Vermeren - Las Universidades Contra La Universidad

Paralaje Nº 7 (2011) / Dossier Patrice Vermeren

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LAS UNIVERSIDADES CONTRA LA UNIVERSIDAD 1

Patrice Vermeren∗∗∗∗

RESUMEN

Esta Intervención fue realizada por Patrice Vermeren, profesor y director del Departamento de Filosofía de la Universidad Paris VIII, el jueves 18 de agosto del 2011, en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. Como forma de aportar al debate de ideas, ella se enmarca en las actividades académicas realizadas en el contexto de las movilizaciones nacionales por la educación en Chile. Por otra parte, esta intervención forma parte de las acciones de extensión coordinadas por la Red de investigación en Filosofía Francesa del Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile2.

Descriptores: Democracia– Universidad– igualdad– público– gratuidad

1 La transcripción y edición de esta conferencia estuvo a cargo de Nadine Faure, alumna de 4º año de Licenciatura en Filosofía, Universidad de Chile, miembro de la Red de investigación en Filosofía Francesa. Para esta edición, el Prof. Vermeren quiso guardar expresamente su carácter oral y dinámico. * Profesor y Director del Departamento de Filosofía de la Universidad Paris VIII Saint-Denis. 2 La primera versión de este texto ha sido publicada en www.redfilosofiafrancesa.org.


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INTRODUCCIÓN.

La idea es producir un debate con algunas consideraciones elementales acerca de los temas actuales. Por ello, quisiera hablar acerca de la cuestión de la democracia, la cuestión de qué es una Universidad3; luego, hablar de las luchas de Francia de hace dos o tres años a propósito de la nueva reforma a la Universidad, y finalmente, evocar dos conceptos importantes para los acontecimientos que ocurren actualmente en Chile. Estos son los conceptos de público y de gratuidad. Naturalmente, no tengo ninguna intención de dar lecciones a los chilenos, sino más bien mi intención es la de aprender más de ustedes, quienes hacen y han hecho este movimiento inédito acá.

LA CUESTIÓN DE LA DEMOCRACIA.

Para hablar de esto es conveniente conocer la discusión actual en Francia acerca de la idea de democracia, especialmente a propósito de un debate en la revista Vacarme que se dio entre Rancière, Abensour y Jean-Luc Nancy4. Acerca de las nociones que pueden abrir un campo de debate mayor sobre cómo construir la democracia, consideremos las siguientes ideas corrientes acerca de ella:

Primero, la democracia sería una alternativa a la tiranía. Sin embargo, es bien sabido que ésta puede llevar a la tiranía al poder.

Segundo, en la democracia se hallaría una afirmación de la igualdad. Sin embargo, sabemos que la igualdad jurídica está ligada a la desigualdad económica y social.

Tercero, la democracia sería la institución de la libertad. Sin embargo, ésta es la libertad del mercado y no la del liberalismo político que está cada vez más reducido.

Cuarto, la democracia sería una promesa, no solamente de igualdad y libertad, sino también de fraternidad. Sin embargo, en su nombre se lleva a cabo la guerra en Irak, se excluye a América del Sur, etc.

Quinto, la democracia sería el poder del pueblo. Sin embargo, todo conspira para que el pueblo no tenga la palabra detentada en sus decisiones. Como cuando se hace, por ejemplo, un referéndum negativo y los estados hacen caso omiso del voto popular.

3 En este texto, el uso de la palabra «Universidad» con mayúsculas busca enfatizar un ideal de Universidad, aquello que la Universidad debiese ser, en contraste con la realidad de las universidades existentes que están escritas siempre con minúscula, salvo que se hable de una universidad en particular como es el caso de la Universidad de Berlín. N de E. 4 Ver Revista Vacarme 48 / chantier puissance de la démocratie: « Insistances démocratiques : entretien avec M. ABENSOUR, J.-L. NANCY & J. RANCIÈRE» http://www.vacarme.org/article1772.html N de E.


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Sexto, la democracia sería el lugar base del poder. Sin embargo, aun cuando el cuerpo del Rey haya desaparecido del trono, siempre es la misma oligarquía de las élites la que gobierna.

Y séptimo, la figura del ciudadano sería el sujeto político de la democracia. Esto sería así porque la democracia portaría en sí la idea de que el poder es del ciudadano. Sin embargo, esta idea sirve para relegar todavía más en la sombra la figura del proletario.

A estas heridas contra la democracia habría que oponer algunos argumentos que las invalidan.

