Vazquez Filosofia de La Educacion 2da Ed

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Stella Maris Vázquez CIAFIC ediciones LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Estado de la cuestión y líneas esenciales

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Stella Maris Vzquez

Estado de la cuestin y lneas esenciales

LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

CIAFIC ediciones

STELLA MARIS VZQUEZ

Estado de la cuestin y lneas esenciales

LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Culturalde la Asociacin Argentina de Cultura

CIAFIC ediciones

Vzquez, Stella Maris La filosofa de la educacin: estado de la cuestin y lneas esenciales. 2a ed. - Buenos Aires: CIAFIC Ediciones, 2012. E-Book. 1. Filosofa de la Educacin. CDD 370.1 ISBN 978-950-9010-58-1

Fecha de catalogacin: 12/04/2012

8 2012 CIAFIC Ediciones Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural Federico Lacroze 2100 - (1426) Buenos Aires e-mail: [email protected] Direccin: Lila Blanca Archideo

PRIMERA PARTE

Introduccina) Presentar un estado de la cuestin de la filosofa de la educacin. El presente trabajo tiene una doble finalidad:

Con respecto al primer punto, se han tomado en consideracin de modo particular las lneas inglesa y norteamericana, por una parte, y por otra las de la tradicin alemana y francesa, que se consideran como las de mayor influencia en el siglo XX.

b) Desarrollar las lneas esenciales de una filosofa de la educacin desde la perspectiva de la filosofa realista.

Con respecto al segundo punto, se presenta una reformulacin alternativa de la filosofa de la educacin, a partir del tema del fin de la educacin, considerado como el objeto formal de la disciplina en cuanto sta es filosofa prctica. En particular, se analiza cmo ha incidido en el concepto de filosofa prctica el neocriticismo socio-filosfico contemporneo, heredero de la tradicin filosfica idealista y su continuacin en la Escuela de Frankfurt, como tambin la crisis post-moderna de la filosofa. Se sustenta la tesis de que ambas lneas han contribuido a la casi desaparicin de la filosofa de la educacin y a su conversin en sociologa crtica de la educacin. Una visin panormica de la bibliografa actual permite relevar temticas recurrentes, entre ellas: a) El status epistemolgico de la filosofa de la educacin (su objeto, su naturaleza, la relacin de la teora y la prctica).5

Se intenta dilucidar, a travs del anlisis histrico-crtico el status epistemolgico de la disciplina y su relacin con las llamadas ciencias de la educacin.

b) La cuestin del fin de la educacin y la reformulacin de objetivos, con el intento de superacin del conductismo y positivismo, desde el horizonte de la hermenutica crtica. A travs del tratamiento de estas tres cuestiones, puede verse aflorar, una y otra vez, de diversos modos, la exigencia de reubicar en un lugar central un asunto silenciado o tergiversado por largas dcadas: el de la naturaleza humana como punto de partida de cualquier reflexin educativa; tema sin el cual todas las cuestiones quedan a mitad de camino, como se tratar de mostrar en el desarrollo del trabajo. c) La centralidad de la educacin cognitiva y moral y su relacin con las dos temticas anteriores.

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El status epistemolgico de la filosofa de la educacinEn las ltimas dos dcadas se asiste a una creciente discusin acerca del status epistemolgico de la filosofa de la educacin, de sus tareas propias y de su relacin con la filosofa en general. Las razones son varias y su planteamiento exigir una perspectiva histrica; pero desde la bibliografa ms actual se puede advertir como una de las razones de esa discusin, por una parte, la crisis suscitada por las posiciones post-modernas con su paradigma contextualista y por otra, la presencia de tradiciones culturales diversas.

Captulo I

Se considera como hiptesis, en este trabajo, que esas denominaciones no se refieren a ciencias diversas, porque no hay un objeto formal distinto, sino ms bien una reconceptualizacin del mismo objeto. 1. LA TRADICIN ALEMANA

Para analizar la contribucin de esas tradiciones a la cuestin epistemolgica, es preciso distinguir por lo menos tres denominaciones: pedagoga, ciencias de la educacin y filosofa de la educacin; que corresponden a los mbitos culturales del pensamiento alemn, francs y anglfono, respectivamente.

El trmino pedagoga tal como es empleado en la tradicin filosfica alemana de fines del S.XVIII y S.XIX, propia del idealismo neo-kantiano, denota la relacin inseparable entre filosofa y educacin.7

En la concepcin del idealismo historicista, como ya lo sealaba W. Dilthey, toda filosofa debe acabar en un planteo pedaggico. Ms all de la aparente coincidencia con un planteo realista -para el cual la concepcin metafsica de la realidad y la8

A fines del S.XIX y durante la primera mitad del S.XX esta lnea dar lugar a la concepcin de la pedagoga como ciencia del espritu, representada por W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los ms conocidos y cuyas ideas tendrn predominio, no slo en Alemania sino en el mundo, hasta mediados de la dcada del 60. A partir de all dicha lnea ser cuestionada por los tericos crticosociales, para resurgir en los 80 reformulada como hermenutica crtica. El denominador comn es la filosofa kantiana.

La lnea historicista es de inspiracin romntica, se remonta a la pedagoga de Scheleiermacher, para quien la tica no tiene un contenido universal sino que depende esencialmente de las condiciones histrico-sociales. De all que la educacin sea pensada como un proceso histrico de formacin de las generaciones jvenes por las mayores.

En la concepcin de Herbart, la pedagoga es ciencia en cuanto se apoya por una parte en la tica, que suministra los fines de la educacin y por otra en la psicologa, que pone de manifiesto los medios y las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta doble fuente va a dar lugar a las dos ramas mencionadas: la pedagoga normativa que se centra en la reflexin sobre la razn prctica, ya sea sta concebida como autnoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la revelacin cristiana.

Son dos las races de la pedagoga alemana; la primera de ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagoga cientfico-mecanicista y la segunda, a fines del S.XIX, a la lnea filosfico-historicista de W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los ms representativos. En la primera se distinguen (Bhm, 1988) dos ramas: la de la pedagoga normativa -representada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiracin cristiana, como Henz y F. Mrz- y la de la pedagoga emprica.

En efecto, a partir de la revolucin copernicana planteada por Kant, la razn no conoce, porque todo objeto de conocimiento se constituye a partir de las categoras que el entendimiento aplica a los datos caticos de la experiencia sensible. El campo de la razn son las Ideas Kant, 1783) en particular las Ideas de Dios, mundo y alma, que son el objeto de la metafsica, pero como a esas Ideas, segn la concepcin de Kant (que en esto es heredera del empirismo), no les corresponde experiencia alguna, por eso ellas no constituyen reales objetos de conocimiento, sino ms bien postulados de la razn, cuya finalidad es regulativa: llevar a la mayor unidad posible el conocimiento. El uso del trmino posible indica que esta unidad no es real, sino meramente ideal, utpica, por lo que la metafsica deja de tener un lugar en el sistema de las ciencias. Pero la razn recupera un uso real en cuanto formula el imperativo categrico, su campo propio es la tica, una tica autnoma cuyo principio supremo es una ley puesta a priori por la razn, sin contenido alguno, que excluye expresamente toda referencia a un orden o finalidad extrnseco a ella misma. Es por eso que la razn ya no tiene que ver con el ser sino con el deber ser que es el campo de lo prctico, de la cultura y de la educacin, el campo del espritu, desprendido de y contrapuesto con el mbito de la naturaleza que ya no es ms el principio propio de operacin de cada ser, sino lo otro respecto del espritu, de la razn, del mundo humano. De esta concepcin parte Dilthey para afirmar que toda reflexin filosfica debe terminar en pedagoga, trmino que es equivalente a filosofa de la educacin, filosofa prctica cuyo objeto es la bildung, la configuracin del hombre, el autodesarrollo del espritu, con exclusin de las exigencias y finalidades dadas por la naturaleza del hombre. Como seala W. Bhm:9

idea del hombre, de su ser y naturaleza, son los puntos de partida que determinan los fines de la educacin- hay en realidad, una profunda disidencia, pues para esta lnea del idealismo el fundamento de la relacin entre filosofa y pedagoga se halla en la concepcin de la razn y de su alcance, tal como la planteaba Kant.

