluación de nuestros docentes. Creemos que debemos ir hacia un proceso de evaluación basado en una síntesis entre lo cuantitativo y lo cualitativo, que pueda evaluar no solo “verdad científica” sino también “importancia social y/o nacional”, como señaló Varsavsky (Jaramillo, 2012). Tenemos allí una tarea pendiente. Lo que no se puede es seguir esquivando el tema de la evaluación, ya que ello afecta la calidad de nuestras universidades y sus carreras.

La cuestión económica es central en el tema de los posgrados en tanto nos remite a su financiamiento. La Ley 24521 de Educación Superior indica que los posgrados deben autofinanciarse (Argentina, 1995). Si lo pensamos en términos de desigualdades, no hay duda de que la inversión pública debe hacerse de manera prioritaria en los primeros niveles de educación y no en los posgrados. Ahora, ¿se puede considerar a todos los posgrados de la misma manera? Creemos que no. Si un posgrado tiene una producción que trans-fiere a la sociedad beneficios ya sea a través de sus egresados –mejora de sus prácticas y/o sus productos– o a través de acciones de producción y/o trans-ferencia de conocimientos y/o formación de profesionales y funcionarios, y ello tiene un impacto social que amplía derechos y reduce desigualdades de manera directa y/o indirecta ¿es lo mismo? Creemos que no, y ahí se debe pensar ya no en términos de gastos sino de inversión. Claro que los posgrados no debieran limitarse a la docencia e investigación, sino que debieran tener actividades de cooperación como expresión del compromiso social, y como forma de captura de fondos para el desarrollo del propio posgrado, más aún en este período donde las universidades nacionales fueron reconocidas como

consultoras priorizadas desde el Estado nacional. Pero también consideramos que no resulta muy lógico que se subsidien posgrados que solo redundan en beneficios para prácticas profesionales liberales, con beneficios sociales discu-tibles. En este tema –como en muchos de los que vamos a tratar– hay una dis-cusión pendiente que complejice afirmaciones o discusiones que se sostienen solo desde el sentido común. Buscamos –en este texto– desnaturalizarlas para tratar que sean parte de la agenda de discusión sobre los posgrados.

Un tema relevante a tener en cuenta es que en Argentina, la CoNEAU solo acredita y en todo caso categoriza, pero sin que ello afecte en otras cuestiones a la institución o carrera objeto de la evaluación. En nuestro país, el tema de la financiación corre por cuenta de las cámaras legislativas y de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación y las estructuras normativas quedan en manos del Consejo Interuni-versitario Nacional (CIN) y del Consejor de Rectores de Universidades Priva-das (CRUP). En Brasil, es muy diferente, ya que la Coordenação de Aperfeiçoamen-to de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) que, aunque depende del Ministerio de Educación es autónoma, tiene el rol de evaluar y en función de los resultados otorgar mayor o menor financiamiento a través del acceso a becas, fondos para investigación, para bienes de capital, etc. Es decir, el resultado de la evaluación impacta de manera muy fuerte en la institución y, por lo tanto, hay mucha atención puesta en las recomendaciones que formula, por lo que actúa como un verdadero ente regulador. ¿Los evaluadores? También un sistema de pares. Es bueno recordar que en Brasil los posgrados de universidades públicas son gratuitos y el financiamiento proviene de CAPES, del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) y de fundaciones de los diversos estados ya sea a través de becas totales a los estudiantes, plus salariales a los docentes, financiamientos de investigaciones y/o aportes económicos para inversiones en bienes de capital e infraestructura a la carrera, al programa y/o a la universidad.

En síntesis: ¿más dinero? Sí, pero no como hasta ahora, sino ligado a resul-tados de evaluaciones que tengan en cuenta la producción y su pertinencia con la agenda de problemas del país.

Otro dato que descubrimos en el devenir del proceso de construcción del programa de posgrados fue la poca relevancia de los comités de ética de la investigación que existe en las universidades nacionales. A pesar que la Ar-gentina ha adherido a numerosos convenios internacionales que, como tales,

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tienen rango constitucional, en 2010, al momento de crear el comité de ética en la Universidad Nacional de Lanús, sobraban los dedos de una mano para contar los comités existentes en las universidades nacionales. Y no estamos hablando de bioética, sino de ética. No estamos pensando en una ética de las cuestiones biológicas ligadas al cuerpo humano y a la medicina, sino a una ética más amplia que tiene que ver con los derechos sociales y los derechos humanos. Tener posgrados, desarrollar investigaciones y cooperación y no te-ner en la universidad un ente que monitoree el cumplimiento de principios éticos es como mínimo una situación de poca responsabilidad que terminará algún día en un escándalo con los actores de la universidad implicados, mien-tras tanto algunos hacen negocios y muchos –sabiendo o sin saberlo– están vulnerando derechos.

Y para finalizar con este actor, las dos últimas variables. Una universidad que quiera fortalecer sus posgrados deberá asignarle una ubicación en el or-ganigrama institucional acorde a dicha jerarquía, con el rango de dirección o secretaría para coordinar el tema entre las diferentes carreras y áreas de la universidad. También deberá contar con normas, reglamentos y resoluciones que den un encuadre técnico administrativo que defina con claridad los di-ferentes aspectos del desarrollo de cada carrera de posgrado (reglamento de la carrera) en concordancia con el reglamento de posgrado de la institución donde estén radicados.

Carrera de posgrado

Los posgrados no deberían ser proyectos aislados dentro de las universi-dades, sino que deberían estar incluidos en programas articulados en los que varias carreras compartan núcleos temáticos y equipos docentes que cons-tituyan, a la vez, grupos de investigación y cooperación. Sin embargo, no es excepcional la creación de carreras por el simple hecho de que el tema sea considerado importante, sin pensar si se cuenta con un cuerpo de profesores idóneos o, a la inversa, que exista un profesor experto en una temática, aunque el tema no sea relevante o el profesor carezca de experiencia en posgrados. Un programa de posgrados es un proceso de construcción de muchos años que implica a todos los actores que analizamos y a la totalidad de las dimensiones. La no existencia de programas de posgrados al interior de una institución atomiza la oferta, dado que las carreras no guardan relación entre ellas, lo cual

trae diversos perjuicios que, como mínimo, resultan en un gasto ineficiente y en una producción de menor calidad.

La estructura curricular de un posgrado es un tema al cual se le debe pres-tar mucha atención. La CoNEAU establece cargas horarias altas para la malla curricular que, al cruzarse con estudiantes no becados, determina que las po-sibilidades de asistencia sean acotadas en el tiempo. De allí que, para solucionar esto, la mayoría de los posgrados funcione con frecuencias quincenales o men-suales –concentrando toda la carga horaria en jornadas de siete u ocho horas, en dos o tres días seguidos– proceso de por sí alejado de los principios de una buena práctica pedagógica. Si a lo anterior le sumamos un número alto de materias/seminarios, se terminará conformando una estructura escolarizada en la que se retroalimentarán la poca lectura de los estudiantes, debido al poco tiempo que pueden dedicar a la carrera, el rol de espectadores en clases más o menos magistrales, con la escasa apropiación de los contenidos y una baja participación en las discusiones, sobre todo cuando se trata de superar el nivel de la anécdota para pasar a conceptualizar situaciones. La bibliografía tendrá que ser amplia, dividida en obligatoria y sugerida, dada la heterogeneidad de formación y experiencias que tienen los estudiantes. Son aconsejables guías de lecturas al inicio de la carrera para quienes tengan menor bagaje de lectura. En la actualidad, el uso de Internet permite el acceso a repositorios digitales y bases bibliográficas que, por un lado, facilitan y resuelven cuestiones de acceso y tiempo pero, por otro lado, nos colocan frente a una inmensa heterogenei-dad denominada con agudeza por Luis Castiel como “las precariedades del exceso” (Castiel & Vasconcellos-Silva, 2005).

Es muy difícil superar muchos de los problemas que señalamos sin una política de becas que les permita a los estudiantes de posgrado una dedicación a tiempo completo. De cumplirse esa situación, permitiría un diseño de asis-tencia diaria durante la semana para cursar materias/seminarios, pero en lapsos cortos, no mayores a tres horas y con tiempo dedicado a actividades de talleres, reduciendo el tiempo de los créditos obligatorios a un período no mayor a un año. Pero ello exigiría becas que permitan el abandono del espacio laboral, en función de asegurar que, en dos años, el estudiante defienda, por ejemplo, la tesis de maestría. La idea es subyugante, pero quedan varias cuestiones a discu-tir, fundamentalmente, la fuente del financiamiento. Una posibilidad concreta es otorgar licencias con goce de haberes; con el compromiso del becario de resignarse a renunciar a otros ingresos si tiene más de un empleo. Es indudable

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tienen rango constitucional, en 2010, al momento de crear el comité de ética en la Universidad Nacional de Lanús, sobraban los dedos de una mano para contar los comités existentes en las universidades nacionales. Y no estamos hablando de bioética, sino de ética. No estamos pensando en una ética de las cuestiones biológicas ligadas al cuerpo humano y a la medicina, sino a una ética más amplia que tiene que ver con los derechos sociales y los derechos humanos. Tener posgrados, desarrollar investigaciones y cooperación y no te-ner en la universidad un ente que monitoree el cumplimiento de principios éticos es como mínimo una situación de poca responsabilidad que terminará algún día en un escándalo con los actores de la universidad implicados, mien-tras tanto algunos hacen negocios y muchos –sabiendo o sin saberlo– están vulnerando derechos.

Y para finalizar con este actor, las dos últimas variables. Una universidad que quiera fortalecer sus posgrados deberá asignarle una ubicación en el or-ganigrama institucional acorde a dicha jerarquía, con el rango de dirección o secretaría para coordinar el tema entre las diferentes carreras y áreas de la universidad. También deberá contar con normas, reglamentos y resoluciones que den un encuadre técnico administrativo que defina con claridad los di-ferentes aspectos del desarrollo de cada carrera de posgrado (reglamento de la carrera) en concordancia con el reglamento de posgrado de la institución donde estén radicados.

Carrera de posgrado

Los posgrados no deberían ser proyectos aislados dentro de las universi-dades, sino que deberían estar incluidos en programas articulados en los que varias carreras compartan núcleos temáticos y equipos docentes que cons-tituyan, a la vez, grupos de investigación y cooperación. Sin embargo, no es excepcional la creación de carreras por el simple hecho de que el tema sea considerado importante, sin pensar si se cuenta con un cuerpo de profesores idóneos o, a la inversa, que exista un profesor experto en una temática, aunque el tema no sea relevante o el profesor carezca de experiencia en posgrados. Un programa de posgrados es un proceso de construcción de muchos años que implica a todos los actores que analizamos y a la totalidad de las dimensiones. La no existencia de programas de posgrados al interior de una institución atomiza la oferta, dado que las carreras no guardan relación entre ellas, lo cual

trae diversos perjuicios que, como mínimo, resultan en un gasto ineficiente y en una producción de menor calidad.

La estructura curricular de un posgrado es un tema al cual se le debe pres-tar mucha atención. La CoNEAU establece cargas horarias altas para la malla curricular que, al cruzarse con estudiantes no becados, determina que las po-sibilidades de asistencia sean acotadas en el tiempo. De allí que, para solucionar esto, la mayoría de los posgrados funcione con frecuencias quincenales o men-suales –concentrando toda la carga horaria en jornadas de siete u ocho horas, en dos o tres días seguidos– proceso de por sí alejado de los principios de una buena práctica pedagógica. Si a lo anterior le sumamos un número alto de materias/seminarios, se terminará conformando una estructura escolarizada en la que se retroalimentarán la poca lectura de los estudiantes, debido al poco tiempo que pueden dedicar a la carrera, el rol de espectadores en clases más o menos magistrales, con la escasa apropiación de los contenidos y una baja participación en las discusiones, sobre todo cuando se trata de superar el nivel de la anécdota para pasar a conceptualizar situaciones. La bibliografía tendrá que ser amplia, dividida en obligatoria y sugerida, dada la heterogeneidad de formación y experiencias que tienen los estudiantes. Son aconsejables guías de lecturas al inicio de la carrera para quienes tengan menor bagaje de lectura. En la actualidad, el uso de Internet permite el acceso a repositorios digitales y bases bibliográficas que, por un lado, facilitan y resuelven cuestiones de acceso y tiempo pero, por otro lado, nos colocan frente a una inmensa heterogenei-dad denominada con agudeza por Luis Castiel como “las precariedades del exceso” (Castiel & Vasconcellos-Silva, 2005).

Es muy difícil superar muchos de los problemas que señalamos sin una política de becas que les permita a los estudiantes de posgrado una dedicación a tiempo completo. De cumplirse esa situación, permitiría un diseño de asis-tencia diaria durante la semana para cursar materias/seminarios, pero en lapsos cortos, no mayores a tres horas y con tiempo dedicado a actividades de talleres, reduciendo el tiempo de los créditos obligatorios a un período no mayor a un año. Pero ello exigiría becas que permitan el abandono del espacio laboral, en función de asegurar que, en dos años, el estudiante defienda, por ejemplo, la tesis de maestría. La idea es subyugante, pero quedan varias cuestiones a discu-tir, fundamentalmente, la fuente del financiamiento. Una posibilidad concreta es otorgar licencias con goce de haberes; con el compromiso del becario de resignarse a renunciar a otros ingresos si tiene más de un empleo. Es indudable

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que una política de becas que permita mayor dedicación redundará positiva-mente sobre la calidad de los posgrados y posibilitaría, por lo tanto, una mayor exigencia sobre los productos. La llegada de egresados y/o estudiantes de pos-grados a espacios de poder dentro de la estructura del Estado podría viabilizar la discusión y la propuesta, siempre que esos funcionarios no hayan perdido la memoria y tengan un espíritu solidario con quienes transitan los posgrados cargando con estas dificultades.

Las estructuras curriculares y las políticas de becas se asocian en forma importante con la extensión de las carreras que, como señalamos al princi-pio, no deben ser indefinidas. El número de personas que deben su tesis es cada día mayor. Nos parece una situación muy seria, y volveremos sobre ella más adelante.