Primero, aunque se utilice el emblema de la democracia para justificar una guerra, cerrar las fronteras, desvertebrar un movimiento social y disimular una política de clase, no es menos cierto que el mero hecho de reivindicar la democracia como imperativo de justificación es la prueba de que el demos no sabría ser gobernado sin su consentimiento.

A este argumento, que probaría que el llamado a la democracia es insoslayable, le sigue un segundo argumento que trata del carácter ineludible de los derechos. Aun si éstos son insuficientes para realizar la igual libertad, tienen una fuerza de uso cuya eficacia ya ha sido probada en la lucha por la emancipación de los colonizados, las mujeres, los gays, lesbianas, etc., porque la invocación de los derechos sirve para desnaturalizar las dominaciones.

Y, tercero, el reproche que se le podría hacer a la democracia y a su sociedad es el de haber engendrado un individuo narcisista, un individuo indiferente a la cosa pública, dedicado exclusivamente a la satisfacción de sus deseos. Esto no sigue siendo válido si prestamos atención al lado positivo de la democratización de la autonomía individual frente al Estado y la familia, la protección de la esfera privada frente a las intenciones del Estado, la desdomesticación de lo privado.

Con estos cuatro puntos a la vista podemos decir entonces que todo se juega en la definición de ésta [la democracia]. Éste es el debate entre los filósofos contemporáneos en Francia: o bien, se dice que la democracia es un régimen político, un cuerpo de institución del cual el Estado es la necesaria encarnación, o bien, se dice que la democracia es algo diferente a un régimen político y que ésta no sabría limitarse a las simples instituciones del Estado democrático. Esta cuestión se debate entre los que pueden pensar que democracia es un régimen político y los que dicen que la democracia es finalmente una política. Tal es el caso de autores contemporáneos como por ejemplo: Abensour, Jacques Rancière, Badiou. Cuyas temáticas no voy a desarrollar aquí.

Con todo, podemos ver que la democracia es una cuestión importante, naturalmente, cuando pensamos en las maneras de subjetivación política y democrática. Es en este campo donde la democracia existe: en la reivindicación de una escuela pública y gratuita, y cuando un acto político, una palabra política, puede reabrir un espacio democrático. La política


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existe cuando la reivindicación de la igualdad perturba el juego que distribuye los lugares dentro de la sociedad; cuando personas sin palabra, sin existencia, reivindican la igualdad en un campo de desigualdad, en un campo donde estas personas no existen como sujetos políticos.

¿QUÉ ES UNA UNIVERSIDAD?

La segunda idea a exponer es la cuestión de la Universidad. Como algunos acá saben mejor que yo, hay una discusión acerca de qué es la Universidad desde hace ya mucho tiempo y, particularmente, desde los primeros momentos del siglo XIX. Contamos también con la elaboración del concepto de Universidad por parte del Idealismo alemán. Primero, Schelling en sus “Lecciones sobre el método de los estudios académicos”5 de 1803, dice que el saber es un fin en sí mismo y no un medio que sirva a una determinada acción, como así lo creen aquellos que dicen que la ciencia debe servir para cultivar los campos, para perfeccionar el comercio o para curar los humores corrompidos. Pues, aun cuando la geometría enseñe a medir los campos, a construir casas o a dirigir la navegación mercantil, ella demuestra ser la evidencia más pura y la expresión más objetiva de la razón.

Primera idea, si el saber es un fin en sí mismo, es decir, si no es un medio, no hay que considerar la cuestión de la utilidad de las ciencias.

Segunda idea, la Universidad es filosófica por excelencia porque está fundada sobre la idea de un saber incondicionado en sí mismo. Se trata de un saber que es pura y simplemente Uno, en cuyo seno, todos los saberes son constitutivos de igual manera de ese saber Uno y originario que, ramificándose, no se disocia sino en los diversos grados que son la manifestación del mundo ideal que se desenvuelve en la totalidad del inmenso árbol del conocimiento. La filosofía y la Universidad están fundadas sobre la idea de un saber incondicionado en sí mismo.