La denominacin pedagoga se halla ligada a la clasificacin de las ciencias en Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espritu; estas ltimas pasarn a denominarse, en la tradicin francesa, Ciencias humanas o del hombre, las que, finalmente, sern suplantadas por las ciencias sociales. Pero no se trata de simples cambios de nombre sino de diversas concepciones y tradiciones filosficas y culturales, cuya referencia es necesaria para comprender la situacin actual. Es W. Dilthey (1833-1911) quien ubica a la pedagoga dentro de las Ciencias del espritu -que, a diferencia de las Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden- porque la educacin no es propiamente un quehacer tcnico, ni tampoco un dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. Cabe observar que se halla ya operante la contraposicin entre naturaleza y espritu, naturaleza y cultura, por eso el dejar crecer se contrapone al desarrollo propio del deber ser humano.

Cabe hacer notar la profunda diferencia de concepcin que se proyecta en el empleo de este trmino, en relacin con la etimologa latina de educacin como educere, que alude al desarrollo de un ser vivo, al despliegue de potencialidades vitales, nsitas en la naturaleza. En cambio bildung es educacin como obra de cultura, configuracin a partir de un modelo, que puede tener un carcter trascendental, es decir a priori, histrico cultural o simplemente socio-contextual.

La palabra bildung refiere, por una parte a bild -imagen- y por otra a ung, que designa a la vez un proceso y un resultado [...] con el idealismo filosfico asume un sentido de auto-creacin (Bohm, 1988a, 9-10)

Entre los aos 65 y 75 esta corriente ser fuertemente criticada por los seguidores de la Escuela de Frankfurt, que la consideran como un aspecto de la ideologa alemana. En su lugar proponen un concepto de educacin, como obra de emancipacin y para la pedagoga, ya no el mtodo de la comprensin sino de la10

W. Bhm seala las relaciones entre estas posiciones, diciendo que: [...] en un libro publicado en 1976 -Geisteswissenschaft Pedagogik und Kritische Erziehungswissenschaft- R. Uhle se interrogaba sobre los lazos entre la hermenutica en tanto que filosofa prctica en Dilthey, la teora de la formacin, hermenutico-pragmtica, de W. Flitner y la teora hermenutico-dialctica de la formacin, de Adorno y Horkheimer (Bohm, 1988b, 74)

hermenutica crtica centrada en la reflexin acerca de las condiciones sociales en que se desarrolla la educacin.

Los pedagogos de la emancipacin achacan a los tericos de las Ciencias del Espritu su pertenencia a una ideologa que11

Cabe sealar que la clave de comprensin del concepto est en la identificacin de emancipacin y autonoma y en haber puesto la autonoma en la razn, con lo cual se traslada la libertad desde la voluntad a la conciencia cognoscente. En cambio, la posibilidad de obrar con libertad, a partir del discernimiento del fundamento del propio actuar, no tiene porque oponerse al concepto de heteronoma aplicado a la conciencia, si se parte de que sta es potencia que se actualiza con el ser de lo real, no crea la norma, sino que la descubre.

La ltima lnea citada proviene de la Escuela de Frankfurt, una de cuyas fuentes filosficas centrales es la filosofa crtica de Kant, y ha puesto como fin de la educacin la emancipacin. En una entrevista de 1969 T. Adorno (1998) refiere este concepto a un trabajo de Kant en el que ste define la emancipacin como la salida de la minora de edad y pone como su condicin la ilustracin. A su vez Adorno (1998) hace un uso sociolgico del concepto, ligando la emancipacin a los presupuestos de la democracia y entendiendo la ilustracin como desarrollo de la capacidad crtica frente a las distorsiones propias de las ideologas y a las diversas formas de manipulacin social que stas engendran.

El autor presenta dicha reflexin sobre el fin a partir de la oposicin entre naturaleza y libertad, oposicin que, como se seal ms arriba, es esencial en el sistema kantiano: [...] el sentido de la pedagoga [desde el pensamiento de Rousseau] se ha construido al precio de una completa deconstruccin de la teleologa natural de la que se ha nutrido, en su esquema platnico-cristiano, la tradicin europea [...] Es, en definitiva, el sujeto, el que se dar su forma, una forma ciertamente universal, a la medida de la razn que realizar en s, pero de una forma que, a la vez, ser la suya, anclada en la particularidad. La construccin de la libertad autnoma se inscribir, precisamente, en el espacio abierto y jams colmado, entre lo real individual, tomado en su materialidad ms ruda, que garantiza la singularidad radical de cada uno, y la forma a la que cada ser que se proclama humano, aspira, ms all de sus determinaciones, pero que no podr jams concretar en un estado que lo desprendera, de un golpe, del fango de este mundo. Es porque el hombre est preso en el mundo de las

Una mirada de conjunto permite advertir que la pedagoga alemana es, en su mayor parte, una aplicacin de las tesis kantianas y neo-kantianas. Y esta lnea no ha desaparecido del horizonte pedaggico-cultural actual. Como simple ejemplo de su vigencia se puede sealar un trabajo de M. Sotard (1997) que, desde el mismo ttulo, seala la oposicin entre la pedagoga -a la que cabe la reflexin filosfica sobre el fin de la educacin- y las ciencias de la educacin -que, desde el paradigma positivista abordan el tratamiento pluridisciplinar de los medios: metodologas, tcnicas.

enmascara bajo abstracciones -libertad, desarrollo personal- el fracaso escolar y la discriminacin. En esta posicin la teora ya no es un momento de conocimiento especulativo orientado a iluminar la praxis sino que su fin es la crtica de la praxis, entendida como manifestacin de sus incoherencias y contradicciones.

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Las determinaciones pueden ser entendidas como las notas que singularizan, que hacen que algo se identifique, en s, y se contradistinga de todo otro ser, por eso las determinaciones estn ligadas a la esencia y pertenecen a un ser en cuanto es finito. Todo lo finito es determinado, pero en la filosofa idealista lo finito no tiene ser real, es slo apariencia, momento o modo de la Idea absoluta, de all que las determinaciones sean pura negacin del ser (Fabro, 1969).1

La pedagoga se inscribe, entonces, dentro de las Ciencias del Espritu, mientras que las Ciencias de la educacin se incluyen dentro de las ciencias de la naturaleza, en razn de su mtodo y de su objeto, los medios: tanto los saberes como los mtodos usados quedan en el orden de la racionalidad instrumental dice Sotard, apelando a un concepto tpico de la teora crtica de Frankfurt. As,

Esta cita de denso contenido permite captar de modo sinttico la presencia de conceptos centrales del idealismo en la raz del concepto de pedagoga. Se advierte, en primer lugar, un concepto de naturaleza que refiere a las realidades de orden material e irracional, de all que, en el hombre, lo que es natural se identifica con las determinaciones materiales y se contradistingue de la razn. Por otra parte cabe hacer notar el concepto spinoziano -que el idealismo asumir sin discutir- de la determinacin como negacin1 y, como tal, no slo distinta sino opuesta a la forma. Esta se identifica con la razn que es el reino de lo universal, mientras que la determinacin no puede sino ser individual. La concepcin del hombre no puede, entonces, escapar al dualismo: por su corporeidad est en el mundo fsico, sujeto al determinismo causal -objeto de las ciencias de la naturaleza- pero por su espritu es capaz de pensar un mundo de libertad, que tiene, en el texto de Sotard, un carcter utpico, pues el hombre no podr concretarlo, pero sin embargo es una fuerza orientadora, es decir que tiene un carcter regulativo, como las Ideas en Kant.

determinaciones y, a la vez, sin embargo, es capaz de pensar un mundo de libertad, que pone en marcha una fuerza orientadora de esas determinaciones, en el sentido de lo que ms quiere para s y en s (Soetard, 1997, 101-102).