A la cadena argumental que venimos desarrollando podemos agregar un nuevo eslabón, que es la relación entre el número de docentes y el de estu-diantes. Cuanto menor sea la diferencia, en cualquier carrera, mejor será el aprovechamiento, ya que permitirá un proceso educativo más personalizado y con mejores resultados. La relación docentes/estudiantes influye también sobre la capacidad de los posgrados de sostener la matrícula y evitar el des-granamiento que suele ser un indicador de mal funcionamiento. La incor-poración de egresados al plantel docente y de los estudiantes en actividades de cooperación y/o en investigaciones son factores que favorecen la perma-nencia en la carrera.

Es muy importante que el posgrado tenga un grado de internacionaliza-ción a través de los estudiantes y/o profesores de manera de enriquecer las experiencias, armando redes con otros posgrados, y ofrecer rotaciones y/o estadías para estudiantes y/o profesores del exterior.

¿Posgrados académicos o profesionalizantes? Esta discusión tardó en ser incorporada en la agenda, incluso en la propia CoNEAU. Y no por ser un tema menor, ya que hace a la relación de la universidad con el medio social; dicho en otras palabras, remite a elucidar: ¿se trata de traer profesionales a la universidad para academizarlos?, o ¿se trata de que la universidad trabaje con su entorno social para pensar juntos los problemas y sus abordajes? Las carreras académicas tienen como objetivo iniciar al estudiante en el campo de la investigación, es decir, introducirlo en la institución universitaria. En cambio, las carreras profesionalizantes buscan elaborar junto a los trabajadores que están en las instituciones, y/o los actores del espacio social, los elementos

conceptuales e instrumentales que les permitan problematizar sus prácticas para abordarlas desde otras lógicas y/o mejorar las existentes. Ambas son necesarias y complementarias, pero tienen identidades que no pueden con-fundirse, ni en la oferta universitaria, ni en la demanda de los profesionales, ni de la comunidad.

La existencia de un espacio físico que permita al equipo docente –en tanto programa de posgrado– trabajar en un mismo lugar, con espacios áulicos para las clases de los posgrados, permite mejorar los encuentros de trabajo y la in-teracción entre docentes y estudiantes. Claro que la esencia no es el edificio, sino la presencia ya que no se trata de tener un espacio donde docentes pasan algunas horas para salir corriendo a otro trabajo, sino de trabajar allí con de-dicaciones completas.

Autoridades de la carrera

Al trabajar el actor autoridades de la carrera (director, coordinador y co-misión académica de la carrera) tomaremos solo una dimensión: la gestión. El resto de las dimensiones que lo atraviesan corresponden también a otros actores como la universidad, la carrera y los docentes, donde las autoridades tienen pertenencias importantes que los estructuran.

En la “burocracia profesional”, estos gestores ocupan el lugar de los nú-cleos intermedios a los cuales Mintzberg caracteriza como los que articulan la alta dirección con el núcleo operativo (la base), es decir las máximas au-toridades de la universidad con los profesores, administrativos y estudiantes (Mintzberg, 2001).

A esta dimensión le cabe la caracterización que corresponde a todo gestor. Su trabajo se caracteriza por procesar problemas que, si son simples, deberá normatizar su abordaje y, si son complejos, tendrá que pensar y entender que las soluciones serán situacionales –como ya dijimos– buenas para unos, malas para otros. Los dos recursos críticos que enfrentará a diario serán el tiempo –como recurso escaso– y la comunicación –como tema complejo–, ambos tendrán que ser trabajados de manera continua (Spinelli, 2012).

En la medida en que el gestor de la carrera enriquezca sus capacidades personales de gestión con técnicas y métodos de gobierno, ello se transferirá al funcionamiento de la carrera. ¿Cuáles son algunas de esas técnicas y méto-dos? Solo las enumeraremos –siguiendo a Carlos Matus– ya que su desarrollo

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que una política de becas que permita mayor dedicación redundará positiva-mente sobre la calidad de los posgrados y posibilitaría, por lo tanto, una mayor exigencia sobre los productos. La llegada de egresados y/o estudiantes de pos-grados a espacios de poder dentro de la estructura del Estado podría viabilizar la discusión y la propuesta, siempre que esos funcionarios no hayan perdido la memoria y tengan un espíritu solidario con quienes transitan los posgrados cargando con estas dificultades.

Las estructuras curriculares y las políticas de becas se asocian en forma importante con la extensión de las carreras que, como señalamos al princi-pio, no deben ser indefinidas. El número de personas que deben su tesis es cada día mayor. Nos parece una situación muy seria, y volveremos sobre ella más adelante.

A la cadena argumental que venimos desarrollando podemos agregar un nuevo eslabón, que es la relación entre el número de docentes y el de estu-diantes. Cuanto menor sea la diferencia, en cualquier carrera, mejor será el aprovechamiento, ya que permitirá un proceso educativo más personalizado y con mejores resultados. La relación docentes/estudiantes influye también sobre la capacidad de los posgrados de sostener la matrícula y evitar el des-granamiento que suele ser un indicador de mal funcionamiento. La incor-poración de egresados al plantel docente y de los estudiantes en actividades de cooperación y/o en investigaciones son factores que favorecen la perma-nencia en la carrera.

Es muy importante que el posgrado tenga un grado de internacionaliza-ción a través de los estudiantes y/o profesores de manera de enriquecer las experiencias, armando redes con otros posgrados, y ofrecer rotaciones y/o estadías para estudiantes y/o profesores del exterior.

¿Posgrados académicos o profesionalizantes? Esta discusión tardó en ser incorporada en la agenda, incluso en la propia CoNEAU. Y no por ser un tema menor, ya que hace a la relación de la universidad con el medio social; dicho en otras palabras, remite a elucidar: ¿se trata de traer profesionales a la universidad para academizarlos?, o ¿se trata de que la universidad trabaje con su entorno social para pensar juntos los problemas y sus abordajes? Las carreras académicas tienen como objetivo iniciar al estudiante en el campo de la investigación, es decir, introducirlo en la institución universitaria. En cambio, las carreras profesionalizantes buscan elaborar junto a los trabajadores que están en las instituciones, y/o los actores del espacio social, los elementos

conceptuales e instrumentales que les permitan problematizar sus prácticas para abordarlas desde otras lógicas y/o mejorar las existentes. Ambas son necesarias y complementarias, pero tienen identidades que no pueden con-fundirse, ni en la oferta universitaria, ni en la demanda de los profesionales, ni de la comunidad.

La existencia de un espacio físico que permita al equipo docente –en tanto programa de posgrado– trabajar en un mismo lugar, con espacios áulicos para las clases de los posgrados, permite mejorar los encuentros de trabajo y la in-teracción entre docentes y estudiantes. Claro que la esencia no es el edificio, sino la presencia ya que no se trata de tener un espacio donde docentes pasan algunas horas para salir corriendo a otro trabajo, sino de trabajar allí con de-dicaciones completas.

Autoridades de la carrera

Al trabajar el actor autoridades de la carrera (director, coordinador y co-misión académica de la carrera) tomaremos solo una dimensión: la gestión. El resto de las dimensiones que lo atraviesan corresponden también a otros actores como la universidad, la carrera y los docentes, donde las autoridades tienen pertenencias importantes que los estructuran.

En la “burocracia profesional”, estos gestores ocupan el lugar de los nú-cleos intermedios a los cuales Mintzberg caracteriza como los que articulan la alta dirección con el núcleo operativo (la base), es decir las máximas au-toridades de la universidad con los profesores, administrativos y estudiantes (Mintzberg, 2001).

A esta dimensión le cabe la caracterización que corresponde a todo gestor. Su trabajo se caracteriza por procesar problemas que, si son simples, deberá normatizar su abordaje y, si son complejos, tendrá que pensar y entender que las soluciones serán situacionales –como ya dijimos– buenas para unos, malas para otros. Los dos recursos críticos que enfrentará a diario serán el tiempo –como recurso escaso– y la comunicación –como tema complejo–, ambos tendrán que ser trabajados de manera continua (Spinelli, 2012).

En la medida en que el gestor de la carrera enriquezca sus capacidades personales de gestión con técnicas y métodos de gobierno, ello se transferirá al funcionamiento de la carrera. ¿Cuáles son algunas de esas técnicas y méto-dos? Solo las enumeraremos –siguiendo a Carlos Matus– ya que su desarrollo

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excede las posibilidades de este texto: agenda del dirigente; oficina del diri-gente; presupuesto por programa; un sistema de información que de soporte a la toma de decisiones; técnicas de resolución de conflictos; planes de trabajo; sistema de petición y rendición de cuentas; comunicación; monitoreo y eva-luación; gerencia por operaciones y sistema de indicadores (Spinelli, 2012; Matus, 2007; Matus, 2008; Mintzberg, 1973).

La autoridad de la carrera, en tanto gestor, deberá recordar que los trabaja-dores de la base (núcleo operativo) esperan de sus jefes tres cosas: que consigan recursos; que no los molesten y que intervengan cuando tienen conflictos (Mintzberg, 2001).

En síntesis, no es una tarea sencilla la gestión de estas organizaciones, más al estar dotadas de una doble autonomía (como institución dentro del Estado, y como diseño organizacional de la base en tanto “burocracia profesional”. Esto lleva a que los acuerdos personales sean circuitos muy importantes para el desarrollo de los procedimientos, mucho más que en otras organizaciones de carácter industrial o comercial en las que, si bien existen, no tienen tanta relevancia. Recordemos también que el trabajador docente tiene en la palabra el principal instrumento de trabajo y que, en función de ella, va participando, creando y recreando distintas redes de conversación que no hacen más que refrendar la concepción de la organización como una red de conversaciones (Flores, 1989).

Docentes de la carrera

El cuerpo docente es el elemento central de un posgrado. Es el corazón del programa. No es un grupo de operarios en una línea fordista, sino que es –en la mejor de las situaciones– un conjunto de artesanos que conforman un equipo “codo a codo”. Equipo cuyos integrantes se consideran compañeros –en tanto concepto artesanal– y se reconocen con habilidades que los destacan y que enriquecen a cada uno, en beneficio del programa o la carrera. Es una construcción que, si se logra, genera institucionalidad y recrea la posibilidad de proyectarse en el tiempo, dimensiones perdidas por la universidad argenti-na durante las dictaduras y aún pendientes de ser reconstruidas. Este proceso exige un compromiso cuyos logros probablemente vayan más allá de la vida biológica de cada uno de sus integrantes. Exige una entrega solidaria, que no implica renunciar a la subjetividad, sino más bien apostar y ser fiel a la apuesta,

en función de una mística, de una entrega, de una pasión que va más allá de la propia subjetividad con el propósito de construir un nosotros que, en la iden-tidad, construya organización e institución. Todos ellos resultan esenciales para construir un equipo. Si no hay equipo, la carrera caerá en rutinas administrati-vas y disminuirá sus posibilidades de crecimiento de manera muy significativa.

Es fundamental que los docentes de una carrera compartan los conoci-mientos de las materias que conforman la malla curricular, de manera de poder relacionar sus exposiciones con otras clases y temas. De lo contrario, las clases se transforman en exposiciones desconectadas entre sí, que no se articu-lan en ningún espacio –y a veces se contradicen sin saberlo, o se superponen– y obliga a que esa integración la realice el estudiante, cuando esa tarea corres-ponde a los docentes y a las autoridades del posgrado en el acompañamiento que hacen de las clases. La presencia de las autoridades en las clases –como oyentes– y la participación en las discusiones –a veces– entre los propios do-centes, puede ser de mucha utilidad para los estudiantes y es esencial para el funcionamiento de la carrera, ya que permite la interacción de los distintos actores. El director no puede ser una figura ocasional, y si su prestigio fuera tal que no le permite estar, deberá dejar en integrantes del equipo la dirección y acompañarlos sin tener la dirección del posgrado. Algunos directores piensan que como son portadores de un gran prestigio, con ello alcanza para que la carrera funcione, y se equivocan. La carrera necesita gestión académica, admi-nistrativa, de cooperación y de investigación de manera integrada y ello exige trabajo, presencia y formación de equipos y no es suplantable con cargos ho-noríficos, ni oropeles varios. Y cuando decimos formar equipos, lo pensamos como en el fútbol, no solo grandes jugadores de primera, sino ir viendo las divisiones inferiores, “el semillero”, para ver quiénes pueden ser los jugadores de la primera del “mañana” sin ninguna garantía de éxito de que lleguen, o de que no cambien la camiseta por una mejor oferta, o que el propio devenir de la vida los lleve a que prioricen otras elecciones.

Como se notará, lo que venimos describiendo exige una presencia muy alta del equipo docente. Y es que el crecimiento y desarrollo del posgrado depende del tiempo que los docentes le dedican, y allí no hay ningún secreto. Una carrera de posgrado no puede funcionar con docentes “taxi”, que van saltando de una carrera a otra y/o de una universidad a otra, lo cual inviabi-liza cualquier proyecto. Se debe tener un cuerpo de docentes fijos que den la impronta institucional y que tengan historia en el proyecto, de manera de

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excede las posibilidades de este texto: agenda del dirigente; oficina del diri-gente; presupuesto por programa; un sistema de información que de soporte a la toma de decisiones; técnicas de resolución de conflictos; planes de trabajo; sistema de petición y rendición de cuentas; comunicación; monitoreo y eva-luación; gerencia por operaciones y sistema de indicadores (Spinelli, 2012; Matus, 2007; Matus, 2008; Mintzberg, 1973).

La autoridad de la carrera, en tanto gestor, deberá recordar que los trabaja-dores de la base (núcleo operativo) esperan de sus jefes tres cosas: que consigan recursos; que no los molesten y que intervengan cuando tienen conflictos (Mintzberg, 2001).

En síntesis, no es una tarea sencilla la gestión de estas organizaciones, más al estar dotadas de una doble autonomía (como institución dentro del Estado, y como diseño organizacional de la base en tanto “burocracia profesional”. Esto lleva a que los acuerdos personales sean circuitos muy importantes para el desarrollo de los procedimientos, mucho más que en otras organizaciones de carácter industrial o comercial en las que, si bien existen, no tienen tanta relevancia. Recordemos también que el trabajador docente tiene en la palabra el principal instrumento de trabajo y que, en función de ella, va participando, creando y recreando distintas redes de conversación que no hacen más que refrendar la concepción de la organización como una red de conversaciones (Flores, 1989).