Tercera idea, tanto para el profesor como para el estudiante, es necesaria la libertad espiritual. Ésta no debe ser limitada a partir de consideraciones no científicas. Debe haber prudencia del Estado frente a la opinión de los no capacitados a finalidades profesionales de la enseñanza

Esta concepción de Universidad de Alemania la que inspira directamente la fundación de la Universidad de Berlín por Humboldt en 1812, define así dos órdenes de autonomía: una autonomía interna y otra externa. Esta cuestión de la autonomía de la universidad viene de antaño y podemos entenderla de dos maneras. Por una parte, la autonomía interna es aquella de la relación entre investigación y enseñanza, también es la que existe entre los

5 SCHELLING, F. W. J. von, Lecciones sobre el método de los estudios académicos, Losada , Buenos Aires, 1965.


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diferentes campos de saber. Por otra parte, la autonomía externa es la que comprende la relación entre la universidad y el Estado, entre la universidad y la sociedad.

Ligada a la universidad la finalidad de buscar la ciencia como tal, Humboldt invalidará primariamente toda referencia a la utilidad que caracterizaba el modelo de las escuelas superiores y las escuelas especiales. Podemos decir, a partir de este concepto originario de Universidad, que la Universidad no tiene utilidad; por lo que propone una solución original a la articulación entre investigación y enseñanza. Por una parte, la práctica de la ciencia pura en la Universidad es la mejor formación para la libertad y, por otra parte, esta práctica es la única susceptible de contribuir a la educación moral de la nación, ya que dicha educación no podría provenir nunca de una yuxtaposición de disciplinas adquiridas, sino que procede sólo de esta actividad autónoma y de esta mirada totalizante.

En consecuencia, y contra otros filósofos que emitieron opiniones sobre la Universidad (Fichte, por ejemplo), Humboldt va a elegir la vía liberal para construir la Universidad de Berlín. Y, la mayor autonomía de la universidad respecto del Estado queda finalmente reducida al papel financiero, sin derecho a observar ni revisar los programas, ni los métodos. Los estudiantes son sometidos a un mínimo de obligaciones, y las universidades son preservadas de toda independencia en relación con otros órdenes de la institución educativa. Es decir, las universidades en Alemania pertenecen al Estado, pero están provistas de una autonomía por la que podríamos denominarlas públicas.

Esta evocación debe confrontarse, naturalmente, con lo que hay de real en la autonomía de la Universidad en Alemania. Por ejemplo, personas como Arthur Schopenhauer o Nietzsche no pudieron entrar a la universidad de Alemania como profesores de filosofía, sino en otra disciplina. Así, podemos ver que hay distancias entre los proyectos ideales y la realidad de la autonomía de la universidad en Alemania.

El modelo francés no funciona igual porque viene de la Revolución Francesa y del Imperio. Hubo una vieja universidad de la Edad Media que resistió al poder local con la Iglesia, pero depende de Roma y construye una corporación cerrada contra toda novedad científica. La Revolución Francesa, al contrario, postula la separación radical entre el Estado y el personal eclesiástico para conformar una educación nacional. Sin embargo, como todos saben, luego vino el Imperio. Ahí, Napoleón I y el ideal de la razón que viene del iluminismo, fueron reemplazados por la sujeción de los jóvenes al ideal y a la realidad del Emperador.

De esta manera, lo que es importante saber es que en Francia hay dos tipos de instituciones: están las grandes escuelas y las universidades que, en realidad, no se adecúan a las universidades de Alemania. Se trata de universidades que no tienen todas las facultades y que tuvieron que esperar más de cien años para contar con todas las disciplinas. Por otra parte, existe una inadecuación entre el concepto de Universidad y la realidad de las universidades, lo que va a producir la idea de reforma. Es interesante tener


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en cuenta que desde los primeros momentos de promulgación de existencia de una universidad nacen también los proyectos de reforma. Es decir, es necesario reformar cada vez, para hacer más fuerte la adecuación entre la realidad de las universidades y el concepto de Universidad. Entonces finalmente, la reforma no es un momento, no es un accidente, la Universidad no puede funcionar sino con la reforma. La reforma no es la crisis en el sentido de Hipócrates que supone retornar al momento normal; sino que ella determina, por el contrario, la vida normal de las instituciones universitarias. No hay Universidad sin reforma en perspectiva.

Éste es un tema que podemos cuestionar y, principalmente también, a propósito de este movimiento. Voy a revisar el modelo sudamericano y la reforma de 1914 a partir del texto magnífico de José Ingenieros, La universidad del porvenir6. Éste también trabaja sobre la idea de reforma a la universidad, pero también sobre la idea de una ciencia que puede ordenar de otra manera las variaciones entre los poderes al interior y al exterior de la universidad.