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el planteo termina en una oposicin que invalida las ciencias de la educacin: Es as que la cultura de las `ciencias de la educacin aunque necesaria para superar las alienaciones y ver claro en las situaciones en las que el sujeto podra parecer encadenado, no dice, y nada puede decir, de lo que debe hacerse para construir la libertad. Y de esto se ocupa prioritariamente la pedagoga y es en vistas a esta construccin que ella se servir de las `ciencias humanas como auxiliares (Soetard, 1997, 103).

La posicin de Setard es crtica con respecto a la tradicin francesa de las ciencias de la educacin, pero se resuelve en las oposiciones dialcticas del idealismo, que dejan el tema del fin de la educacin en el nivel de la utopa. 2.CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LA TRADICIN FRANCESA Y EL PASO DE LA PEDAGOGA A LAS

El concepto de ciencia de la educacin pertenece, como refiere M. Sotard (1988) a la episteme positivista. Durkheim rechaza explcitamente el trmino pedagoga por su compromiso con la filosofa, para intentar convertir la reflexin sobre la educacin en una ciencia positiva -de hechos- que trata sobre el sistema y los mtodos que permitan responder a los cambios que reclama la coyuntura social. Se trata de sustituir la pedagoga por el estudio objetivo de lo que la sociedad concreta espera de la escuela, de elaborar una ciencia de la educacin que no podr ser, para Durkheim, ms que la sociologa de la educacin. Esta ciencia se presentar como una teora prctica, es decir como una reflexin ordenada a la accin (Soetard, 1988, 42).

Durkheim distingua la pedagoga de la ciencia de la educacin en cuanto la primera esclarece, ilumina la accin desde14

la teora del hombre y de la sociedad (en este sentido, es normativa) mientras que la segunda describe la realidad de la educacin como hecho social, es causal y por eso es ciencia. De all que el centro de consideracin cambie radicalmente: ya no es la formacin del hombre sino el todo social, con sus exigencias de hecho. Y en consecuencia la ciencia que da los principios ya no es la filosofa sino la sociologa.

El pasaje de la pedagoga a las ciencias de la educacin se hace a travs de varias etapas, pero siempre bajo la gida del ideal cientificista del Positivismo. Entre esas etapas, J. Houssaye seala: La pedagoga cientfica, bajo la influencia de A. Binet y Claparde, entre los ms conocidos. La pedagoga experimental (Dottrens, Simon)

El paso de ciencia de la educacin (terminologa que ya se usaba desde Durkheim en adelante) a ciencias de la educacin; denominacin introducida oficialmente en 1967 por Debesse y Mialaret. Este ltimo seala que el reemplazo del trmino pedagoga por ciencias de la educacin se debe a la connotacin normativa de la primera y a su exclusiva referencia a la educacin del nio (, ). La pedagoga, en el concepto durkheimiano: est ubicada entre la disciplina objetiva que constituye la sociologa de la educacin y el arte que es la dialctica, ella -la pedagoga- se presenta como una reflexin ordenada a la accin [...] busca cmo responder a los fines que la sociedad requiere [...] es una mediacin entre la ciencia y la actividad educativa cotidiana (Avanzini, 1997, 19).

La pedagoga, entonces, como saber normativo, tendra sus fuentes en la filosofa, en algunos casos tambin en la teologa, y en la teora poltica.15

Ese enfoque normativo tendera a decaer bajo la influencia del Positivismo; que dar a la/s ciencia/s de la educacin, como su

objeto propio, el estudio del funcionamiento del fenmeno educativo y de las instituciones a que da lugar en los diversos contextos socio-culturales; con una metodologa cientfica (es decir causal y no simplemente descriptiva). Tambin M. Laeng (1974) al definir la voz pedagoga subraya su filiacin filosfica, su naturaleza normativa y pone como objeto propio el fin de la educacin que cualifica como la evolucin de la razn y de la libertad en relacin con la vida en sociedad y los valores de la cultura. En esta conceptuacin puede verse con claridad la raz que la pedagoga tiene en la tradicin filosfica del idealismo alemn y en particular en las corrientes neo-kantianas, como se seal ms arriba. De modo anlogo, Mialaret (1993) considera que lo propio de la pedagoga es la reflexin sobre el fin de la educacin y, en tal sentido, sta constituye un subconjunto de las ciencias de la educacin

En el mismo sentido, J. Beillerot (1997) seala que las ciencias de la educacin y la pedagoga implican dos modelos de cientificidad: las primeras estn dentro del modelo epistmico positivista y la segunda, en cambio, responde al mtodo comprensivo, del que ya sealamos su raz en la propuesta de las Ciencias del Espritu del historicismo neo-kantiano (Dilthey, Spranger, entre los principales). En el uso de la expresin ciencias de la educacin pueden distinguirse por lo menos tres sentidos: Las ciencias de la educacin designan una disciplina universitaria, reglamentaria y constituida, cuya creacin remonta a 1967. Las ciencias de la educacin pueden tambin significar los aportes de todas las ciencias a los fenmenos educativos, con independencia de sus inscripciones institucionales: as, de la biologa a la economa, de la gestin a la medicina, ciertas ciencias de la naturaleza y, sin duda, todas las ciencias sociales o humanas pueden estudiar un aspecto o un fenmeno relativo a la educacin. Finalmente, un tercer empleo

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Y de modo anlogo, tambin se identifican tres usos del trmino pedagoga:

expresa un cierto proceso de conocimiento, el de la ciencia en tanto que sta constituye una actitud de racionalidad (Beillerot, 1997, 78). Como arte y ciencia de hacer aprender.

En la caracterizacin de estos tres usos se advierte su relacin con diversos perodos histricos y a la vez con diversas concepciones pedaggicas: la pedagoga tcnica de los aos 50 y 60, la influencia del anlisis psico-lingstico en la produccin pedaggica, tanto la del perodo post-analtico, como la actual y, finalmente, las distintas lneas de la pedagoga poltica de fines de los 60 y 70, hasta la ms actual teora crtica de la educacin de inspiracin frankfurtiana.

Como prctica de inculcacin de convicciones, ligada a los distintos sistemas polticos o ideolgicos.

Como discurso sobre las prcticas (ya sea las que se dan de hecho, ya las ideales).

En 1967 -como se dijo ms arriba- se introduce la denominacin en plural: ciencias de la educacin, bajo la accin de M. Debesse que crea una maestra en dicha rea (Houssaye, 2010). Dicho plural parece responder a una apertura del campo a los aportes no slo de la sociologa, sino de la psicologa, la biologa y ya posteriormente la antropologa cultural, la lingstica, etc.