Docentes de la carrera

El cuerpo docente es el elemento central de un posgrado. Es el corazón del programa. No es un grupo de operarios en una línea fordista, sino que es –en la mejor de las situaciones– un conjunto de artesanos que conforman un equipo “codo a codo”. Equipo cuyos integrantes se consideran compañeros –en tanto concepto artesanal– y se reconocen con habilidades que los destacan y que enriquecen a cada uno, en beneficio del programa o la carrera. Es una construcción que, si se logra, genera institucionalidad y recrea la posibilidad de proyectarse en el tiempo, dimensiones perdidas por la universidad argenti-na durante las dictaduras y aún pendientes de ser reconstruidas. Este proceso exige un compromiso cuyos logros probablemente vayan más allá de la vida biológica de cada uno de sus integrantes. Exige una entrega solidaria, que no implica renunciar a la subjetividad, sino más bien apostar y ser fiel a la apuesta,

en función de una mística, de una entrega, de una pasión que va más allá de la propia subjetividad con el propósito de construir un nosotros que, en la iden-tidad, construya organización e institución. Todos ellos resultan esenciales para construir un equipo. Si no hay equipo, la carrera caerá en rutinas administrati-vas y disminuirá sus posibilidades de crecimiento de manera muy significativa.

Es fundamental que los docentes de una carrera compartan los conoci-mientos de las materias que conforman la malla curricular, de manera de poder relacionar sus exposiciones con otras clases y temas. De lo contrario, las clases se transforman en exposiciones desconectadas entre sí, que no se articu-lan en ningún espacio –y a veces se contradicen sin saberlo, o se superponen– y obliga a que esa integración la realice el estudiante, cuando esa tarea corres-ponde a los docentes y a las autoridades del posgrado en el acompañamiento que hacen de las clases. La presencia de las autoridades en las clases –como oyentes– y la participación en las discusiones –a veces– entre los propios do-centes, puede ser de mucha utilidad para los estudiantes y es esencial para el funcionamiento de la carrera, ya que permite la interacción de los distintos actores. El director no puede ser una figura ocasional, y si su prestigio fuera tal que no le permite estar, deberá dejar en integrantes del equipo la dirección y acompañarlos sin tener la dirección del posgrado. Algunos directores piensan que como son portadores de un gran prestigio, con ello alcanza para que la carrera funcione, y se equivocan. La carrera necesita gestión académica, admi-nistrativa, de cooperación y de investigación de manera integrada y ello exige trabajo, presencia y formación de equipos y no es suplantable con cargos ho-noríficos, ni oropeles varios. Y cuando decimos formar equipos, lo pensamos como en el fútbol, no solo grandes jugadores de primera, sino ir viendo las divisiones inferiores, “el semillero”, para ver quiénes pueden ser los jugadores de la primera del “mañana” sin ninguna garantía de éxito de que lleguen, o de que no cambien la camiseta por una mejor oferta, o que el propio devenir de la vida los lleve a que prioricen otras elecciones.

Como se notará, lo que venimos describiendo exige una presencia muy alta del equipo docente. Y es que el crecimiento y desarrollo del posgrado depende del tiempo que los docentes le dedican, y allí no hay ningún secreto. Una carrera de posgrado no puede funcionar con docentes “taxi”, que van saltando de una carrera a otra y/o de una universidad a otra, lo cual inviabi-liza cualquier proyecto. Se debe tener un cuerpo de docentes fijos que den la impronta institucional y que tengan historia en el proyecto, de manera de

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poder ir pensando el espacio desde una lógica procesual-relacional (Bourdieu y Wacquant, 2008) y, por lo tanto, generando un monitoreo que permita de-tectar los arreglos necesarios, antes que se transformen en problemas.

La universidad argentina tuvo cultura de dedicación exclusiva en sus in-vestigadores. En un momento esa era considerada la única forma de trabajo posible y la encontramos expresada por referentes de muy distintos orígenes ideológicos como Bernardo Houssay, Rolando García, Risieri Frondizi (Ce-reijido, 1990), Alfredo Lanari (Romero, 2012) y Carlos Gianantonio (Ciencia Nueva, 1973) entre tantos otros investigadores relevantes de la historia de nuestro país.

La idea de la sociedad del riesgo (Beck, 1998) trajo consigo la cultura del pluriempleo que se viralizó entre los profesionales y de esa manera contribuyó a dinamitar los proyectos institucionales. Hoy hay docentes que tienen cargos en hasta cinco universidades, lo cual los transforma, en el mejor de los casos, en grandes solistas, pero que les hace imposible formar un espacio de referen-cia y una escuela que pueda continuarlos en el tiempo. Institucionalidad que pensamos no como forma de culto de la personalidad sino como proyección de una institucionalidad pública que, siendo parte del Estado, refleje un saber, un conocimiento, una experiencia que pueda ser transmitida en la formación a lo largo del tiempo. Institucionalidad que observamos en las universidades de los países centrales y que explica cómo esa tradición constituye un capital que marca la diferencia. De no apostar a eso, tendremos –en el mejor de los casos– maestros sin escuelas.

Al hablar con estudiantes de los posgrados en los que trabajamos, que ro-taron por alguna universidad de un país central y pedirles que comparen esa experiencia con la realizada en la UNla, nos relatan que lo llamativo en sus experiencias en el exterior era el capital histórico acumulado y la disponibili-dad de recursos, pero no la calidad de conocimientos; es más, reconocían en la experiencia local una formación más humanista y menos instrumental.

¿Cuál es la formación que tienen los docentes del posgrado?, ¿han egresado de posgrados con al menos la misma titulación que la carrera en la que son do-centes?, ¿hay alguna justificación de experticia o conocimiento específico que justifique el no cumplimiento de una exigencia reglamentaria de CoNEAU?, ¿han orientado tesis?, ¿tienen tesistas que hayan defendido sus tesis? Todas estas preguntas se orientan a la formación de los profesores. Y esto es lo primero que se debe pensar en un posgrado. No se busca generar una elite. Entende-

mos y compartimos que hay docentes que tienen méritos equivalentes, como también profesores que sin responder afirmativamente ninguna pregunta de las anteriores son grandes docentes y tutores, pero no podemos descansar en las excepcionalidades. La formación de los docentes, junto a la construcción de una cultura de investigación, publicación y cooperación constituyen los pilares básicos en los que debe asentarse una carrera. La falta de experiencia como es-tudiante de posgrado suele visualizarse de manera clara en los jurados, cuando un evaluador con sus preguntas se orienta más a lo que él entiende que debió ser la tesis que a buscar las preguntas que se formuló el tesista; aunque hemos visto dicha situación también en jurados que habían hechos posgrados.

Lo ideal es que desde el inicio –y se continúe en el tiempo– quienes vayan a formar parte del equipo realicen posgrados fuera de la propia institución de manera de enriquecerse de otras culturas institucionales y así aumentar el capital social, lo cual redundará en el enriquecimiento del propio posgrado a través de los vínculos creados. Si esa formación se realizara fuera del país, sería una muy buena oportunidad para la construcción de un capital social basado en lazos fuertes con otras instituciones académicas, incluso de más de un país, o con distintos centros de un mismo país, lo cual será muy importante para el desarrollo futuro de la carrera. Entendemos a la formación de un doctor no como un punto de llegada, de culminación, sino como un punto de partida para sumarse a equipos; para integrar experiencias de sentido compartido que se consoliden en organizaciones capaces de hacer historia (Testa, 1997).

La formación de un profesor, con maestría y doctorado finalizado, de ma-nera de integrarse a un equipo de trabajo con un papel relevante, lleva en general unos diez años según nuestra experiencia. A partir de allí está en con-diciones de comenzar a ser parte central de un equipo y tener responsabili-dades de dirección y de formación de pares. Hasta entonces, puede integrarse de manera progresiva con trabajos en el grado y el posgrado, como docente auxiliar, o docente no titular de la asignatura.

Un dato central para la evaluación de un posgrado son las capacidades de investigación de los equipos docentes. Es decir, ¿qué investigan?, ¿quién los financia?, ¿cuáles son sus redes de investigación?, ¿quiénes demandan sus productos y/o servicios?; ¿cuál es la formación de los investigadores?, ¿cuál es el espacio que se destina para los jóvenes investigadores? y ¿qué pertenencia tienen en los sistemas de investigación: CoNICET, Consejo de Investigaciones Científicas (CIC), Programa de Categorías Docentes, etc.

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poder ir pensando el espacio desde una lógica procesual-relacional (Bourdieu y Wacquant, 2008) y, por lo tanto, generando un monitoreo que permita de-tectar los arreglos necesarios, antes que se transformen en problemas.

La universidad argentina tuvo cultura de dedicación exclusiva en sus in-vestigadores. En un momento esa era considerada la única forma de trabajo posible y la encontramos expresada por referentes de muy distintos orígenes ideológicos como Bernardo Houssay, Rolando García, Risieri Frondizi (Ce-reijido, 1990), Alfredo Lanari (Romero, 2012) y Carlos Gianantonio (Ciencia Nueva, 1973) entre tantos otros investigadores relevantes de la historia de nuestro país.

La idea de la sociedad del riesgo (Beck, 1998) trajo consigo la cultura del pluriempleo que se viralizó entre los profesionales y de esa manera contribuyó a dinamitar los proyectos institucionales. Hoy hay docentes que tienen cargos en hasta cinco universidades, lo cual los transforma, en el mejor de los casos, en grandes solistas, pero que les hace imposible formar un espacio de referen-cia y una escuela que pueda continuarlos en el tiempo. Institucionalidad que pensamos no como forma de culto de la personalidad sino como proyección de una institucionalidad pública que, siendo parte del Estado, refleje un saber, un conocimiento, una experiencia que pueda ser transmitida en la formación a lo largo del tiempo. Institucionalidad que observamos en las universidades de los países centrales y que explica cómo esa tradición constituye un capital que marca la diferencia. De no apostar a eso, tendremos –en el mejor de los casos– maestros sin escuelas.

Al hablar con estudiantes de los posgrados en los que trabajamos, que ro-taron por alguna universidad de un país central y pedirles que comparen esa experiencia con la realizada en la UNla, nos relatan que lo llamativo en sus experiencias en el exterior era el capital histórico acumulado y la disponibili-dad de recursos, pero no la calidad de conocimientos; es más, reconocían en la experiencia local una formación más humanista y menos instrumental.

¿Cuál es la formación que tienen los docentes del posgrado?, ¿han egresado de posgrados con al menos la misma titulación que la carrera en la que son do-centes?, ¿hay alguna justificación de experticia o conocimiento específico que justifique el no cumplimiento de una exigencia reglamentaria de CoNEAU?, ¿han orientado tesis?, ¿tienen tesistas que hayan defendido sus tesis? Todas estas preguntas se orientan a la formación de los profesores. Y esto es lo primero que se debe pensar en un posgrado. No se busca generar una elite. Entende-

mos y compartimos que hay docentes que tienen méritos equivalentes, como también profesores que sin responder afirmativamente ninguna pregunta de las anteriores son grandes docentes y tutores, pero no podemos descansar en las excepcionalidades. La formación de los docentes, junto a la construcción de una cultura de investigación, publicación y cooperación constituyen los pilares básicos en los que debe asentarse una carrera. La falta de experiencia como es-tudiante de posgrado suele visualizarse de manera clara en los jurados, cuando un evaluador con sus preguntas se orienta más a lo que él entiende que debió ser la tesis que a buscar las preguntas que se formuló el tesista; aunque hemos visto dicha situación también en jurados que habían hechos posgrados.

Lo ideal es que desde el inicio –y se continúe en el tiempo– quienes vayan a formar parte del equipo realicen posgrados fuera de la propia institución de manera de enriquecerse de otras culturas institucionales y así aumentar el capital social, lo cual redundará en el enriquecimiento del propio posgrado a través de los vínculos creados. Si esa formación se realizara fuera del país, sería una muy buena oportunidad para la construcción de un capital social basado en lazos fuertes con otras instituciones académicas, incluso de más de un país, o con distintos centros de un mismo país, lo cual será muy importante para el desarrollo futuro de la carrera. Entendemos a la formación de un doctor no como un punto de llegada, de culminación, sino como un punto de partida para sumarse a equipos; para integrar experiencias de sentido compartido que se consoliden en organizaciones capaces de hacer historia (Testa, 1997).

La formación de un profesor, con maestría y doctorado finalizado, de ma-nera de integrarse a un equipo de trabajo con un papel relevante, lleva en general unos diez años según nuestra experiencia. A partir de allí está en con-diciones de comenzar a ser parte central de un equipo y tener responsabili-dades de dirección y de formación de pares. Hasta entonces, puede integrarse de manera progresiva con trabajos en el grado y el posgrado, como docente auxiliar, o docente no titular de la asignatura.

Un dato central para la evaluación de un posgrado son las capacidades de investigación de los equipos docentes. Es decir, ¿qué investigan?, ¿quién los financia?, ¿cuáles son sus redes de investigación?, ¿quiénes demandan sus productos y/o servicios?; ¿cuál es la formación de los investigadores?, ¿cuál es el espacio que se destina para los jóvenes investigadores? y ¿qué pertenencia tienen en los sistemas de investigación: CoNICET, Consejo de Investigaciones Científicas (CIC), Programa de Categorías Docentes, etc.

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Las actividades de investigación son centrales para el desarrollo de los docentes, pero no como hecho mecánico y repetitivo. Por ello las investiga-ciones deben ser evaluadas de manera rigurosa, no mecánica. La investigación debe enmarcarse como un componente más de las tareas docentes y estar ins-cripta en la carrera docente. También se debe pensar y desarrollar un progra-ma de investigaciones, que se articule con las líneas de tesis de la carrera, no solo para que los estudiantes participen de esas investigaciones, sino también para que los docentes puedan dirigir tesis sobre las cuales tengan amplios conocimientos y no se vean arrastrados por temas que no han investigado ni trabajado nunca.

La investigación es inseparable de la publicación. Y aquí valen preguntas similares a las realizadas anteriormente: ¿cuál es el número de publicaciones realizadas?, ¿de qué tipo?, ¿científicas, de divulgación, pedagógicas, etc.?; ¿en qué formatos?, ¿artículos, libros, capítulos de libros, material docente, divulga-ción, desarrollos tecnológicos?