Tampoco dedicaré mucho tiempo al cuarto modelo que es el norteamericano. No obstante, se puede decir que éste es el que transforma la universidad en una corporación transnacional, análoga a las otras corporaciones internacionales, en la que domina una lógica de excelencia con la presunción de que el éxito personal está ligado a una efectiva inserción profesional. El problema en el modelo norteamericano es, efectivamente, la inserción laboral, ya que en una sociedad democrática, individualista y también utilitarista, en la que reina la cultura del éxito profesional, la universidad está encargada de brindar servicios a la sociedad, es decir, no se la concibe más como un fin en sí mismo. Los valores individuales se determinan a partir del éxito personal, los valores democráticos privilegian la competencia y el mérito por sobre la herencia. Entonces, el modelo de la universidad norteamericana formará a expertos útiles en saberes técnicamente eficientes, quienes se constituyen como clase profesional frente a los no expertos. La investigación se halla muy valorizada, en tanto es especializada y profesionalizada, esto es, en tanto esté organizada de modo tal que responda a la demanda de las industrias, del mercado así como de las finanzas. Finalmente, la idea de universalidad constitutiva de la Universidad, en nombre de la multiplicidad, es desplazada por el derecho de los individuos, por el de los grupos, cuestionando la posibilidad de construcción de un espacio público donde los valores compartidos puedan producir la democracia.

Volvamos a la cuestión ¿qué es la Universidad? Una manera de interrogar este modelo sería volver a lo que Jacques Derrida, filósofo francés, denominó “la doble cuestión de la profesión” y que puede formularse de la siguiente manera: primero, ¿tiene la Universidad por misión central producir competencias profesionales que puedan, a veces, ser

6 INGENIEROS, J. La universidad del porvenir; América Latina y el imperialismo. Inquietud, Buenos Aires, 1956.


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extrauniversitarias?, o bien, ¿debe la Universidad asegurar, y en qué condiciones, la reproducción de la competencia profesional formando profesores de pedagogía e investigación respetando cierto código? Podemos responder, dice Derrida, “sí” a la segunda cuestión pero no a la primera; es deseable mantener las formas y la idea de que las finalidades del trabajo social deben estar fuera de la Universidad.

Como ustedes saben, Derrida escribió un texto sobre la Universidad sin condiciones7. ¿Qué es la Universidad sin condiciones? La Universidad no puede existir con condiciones. La Universidad moderna debe ser sin condiciones, debe ir más allá de la libertad académica, debe haber una libertad incondicional de cuestionamiento y proposiciones, también el derecho de decir públicamente todo lo que pueda exigir una investigación, un saber, un pensamiento acerca de la verdad. La Universidad más allá de las universidades existentes, una Universidad por venir, contra todas las universidades existentes.

Esta idea de Universidad en Derrida surge del mismo tipo de reflexión que podemos hacer sobre la Democracia. La Democracia prometida es una Democracia por venir. Todas las democracias existentes no pueden alcanzar la totalidad de la Democracia. La Democracia por venir es la Democracia de todas las libertades y, singularmente, de la hospitalidad incondicional. En realidad, todas las democracias existentes van a limitar las libertades y también, limitar por ejemplo los derechos a la inmigración, a la hospitalidad, etc. Entonces, ninguna democracia existente puede responder a la Democracia por venir.

De la misma manera, en el pensamiento de Derrida, se presenta la diferencia entre Justicia y acto de derecho. La Justicia no tiene condiciones, pues nada puede calcular el lugar de la Justicia; si se pudiese calcular, entonces no hablamos de la Justicia. Sin embargo, en todo acto de derecho hay cálculo, tenemos por ejemplo la idea de reparar tal y tal delito, dar tal y tal pena, a tal y tal persona. Hay un cálculo, un juicio y una singularidad de la pena. Entonces, ningún acto de derecho puede, en su espacio de cálculo, realizar completamente la Justicia. Del mismo modo, podemos decir que la Universidad sin condiciones es la Universidad. Si hay condición o limitación, sin importar de qué tipo, a la libertad de pensamiento, a la posibilidad de investigar, al derecho de estudiar, en ese momento la Universidad no es más la Universidad. Entonces, las universidades existentes pueden ser concebidas como inadecuadas a la Universidad.

En una magnífica entrevista de Humberto Giannini8 él dice: una universidad que se centra principalmente en la formación profesional, en el hecho de dar una profesión, no es Universidad, pues no va a producir nada en común. Y, justamente, algunas de las

7 DERRIDA, J. Universidad sin condición, Trotta, Madrid, 2002. 8 El autor está haciendo referencia a la entrevista que dio el filósofo Humberto Giannini en CNN Chile, durante el mes de Julio del año 2011. Se puede ver el video de dicha entrevista en el siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=0EWPA-4pnSM. N de E.