A juicio de M. Sotard el plural, por una parte, plantea un problema epistemolgico, pues toda ciencia requiere un objeto propio y un mtodo especfico y por otra, es el resultado de un enfoque neo-positivista que centrara la reflexin pedaggica en el estudio cientfico-positivo de una serie de hechos determinados por una red de causas. De aqu, en adelante, podemos agregar, desaparecida la pedagoga, la ciencia -o ciencias- de la educacin, reducida a17

Y no deja de ser paradjico que sea justamente la revista que nace a propsito de la oficializacin acadmica del proyecto positivista de las ciencias de la educacin2, la que proponga esta reflexin de la pedagoga sobre s misma. En efecto, ya desde su primer nmero, aparecido en octubre de 1967, se afirmaba que La sola pedagoga es impotente [...] La investigacin queda sin base slida, es preciso volverse a la psicologa, la nica que puede dar bases para una pedagoga vlida [...] La psicologa primero, luego la pedagoga, tal es la regla lgica (Chateau, 1967, 10)

Sin embargo, esta desaparicin de la pedagoga no es total, como lo testimonian, entre otros, una serie de autores contemporneos, quienes, a propsito de la celebracin de los 30 aos de la Revue Franaise de Pdagogie, confluyen en el tema comn, propuesto para un nmero monogrfico: pensar la pedagoga.

sociologa de la educacin seguir los avatares de las llamadas ciencias sociales y as pasar del enfoque positivista al hermenutico y luego al crtico, que parece ser el dominante en la actualidad, aunque cuestionado, por un lado por los enfoques postmodernos y por otro por la lnea de filosofa analtica que tiene hoy fuerte presencia, por lo menos en las tradiciones inglesa y norteamericana (Oancea y Bridges, 2009).

As lo seala, entre otros, Jean Houssaye -que desde 1982 tiene en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, la ctedra de Filosofa de la educacin- al decir: A pesar de su declarada pretensin, la Rvue Franaise de Pdagogie, no es una revista de pedagoga. Por otra parte, jams lo ha sido. No sera conveniente que el acto simblico que consiste en celebrar su aniversario mediante un nmero especial acerca de la pedagoga, lleve a engao en la materia; pues hacer investigaciones sobre la pedagoga no convierte, sin embargo, tales investigaciones en pedaggicas. A este respecto la Revue Franaise de Pdagogie no hace ms que reforzar la negacin de la pedagoga al omitir tomar en cuenta la especificidad de sta (Houssaye, 1997, p.83).2

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Es decir que la pedagoga al separarse de la filosofa se convierte en un saber aplicado, en la aplicacin de una teora cientfica proveniente de la psicologa o de la sociologa, tal como Durkheim (1922) lo propona ya a principios de siglo, al definir a la pedagoga como teora prctica. 3. LA TRADICIN ANGLFONA

El mismo J. Houssaye, comentando el texto, seala que la pedagoga quedaba como ancilla (sierva) de la filosofa, que le daba los fines, y de la psicologa, que le daba los medios y de ese modo mora, para poder renacer como ciencia, con su nuevo nombre: ciencia de la educacin: la pedagoga deviene ciencia porque ella se resuelve, se disuelve en saber psicolgico aplicado (Houssaye, 1967, 85).

En Estados Unidos, Gran Bretaa y Australia la reflexin sobre la educacin asume la denominacin de filosofa de la educacin, que es usada por primera vez por Monroe a principios de este siglo en su Cyclopedia of Education (1911) y a partir de all ha sido un asunto recurrente la definicin y re-definicin de su campo y el tipo de relacin que guarda con la filosofa general y su profesionalizacin. A juicio de J. Chambliss (1996) los orgenes de la filosofa de la educacin como rama especfica del saber remontan a principios del S. XIX, bajo la influencia de la Ilustracin que dio relieve particular a la educacin pblica. Pero el campo se institucionaliza en este siglo, con la creacin de las asociaciones, la primera de ellas es la John Dewey Society, que se funda en 1935 como asociacin profesional cuyos miembros mantienen estrechamente unidos la reflexin filosfica y el compromiso poltico-social. Las divergencias respecto de esta relacin llevan a que se cree en 1941 la Philosophy of Education Society (PES)19

3.1

La filosofa de la educacin en Estados Unidos

El giro analtico ha significado un profundo cambio en el enfoque dominante hasta all, en el sentido de que la filosofa de la educacin era una rama que aplicaba ciertos principios generales de alguna corriente filosfica a la educacin, ya sea el pragmatismo, el idealismo, escolstica, existencialismo, etc. Dice J. Giarelli: El giro analtico en filosofa reemplaz la sntesis y la construccin de sistemas con el anlisis y la clarificacin conceptual [...] el uso de instrumentos y tcnicas de anlisis lgico y lingstico. Hacer filosofa de la educacin, en este enfoque, consista en aplicar mtodos filosficos analticos al lenguaje y a la lgica del discurso educacional (Giarelli, 1991, pp.34-35).

En un trabajo que sintetiza los cincuenta aos de la PES, J. Giarelli y J. Chambliss (1991) sealan que los propsitos de la Sociedad eran: 1) el tratamiento filosfico de los problemas de la educacin; 2) el cultivo de relaciones entre filosofa general y filosofa de la educacin y 3) la extensin de la enseanza de la filosofa de la educacin.

Las tres comparten el enfoque analtico, caracterizado por la aplicacin de criterios metodolgicos rigurosos, el distanciamiento de las ideas de J. Dewey y la superacin de los ismos en filosofa (pragmatismo, idealismo, etc.).

En 1966 se funda la P.E.S. de Gran Bretaa (P.E.S.G.B.) y en 1971 la Philosophy of Education Society de Australia.

definida con tres caractersticas: no compromisos parciales, criterios estrictos y el mtodo analtico como principio de unificacin.

Al respecto, D. Ega-Kuehne (1997) habla de un perodo post-analtico generado por la re-lectura de Nietzche, Beauvoir, Wittgenstein y por la vigencia de la Teora crtica y del Feminismo. Estos ltimos acusaban a la filosofa analtica de una aparente neutralidad y objetividad, que escondera una opcin de valores20

La crtica comn que estas posiciones hacen a los analticos es su aparente neutralidad y objetividad, que ocultaran juicios de valor, y la aplicacin de un mtodo ligado a una cosmovisin moderna, occidental, racionalista, en definitiva ligado a una forma cultural que, a travs de los criterios de racionalidad operara una exclusin de lo diferente y un aislamiento de los problemas conceptuales de su contexto real. Estas crticas tienen un espacio relevante en los Proceedings de la PES de los ltimos veinte aos3 y en particular en el que corresponde a 1995 donde puede advertirse la centralidad del tema epistemolgico y la constante confusin entre el plano lgico-conceptual y el tico. All pueden leerse dos trabajos que representan las dos posiciones antagnicas. Por unaCfr. Proceedings of Philosophy of Education Society, de 1992, ao en el cual, al decir de A. Neimann se produce el desembarco pleno de las posiciones postmodernas en el seno de la Sociedad de Filosofa de la Educacin.3

Segn la autora, el enfoque analtico de Estados Unidos presenta tres rasgos centrales: 1) la bsqueda de profesionalizacin del campo de la filosofa de la educacin a travs de la aplicacin de un mtodo con criterios rigurosos; 2) la ruptura entre la filosofa de la educacin y el fantasma de Dewey, segn la expresin de N. Burbules (1997); 3) la oposicin, o superacin de los ismos que precedieron en este campo , es decir las posiciones que en filosofa de la educacin se constituyeron a partir de las consecuencias que se sacaban para la educacin desde las grandes escuelas filosficas (realismo, idealismo, pragmatismo, fenomenologa, etc.). La lnea analtica ha sido dominante en los aos 60 y 70 y tiene an en la actualidad una presencia fuerte; pero desde los 80 se ha roto su poder monoplico por la irrupcin de las varias posiciones de la teora crtico-social (Escuela de Frankfurt, Habermas) y postmodernas: feminismo, contextualismo.

ntimamente ligada a una cultura determinada. En contraposicin, el enfoque actual pone el acento en las fertilizaciones interdisciplinares de la filosofa con el anlisis literario, la teora positiva, los estudios feministas y otros campos.