Parte de la producción científica del posgrado debe tener como objetivo la socialización del conocimiento producido en las tesis, ya sea a través de resúmenes para los medios de comunicación o la síntesis para su publicación como artículos científicos. Ese cambio de formato suele ser muy complejo para el tesista, y requiere de mucha colaboración por parte del director de la tesis para el armado del artículo, de allí que generalmente el director figure como segundo autor lo que, además, es una forma de compensar el esfuerzo que exige el acompañamiento en el proceso de elaboración de la tesis. En sín-tesis, es pertinente al desarrollo del posgrado tener un plan de publicaciones.

Nuestro país no tiene buenos indicadores de producción científica en com-paración con otros países de la región, sobre todo si observamos la evolución temporal de la variación porcentual (MINCYT, 2014). Más allá de las críticas que se puedan y se deban hacer a cierta cultura productivista de las publica-ciones científicas (Salud Colectiva, 2011; Martinovich, et al., 2014) marcada desde los países centrales, es infantil renunciar a trabajar esta dimensión del desarrollo científico.

Un proceso de mucho enriquecimiento para el equipo docente del ISCo/UNla fue el desarrollo de una política editorial. Desde 1993 se viene pu-blicando la colección de libros Salud Colectiva, a través de una editorial privada, la colección a principios de 2015, tenía 56 títulos publicados, de autores de distintos países, que son libros de referencia en variados espacios

académicos de Iberoamérica. A partir del año 2005 se encaró la experiencia de desarrollar una revista científica que fue un proceso de gran aprendizaje para todos los participantes, ya sea en cuestiones de edición y arbitraje que permitieron desarrollar un producto que, a fines del 2014, figuraba entre las revistas argentinas incluidas en SCoPUS, como la revista con mayor factor de impacto de las áreas de ciencias de la salud y de ciencias sociales. Es bueno destacar que, para una universidad, una revista científica no es un negocio, sino una inversión en capacidades institucionales dado el valor cultural de una publicación científica.

Tradicionalmente, las universidades denominaron a las tareas desarrolladas extramuros como actividades de extensión. En la UNla, se cambió la deno-minación por la de cooperación, que implica una dimensión “no caritativa” y sí comprometida con la realidad social a la cual pertenece la institución. En general, las actividades de cooperación son vividas como subalternas con relación a las investigaciones. Lo cual revela, una vez más, el proceso de colo-nización cultural que hemos sufrido. La cooperación, en sus diversas formas, es un elemento muy importante dentro de las actividades de un posgrado y del crecimiento y desarrollo del cuerpo docente y de los propios estudiantes. In-teractuar con la realidad, discutir con los actores que la conforman, enriquece y retroalimenta a los posgrados, tanto sobre la oportunidad de sus desarrollos, como de la pertinencia de sus líneas de acción.

Personal no docente

Al trabajar esta dimensión centraremos el análisis en la incorporación de este actor al equipo del programa de posgrado, y a la necesidad e importancia que tenga un conocimiento acabado de la lógica de las carreras. Esa aptitud no es para reemplazar la función de ninguna autoridad –por más ocupado que esté o por más importante que sea esa persona– sino para que desarrolle los distintos temas administrativos con calidad y en diálogo permanente con el resto del equipo. Pueden verse posgrados manejados por administrativos de manera correcta, y algunos hasta de manera impersonal, a tal punto que uno podía dar las clases sin ver a ningún actor institucional, ni aún el admi-nistrativo. Tampoco es necesario desplegar una oficina kafkiana. El universo finito de actividades y su carácter repetitivo hacen posible diseñar un proceso burocrático que, apoyado de manera fuerte en la informatización de las tareas,

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Las actividades de investigación son centrales para el desarrollo de los docentes, pero no como hecho mecánico y repetitivo. Por ello las investiga-ciones deben ser evaluadas de manera rigurosa, no mecánica. La investigación debe enmarcarse como un componente más de las tareas docentes y estar ins-cripta en la carrera docente. También se debe pensar y desarrollar un progra-ma de investigaciones, que se articule con las líneas de tesis de la carrera, no solo para que los estudiantes participen de esas investigaciones, sino también para que los docentes puedan dirigir tesis sobre las cuales tengan amplios conocimientos y no se vean arrastrados por temas que no han investigado ni trabajado nunca.

La investigación es inseparable de la publicación. Y aquí valen preguntas similares a las realizadas anteriormente: ¿cuál es el número de publicaciones realizadas?, ¿de qué tipo?, ¿científicas, de divulgación, pedagógicas, etc.?; ¿en qué formatos?, ¿artículos, libros, capítulos de libros, material docente, divulga-ción, desarrollos tecnológicos?

Parte de la producción científica del posgrado debe tener como objetivo la socialización del conocimiento producido en las tesis, ya sea a través de resúmenes para los medios de comunicación o la síntesis para su publicación como artículos científicos. Ese cambio de formato suele ser muy complejo para el tesista, y requiere de mucha colaboración por parte del director de la tesis para el armado del artículo, de allí que generalmente el director figure como segundo autor lo que, además, es una forma de compensar el esfuerzo que exige el acompañamiento en el proceso de elaboración de la tesis. En sín-tesis, es pertinente al desarrollo del posgrado tener un plan de publicaciones.

Nuestro país no tiene buenos indicadores de producción científica en com-paración con otros países de la región, sobre todo si observamos la evolución temporal de la variación porcentual (MINCYT, 2014). Más allá de las críticas que se puedan y se deban hacer a cierta cultura productivista de las publica-ciones científicas (Salud Colectiva, 2011; Martinovich, et al., 2014) marcada desde los países centrales, es infantil renunciar a trabajar esta dimensión del desarrollo científico.

Un proceso de mucho enriquecimiento para el equipo docente del ISCo/UNla fue el desarrollo de una política editorial. Desde 1993 se viene pu-blicando la colección de libros Salud Colectiva, a través de una editorial privada, la colección a principios de 2015, tenía 56 títulos publicados, de autores de distintos países, que son libros de referencia en variados espacios

académicos de Iberoamérica. A partir del año 2005 se encaró la experiencia de desarrollar una revista científica que fue un proceso de gran aprendizaje para todos los participantes, ya sea en cuestiones de edición y arbitraje que permitieron desarrollar un producto que, a fines del 2014, figuraba entre las revistas argentinas incluidas en SCoPUS, como la revista con mayor factor de impacto de las áreas de ciencias de la salud y de ciencias sociales. Es bueno destacar que, para una universidad, una revista científica no es un negocio, sino una inversión en capacidades institucionales dado el valor cultural de una publicación científica.

Tradicionalmente, las universidades denominaron a las tareas desarrolladas extramuros como actividades de extensión. En la UNla, se cambió la deno-minación por la de cooperación, que implica una dimensión “no caritativa” y sí comprometida con la realidad social a la cual pertenece la institución. En general, las actividades de cooperación son vividas como subalternas con relación a las investigaciones. Lo cual revela, una vez más, el proceso de colo-nización cultural que hemos sufrido. La cooperación, en sus diversas formas, es un elemento muy importante dentro de las actividades de un posgrado y del crecimiento y desarrollo del cuerpo docente y de los propios estudiantes. In-teractuar con la realidad, discutir con los actores que la conforman, enriquece y retroalimenta a los posgrados, tanto sobre la oportunidad de sus desarrollos, como de la pertinencia de sus líneas de acción.

Personal no docente

Al trabajar esta dimensión centraremos el análisis en la incorporación de este actor al equipo del programa de posgrado, y a la necesidad e importancia que tenga un conocimiento acabado de la lógica de las carreras. Esa aptitud no es para reemplazar la función de ninguna autoridad –por más ocupado que esté o por más importante que sea esa persona– sino para que desarrolle los distintos temas administrativos con calidad y en diálogo permanente con el resto del equipo. Pueden verse posgrados manejados por administrativos de manera correcta, y algunos hasta de manera impersonal, a tal punto que uno podía dar las clases sin ver a ningún actor institucional, ni aún el admi-nistrativo. Tampoco es necesario desplegar una oficina kafkiana. El universo finito de actividades y su carácter repetitivo hacen posible diseñar un proceso burocrático que, apoyado de manera fuerte en la informatización de las tareas,

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consiga un alto grado de eficacia en las acciones con un número reducido de personal. El Moodle, programa disponible en muchas universidades, permite administrar la información/comunicación con los estudiantes y docentes en forma rápida y fácilmente accesible. Solo se necesita tener actualizada la in-formación del posgrado (programas, bibliografía, cronogramas, reglamentos, etc.) y las preguntas que tenga un estudiante serán canalizadas –en primera instancia– por esa vía y, de no tener respuesta, se pasaría a una comunicación personal presencial.

Las redes sociales constituyen un aliado importante para realizar tareas de difusión de manera muy simple con alto impacto en el número de personas alcanzadas. El diseño de tableros de comando, tablas con resultados periódicos (número de estudiantes, listados de egresados, composición de jurados, cro-nograma de clases y docentes, listado de investigaciones, cooperación, aseso-rías, etc.) constituyen información regular que puede estar en la web como presentación de la carrera y será una tarea que puede descansar en el personal administrativo, cuya formación y entrenamiento es muy importante.

No se debe fomentar una cultura en la que el docente no puede hacer nada de lo anterior, el docente no es un ser superior, y perfectamente puede hacerlo. Si no sabe hacerlo, debe aprender a realizar los procesos administrati-vos del posgrado, desde una concepción de integralidad del proceso de trabajo que evite aquello de que haya secretarios particulares que disquen las llamadas telefónicas para el profesor. Esa visión elitista es muy onerosa para ser financia-da con fondos públicos y está alejada de cualquier teoría actual de la gestión.

Estudiantes de posgrado

Se podrían formular varias preguntas al observar el comportamiento de los profesionales que aspiran a ingresar a las carreras de posgrado. Por ejemplo: ¿por qué la gente hace maestrías?, ¿por qué cuando se habla de posgrados se piensa en maestrías? La “moda” llega al punto de que existan ofertas sobre temas muy específicos como maestrías en hipertensión arterial o en insufi-ciencia cardíaca, que nadie en su sano juicio puede pensarlas como maestrías, a lo sumo podrían ser especializaciones o integrarse como unidades de una maestría más genérica. Las maestrías son vistas como una especie de panacea ante diferentes problemas. Y su oferta –no pocas veces– parte de un negocio lucrativo, no solo de las universidades privadas. Al entrevistar aspirantes, es

llamativo ver la diversidad de intereses que entran en juego en su decisión de inscribirse a la carrera. Las múltiples expectativas reflejan distintas situaciones como, por ejemplo: profesionales que, con buena formación disciplinaria, ven cómo en el tiempo sus prácticas han perdido eficacia ante “objetos híbridos” (Latour, 2007) y están en crisis; jóvenes egresados que ven un escenario labo-ral complejo y escuchan/saben que les será exigido un posgrado en un futuro cercano pero no tienen clara la elección de qué posgrado y para qué. Todo lo anterior se ve reflejado en el hecho de que los estudiantes reconocen la cursa-da como muy útil pero ni siquiera intentan formular un proyecto de tesis. En este punto hay una tarea pendiente de las propias universidades, del Ministerio de Educación y de la CoNEAU sobre las especificidades de la formación de posgrado que contribuya a orientar a los aspirantes también con relación a las necesidades o la demanda de las organizaciones públicas o privadas, donde irían a insertarse los egresados.

El proceso de armado y orientación de la tesis constituye un objeto in-teresante de analizar, en el que la relación docente-estudiante, orientador-orientando, o director-maestrando/doctorando expresa la complejidad y sin-gularidad de este proceso relacional, enmarcado en una estructura débil como la que venimos describiendo.

Ya hemos realizado preguntas sobre el perfil que esperamos del docente. Ahora, tomemos al estudiante para formular preguntas similares, sobre todo si lo pensamos como estudiante de una carrera académica: ¿en su formación tuvo alguna experiencia en investigación?, ¿en cuántas investigaciones parti-cipó?, ¿en qué rol?, ¿ha publicado?, ¿dónde?, ¿qué rol tuvo en la publicación?, ¿conoce las principales bases bibliográficas disponibles en Internet?, ¿tiene ac-ceso regular a ellas?, ¿sabe hacer búsquedas bibliográficas?, ¿tiene experiencia de escritura en el género académico?

Si analizamos las expectativas que el estudiante trae con respecto a lo que quiere investigar, notaremos que, en general, hay mucha distancia entre su experiencia en investigación y el objeto a investigar, el cual no es infre-cuente que sea muy complejo, mal delimitado y alejado de sus prácticas y conocimientos.

Nuestra propuesta es que los temas de investigación se ubiquen lo más cerca posible a lo que el estudiante hace todos los días, sobre todo en aquellos que están más ligados a los servicios de salud y que no tienen como proyecto per-sonal hacer una carrera académica, y/o no tienen experiencia en investigación.

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consiga un alto grado de eficacia en las acciones con un número reducido de personal. El Moodle, programa disponible en muchas universidades, permite administrar la información/comunicación con los estudiantes y docentes en forma rápida y fácilmente accesible. Solo se necesita tener actualizada la in-formación del posgrado (programas, bibliografía, cronogramas, reglamentos, etc.) y las preguntas que tenga un estudiante serán canalizadas –en primera instancia– por esa vía y, de no tener respuesta, se pasaría a una comunicación personal presencial.

Las redes sociales constituyen un aliado importante para realizar tareas de difusión de manera muy simple con alto impacto en el número de personas alcanzadas. El diseño de tableros de comando, tablas con resultados periódicos (número de estudiantes, listados de egresados, composición de jurados, cro-nograma de clases y docentes, listado de investigaciones, cooperación, aseso-rías, etc.) constituyen información regular que puede estar en la web como presentación de la carrera y será una tarea que puede descansar en el personal administrativo, cuya formación y entrenamiento es muy importante.

No se debe fomentar una cultura en la que el docente no puede hacer nada de lo anterior, el docente no es un ser superior, y perfectamente puede hacerlo. Si no sabe hacerlo, debe aprender a realizar los procesos administrati-vos del posgrado, desde una concepción de integralidad del proceso de trabajo que evite aquello de que haya secretarios particulares que disquen las llamadas telefónicas para el profesor. Esa visión elitista es muy onerosa para ser financia-da con fondos públicos y está alejada de cualquier teoría actual de la gestión.