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cuestiones son ¿qué es la comunidad de la Universidad?, ¿cómo definir la comunidad universitaria? y ¿quiénes son los sujetos de la Universidad?

Podemos plantear la cuestión de la universidad y el Estado refiriéndonos a las funciones de la universidad. Por ejemplo, podemos decir que la primera finalidad y función de la universidad es la investigación. Segundo, podemos decir también que la función de la universidad es la enseñanza, la transmisión. Podemos decir que la tercera función de la universidad es la formación profesional, dar una profesión. Podemos decir, cuarto, que la universidad es una respuesta a la demanda del mercado, o debería serlo. También podemos decir que la función de la universidad es la constitución del ciudadano. Es decir, investigación, enseñanza, formación profesional, respuesta a la demanda del mercado y constitución del ciudadano. Sin embargo, la interrogación debería estar dirigida al futuro de la Universidad, al modo como ésta puede realizar sus funciones o al modo como pueda asumir sus fines a la hora de la democratización. Otro camino sería preguntarse por el hecho de que la universidad nunca ha asegurado las funciones que los filósofos, el Estado, la sociedad o la empresa, cada cual en su trono, le han asignado; y ¿por qué desde su origen siempre se cuestionó la idea de reformarla?

Dijimos que la universidad debe asegurar la investigación, no obstante podemos decir también que ella no es el mejor lugar para investigar. También dijimos que la universidad debe enseñar, transmitir, sin embargo podemos decir que es posible aprender mejor fuera de la universidad. Tercero, dijimos que la universidad debe asegurar la formación profesional, pero podemos ver que diez veces de once la formación profesional es inadecuada y las personas aprenden una profesión que, o está saturada en el mercado del trabajo, o bien no van a poder ejercerla. Como se sabe, hay quienes, pese a tener más de cincuenta años, no han terminado de pagar su formación y, durante todo ese tiempo, ni una vez sola vez ejercieron la profesión que estudiaron. También podemos decir realmente que la formación en la universidad no es una respuesta adecuada a la demanda del mercado. Y a propósito de la constitución del ciudadano, podemos decir que un sujeto responsable no nace bajo la sumisión del Estado, al contrario, todos los estudiantes están en la calle para criticar al gobierno, etc.

Podemos decir, al contrario, que la universidad no va a asumir bien sus funciones si se piensa que ella debe asumir tal y tal función; sin embargo, la cuestión de la función nos sirve para plantear, por contraste, la pregunta acerca de la Universidad. Lo que yo digo es solamente que si la respuesta a la pregunta ¿qué es la Universidad? es que debe cumplir tal y cual función, entonces el tema no ha sido planteado de tan buena manera. Por lo tanto, no habría una noción de Universidad como concepto unívoco, sino más bien como formas históricamente dadas de la investigación, de la transmisión, de la formación, acompañadas de un mito siempre por reconstruir, de una tradición por reconstituir. Sin embargo, la


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reflexión debiese ocuparse también de lo que hoy podemos conservar de estas formas históricas. Es acá donde aparece el concepto de público.

La cuestión se refiere hoy a una universidad escindida en dos: por una parte, una universidad accesible para los ricos, capaz de lograr la excelencia en la investigación y la formación profesional y, por otra parte, una universidad para los pobres, de bajo nivel. El problema es, entonces, cómo conservar, preservar o reconstruir una universidad pública en la que los pobres no sean nombrados como tales y, que a su vez, asuma las exigencias de la más alta calidad. Probablemente, la respuesta venga cuando dejemos de plantear el sentido de la universidad respondiendo a determinadas funciones y la pensemos partiendo del presupuesto de que la universidad debe cumplir con idoneidad las funciones que se esperan de ella, respondiendo a una demanda que nadie, ni los filósofos, ni el Estado, ni la sociedad, ni el mercado habían sabido formular.

La idea es que lo público y lo privado se separan por una pequeña diferencia. Pero, justamente, la Universidad es lo que puede preservar esta pequeña diferencia entre la universidad pública y lo privado, pues resguarda la separación con la vida productiva. Es necesario concebir la Universidad como este lugar en donde reside una comunidad de iguales. Es decir, en un mundo desigual, la Universidad pública es el lugar donde puede preservarse esta ficción de igualdad, en ella somos todos únicamente sujetos de la Universidad, ni ricos, ni pobres, ni mujer, ni hombre, ni católico, ni ateo, somos solamente sujetos de la Universidad. En conclusión, en la Universidad pública existe una comunidad de iguales y esto sería justamente lo que hay que preservar. Esto es un ideal de igualdad en una sociedad fundamentalmente desigual, un ideal propuesto no como un objetivo por alcanzar sino que siempre como punto de partida. En la Universidad no hay otra comunidad que la comunidad de iguales.