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parte H. Siegel, discpulo de I. Scheffler4, el autor ms importante de la corriente analtica en filosofa de la educacin y por otra N. Burbules, -jefe de redaccin de la revista Educational Theory, desde 1991 hasta el presente- que encarna en Estados Unidos las posiciones post-modernas europeas (Lyotard, Foucault, etc.) y su relacin con las tesis del pragmatista R. Rorty. En la reciente filosofa de la educacin y, ms generalmente, en filosofa, es difcil encontrar un tema ms ampliamente discutido o universalmente apoyado que el de la inclusin. Post-modernos, feministas, tericos crticos, filsofos de la tica del discurso, liberales a la antigua usanza y muchos otros, alaban las virtudes de los discursos [...] y teoras que reflejan adecuadamente las voces, puntos de vista e intereses de aquellos que son y han sido tradicionalmente excluidos de la discusin y consideracin (Siegel, 1995, 5). H. Siegel plantea el antagonismo en estos trminos:

El autor sostiene que en los planteos post-modernos y de pedagoga crtica (por ejemplo: H. Giroux) se considera que todoI. Scheffler naci en 1923 y ense en Harvard entre 1952 y 1992. En esos cuarenta aos constituy una verdadera tradicin analtica, no slo en Estados Unidos sino en Inglaterra y Australia, a travs de la influencia que su ctedra y obras tuvieron en diversos autores de esos pases. En 1954 public Toward an analytic Philosophy of education (SCHEFFLER, 1954) donde conceba a esta disciplina como el riguroso anlisis lgico de conceptos claves relacionados con la prctica de la educacin (Siegel, 1997). En su obra, ya clsica, The language of education, Scheffler (1960) abordaba el anlisis de los slogans en educacin, las metforas y las definiciones educacionales. En su concepcin, el fin de la educacin es el desarrollo de la racionalidad, del pensamiento crtico entendido como la bsqueda de razones, la justificacin de afirmaciones. H. Siegel (1997) sintetiza las cuatro contribuciones centrales de Scheffler a la filosofa de la educacin: 1) Introduccin de mtodos de anlisis lgico. 2) Uso de estos mtodos para desarrollar los conceptos centrales en educacin. 3) Desarrollo de concepciones especficas en educacin. 4) Relacin estrecha entre filosofa de la educacin y filosofa general.4

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discurso con exigencia de universalidad excluye las diferencias, las notas idiosincrticas (ya sea de grupos minoritarios, de sectores culturales, etc.) y por lo tanto es discriminador. Por su parte Siegel defiende la tesis de que la inclusin no es un criterio epistemolgico sino una condicin moral del discurso: [...] La inclusin no es una virtud epistmica, las teoras inclusivas no tienen mayor probabilidad de verdad que las exclusivas [...] la inclusin es una virtud moral, no es garanta de ciencia, como la exclusin tampoco lo es de mala ciencia (Siegel, 1995, 4-5).

Aquellos que abogan por el criterio de inclusin, rechazan los criterios de racionalidad, validez, lgica, etc. por tildarlos de masculinos, y asumen otros, por ejemplo los propios de la condicin femenina. Pero, entonces, seala H. Siegel, no podemos, coherentemente, adoptar el ideal de la inclusin y, al mismo tiempo, rechazar totalmente, los criterios(1995, 11), porque la inclusin es, precisamente, un criterio. Pero para adoptarlo, sigue diciendo H. Siegel, hay que tener en cuenta que, aunque respecto de algunas formas de discurso, -por ejemplo los que se refieren a las prcticas y valores sociales y polticos- todo hombre est cualificado (en trminos amplios, por lo menos, cabra acotar); hay otros tipos de discursos (de argumentaciones) que requieren una cualificacin especfica. Es decir que la exclusin es perfectamente legtima cuando falta el dominio del tema, propio del experto; de modo23

Su argumentacin en contra de las posiciones contextualistas tiene siempre la misma base: la reduccin al absurdo, el principio de no contradiccin. En efecto, los que sostienen que la legitimidad epistmica de los juicios est sesgada por la perspectiva del esquema desde el que se hacen dichos juicios y por eso mismo los critican por discriminatorios - Por ejemplo porque responden a posiciones racistas, heterosexistas, occidentales, etc.-, estn afirmando que hay por lo menos un criterio independiente de esos esquemas, que es justamente el que ellos llaman criterio de inclusin.

anlogo al caso de las leyes que excluyen de ciertos derechos a los menores o a los que no poseen ciertos conocimientos y destrezas especficas (por ejemplo el derecho de voto, de obtener licencia de conductor, etc.).

A partir del argumento del autor citado, podra avanzarse a concluir que la consideracin de la inclusin como criterio epistmico -en vez de criterio moral- puede llevar a la autocontradiccin de excluir las legtimas diferencias, que es preciso tomar en cuenta, precisamente para no discriminar. En otras palabras, si, por ejemplo, se trata de la misma manera al que tiene una discapacidad y al que no la tiene, se trata injustamente al primero y, a veces, tambin al segundo; ya sea porque se exige a uno ms de lo que puede o al otro menos de lo que puede. En la falta de distincin entre los planos del conocer y del obrar moral, la crtica post-moderna se revela como heredera de Kant, quien, al poner la razn prctica por encima de la terica y al adjudicarle la nota de la autonoma, la convirti virtualmente en voluntad. 3.2 La filosofa de la educacin en Gran Bretaa

Este perodo es calificado por C. Forquin (1989) como el de una explosin, debida, por una parte, a razones externas, como la inclusin de la filosofa de la educacin en los planes de formacin docente, pero principalmente por un cambio de concepcin en la naturaleza de la disciplina. En efecto, hasta ese momento la reflexin filosfica acerca de la educacin era ms bien un estudio histrico de las doctrinas pedaggicas y de las ideas acerca de la24

Para la mayora de los autores que se han ocupado de la tradicin britnica en filosofa de la educacin, esta rama de la filosofa llega a tener una relativa autonoma en los aos 60 y 70 y parece identificarse con el movimiento de la escuela analtica londinense, con R. Peters a la cabeza y, entre sus discpulos ms importantes, P. Hirst, J. White, R. Dearden.

En 1963 R. Peters -que haba sido discpulo de Israel Scheffler en Harvard5- asume la ctedra de filosofa de la educacin en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres y con l se inicia la presencia dominante, en ese campo, de la filosofa analtica de orientacin lingstica. Lo comn a este movimiento es la adhesin al mtodo de anlisis conceptual y el recurso a un tipo de desarrollo argumentativo que no se apoya sino excepcionalmente en la referencia a `grandes autores [...] que progresa por un juego incesante de ejemplos y contra-ejemplos que remiten explcitamente [...] al lenguaje ordinario (Forquin, 1989, 73). R. Peters no es el nico analtico, pero s el autor ms relevante en referencia al anlisis del concepto de educacin, una de cuyas caractersticas centrales es la connotacin normativa, pues dicho concepto implica el criterio de que ha de lograrse algo valioso: [Educacin] implica que algo que vale la pena se est transmitiendo intencionalmente, o ha sido transmitido, de un modo moralmente aceptable. Desde un punto de vista lgico, sera una contradiccin decir que un hombre, al educar a su hijo, no pretende nada que valga realmente la pena. Este punto es puramente conceptual. Tal conexin entre educacin y lo valioso no implica ninguna obligacin particular respecto al contenido. Otra cuestin posterior es cules son las normas en

educacin que podan derivarse de los grandes sistemas filosficos, de Platn en adelante.