Estudiantes de posgrado

Se podrían formular varias preguntas al observar el comportamiento de los profesionales que aspiran a ingresar a las carreras de posgrado. Por ejemplo: ¿por qué la gente hace maestrías?, ¿por qué cuando se habla de posgrados se piensa en maestrías? La “moda” llega al punto de que existan ofertas sobre temas muy específicos como maestrías en hipertensión arterial o en insufi-ciencia cardíaca, que nadie en su sano juicio puede pensarlas como maestrías, a lo sumo podrían ser especializaciones o integrarse como unidades de una maestría más genérica. Las maestrías son vistas como una especie de panacea ante diferentes problemas. Y su oferta –no pocas veces– parte de un negocio lucrativo, no solo de las universidades privadas. Al entrevistar aspirantes, es

llamativo ver la diversidad de intereses que entran en juego en su decisión de inscribirse a la carrera. Las múltiples expectativas reflejan distintas situaciones como, por ejemplo: profesionales que, con buena formación disciplinaria, ven cómo en el tiempo sus prácticas han perdido eficacia ante “objetos híbridos” (Latour, 2007) y están en crisis; jóvenes egresados que ven un escenario labo-ral complejo y escuchan/saben que les será exigido un posgrado en un futuro cercano pero no tienen clara la elección de qué posgrado y para qué. Todo lo anterior se ve reflejado en el hecho de que los estudiantes reconocen la cursa-da como muy útil pero ni siquiera intentan formular un proyecto de tesis. En este punto hay una tarea pendiente de las propias universidades, del Ministerio de Educación y de la CoNEAU sobre las especificidades de la formación de posgrado que contribuya a orientar a los aspirantes también con relación a las necesidades o la demanda de las organizaciones públicas o privadas, donde irían a insertarse los egresados.

El proceso de armado y orientación de la tesis constituye un objeto in-teresante de analizar, en el que la relación docente-estudiante, orientador-orientando, o director-maestrando/doctorando expresa la complejidad y sin-gularidad de este proceso relacional, enmarcado en una estructura débil como la que venimos describiendo.

Ya hemos realizado preguntas sobre el perfil que esperamos del docente. Ahora, tomemos al estudiante para formular preguntas similares, sobre todo si lo pensamos como estudiante de una carrera académica: ¿en su formación tuvo alguna experiencia en investigación?, ¿en cuántas investigaciones parti-cipó?, ¿en qué rol?, ¿ha publicado?, ¿dónde?, ¿qué rol tuvo en la publicación?, ¿conoce las principales bases bibliográficas disponibles en Internet?, ¿tiene ac-ceso regular a ellas?, ¿sabe hacer búsquedas bibliográficas?, ¿tiene experiencia de escritura en el género académico?

Si analizamos las expectativas que el estudiante trae con respecto a lo que quiere investigar, notaremos que, en general, hay mucha distancia entre su experiencia en investigación y el objeto a investigar, el cual no es infre-cuente que sea muy complejo, mal delimitado y alejado de sus prácticas y conocimientos.

Nuestra propuesta es que los temas de investigación se ubiquen lo más cerca posible a lo que el estudiante hace todos los días, sobre todo en aquellos que están más ligados a los servicios de salud y que no tienen como proyecto per-sonal hacer una carrera académica, y/o no tienen experiencia en investigación.

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los posgrados en argentina: actores y dimensiones, reflexiones desde la praxishugo spinelli , marcio alazraqui, leonardo federico y jorge arakaki

En la maestría, trabajamos el tema tesis en la asignatura “Seminarios de tesis”. Desde el inicio hasta la actualidad hemos modificado varias veces la forma de trabajo con esa asignatura. A los dos años de iniciar la maestría au-mentamos en 100 horas la carga de estos seminarios, para lo cual tuvimos que eliminar tres materias, cuyos contenidos más relevantes pasaron a ser unidades de otras materias. Esta decisión fue tomada en función de las dificultades para avanzar en la formulación de los proyectos de tesis.

Nuestros inicios fueron altamente iluministas, el tesista tenía total libertad de temas y métodos. Las consecuencias fueron viajes infinitos a los que éra-mos arrastrados, lo que nos fue llenando de experiencias y anécdotas pero no de tesis defendidas. Por ejemplo, el tesista que aparecía después de un tiempo prolongado –en el que se había perdido a pesar de los intentos de comuni-cación desde la carrera–, y había cambiado de tema de su tesis, pero no eran cambios menores, eran saltos epistemológicos como si se tratase de otro sujeto. O, el tesista que enviaba su texto para discutir, uno lo leía y cuando se pro-ducía la reunión, y ante el primer comentario que recibía respondía: “¡ah no, eso ya lo cambié!”. Y así varias veces, con lo cual uno se preguntaba para qué lo había enviado pidiendo que sea leído, si antes de recibir los comentarios, ya lo había cambiado. Es un clásico en la relación con el tesista que la orali-dad domine a la escritura. Él quiere contar su tesis, pero la cambia de semana a semana, y muchas veces el cambio es producto de una clase o una lectura específica. A esa supremacía de la oralidad la combatimos con la expresión “no lo diga, escríbalo”. Pero el escribir no es un acto mecánico, ni el producto de una inspiración bajo el efecto de ciertos líquidos, o ciertas sustancias. No definitivamente, pero dejaremos esto para más adelante.

Imaginemos lo descripto no en una escala de un orientador para un tesista, sino decenas de tesistas por orientadores. A medida que transcurrían las cohor-tes, nos llamó siempre la atención la regularidad de las conductas a tal punto que formulamos la expresión el “habitus del tesista”. Se suelen reconocer tesis-tas ausentes y tesistas presentes, unos nos llevan a pensar en hacer una denuncia policial por desaparición, otros despiertan a veces “pulsiones homicidas”. Si-tuaciones y sensaciones que también son válidas en el sentido inverso, es decir para que el estudiante la adjudique a la figura del director, lo cual grafica el ca-rácter relacional de la díada. Y si se quisiera constatar, no es más que preguntarle a alguien que haya desempeñado ambos roles y reflexione sobre ellos. Reco-nocerá la situación o, a lo sumo, expresará: “yo no hacía eso cuando era tesista”.

A lo largo de los años fuimos generando distintas estrategias. La primera fue aumentar el número de orientadores y en eso fuimos sumando egresados propios y externos, a medida que avanzamos con distintas actividades como, por ejemplo, criterios de edición que unificaran la forma de presentación de la tesis, clases de escritura y de búsqueda bibliográfica, dentro de lo que se co-noce como alfabetización académica. Todo enmarcado en dinámicas de taller para trabajar el proyecto de tesis, en grupos de no más de 4 o 5 maestrandos por docente (en general las cohortes son de entre 40 y 55 estudiantes). En esos talleres se trabajaban los criterios básicos de formulación de un proyecto: pregunta, hipótesis, objetivos generales y específicos, y la elección de los des-criptores y términos libres para las búsquedas bibliográficas. Conseguir que todo esto tenga coherencia al interior de cada concepto que el estudiante trabaje en su tesis (lo que denominamos coherencia horizontal) y entre los contenidos de los diferentes conceptos (coherencia vertical) era y es una tarea muy difícil por la falta de práctica de los estudiantes de formular un proyecto de investigación, déficit que arrastran desde la formación de grado.

Otro cambio importante fueron las instancias de calificación de los pro-yectos de tesis, experiencia que tomamos de los posgrados en Brasil y que consiste en que la nota final de la materia Seminarios de Tesis sea el producto de la presentación del proyecto ante un jurado de tres personas: el director/tutor del proyecto que preside el jurado de evaluación y al menos un inte-grante externo, es decir, la estructura y dinámica de la defensa de la tesis. El proyecto debe calificarse antes de comenzar el trabajo de campo de la inves-tigación. ¿Por qué?, para evitar que el maestrando aparezca un día con la tesis “terminada” y con un trabajo de campo con graves problemas. El lector dirá ¿y el director? Eso es otro punto, pero aceptemos que no todos los directores se comprometen de la misma manera con los tesistas. Por múltiples cuestio-nes, una de ellas, porque es mucho trabajo, y mucho más si el tesista no tiene experiencia, pero también porque los directores tienen criterios muy distintos marcados por su experiencia y por sus disciplinas. Pero volvamos a la califica-ción, este proceso nos aseguró poder comunicarle al estudiante, mediante el dictamen de la calificación, los problemas que tiene el proyecto, las cuestiones a modificar o arreglar y otras sugerencias. El tribunal de la calificación, en ge-neral, se repite en la defensa (salvo el director de la tesis que no participa –en esta instancia– como jurado), de manera de dar cierta continuidad al proceso de evaluación. Es una experiencia que nos ha servido mucho y nos ha resuelto

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En la maestría, trabajamos el tema tesis en la asignatura “Seminarios de tesis”. Desde el inicio hasta la actualidad hemos modificado varias veces la forma de trabajo con esa asignatura. A los dos años de iniciar la maestría au-mentamos en 100 horas la carga de estos seminarios, para lo cual tuvimos que eliminar tres materias, cuyos contenidos más relevantes pasaron a ser unidades de otras materias. Esta decisión fue tomada en función de las dificultades para avanzar en la formulación de los proyectos de tesis.

Nuestros inicios fueron altamente iluministas, el tesista tenía total libertad de temas y métodos. Las consecuencias fueron viajes infinitos a los que éra-mos arrastrados, lo que nos fue llenando de experiencias y anécdotas pero no de tesis defendidas. Por ejemplo, el tesista que aparecía después de un tiempo prolongado –en el que se había perdido a pesar de los intentos de comuni-cación desde la carrera–, y había cambiado de tema de su tesis, pero no eran cambios menores, eran saltos epistemológicos como si se tratase de otro sujeto. O, el tesista que enviaba su texto para discutir, uno lo leía y cuando se pro-ducía la reunión, y ante el primer comentario que recibía respondía: “¡ah no, eso ya lo cambié!”. Y así varias veces, con lo cual uno se preguntaba para qué lo había enviado pidiendo que sea leído, si antes de recibir los comentarios, ya lo había cambiado. Es un clásico en la relación con el tesista que la orali-dad domine a la escritura. Él quiere contar su tesis, pero la cambia de semana a semana, y muchas veces el cambio es producto de una clase o una lectura específica. A esa supremacía de la oralidad la combatimos con la expresión “no lo diga, escríbalo”. Pero el escribir no es un acto mecánico, ni el producto de una inspiración bajo el efecto de ciertos líquidos, o ciertas sustancias. No definitivamente, pero dejaremos esto para más adelante.

Imaginemos lo descripto no en una escala de un orientador para un tesista, sino decenas de tesistas por orientadores. A medida que transcurrían las cohor-tes, nos llamó siempre la atención la regularidad de las conductas a tal punto que formulamos la expresión el “habitus del tesista”. Se suelen reconocer tesis-tas ausentes y tesistas presentes, unos nos llevan a pensar en hacer una denuncia policial por desaparición, otros despiertan a veces “pulsiones homicidas”. Si-tuaciones y sensaciones que también son válidas en el sentido inverso, es decir para que el estudiante la adjudique a la figura del director, lo cual grafica el ca-rácter relacional de la díada. Y si se quisiera constatar, no es más que preguntarle a alguien que haya desempeñado ambos roles y reflexione sobre ellos. Reco-nocerá la situación o, a lo sumo, expresará: “yo no hacía eso cuando era tesista”.

A lo largo de los años fuimos generando distintas estrategias. La primera fue aumentar el número de orientadores y en eso fuimos sumando egresados propios y externos, a medida que avanzamos con distintas actividades como, por ejemplo, criterios de edición que unificaran la forma de presentación de la tesis, clases de escritura y de búsqueda bibliográfica, dentro de lo que se co-noce como alfabetización académica. Todo enmarcado en dinámicas de taller para trabajar el proyecto de tesis, en grupos de no más de 4 o 5 maestrandos por docente (en general las cohortes son de entre 40 y 55 estudiantes). En esos talleres se trabajaban los criterios básicos de formulación de un proyecto: pregunta, hipótesis, objetivos generales y específicos, y la elección de los des-criptores y términos libres para las búsquedas bibliográficas. Conseguir que todo esto tenga coherencia al interior de cada concepto que el estudiante trabaje en su tesis (lo que denominamos coherencia horizontal) y entre los contenidos de los diferentes conceptos (coherencia vertical) era y es una tarea muy difícil por la falta de práctica de los estudiantes de formular un proyecto de investigación, déficit que arrastran desde la formación de grado.

Otro cambio importante fueron las instancias de calificación de los pro-yectos de tesis, experiencia que tomamos de los posgrados en Brasil y que consiste en que la nota final de la materia Seminarios de Tesis sea el producto de la presentación del proyecto ante un jurado de tres personas: el director/tutor del proyecto que preside el jurado de evaluación y al menos un inte-grante externo, es decir, la estructura y dinámica de la defensa de la tesis. El proyecto debe calificarse antes de comenzar el trabajo de campo de la inves-tigación. ¿Por qué?, para evitar que el maestrando aparezca un día con la tesis “terminada” y con un trabajo de campo con graves problemas. El lector dirá ¿y el director? Eso es otro punto, pero aceptemos que no todos los directores se comprometen de la misma manera con los tesistas. Por múltiples cuestio-nes, una de ellas, porque es mucho trabajo, y mucho más si el tesista no tiene experiencia, pero también porque los directores tienen criterios muy distintos marcados por su experiencia y por sus disciplinas. Pero volvamos a la califica-ción, este proceso nos aseguró poder comunicarle al estudiante, mediante el dictamen de la calificación, los problemas que tiene el proyecto, las cuestiones a modificar o arreglar y otras sugerencias. El tribunal de la calificación, en ge-neral, se repite en la defensa (salvo el director de la tesis que no participa –en esta instancia– como jurado), de manera de dar cierta continuidad al proceso de evaluación. Es una experiencia que nos ha servido mucho y nos ha resuelto

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problemas. El estudiante no se puede presentar a la calificación si no tiene to-das las materias y/o seminarios aprobados, de manera que una vez terminada la calificación, solo le queda pensar en su tesis.

En el proceso de trabajo del docente, el dar clases resulta complejo al inicio de su carrera, luego es algo rutinario que le resulta más sencillo que el proceso de orientar tesis. La orientación de tesis exige un mayor compromiso y más trabajo que dar clases. Por ello no es extraño observar actitudes de profesores que “escapan” de la orientación de tesis, mecanismo que podría calificarse como poco solidario, en un medio en el que faltan orientadores y el número de tesistas por orientador es muy alto, más de lo que pedagógicamente se debiera aceptar. Orientar tesis le resulta al docente menos gratificante que dar clases, investigar y/o realizar tareas de coope-ración, además de ser la que menos influye en sus ingresos, es decir, una combinación poco feliz.