LAS MOVILIZACIONES EN FRANCIA Y LA NUEVA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD

Como ustedes saben, el movimiento en Francia va a la inversa que el de ustedes. Ustedes están en la punta del neoliberalismo, de la destrucción de los servicios públicos, de la destrucción de la escuela pública y de la universidad pública. A nosotros en Francia y en Europa nos han impuesto la idea de avanzar hacia una reforma que se presenta como ineluctable y que quienes no asientan con ella son conservadores, reaccionarios, son personas que rechazan la modernidad, la postmodernidad, el porvenir, etc. Está el dispositivo de la LRU (Ley de Reforma Universitaria de 2007) para instalar una autonomía entre las universidades públicas francesas, una redefinición de sus misiones, una competencia entre ellas. En Francia, las universidades públicas estaban en total igualdad de diplomas y de funcionamiento. Con dicho dispositivo se les da más poder a los presidentes de las universidades, lo que permite establecer lazos con el mundo de la sociedad o el mundo de la empresa, esto implica la posibilidad de dar distintos salarios en función de


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competencias, lo que introduce la noción de excelencia, pero entendida de otra manera que la concepción de mérito republicano tradicional. Naturalmente, siempre puede transcribirse la palabra. Esta es una ley que concierne e impacta libertades y responsabilidades universitarias. Da más libertad y promueve la responsabilidad de los universitarios. De tal manera, se produce una transformación en muchos aspectos, principalmente en la responsabilidad que puede traducirse en el hecho que los universitarios han de pasar más tiempo produciendo proyectos, autofinanciando sus investigaciones, etc.9

En Francia hubo una gran lucha que logró paralizar gran parte de las universidades, en las que hubo, igualmente, procedimientos increíbles de resistencia. Por ejemplo, mi universidad, París VIII, promovió la “Ronda de los obstinados”10, que seguía al modelo de las madres de la Plaza de Mayo en Buenos Aires pero sin el peligro de la dictadura militar. Giraban alrededor de la municipalidad de París (Hôtel de Ville) durante el día y la noche, por mucho tiempo y en diferentes lugares como el museo del Louvre, etc. Fue una experiencia magnífica, original y muy interesante. Hay una entrevista en la que nuestro colega y amigo Stéphane Douailler explica el significado de este acto de resistencia.

Esta lucha, de alguna manera, la perdimos. Este modelo está instalado en Francia pero no es como acá, pues aun se conservan derechos mínimos para los estudiantes, etc. Lo que para mí es interesante es que en este tipo de lucha hay invenciones, hay singularidades que tienen como responsabilidad subjetivarse políticamente, existir por su acto y su palabra. Esto siempre es interesante porque va a persistir. Las luchas pueden enseñar mucho y dar mucho a cada uno, por ejemplo, este poder omnipotente de los presidentes puede transformarse en la restitución de espacios democráticos más fuerte de lo que puede pensar el Estado, entre otros.

9 El autor se refiere principalmente a los proyectos concursables que buscan obtener financiamiento externo para el desarrollo de las investigaciones. Si consideramos que el aporte fiscal directo a las universidades públicas no alcanza para financiar siquiera el mero funcionamiento de éstas, mucho menos podría financiar sus propias investigaciones o actividades de extensión. Por esto, la producción de saber está condicionada a exigencias ajenas a la universidad, que someten a las investigaciones a ser evaluadas con criterios de productividad, utilidad e impacto en el desarrollo económico del país. Lo que genera discriminación entre las temáticas o las disciplinas, dando prioridad a aquellas que perpetran una determinada noción de ciencia, de arte, de historia, etc. Por otra parte, esto genera también un daño al interior de la comunidad universitaria, ya que los distintos investigadores deben competir entre sí para que sus proyectos sean financiados; lo que se traduce en una proliferación de trabajos individuales; práctica contraria a la producción de saber comunitario que debiesen fomentar las universidades públicas. N de E. 10 La “Ronda de los obstinados” (en francés: “Ronde infinie des obstinés”) fue una forma de protesta pacífica para oponerse a la LRU (Ley sobre las Libertades y las Responsabilidades de las Universidades). Los estudiantes caminaron describiendo un círculo, sin cesar, por la plaza de la alcaldía de París durante 1001 horas continuas, que comenzaron en marzo del 2009. Un ejemplo similar es “1800 horas por la educación” protesta que se llevó a cabo en Santiago de Chile desde el día 13 de junio hasta el 27 de agosto del 2011. Ésta consistía en correr alrededor del Palacio de la Moneda, sin detenerse ni un solo momento, durante 1800 horas continuas, en apoyo a las demandas del movimiento estudiantil chileno del año 2011. N de E.