5 C. Beck seala que con el movimiento analtico en filosofa de la educacin se produce el mayor intercambio e influencia mutua entre E.U., Gran Bretaa y Australia. El autor sostiene que el giro analtico en este mbito no tiene su origen en Gran Bretaa sino en los trabajos de un australiano, C.D. Hardie quien en 1942 public Truth and fallacy in educational theory, aunque su obra tuvo influencia significativa recin a mediados de los 50, cuando fue publicada en una edicin de la Universidad de Columbia (Beck, 1991).

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Se advierte en este texto que el autor parte del anlisis de la palabra en su uso comn -educar implica transmitir algo que vale la pena- y avanza en el anlisis fundndose en el principio de nocontradiccin: educar es hacer pasar a alguien de un estado a otro que se considera mejor, ms valioso. Este concepto normativo de educacin aparece como central en el texto ms conocido y citado de R. Peters -Education as Iniciation (1964) - en el que caracteriza la educacin como un proceso que promueve en el sujeto el desarrollo de sus cualidades y disposiciones intrnsecamente valiosas, como una iniciacin en lo que vale la pena de ser conocido o practicado, con relativa independencia de su utilidad social. De all que Peters caracterice al hombre educado con las notas fundamentales de: Incidencia del conocimiento en el modo de mirar las cosas. En este sentido, hace notar C. Forquin, la educacin es considerada como una actividad que posee un fin en s mismo

virtud de las que las actividades pueden o no ser consideradas de valor y qu bases podra haber para pretender que stas son las correctas. Todo lo que implica es un compromiso con algo que se piensa que es valioso (Peters, 1966, 25)

Dominio de principios y criterios que le permitan organizar en esquemas conceptuales la mera informacin.

Estos criterios se sintetizan en el concepto de visin del mundo que, para Peters, constituye la educacin general, que se26

Posesin de perspectiva cognoscitiva, es decir de la incidencia de su saber cientfico en el modo de vida y de la relacin de ese saber especfico con otros modos de conocimiento.

Dominio de las normas especficas que rigen el campo de conocimiento de su inters (criterios de evidencia, pruebas lgicas, etc.).

inscribe en la lnea del ideal de la educacin liberal, como contrapuesta a la lnea de la educacin vocacional, o training. Estas dos lneas fueron contrapuestas y ampliamente discutidas, tanto en Europa continental como en Estados Unidos, en las dcadas del 50 y 60 (Vzquez, 1994). R. Cowen hace, al respecto, un anlisis histrico de estos trminos y del contexto socio-poltico-cultural en que se produce el debate antes mencionado diciendo que En Inglaterra, los trminos training e instruccin refieren al dominio de operaciones, en particular, operaciones simples y circunscriptas, apropiadas para el desempeo de tareas altamente focalizadas. Con frecuencia, el trmino se refiere a la preparacin para alguna ocupacin particular, o para dominar un grupo de habilidades tiles dentro de un rol ocupacional ms amplio. En otras palabras, instruccin y training se refieren a un conocimiento de habilidades de tipo prctico. El producto final es una habilidad para hacer algo, con frecuencia algo que requiere una destreza fsica (Cowen, 1987, 59)

Ms adelante explicita que estas distinciones no son meras curiosidades histricas sino que se proyectan en denominaciones actuales en los diversos campos de formacin y en las discusiones polticas acerca de cmo responder a las exigencias socioeconmicas en cada momento histrico y concluye que [...] la rigidez de la distincin entre educacin y training, en Inglaterra es tan extrema que ha llegado a ser, en trminos antropolgicos, un tab, un asunto de polucin o pureza (Cowen, 1987, 62-63), distincin que es discutida an en la actualidad (Williams, 2009), como prueba de la vigencia del tema.Y en consecuencia seala que el concepto de educacin, en Inglaterra, est asociado a las definiciones de R. Peters, ya mencionadas. R. Peters crea en 1964, la coleccin International Library of Philosophy of Education, dentro de la editorial Routledge and27

Kegan, en la que irn apareciendo las obras de autores ya clsicos en la filosofa de la educacin britnica, entre ellos: P.H. Hirst, R. Dearden, R. Barrow, J.P White, J. Wilson, R.G. Woods, P.W. Moore.

En las obras de los seguidores de Peters6 que mencionamos se discuten temas tales como la naturaleza de la educacin, su justificacin, la definicin de hombre educado, el concepto de calidad en educacin, la educacin liberal y la naturaleza y formas del conocimiento, la educacin moral, el concepto de adoctrinamiento y su relacin con la cuestin central de los analticos: la racionalidad.

Contemporneamente, en 1965, se crea la Sociedad de Filosofa de la Educacin en Gran Bretaa (P.E.S.G.B.). En relacin con este dato cabe sealar la diferencia en ms de 20 aos con la PES de Estados Unidos y la influencia que sta ejerci sobre los autores arriba citados, en gran parte a travs de la docencia y de los escritos de I. Scheffler.

En la tradicin analtica, la filosofa de la educacin se comprende como un rea de la filosofa en la que el ejercicio de la razn terica contribuye crticamente al desarrollo de prcticas y discursos racionales en el mbito educativo (Hirst, 2005), no en el sentido de dar un fundamento a partir de principios metafsicos y antropolgicos.

R.G. Woods y R. Barrow, en su obra An Introduction to philosophy of education, publicada por Methuen and Company en 1975, presentan en sus 10 captulos una sntesis y a la vez discusin de estos temas.6

Esta corriente, conocida como la London Line, domin la filosofa de la educacin anglfona entre 1965-75, encontrando su oposicin ms fuerte en el movimiento de la New Sociology (Vzquez, 1994) que tiene su acta de nacimiento en la Conferencia Anual de 1970 de la British Sociological Association, cuyos puntos centrales se recogen en la obra de M. Young Knowledge and control (1971). Los cambios que se producen a partir de all pueden ser considerados, segn R. Cowen, en tres niveles:

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a) El contenido de los anlisis sociolgicos del conocimiento, que cuestionan el concepto de conocimiento intrnsecamente valioso de los filsofos analticos, y ponen en su lugar la cuestin de las relaciones entre conocimiento y poder7. b) El nivel del efecto de los trabajos de la New Sociology, que tuvieron impacto en la comunidad de educacin profesional nacional y lograron as diversas formas de institucionalizacin. c) El nivel de la realidad que cuestionaban, que llev a una difusin de sus crticas a diversos mbitos sociales.

La obra de M. Young se abre con un trabajo de Basil Bernstein en el que este afirma: el modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento escolar que considera pblico, refleja a la vez la distribucin del poder y los principios del control social (Young, 1973, p.47).7

Para completar el panorama de la filosofa de la educacin en la tradicin anglfona es preciso hacer referencia a la PESA (Philosophy of Education Society of Australia), creada en 1971, precedida por la creacin, en 1970, de la revista Educational Philosophy and Theory, que es el rgano oficial de la PESA, donde, en la dcada del 70, empiezan a aparecer los primeros trabajos que representan la lnea de la pedagoga crtica, antes de que stos tuvieran amplia aceptacin en las conferencias anuales de PES y PESGB.