El modelo tradicional de formato para egresar de una maestría y doctorado es la tesis, y el de una especialización se denomina tesina o trabajo integrador final. ¿Qué significan esos conceptos?, ¿qué debo hacer como estudiante?, ¿qué debo impulsar como director/tutor del tesista?, ¿qué debo evaluar como jurado? La tesis se transformó en un producto no padronizado que es parte de un juego de reglas no precisas. Más allá de los intentos y acciones de re-gulación de la CoNEAU, asistimos a un juego sin reglas claras. Por ejemplo, el producto final que produce la graduación no está padronizado, y un evaluador frente a dos tesis se pregunta: ¿porqué esta es de maestría, y esta otra de doc-torado?, si el producto de la lectura del material recibido para evaluar le dice que es al revés. Esto es fácil de objetivar al analizar la resistencia de la univer-sidades/carreras de cumplir con la Ley 26899 de Creación de Repositorios Digitales que las obliga a poner en acceso abierto todo producto financiado con fondos públicos.

Son muchos y variados los aspectos a considerar con relación al “producto” tesis. Una pregunta es ¿qué características debe tener? ¿Se debe evaluar con un estándar definido a priori o no? Nos ha pasado que un estudiante había hecho un gran proceso desde el comienzo del posgrado hasta la presentación de la tesis, con un enriquecimiento notorio y un gran esfuerzo pero no alcanzaba para la aprobación. Por otro lado, teníamos un estudiante que sí alcanzaba lo que el grupo de profesores entendía como “estándar” del producto, pero había realizado un proceso menos intenso con menor esfuerzo.

La realización de la tesis aparece como el gran problema de los posgrados. No pocos espacios académicos de nuestro país dejaron de funcionar por tres cuestiones: la baja tasa de graduación, el intenso trabajo que exigen las tutorías de tesis y la falta de financiación del trabajo de orientación.

Entendemos a la ciencia como una forma de conocimiento y a la te-sis como una experiencia de investigación, las diferencias quedan claras. Aprendimos de uno de nuestros maestros, Mario Hamilton, que en la tesis no buscamos llegar a la frontera del conocimiento sino a los límites a los que el estudiante pudo llegar en ese proceso de enseñanza-aprendizaje en el que está inserto. Lo cual no debe aplicarse de manera dogmática, pero sí debe ser considerado. Esto coloca en discusión si la tesis es un producto objetivo o es la culminación de un proceso de aprendizaje. Desde la expe-riencia creo que se terminan evaluando ambos y eso, en general, está bien, aunque debemos reconocer que esa situación señala la falta de precisiones que hay en relación con qué se entiende por una tesis de maestría o de doctorado.

¿Qué define que un escrito sea una tesis de maestría o de doctorado? Las referencias que se pueden conseguir tienen alta ambigüedad, y son tan impre-cisas que permiten los más variados procesos hermenéuticos del estudiante, del director, de las autoridades del posgrado y/o de los jurados para jugar y juzgar. Este problema es serio. El adjetivo de original, que refiere la CoNEAU en sus reglamentos para las tesis de doctorado, no escapa a los señalamientos realizados. Sabemos que no es mecánica la diferencia, pero tampoco se puede dejar tan libre ya que se cometen injusticias, por ser condescendientes con determinadas situaciones.

Pero si pensamos lo que habíamos definido como proceso de trabajo en el apartado referido al actor ”docentes de la carrera”, y recuperamos el concep-to de lo artesanal, tampoco podemos esperar productos realizados de manera mecánica como si se estuviera frente a un objeto industrial, sobre todo, en las mal llamadas ciencias blandas. Esas diferencias señalan la complejidad de la discusión y los riesgos de su simplificación.

El modelo de la tesis como exigencia para la finalización del posgrado –de fuerte carácter enciclopedista– tiene alto consenso en el mundo académico como parte del ritual de finalización del posgrado. Acorde a eso se escriben largos textos que superan el centenar de hojas y que, con suerte, son leídos por el jurado y de allí van a parar a un estante de la biblioteca. En la Johns

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problemas. El estudiante no se puede presentar a la calificación si no tiene to-das las materias y/o seminarios aprobados, de manera que una vez terminada la calificación, solo le queda pensar en su tesis.

En el proceso de trabajo del docente, el dar clases resulta complejo al inicio de su carrera, luego es algo rutinario que le resulta más sencillo que el proceso de orientar tesis. La orientación de tesis exige un mayor compromiso y más trabajo que dar clases. Por ello no es extraño observar actitudes de profesores que “escapan” de la orientación de tesis, mecanismo que podría calificarse como poco solidario, en un medio en el que faltan orientadores y el número de tesistas por orientador es muy alto, más de lo que pedagógicamente se debiera aceptar. Orientar tesis le resulta al docente menos gratificante que dar clases, investigar y/o realizar tareas de coope-ración, además de ser la que menos influye en sus ingresos, es decir, una combinación poco feliz.

El modelo tradicional de formato para egresar de una maestría y doctorado es la tesis, y el de una especialización se denomina tesina o trabajo integrador final. ¿Qué significan esos conceptos?, ¿qué debo hacer como estudiante?, ¿qué debo impulsar como director/tutor del tesista?, ¿qué debo evaluar como jurado? La tesis se transformó en un producto no padronizado que es parte de un juego de reglas no precisas. Más allá de los intentos y acciones de re-gulación de la CoNEAU, asistimos a un juego sin reglas claras. Por ejemplo, el producto final que produce la graduación no está padronizado, y un evaluador frente a dos tesis se pregunta: ¿porqué esta es de maestría, y esta otra de doc-torado?, si el producto de la lectura del material recibido para evaluar le dice que es al revés. Esto es fácil de objetivar al analizar la resistencia de la univer-sidades/carreras de cumplir con la Ley 26899 de Creación de Repositorios Digitales que las obliga a poner en acceso abierto todo producto financiado con fondos públicos.

Son muchos y variados los aspectos a considerar con relación al “producto” tesis. Una pregunta es ¿qué características debe tener? ¿Se debe evaluar con un estándar definido a priori o no? Nos ha pasado que un estudiante había hecho un gran proceso desde el comienzo del posgrado hasta la presentación de la tesis, con un enriquecimiento notorio y un gran esfuerzo pero no alcanzaba para la aprobación. Por otro lado, teníamos un estudiante que sí alcanzaba lo que el grupo de profesores entendía como “estándar” del producto, pero había realizado un proceso menos intenso con menor esfuerzo.

La realización de la tesis aparece como el gran problema de los posgrados. No pocos espacios académicos de nuestro país dejaron de funcionar por tres cuestiones: la baja tasa de graduación, el intenso trabajo que exigen las tutorías de tesis y la falta de financiación del trabajo de orientación.

Entendemos a la ciencia como una forma de conocimiento y a la te-sis como una experiencia de investigación, las diferencias quedan claras. Aprendimos de uno de nuestros maestros, Mario Hamilton, que en la tesis no buscamos llegar a la frontera del conocimiento sino a los límites a los que el estudiante pudo llegar en ese proceso de enseñanza-aprendizaje en el que está inserto. Lo cual no debe aplicarse de manera dogmática, pero sí debe ser considerado. Esto coloca en discusión si la tesis es un producto objetivo o es la culminación de un proceso de aprendizaje. Desde la expe-riencia creo que se terminan evaluando ambos y eso, en general, está bien, aunque debemos reconocer que esa situación señala la falta de precisiones que hay en relación con qué se entiende por una tesis de maestría o de doctorado.

¿Qué define que un escrito sea una tesis de maestría o de doctorado? Las referencias que se pueden conseguir tienen alta ambigüedad, y son tan impre-cisas que permiten los más variados procesos hermenéuticos del estudiante, del director, de las autoridades del posgrado y/o de los jurados para jugar y juzgar. Este problema es serio. El adjetivo de original, que refiere la CoNEAU en sus reglamentos para las tesis de doctorado, no escapa a los señalamientos realizados. Sabemos que no es mecánica la diferencia, pero tampoco se puede dejar tan libre ya que se cometen injusticias, por ser condescendientes con determinadas situaciones.

Pero si pensamos lo que habíamos definido como proceso de trabajo en el apartado referido al actor ”docentes de la carrera”, y recuperamos el concep-to de lo artesanal, tampoco podemos esperar productos realizados de manera mecánica como si se estuviera frente a un objeto industrial, sobre todo, en las mal llamadas ciencias blandas. Esas diferencias señalan la complejidad de la discusión y los riesgos de su simplificación.

El modelo de la tesis como exigencia para la finalización del posgrado –de fuerte carácter enciclopedista– tiene alto consenso en el mundo académico como parte del ritual de finalización del posgrado. Acorde a eso se escriben largos textos que superan el centenar de hojas y que, con suerte, son leídos por el jurado y de allí van a parar a un estante de la biblioteca. En la Johns

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Hopkins University hay una broma que dice que cuando se termina una tesis, se colocan 100 dólares entre sus páginas y se la deja en la biblioteca, y a los 5 años se pide la tesis y se retiran los 100 dólares. Con ello señalan que las tesis, en general, no las lee nadie.

Esta digresión humorística nos permite sumar otra pregunta ¿es el formato de la tesis el adecuado?, ¿por qué tesis y no artículos científicos? En no pocos países, Brasil es uno de ellos, se trabaja con el formato de artículo científico, es decir, en el caso de los doctorados el estudiante presenta para ser evaluado tres artículos, uno en el que aborda el estado del arte y el marco teórico del tema seleccionado, otro con cuestiones metodológicas aplicadas y un tercer artí-culo más integral sobre el trabajo en su totalidad. En la defensa, el estudiante presenta y se discuten esos artículos (McGill University, 2015; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2015). En algunos posgrados –lo cual nos parece muy apropiado– el estudiante además adjunta su curriculum vitae y una bitácora de la investigación, el diario de la investigación que propuso Lourau sería un buen ejemplo de ello (1989).

¿Cuáles son las ventajas de ese modelo? El artículo puede ser presentado a una revista y de ser aceptado evitará que el esfuerzo de haber realizado un posgrado muera en el anaquel de una biblioteca y, al ser publicado, mejore los indicadores de ciencia y tecnología del país. Creo que esta discusión urge, so-bre todo si tenemos en cuenta la baja producción de publicaciones científicas de nuestro país.

Hasta ahora venimos trabajando el tema de la calidad del trabajo pero no pusimos en discusión la dimensión tiempo. Este tema lo abordamos al observar que entre el ingreso del estudiante hasta la defensa de su tesis pasa-ban hasta diez años, lo que nos llevó a establecer fechas de cierre para cada cohorte. En la actualidad estamos trabajando con cinco años como tiempo total para la maestría, entre que comienza y entrega la tesis para su defensa, y a partir de allí comienza a correr el tiempo de los jurados con los pedidos de ampliación o aclaraciones que en algunos casos ha llegado hasta 18 meses. Los resultados de la relación tiempo –expresado en años– y porcentaje de graduación en las doce cohortes cerradas hasta ahora, nos muestra cómo se ha acortado el tiempo de graduación y mejorado el porcentaje de egresados, tomando como tiempo medio el tiempo transcurrido entre el fin de los cursos regulares (dos años) y la fecha de defensa del último graduado de la cohorte (Gráfico).

Gráfico. Porcentaje de graduación y tiempo de egreso* de las cohortes 1ra a 12a** de la Maestría en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud, Universidad Nacional de Lanús, 1998-2016.

Fuente: Elaboración propia.*El tiempo de egreso se mide entre el final de la cursada

y la defensa de la última tesis correspondiente a cada cohorte** Se grafica sólo hasta la 12ma, ya que si bien hay otras cohortes que finalizaron

la cursada aún no se han sustanciado la totalidad de las defensas de tesis.

Pensemos que en Brasil están dando dos años para las maestrías y cuatro para los doctorados, y que si el posgrado no lo cumple baja su calificación en la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que se traduce en una disminución de recursos para ese posgrado. Claro que para avanzar sobre el tiempo hay que empezar a modificar otras cosas como la re-lación temas, métodos y tutores. Los cuales fuimos trabajando desde el inicio de las carreras. A partir del 2014 sumamos algunas cuestiones en ese sentido: fomentar el trabajar con fuentes secundarias únicamente, a los fines de sim-plificar el trabajo de campo. Solo trabajan con fuentes primarias aquellos que participan en alguna de las investigaciones del cuerpo docente, el cual recorta una parte de la investigación para la tesis del estudiante, que se incorpora a un equipo de investigación y, por lo tanto, no queda en soledad, problema no menor para quien se inicia en la investigación.

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Hopkins University hay una broma que dice que cuando se termina una tesis, se colocan 100 dólares entre sus páginas y se la deja en la biblioteca, y a los 5 años se pide la tesis y se retiran los 100 dólares. Con ello señalan que las tesis, en general, no las lee nadie.

Esta digresión humorística nos permite sumar otra pregunta ¿es el formato de la tesis el adecuado?, ¿por qué tesis y no artículos científicos? En no pocos países, Brasil es uno de ellos, se trabaja con el formato de artículo científico, es decir, en el caso de los doctorados el estudiante presenta para ser evaluado tres artículos, uno en el que aborda el estado del arte y el marco teórico del tema seleccionado, otro con cuestiones metodológicas aplicadas y un tercer artí-culo más integral sobre el trabajo en su totalidad. En la defensa, el estudiante presenta y se discuten esos artículos (McGill University, 2015; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2015). En algunos posgrados –lo cual nos parece muy apropiado– el estudiante además adjunta su curriculum vitae y una bitácora de la investigación, el diario de la investigación que propuso Lourau sería un buen ejemplo de ello (1989).

¿Cuáles son las ventajas de ese modelo? El artículo puede ser presentado a una revista y de ser aceptado evitará que el esfuerzo de haber realizado un posgrado muera en el anaquel de una biblioteca y, al ser publicado, mejore los indicadores de ciencia y tecnología del país. Creo que esta discusión urge, so-bre todo si tenemos en cuenta la baja producción de publicaciones científicas de nuestro país.