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Uno de los resultados interesantes de esta lucha fue la “Declaración universal de independencia y de interdependencia de las universidades”11 el 2009. Como ustedes conocen, esta es una declaración que sigue la lógica de las reflexiones de Jacques Rancière, porque se trata de producir la verificación de la igualdad12. Esta idea de que la igualdad no es más una finalidad a realizar, sino que es una predisposición presente desde el comienzo y que la emancipación y la igualdad se experimentan siempre desde sí mismo. Entonces, ésta es una declaración de independencia radical donde la única limitación al ejercicio de independencia del pensamiento es la posibilidad de dar a otros las condiciones para realizar su propia independencia de pensamiento.

LOS CONCEPTOS DE LA IGUALDAD: EL CONCEPTO DE PÚBLICO Y EL CONCEPTO DE

GRATUIDAD

Hablemos del carácter público y de la reivindicación de lo que puede significar la Universidad o la educación pública. La reivindicación de la educación pública es la reivindicación de la educación gratuita que apunta a la igualdad. Como dije anteriormente, dar una beca a pobres para seguir cursos es nombrar a los pobres como pobres y, al contrario, en la Universidad pública solamente hay iguales. A propósito de la reivindicación de la educación gratuita, en Chile basta con leer los diarios y conversar con los estudiantes para darse cuenta de la importancia de este tema.

La gratuidad es una cuestión muy interesante en la sociedad actual ya que hay quienes dicen “no existe la gratuidad”. Pero podemos decir “sí, de acuerdo, no existe la gratuidad, existen gratuidades”.

Hay, dicen, al menos tres tipos de gratuidades. El primer tipo: la gratuidad como producción de una esfera no mercantil en la economía. Este tipo de gratuidad va a resultar de la conquista del financiamiento socializado. Es el modelo de la escuela pública, de las bibliotecas públicas, del hospital público, es la definición de los servicios públicos.

El segundo tipo de gratuidad es aquella que se practica por parte de los individuos que rechazan la sumisión a las leyes del mercado. De ahí surgen variadas invenciones: el pirateo, los sistemas de trabajo cooperativo para copiar los archivos o compartir, no clandestinamente, entre unos y otros tal o tal programa de computador, tal o tal música. Entonces, hay en el capitalismo muchas prácticas de este tipo que pueden abrir espacios de gratuidad contra el sistema. Este es otro modo de existencia de la gratuidad.

11 Tal declaración se encuentra en: http://redfilosofiafrancesa.files.wordpress.com/2011/09/declaracin_universal_de_independencia_de_las_universidades_-_revision_del__07-04-0911.pdf 12 El autor hace referencia a parte de las reflexiones que se encuentran en el libro de Jacques RANCIÈRE,: En los bordes de lo político, La cebra, Buenos Aires, 2007.


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También hay un tercer modo de gratuidad en nuestras sociedades: es la gratuidad implementada por la sociedad de consumo en sí misma. Es decir, todos los productos gratuitos que los supermercados y las empresas ofrecen y que, naturalmente, tienen como efecto posterior la compra del producto ofrecido, es decir, la gratuidad como forma de publicidad. Podemos ver también una organización en la sociedad de consumo de formas capitalistas de gratuidad.

Frente a estas prácticas, estas tres maneras de existencia de la gratuidad, se connotan diferentes formas de la igualdad, por ejemplo: la primera y la segunda idea de gratuidad pueden unir a los amigos de la igualdad en contra de la tercera. La primera corresponde a la gratuidad de la educación o a la gratuidad del hospital, es decir, refiere al Estado; al contrario, la segunda manera es más bien una práctica libertaria de organizar la cuestión de la gratuidad en el mundo de no-gratuidad. También la primera y la segunda pueden unir los amigos de la igualdad contra los amigos de la tercera idea que vienen del mercado, de la televisión privada, de google, etc. Se puede ir también en el otro sentido, por ejemplo, la ley de protección en Francia contra el pirateo de música dice que la gratuidad es el robo de la propiedad de los artistas.