As, en la ltima mitad del siglo veinte se han sucedido en la tradicin anglfona como cuestiones centrales: en los aos 50 la poltica econmica de acceso a la educacin, en los 60 el tema de la calidad de la educacin ligada al conocimiento valioso, en los 70 el valor y carcter de construccin social del conocimiento y la dialectizacin de la relacin entre calidad y equidad, en los 80 el nfasis en la eficiencia y la valorizacin del training. Finalmente, en los 90 asistimos, por una parte a una reformulacin del ideal de la general education que intenta recoger y contestar los anlisis crticos de los 70 -que an tienen vigencia- y por otra a una creciente influencia de las lneas post-modernas surgidas en la Europa continental.

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La breve revisin histrica permite concluir que las diversas denominaciones analizadas remiten a un mismo objeto, pero con diferencias esenciales en el modo de concebirlo y en el nivel epistemolgico en que se ubica su estudio. Esto exige abordar la cuestin esencial de la naturaleza de la filosofa de la educacin, a partir de su objeto propio.

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La naturaleza de la filosofa de la educacinDesde el panorama histrico precedente puede advertirse que la filosofa de la educacin se ha ido definiendo a partir de las corrientes filosficas desde las que se hace la reflexin, con lo cual la cuestin epistemolgica queda, en cierto modo, oscurecida. Tal situacin no se daba, como se vio, en la tradicin alemana de la pedagoga como Ciencia del Espritu. 1. PRECISIONES DESDE EL PANORAMA HISTRICO

Captulo II

Un primer perodo, que abarca desde los aos 30 a los 50 de nuestro siglo, est dominado por una relacin que podramos llamar jerrquica -o de subalternacin, en trminos de lgica clsica- entre la filosofa y la reflexin acerca de la educacin: la filosofa es la disciplina madre y el pensamiento educativo -y en consecuencia la prctica educativa- necesitan estar fundados sobre proposiciones filosficas. Una concepcin comn acerca de la realidad, de la naturaleza del conocimiento y del bien permite derivar un planteo educativo. A partir de este enfoque los autores sealan que este perodo estuvo dominado por los ismos: pragmatismo, realismo, idealismo, escolasticismo...

J. Giarelli y J. Chambliss (2009) hacen una resea de los cincuenta aos de la Sociedad de Filosofa de la Educacin y a travs de la misma sealan los hitos principales en el enfoque de la filosofa de la educacin; su naturaleza y su ubicacin en el campo del saber.

Permtasenos sealar que hay aqu un deslizamiento, no necesario, que induce a pensar en una irremediable parcializacin de enfoques. Una alternativa vlida es la posibilidad de un planteo31

Esta influencia se extiende por ms de dos dcadas, hasta los aos 80, en que se aplica a las ideas pedaggicas el criticismo, ya acentuando la crtica terica -por ej. bajo la influencia de pensadores europeos como Foucault, Gadamer, Derrida- ya asumiendo una actitud que podramos calificar de crtico-prcticosocial, inspirada muy directamente en la lgica dialctica del marxismo. Un representante de esta corriente de enorme influencia en nuestro medio y a la vez con incidencia mundial es P. Freire, quien de hecho es considerado por los representantes actuales de la pedagoga crtica, como el pionero de esta corriente. En esta perspectiva, sealan Giarelli y Chambliss que la filosofa de la educacin se enraza no en un fundamento extra-experimental o en un mtodo lgico, sino ms bien en un anlisis de las prcticas por las cuales las comunidades humanas mantienen, extienden y renuevan su existencia(1991, 273-274). Cabe hacer notar la actualidad de este enfoque que reduce la filosofa de la educacin a sociologa y, por otra parte, es tributario de un modelo interpretativo fuertemente ideolgico. Podemos referir, por ej., algunos anlisis de la llamada pedagoga crtica y en particular algunos enfoques que centran su estudio en el anlisis dialctico de las prcticas educativas cotidianas, ya a nivel de aula, de unidad escolar o comunitario. Henry Giroux y D. Purpel, (1983), M.W. Apple, (1982) y H. Giroux, (1983), pueden citarse entre los ms representativos de esta lnea. Kaplan sintetiza la citada corriente al decir que32

Desde mediados de la dcada del 50 se manifiestan posiciones crticas respecto del llamado enfoque filosfico y cobra fuerza en el campo de la teora educativa el movimiento analtico, aplicado al anlisis del lenguaje y a la lgica del discurso pedaggico.

filosfico fenomenolgico, cuyo punto de partida no sean las afirmaciones de escuela sino la reflexin especulativa acerca de la naturaleza de cada una de esas realidades; lo cual evitara la relativizacin de las conclusiones.

La autora identifica las races del movimiento en la obra de P. Freire: Pedagoga del oprimido (1970), considerado como el manifiesto de los educadores radicales.

La pedagoga crtica toma la palabra crtica de la `teora crtica, una perspectiva sociolgica desarrollada ampliamente por intelectuales alemanes en la primera mitad de este siglo. La teora crtica es una sntesis de marxismo, fenomenologa y psicoanlisis. Del marxismo proviene una orientacin hacia la maximizacin de la libertad humana con relacin a la dominacin poltica y econmica. De la fenomenologa proviene un nfasis en la observacin y articulacin de las estructuras de la experiencia vivida. Del psicoanlisis proviene un impulso para decodificar formas culturales. La teora crtica proporciona una crtica de las realidades polticas y sociales vividas con el propsito de cambiar esas realidades para permitir una mayor libertad de pensamiento y accin. La pedagoga crtica aplica las herramientas de la teora crtica a una crtica de las instituciones educativas, guiada por la creencia de que toda educacin debe apuntar a la maximizacin de la libertad humana. (Kaplan, 1991, p.363. La traduccin es ma).

La actividad filosfica sera aqu una comprensin de las prcticas sociales que implica una interpretacin y reconstruccin del significado a partir de un contexto. Se trata, por tanto, como dice el autor, de concebir el pensamiento como no determinado por la prctica ni apartado de sta sino como una prctica ejemplar de libertad situada. A su vez la reflexin pedaggica sera la forma pa33

En esta lnea, J. Giarelli propone un enfoque de filosofa como educacin, hecha desde la prctica, que se define como modos corrientes de actividad humana cuyos fines deben ser descubiertos y redescubiertos y sus medios dispuestos para obtener esos fines (Giarelli, 1991, 37).

radigmtica de pensamiento racional complejo cuyo objetivo radical es superar el dualismo teora-prctica mediante el arraigo de toda inquisicin (inquiry) en un contexto que no admite ninguna separacin neta entre significado, hecho y valor. (Giarelli, 1991, 37). As, todo pensamiento deviene prctico y toda filosofa se sintetiza, desemboca y an se identifica con la filosofa de la educacin. Dice el autor que la filosofa se hace pblica y deviene as teora de la educacin, vista como teora del hacer que prepara para conducirse como miembro de una comunidad (Giarelli, 1991, 41).