Hasta ahora venimos trabajando el tema de la calidad del trabajo pero no pusimos en discusión la dimensión tiempo. Este tema lo abordamos al observar que entre el ingreso del estudiante hasta la defensa de su tesis pasa-ban hasta diez años, lo que nos llevó a establecer fechas de cierre para cada cohorte. En la actualidad estamos trabajando con cinco años como tiempo total para la maestría, entre que comienza y entrega la tesis para su defensa, y a partir de allí comienza a correr el tiempo de los jurados con los pedidos de ampliación o aclaraciones que en algunos casos ha llegado hasta 18 meses. Los resultados de la relación tiempo –expresado en años– y porcentaje de graduación en las doce cohortes cerradas hasta ahora, nos muestra cómo se ha acortado el tiempo de graduación y mejorado el porcentaje de egresados, tomando como tiempo medio el tiempo transcurrido entre el fin de los cursos regulares (dos años) y la fecha de defensa del último graduado de la cohorte (Gráfico).

Gráfico. Porcentaje de graduación y tiempo de egreso* de las cohortes 1ra a 12a** de la Maestría en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud, Universidad Nacional de Lanús, 1998-2016.

Fuente: Elaboración propia.*El tiempo de egreso se mide entre el final de la cursada

y la defensa de la última tesis correspondiente a cada cohorte** Se grafica sólo hasta la 12ma, ya que si bien hay otras cohortes que finalizaron

la cursada aún no se han sustanciado la totalidad de las defensas de tesis.

Pensemos que en Brasil están dando dos años para las maestrías y cuatro para los doctorados, y que si el posgrado no lo cumple baja su calificación en la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que se traduce en una disminución de recursos para ese posgrado. Claro que para avanzar sobre el tiempo hay que empezar a modificar otras cosas como la re-lación temas, métodos y tutores. Los cuales fuimos trabajando desde el inicio de las carreras. A partir del 2014 sumamos algunas cuestiones en ese sentido: fomentar el trabajar con fuentes secundarias únicamente, a los fines de sim-plificar el trabajo de campo. Solo trabajan con fuentes primarias aquellos que participan en alguna de las investigaciones del cuerpo docente, el cual recorta una parte de la investigación para la tesis del estudiante, que se incorpora a un equipo de investigación y, por lo tanto, no queda en soledad, problema no menor para quien se inicia en la investigación.

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Como forma de agilizar el proceso de graduación estamos proponiendo distintas modalidades, como la de trabajar solo con datos secundarios, o la reali-zación de tesis en formatos de artículos de revisión dado el fácil acceso que hay en la actualidad a grandes bases bibliográficas, la libertad de tiempo de trabajo que da una fuente secundaria y, por último, realizar como tesis de maestría una revisión bibliográfica respaldada metodológicamente, le permite al tesista co-nocer y sistematizar los conocimientos y discusiones que hay sobre un tema/problema. Esto genera buenas condiciones de posibilidad para profundizar su estudio en alguna instancia posterior, como puede ser el doctorado.

Dejaremos dos preguntas para el tesista –una al inicio y otra al final– con muchas respuestas en el medio. La primera pregunta: ¿qué voy a aprender haciendo la tesis de maestría?: 1) a desarrollar el pensamiento científico; 2) a formular un proyecto de investigación (pregunta, hipótesis, justificación, obje-tivos, estado del arte/marco teórico, resultados, discusión, bibliografía, etc.); 3) a desarrollar un proyecto de investigación; 4) a participar en una investigación, trabajando en relación con otros investigadores (a investigar se aprende inves-tigando); 5) a construir un estado del arte y un marco teórico; 6) a desarrollar una metodología; 7) a discutir mis resultados con la bibliografía y con mi hipótesis; 8) a escribir (dominar el género académico-científico); 9) a trabajar las cuestiones de edición de un texto; 10) a realizar búsquedas bibliográficas; 11) a considerar cuestiones éticas. ¿Son pocas cosas?, ¿las domino? ¿Qué no voy a conseguir con mi tesis muy probablemente? Ni el premio Nobel, ni transformar la tesis en un bestseller.

Hasta acá desarrollamos nuestra experiencia en cuanto formato de trabajo final para el egreso, en relación con la maestría pero nos quedan las especiali-zaciones y el doctorado.

El segundo desafío en relación al trabajo final, fueron las especializaciones. La norma de CoNEAU exige que se realice un trabajo final integrador (TfI). La pregunta hacia el interior del cuerpo docente fue ¿qué se entiende por un trabajo final integrador? Después de largos procesos deliberativos aproxima-mos la definición al concepto de “monografía”, el cual, al ser operacionalizado por los tutores tomó diversas formas, algunas demasiado cercanas a las de una tesis. ¿Los resultados? No había graduados y se percibía que se volvía a instalar el mismo proceso que en la maestría. Ya más expertos, en la tercera cohorte de las especializaciones modificamos la propuesta agregando la posibilidad de presentación de un artículo científico. La propuesta no mejoró los resultados,

escribir un artículo científico requiere de un manejo del género académico muy preciso y la mayoría de los estudiantes estaba lejos de ello, ya que prove-nían de los servicios de salud. Luego de pensar y discutir alternativas optamos por implementar una evaluación centrada en la lógica de aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Describiremos muy sucintamente la experiencia. En los primeros encuen-tros el estudiante formula y describe una situación problema relacionada con su trabajo –no puede elegir más de una situación problema (la que sí puede incluir una cadena de problemas). Se evalúa de manera periódica la aplicación de los conocimientos y técnicas desarrollados en cada materia a esa situación (en general son tres evaluaciones, una domiciliaria, una grupal y otra indivi-dual que configuran la nota de la materia cursada. Al cambiar de materia, el problema sigue, con la misma lógica descripta en el punto anterior, pero con la diferencia de que se le suman también consignas de conocimientos de la materia ya finalizada, y así hasta la última materia. La evaluación final es la aplicación de técnicas y conocimientos de todas las materias sobre el proble-ma –que obviamente se fue modificando–, esa evaluación final es escrita. Este proceso de evaluación fue muy eficaz y nos permitió tener tasas muy altas de aprobación tanto en la Especialización en Gestión en Salud (62% y 72% para las dos últimas cohortes finalizadas, como en la Especialización en Epidemio-logía (del 44% al 77% según la cohorte cerrada).

El último desafío que tuvimos fue pensar el producto del doctorado y en función de la experiencia decidimos definir algunas cuestiones. El trabajo debe tener un estado del arte y un marco teórico, trabajar con fuentes prima-rias y el método debería tener un desarrollo complejo. También cambiamos la estrategia pedagógica ya que partimos del concepto de que los estudiantes serán en breve docentes y, por lo tanto, se les dio un rol muy activo en los en-cuentros, en los cuales deben presentar los temas de la currícula con el cuerpo docente del doctorado presente, para discutir así de manera conjunta en un espacio horizontal los conceptos y categorías. Pero como recién empezamos y vamos trabajando con los primeros doctorandos, puede ser que a futuro no sostengamos lo mismo y reflexionemos que una vez más fuimos demasiados iluministas. El plan les suele fallar a los planificadores.

La síntesis que hacemos con las cuatro carreras que conforman el progra-ma de posgrado es la siguiente: las especializaciones tienen un perfil profe-sionalizante con el que se trata de fortalecer marcos de referencia teóricos

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los posgrados en argentina: actores y dimensiones, reflexiones desde la praxishugo spinelli , marcio alazraqui, leonardo federico y jorge arakaki

Como forma de agilizar el proceso de graduación estamos proponiendo distintas modalidades, como la de trabajar solo con datos secundarios, o la reali-zación de tesis en formatos de artículos de revisión dado el fácil acceso que hay en la actualidad a grandes bases bibliográficas, la libertad de tiempo de trabajo que da una fuente secundaria y, por último, realizar como tesis de maestría una revisión bibliográfica respaldada metodológicamente, le permite al tesista co-nocer y sistematizar los conocimientos y discusiones que hay sobre un tema/problema. Esto genera buenas condiciones de posibilidad para profundizar su estudio en alguna instancia posterior, como puede ser el doctorado.

Dejaremos dos preguntas para el tesista –una al inicio y otra al final– con muchas respuestas en el medio. La primera pregunta: ¿qué voy a aprender haciendo la tesis de maestría?: 1) a desarrollar el pensamiento científico; 2) a formular un proyecto de investigación (pregunta, hipótesis, justificación, obje-tivos, estado del arte/marco teórico, resultados, discusión, bibliografía, etc.); 3) a desarrollar un proyecto de investigación; 4) a participar en una investigación, trabajando en relación con otros investigadores (a investigar se aprende inves-tigando); 5) a construir un estado del arte y un marco teórico; 6) a desarrollar una metodología; 7) a discutir mis resultados con la bibliografía y con mi hipótesis; 8) a escribir (dominar el género académico-científico); 9) a trabajar las cuestiones de edición de un texto; 10) a realizar búsquedas bibliográficas; 11) a considerar cuestiones éticas. ¿Son pocas cosas?, ¿las domino? ¿Qué no voy a conseguir con mi tesis muy probablemente? Ni el premio Nobel, ni transformar la tesis en un bestseller.

Hasta acá desarrollamos nuestra experiencia en cuanto formato de trabajo final para el egreso, en relación con la maestría pero nos quedan las especiali-zaciones y el doctorado.

El segundo desafío en relación al trabajo final, fueron las especializaciones. La norma de CoNEAU exige que se realice un trabajo final integrador (TfI). La pregunta hacia el interior del cuerpo docente fue ¿qué se entiende por un trabajo final integrador? Después de largos procesos deliberativos aproxima-mos la definición al concepto de “monografía”, el cual, al ser operacionalizado por los tutores tomó diversas formas, algunas demasiado cercanas a las de una tesis. ¿Los resultados? No había graduados y se percibía que se volvía a instalar el mismo proceso que en la maestría. Ya más expertos, en la tercera cohorte de las especializaciones modificamos la propuesta agregando la posibilidad de presentación de un artículo científico. La propuesta no mejoró los resultados,

escribir un artículo científico requiere de un manejo del género académico muy preciso y la mayoría de los estudiantes estaba lejos de ello, ya que prove-nían de los servicios de salud. Luego de pensar y discutir alternativas optamos por implementar una evaluación centrada en la lógica de aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Describiremos muy sucintamente la experiencia. En los primeros encuen-tros el estudiante formula y describe una situación problema relacionada con su trabajo –no puede elegir más de una situación problema (la que sí puede incluir una cadena de problemas). Se evalúa de manera periódica la aplicación de los conocimientos y técnicas desarrollados en cada materia a esa situación (en general son tres evaluaciones, una domiciliaria, una grupal y otra indivi-dual que configuran la nota de la materia cursada. Al cambiar de materia, el problema sigue, con la misma lógica descripta en el punto anterior, pero con la diferencia de que se le suman también consignas de conocimientos de la materia ya finalizada, y así hasta la última materia. La evaluación final es la aplicación de técnicas y conocimientos de todas las materias sobre el proble-ma –que obviamente se fue modificando–, esa evaluación final es escrita. Este proceso de evaluación fue muy eficaz y nos permitió tener tasas muy altas de aprobación tanto en la Especialización en Gestión en Salud (62% y 72% para las dos últimas cohortes finalizadas, como en la Especialización en Epidemio-logía (del 44% al 77% según la cohorte cerrada).

El último desafío que tuvimos fue pensar el producto del doctorado y en función de la experiencia decidimos definir algunas cuestiones. El trabajo debe tener un estado del arte y un marco teórico, trabajar con fuentes prima-rias y el método debería tener un desarrollo complejo. También cambiamos la estrategia pedagógica ya que partimos del concepto de que los estudiantes serán en breve docentes y, por lo tanto, se les dio un rol muy activo en los en-cuentros, en los cuales deben presentar los temas de la currícula con el cuerpo docente del doctorado presente, para discutir así de manera conjunta en un espacio horizontal los conceptos y categorías. Pero como recién empezamos y vamos trabajando con los primeros doctorandos, puede ser que a futuro no sostengamos lo mismo y reflexionemos que una vez más fuimos demasiados iluministas. El plan les suele fallar a los planificadores.

La síntesis que hacemos con las cuatro carreras que conforman el progra-ma de posgrado es la siguiente: las especializaciones tienen un perfil profe-sionalizante con el que se trata de fortalecer marcos de referencia teóricos

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e instrumentales de manera que los estudiantes puedan mejorar sus capa-cidades profesionales. En función de lo anterior, la evaluación se orienta a resolver problemas ligados a la temática de la especialización y su formación es más técnica. La maestría por su perfil académico se entiende como ingreso al campo de la investigación y su formación es más humanista. El doctora-do, destinado a formar pares, es decir docentes-investigadores que puedan al egresar constituir equipos de investigación y docencia. La originalidad de la tesis se espera en la forma de organizar y relacionar los datos, la información y los conceptos y los resultados que surjan de dicho armado. Para ingresar al doctorado se exige tesis de maestría defendida en una carrera acreditada por CoNEAU. Reconocemos que esta exigencia puede no ser necesaria en otros campos o áreas temáticas, pero entendemos que es muy importante el antece-dente para carreras con temáticas tan amplias como las pertenecientes al cam-po sociosanitario de lo contrario es casi imposible lograr tesis de doctorado con calidad. Tratar de resolver el problema de la falta de tesis en las maestrías, no se resuelve obviando ese paso y permitiendo el ingreso al doctorado, en imitación al mito del avestruz de esconder la cabeza en la tierra.

La última dimensión a tratar son las dificultades para escribir. Lo que el mundo académico ha dado en llamar la alfabetización académica. Los estu-diantes de posgrado – en general– traen graves limitaciones para escribir, en parte por una concepción mecánica del proceso de escribir. Imaginan que es solo cuestión de leer y que llegado un punto podrán volcar de manera mecánica lo entendido en una hoja. No entienden a la escritura como forma del pensamiento, ni como parte del proceso de pensar. La implementación de procesos de capacitación en esta línea ha solucionado algunas cuestiones pero el problema persiste y es algo que juega muy fuerte en las limitaciones al mo-mento de escribir. El instalar procesos de ejercicios de escritura es una forma de ayudar a desarrollar estas capacidades, que a su vez deben ser monitoreadas por un docente que marque los errores y aciertos que se den en el proceso (Carlino, 2005). Parte de la experiencia desarrollada en este tema fue plasmada en una publicación por un docente del equipo (Domeq, 2014).