También podemos decir como Bertolt Brecht que el gobierno puede considerar que el pueblo traiciona la confianza del gobierno y que el pueblo debe trabajar para recuperar la confianza del gobierno; de tal manera que sería más simple para el gobierno disolver al pueblo y erigir otro pueblo. El pueblo de la gratuidad no es un pueblo que se pueda gobernar fácilmente. Por ejemplo, vemos esto cuando los alumnos de los colegios demandan con tanta determinación la enseñanza gratuita. Reconocer que hay diferentes tipos de gratuidad es, finalmente, poder reforzar la defensa de la gratuidad.

Consideremos el interesante artículo de la especialista de la Revolución Francesa Sophie Wahnich, quien escribió un texto sobre la gratuidad13 en Francia, en relación con la enseñanza desde el siglo XIX. La ley sobre la gratuidad de la enseñanza educacional en Francia se originó, en efecto, a causa de la ley de 1881 acerca de la fundación de la escuela gratuita, pública y obligatoria. Es decir, la condición de la obligación escolar es la gratuidad. La educación pública y gratuita es necesaria para producir un pueblo de republicanos que puedan escapar así a la Iglesia y a la filantropía privada. De otra manera, dice Sophie Wahnich, si pensamos como Althusser en el sistema de educación como aparato de estado para crear un espacio sin distinciones sociales enlazado con el saber y con prescripciones sociales, hay que dar justamente una educación pública.

Naturalmente, esta educación pública y gratuita va a oponerse a la idea según la cual es bien considerado el hecho que el padre pague los estudios de sus niños y que,

13 Ver Revista Vacarme 50 «Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier).» http://www.vacarme.org/article1840.html. N de E.


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recíprocamente, los niños expresen reconocimiento hacia el padre que pagó sus estudios. Es el mismo tipo de argumento de vuestro presidente Piñera, quien considera que sólo se valora aquello que uno paga. No hay valor sino de lo que se paga. No existe lo gratuito como valor, pues hay valor sólo cuando pagamos. Este argumento contra la escuela pública viene de antaño, fue enunciado también en el siglo XIX.

De esta manera, la gratuidad no es solamente una finalidad de igualación de las posiciones, o un modo de ocupar simbólicamente el lugar del padre de familia, sino también ella es una fuente de emancipación, y según la reflexión de Sophie Wahnich, la educación es considerada un bien precioso. Es decir, un bien precioso no puede tener valor de mercado, él no cuesta nada. De esta manera, la gratuidad es productora de un bien precioso.

El otro tema es la deuda. Éste es más bien un tema de la Revolución Francesa. En el momento de la Revolución Francesa, los revolucionarios como Marat, Robespierre, etc. tienen la idea que la formación, la educación de los niños, es una deuda sagrada de la sociedad, es un deber ineludible de la sociedad, de la nación y del pueblo. Hay una universalidad de los ciudadanos franceses respecto a los medios de acceso para devenir o permanecer libres gracias a un plan de educación nacional, que puede, de la misma manera, pensar las finalidades de la enseñanza y también otorgarse los medios de su financiamiento.

Éste es el discurso de Robespierre, con la idea que la instrucción republicana debe ser igualitaria. También en el caso d’Orsay que produjo un muy conocido plan de instrucción pública que fue en realidad la matriz, el paradigma, de la ley de 1881; casi 100 años más tarde, tenemos la idea de que la emulación no es algo bueno. La educación y la instrucción no son bienes como los otros, no son mercancías como los otros bienes.

He visto en Valparaíso, en un colegio, un afiche que dice “no somos mercancías para los políticos o para los banqueros”. Éste es un tema que se apreciaba en el momento de la Revolución Francesa, puesto que hacer de la educación y de la instrucción mercancías como las otras, es constituir un campo de competencias y rivalidades que va a abolir la igualdad, y la idea es justamente producir un pueblo igual para la República.

Entonces, la educación gratuita y obligatoria tiene como finalidad una libertad común, un bien común. Pero en un momento esta idea va a cambiar, en 1793, permitiendo respecto de esta finalidad, que la educación pueda devenir pública o privada, y no como el caso del primer momento de la Revolución Francesa que considera sólo la educación pública.

Bibliografía


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DERRIDA, Jacques Universidad sin condición, Trotta, Madrid, 2002.

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