Reflexiones finales

Este escrito relata sin ninguna intención de “recetar”, la experiencia de-sarrollada en el tema de posgrados en el campo sociosanitario y las reflexio-

nes producto de dicha experiencia. Estas líneas tuvieron como propósito que quienes empiecen la experiencia de organizar, ser parte, o hacer un posgrado puedan conocer nuestras reflexiones sobre los desarrollos, las preguntas y los problemas que hemos tenido en estos dieciocho años y tengan alternativas para no repetir errores. Y para quienes hayan conseguido solucionar los pro-blemas aquí enunciados los publiquen de manera de formar una comunidad que pueda discutir con bases empíricas el desarrollo de los posgrados en nues-tro país. Discusión que es necesaria, y que en la actualidad no tiene suficiente material, ya no en la lógica del “debe ser” que señalamos al inicio, sino en base a experiencias con resultados concretos, es decir una discusión abierta con bases empíricas sobre logros y obstáculos. El rol de la CoNEAU en una convo-catoria de este tipo sería muy importante. Desde el rol de evaluadores en Co-

NEAU podemos afirmar que siguen habiendo grandes problemas en el diseño y desarrollo de los posgrados en demasiadas carreras de universidades tanto públicas como privadas, del interior o de los centros urbanos más grandes.

A manera de cierre nos permitimos formular una serie de reflexiones, sugerencias y comentarios finales. – La persistencia de asignación presupuestaria a las universidades públicas en

función del presupuesto histórico y no por indicadores que ponga en evi-dencia la utilidad de lo que producen/hacen en aras de superar los problemas nacionales sigue siendo una tarea pendiente de los gobiernos democráticos.

– Se debe tomar conciencia de las consecuencias de tener separadas las fun-ciones de evaluación (CoNEAU), financiación (Cámaras legislativas y SPU-ME) y normatización (CIN-CRUP, SPU-ME).

– La CoNEAU debe revisar la excesiva atención en la evaluación de las es-tructuras de las carreras, por ejemplo el control sobre el cumplimiento de horas –imposible de evaluar– cuando la atención debiera estar sobre los productos y su calidad.

– El CoNICET debe tener un rol central en la formación de investigadores en las universidades públicas, no como elite académica sino como investiga-dores relacionados a los problemas de CyT que el país demande de manera prioritaria.

– Es necesario desarrollar un sistema de evaluación “criollo”, de carreras y docentes.

– Pensar en mayores incentivos salariales para quienes terminen su posgrado como forma de estímulo para la realización de las tesis o trabajos integra-

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e instrumentales de manera que los estudiantes puedan mejorar sus capa-cidades profesionales. En función de lo anterior, la evaluación se orienta a resolver problemas ligados a la temática de la especialización y su formación es más técnica. La maestría por su perfil académico se entiende como ingreso al campo de la investigación y su formación es más humanista. El doctora-do, destinado a formar pares, es decir docentes-investigadores que puedan al egresar constituir equipos de investigación y docencia. La originalidad de la tesis se espera en la forma de organizar y relacionar los datos, la información y los conceptos y los resultados que surjan de dicho armado. Para ingresar al doctorado se exige tesis de maestría defendida en una carrera acreditada por CoNEAU. Reconocemos que esta exigencia puede no ser necesaria en otros campos o áreas temáticas, pero entendemos que es muy importante el antece-dente para carreras con temáticas tan amplias como las pertenecientes al cam-po sociosanitario de lo contrario es casi imposible lograr tesis de doctorado con calidad. Tratar de resolver el problema de la falta de tesis en las maestrías, no se resuelve obviando ese paso y permitiendo el ingreso al doctorado, en imitación al mito del avestruz de esconder la cabeza en la tierra.

La última dimensión a tratar son las dificultades para escribir. Lo que el mundo académico ha dado en llamar la alfabetización académica. Los estu-diantes de posgrado – en general– traen graves limitaciones para escribir, en parte por una concepción mecánica del proceso de escribir. Imaginan que es solo cuestión de leer y que llegado un punto podrán volcar de manera mecánica lo entendido en una hoja. No entienden a la escritura como forma del pensamiento, ni como parte del proceso de pensar. La implementación de procesos de capacitación en esta línea ha solucionado algunas cuestiones pero el problema persiste y es algo que juega muy fuerte en las limitaciones al mo-mento de escribir. El instalar procesos de ejercicios de escritura es una forma de ayudar a desarrollar estas capacidades, que a su vez deben ser monitoreadas por un docente que marque los errores y aciertos que se den en el proceso (Carlino, 2005). Parte de la experiencia desarrollada en este tema fue plasmada en una publicación por un docente del equipo (Domeq, 2014).

Reflexiones finales

Este escrito relata sin ninguna intención de “recetar”, la experiencia de-sarrollada en el tema de posgrados en el campo sociosanitario y las reflexio-

nes producto de dicha experiencia. Estas líneas tuvieron como propósito que quienes empiecen la experiencia de organizar, ser parte, o hacer un posgrado puedan conocer nuestras reflexiones sobre los desarrollos, las preguntas y los problemas que hemos tenido en estos dieciocho años y tengan alternativas para no repetir errores. Y para quienes hayan conseguido solucionar los pro-blemas aquí enunciados los publiquen de manera de formar una comunidad que pueda discutir con bases empíricas el desarrollo de los posgrados en nues-tro país. Discusión que es necesaria, y que en la actualidad no tiene suficiente material, ya no en la lógica del “debe ser” que señalamos al inicio, sino en base a experiencias con resultados concretos, es decir una discusión abierta con bases empíricas sobre logros y obstáculos. El rol de la CoNEAU en una convo-catoria de este tipo sería muy importante. Desde el rol de evaluadores en Co-

NEAU podemos afirmar que siguen habiendo grandes problemas en el diseño y desarrollo de los posgrados en demasiadas carreras de universidades tanto públicas como privadas, del interior o de los centros urbanos más grandes.

A manera de cierre nos permitimos formular una serie de reflexiones, sugerencias y comentarios finales. – La persistencia de asignación presupuestaria a las universidades públicas en

función del presupuesto histórico y no por indicadores que ponga en evi-dencia la utilidad de lo que producen/hacen en aras de superar los problemas nacionales sigue siendo una tarea pendiente de los gobiernos democráticos.

– Se debe tomar conciencia de las consecuencias de tener separadas las fun-ciones de evaluación (CoNEAU), financiación (Cámaras legislativas y SPU-ME) y normatización (CIN-CRUP, SPU-ME).

– La CoNEAU debe revisar la excesiva atención en la evaluación de las es-tructuras de las carreras, por ejemplo el control sobre el cumplimiento de horas –imposible de evaluar– cuando la atención debiera estar sobre los productos y su calidad.

– El CoNICET debe tener un rol central en la formación de investigadores en las universidades públicas, no como elite académica sino como investiga-dores relacionados a los problemas de CyT que el país demande de manera prioritaria.

– Es necesario desarrollar un sistema de evaluación “criollo”, de carreras y docentes.

– Pensar en mayores incentivos salariales para quienes terminen su posgrado como forma de estímulo para la realización de las tesis o trabajos integra-

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dores finales. En Brasil se reconoce más del doble de lo que reciben hoy los docentes universitarios argentinos como suplemento salarial por títulos de posgrado.

– Las diferentes instancias gubernamentales deben generar políticas com-pensatorias para reducir las desigualdades en la distribución regional de la oferta, calidad de las carreras y número de egresados que tiene el país.

– De poco sirve mejorar la tasa de graduación sin una política de absorción de los egresados por parte de las nuevas universidades.

– Los gobiernos deberían elaborar estrategias que relacionen los programas de posgrado con las necesidades de las áreas públicas y privadas de la re-gión y del país.

– Las universidades y otras instituciones educativas superiores deberían avan-zar hacia sistemas de créditos que permitan formaciones menos escolari-zadas y más abiertas al flujo de estudiantes al interior de las carreras de una institución e interinstitucionales.

– Los responsables académicos de las carreras deben aspirar a lograr diseños curriculares no enciclopedistas.

– Las autoridades educativas, gubernamentales y universitarias deberían dis-cutir las ventajas y desventajas del apego a los modelos secuenciales de posgraduación (residencia, especialización, maestría y doctorado).

– Los diferentes claustros deberían discutir la rigidez de la organización de los programas actuales que sin afectar la calidad permitan disminuir las tasas de deserción de los estudiantes.

– Es necesario que una nueva Ley de Educación Superior resuelva los pro-blemas de financiamiento de las carreras de posgrado que se consideren es-tratégicas para la consolidación del proyecto político-institucional del país.

– Dos temas a trabajar de manera relacionada son: becas que permitan una dedicación exclusiva al posgrado y una definición clara de los perfiles pro-fesionalizantes y académicos de las carreras. Es lógico pensar que debiera haber una mayor demanda sobre los perfiles profesionalizantes que sobre los académicos. En función de lo anterior se podría pensar a los posgrados exigiendo dedicaciones exclusivas con políticas de becas originadas en el sistema educativo para los posgrados de perfil académicos, y originadas en el sector privado o del Estado para las profesionalizantes. Estas políticas podrían avalar el implementar de manera normativa tiempos de finaliza-ción de las carreras y por ende mejorar las tasas de graduación, además de

sumar un mayor número de profesionales formados a las distintas áreas de la sociedad y el Estado.

– El proyecto de carreras de posgrado de las universidades no debería estar alejado del modelo de país que la sociedad discute y necesita. La sustenta-bilidad de esta propuesta no será viable si los posgrados no son capaces de formular sus proyectos de trabajo en dirección de abordar los problemas nacionales y la cuestión social.

– Reconocemos que, a pesar de lo descripto, hay espacios de posgrado de alta calidad en el país, sobre todo en ciertas disciplinas, como también investi-gadores y equipos que prestigian al país.

– También hay que reconocer que a partir del año 2003 las universidades públicas se han visto muy apoyadas por las políticas de Estado del gobier-no nacional, lo cual permitió avanzar en muchos temas y mejorar muchas condiciones, lo cual no exime reconocer un saldo deudor a cargo de la producción de las universidades.

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– Las diferentes instancias gubernamentales deben generar políticas com-pensatorias para reducir las desigualdades en la distribución regional de la oferta, calidad de las carreras y número de egresados que tiene el país.

– De poco sirve mejorar la tasa de graduación sin una política de absorción de los egresados por parte de las nuevas universidades.

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– Las autoridades educativas, gubernamentales y universitarias deberían dis-cutir las ventajas y desventajas del apego a los modelos secuenciales de posgraduación (residencia, especialización, maestría y doctorado).

– Los diferentes claustros deberían discutir la rigidez de la organización de los programas actuales que sin afectar la calidad permitan disminuir las tasas de deserción de los estudiantes.

– Es necesario que una nueva Ley de Educación Superior resuelva los pro-blemas de financiamiento de las carreras de posgrado que se consideren es-tratégicas para la consolidación del proyecto político-institucional del país.

– Dos temas a trabajar de manera relacionada son: becas que permitan una dedicación exclusiva al posgrado y una definición clara de los perfiles pro-fesionalizantes y académicos de las carreras. Es lógico pensar que debiera haber una mayor demanda sobre los perfiles profesionalizantes que sobre los académicos. En función de lo anterior se podría pensar a los posgrados exigiendo dedicaciones exclusivas con políticas de becas originadas en el sistema educativo para los posgrados de perfil académicos, y originadas en el sector privado o del Estado para las profesionalizantes. Estas políticas podrían avalar el implementar de manera normativa tiempos de finaliza-ción de las carreras y por ende mejorar las tasas de graduación, además de

sumar un mayor número de profesionales formados a las distintas áreas de la sociedad y el Estado.

– El proyecto de carreras de posgrado de las universidades no debería estar alejado del modelo de país que la sociedad discute y necesita. La sustenta-bilidad de esta propuesta no será viable si los posgrados no son capaces de formular sus proyectos de trabajo en dirección de abordar los problemas nacionales y la cuestión social.

– Reconocemos que, a pesar de lo descripto, hay espacios de posgrado de alta calidad en el país, sobre todo en ciertas disciplinas, como también investi-gadores y equipos que prestigian al país.

– También hay que reconocer que a partir del año 2003 las universidades públicas se han visto muy apoyadas por las políticas de Estado del gobier-no nacional, lo cual permitió avanzar en muchos temas y mejorar muchas condiciones, lo cual no exime reconocer un saldo deudor a cargo de la producción de las universidades.

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Ruptura epistemológica y espaciotiempo1 Una visión del grupo de la filosofía latinoamericana2

Jorge Alejandro Martínez3

Introducción

Se intenta abordar en este trabajo algunas consideraciones de la ruptura epistemológica promovida por un grupo de filósofos e intelectuales que, al final de las décadas del 60’ y principios del 70’ del siglo pasado, han in-tentado construir un pensamiento filosófico desde Argentina y con una visión latinoamericanista. Asimismo, se tratará de establecer cuáles fueron las condiciones de posibilidad que permitieron que este tipo de desarrollo ocurriera.

Jean de Lery en 1578 es un antecedente que encuentran los pensadores del grupo de la Filosofía Latinoamericana y que comparten el intento de consolidar un nuevo sujeto y también un cambio en la escala territorial de análisis. Estos últimos, al oponerse al apriorismo universalista predominante, generan una ruptura geográfica, a partir de la cual producen un pensa-miento filosófico propio y conforman un nuevo sujeto espacializado: el latinoamericano. En tal sentido, avanzaremos, sin que esto signifique una menor importancia de los restantes autores, en el pensamiento de Jean de Lery (a través de Michelle de Certeau), de Juán C. Scannone y de Agustín de la Riega.

El desarrollo histórico de nuestros territorios se da en forma alternativa entre la necesidad de la imposición de un sujeto universal que proviene de las tradiciones eurocéntricas y de la particularidad del desarrollo de una subjetividad propia de América Latina. Tal proceso de rupturas dio lugar a

1 El concepto de espaciotiempo es el resultado de la deconstrucción de los conceptos de espacio y de tiempo kantianos y del concepto de espacio/tiempo moderno.

2 Este grupo integra a pensadores reunidos en Villa Calamuchita –Córdoba en torno a la discusión del rol de la filosofía en la construcción de un pensamiento nacional y latinoamericano.

3 UNLu, UNLa.