Esta concepcin nace del pensamiento de J. Dewey8 y va al encuentro de las actuales corrientes de pedagoga radical cuya matriz ideolgica es la dialctica hegeliano-marxista, para la cual no hay ninguna realidad configurada antes de la accin del hombre. La praxis no slo transforma, sino que forma lo real. Es por ello que toda filosofa y todo pensamiento en general, son prcticos, en un sentido radical9.J. Dewey define la filosofa como una forma de pensamiento que, como todo pensamiento halla su origen en lo que hay de incierto en la experiencia, cuyo objetivo es ubicar la naturaleza de la perplejidad y plantear hiptesis que han de ser probadas en la accin [...] esas incertidumbres se hallan en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas que consisten en un conflicto entre intereses organizados y aspiraciones institucionales [...] la filosofa constituye una formulacin explcita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de mtodos para equilibrar los intereses ya que la educacin es el proceso por el que puede llevarse a cabo la necesaria transformacin y no permanezca como mera hiptesis de lo deseable; se alcanza as la justificacin de la afirmacin: la filosofa es la teora de la educacin como prctica deliberadamente conducida (Dewey, 1916, p.340). 9 En su libro, P. McLaren (1986) presenta la nocin de teora como la categora mayor de la pedagoga crtica. La teora de la educacin se inicia cuando se advierte que el conocimiento es socialmente construido y por ello es producto de particulares relaciones sociales y el mismo puede servir para reproducir las condiciones sociales (en la escuela) o para emancipar. Desarrolla un esquema conceptual dialctico que sostiene la relacin entre conocimiento, poder y cultura dominante. Analiza las prcticas escolares como formas en que el grupo dominante mantiene el poder y el curriculum como una forma de poltica cultural, ambos apoyados por prcticas discursivas que los legitiman.8

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A travs de este anlisis la escuela aparece como un lugar de conflicto y lucha entre cultura dominante y sub-culturas, lugar de encuentro dialctico entre teora y praxis. En otro trabajo (1991) el autor seala que la relacin entre teora y prctica debe ser entendida como dialctica, en el sentido de que la teora siempre emerge de la prctica y la prctica siempre est informada por alguna forma de teora [...] la teora es un esfuerzo por comprender las liturgias de lo mundano y sus contradicciones. La prctica de la cual habla no es el simple actuar sino la praxis que transforma la experiencia social a partir de la crtica. En este sentido el verdadero conocimiento crtico es siempre contextual: es la conciencia de los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias categoras de pensamiento y de lenguaje (pg. 21). De all que en Popular Culture, Schooling and Everyday Life, editada por H. Giroux y R. Simon (Granby, MA: Bergin y Garvey, 1989) se insiste en que la cultura popular es un legtimo objeto de conocimiento escolar que debe ser sometido a anlisis crtico para captar la totalidad de elementos que organiza la identidad de los alumnos, sus experiencias y cultura. 10 Puede verse un panorama sinttico de la relacin entre pedagoga crtica e investigacin-accin en el artculo de M. Pellerey, (1990). El trabajo de C. Mallia (1990) resea las primeras aplicaciones de la investigacin-accin en el campo de la educacin, aunque con un enfoque descriptivo que omite toda discusin epistemolgica. 11 La preocupacin epistemolgica se hace patente tambin en las polmicas entre los partidarios de la corriente del pensamiento crtico (critical thinking) y los que, fundados en la epistemologa contextualista, sostienen un moderno relativismo. D. Hatcher (1969) se defiende de las crticas de racionalismo

La posicin de Giarelli respecto del status epistemolgico de la filosofa de la educacin es una de las ms vigentes en el contexto contemporneo, sigue siendo sostenida e implica la reduccin de la filosofa de la educacin a sociologa, con una metodologa que no es autnticamente descriptiva sino que construye los hechos que tematiza, a partir de un paradigma elegido el cual, a su vez, slo podra legitimarse a partir de un anlisis filosfico, negado por principio11.

As concebida la naturaleza del conocer, se torna lgica la consecuencia metodolgica de la investigacin caracterizada como investigacin-accin: no es posible saber nada si no se es a la vez protagonista, como tampoco es posible saber si no se promueven previamente dinmicas que hagan aparecer los conflictos10.

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La teora crtica, a su vez, asume esta concepcin de la conciencia y con ella, el ncleo de la filosofa moderna y por eso no puede superarla. El giro post-moderno es el paroxismo de la teora crtica, pues niega la razn crtica tomando a sta como su instrumento.

En efecto, en el punto de partida de cualquier reflexin filosfica se halla el modo de concebir la relacin entre la conciencia y su objeto, la conciencia y lo real. Y en esta relacin caben dos posibilidades: o bien ser y conciencia son realmente distintos o bien el ser es un momento de la conciencia, que es el punto de partida del racionalismo y su continuacin histrica, el idealismo, que concepta a la conciencia como crtica, negativa y vaca (Hegel, 1807).

A partir del panorama histrico reseado, se hace evidente la exigencia latente de un criterio de verdad, reclamado an por aqullos que lo niegan12. A su vez esto remite a la cuestin de la naturaleza del pensamiento y por tanto de la naturaleza humana en cuanto principio operativo.

absolutista que se hacen al critical thinking, acudiendo al argumento aristotlico basado en el principio de no contradiccin: los contextualistas engendran su propia refutacin. El autor defiende lgicamente la capacidad del pensamiento de llegar a un conocimiento objetivo. Una exposicin panormica y a la vez crtico-reflexiva de esta corriente, puede hallarse en el artculo de Laura D. Kaplan (1991) 12 Como ejemplo de esta evidencia, se puede citar un trabajo de P. Bizzell (1991), en el cual la autora, que se incluye dentro de la corriente de la pedagoga crtica o liberadora de izquierda, intenta mostrar que es posible para el educador crtico asumir una actitud docente directiva orientada a promover los valores que defiende -que se sintetizan en el criticismo- sin autocontradecirse. Para lograr ese objetivo desarrolla un modelo tripartito de la nocin de poder, orientado a demostrar que ste no es siempre opresivo y por tanto puede ser ejercido por el educador crtico. Distingue: a) poder como coercin; b) poder como persuasin; c) poder como autoridad. Los dos ltimos son, a su juicio, legtimos. En este caso el maestro persuade al alumno de que es de su conveniencia reconocer la autoridad del maestro. La autora aplica el concepto al desarrollo de las clases de lengua escrita y entiende que de ese modo legitima la introduccin de la

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Tanto la teora crtica cuanto las posiciones post-modernas caen en auto-contradiccin: en un sentido sustantivizan la conciencia, pero a la vez la diluyen al no reconocer que sta es potencia y como tal slo pasa al acto en cuanto se abre al ser real. En este sentido la conciencia crtica es, al decir de Fabro, un gesto imposible, pues aunque pueda afirmarse que entre sujeto y mundo, conciencia y ser, hay una relacin dialctica, esta relacin no se resuelve en la disolucin de ambos trminos sino en la emergencia del ser de lo real que como acto primero, actualiza la conciencia, que es acto segundo13.

normativa. Relaciona su anlisis con el concepto de H. Giroux de pedagoga de frontera (border pedagogy) por el cual, dice se quiere no slo desarrollar un saludable escepticismo hacia todo discurso de autoridad, sino tambin reconocer cmo la autoridad y el poder pueden ser transformados en el inters de crear una sociedad democrtica. 13 C. Fabro dice: Se trata de que la conciencia humana se inicia por una experiencia bipolar, y sin embargo evidente para cualquiera, que se constituye en acto de una doble presencia -del mundo y del yo- y de un doble contenido -de la naturaleza y de la conciencia-. La duda absoluta, con la cual la filosofa moderna se inicia y que es constitutiva del filosofar, no es llamada simplemente un paso falso y defectuoso: es simplemente un gesto imposible y en realidad nadie nunca lo ha realizado; la duda cartesiana ha parecido sobre todo muy cmoda y adecuada cuando, a partir de Spinoza, significa la no realidad de la apariencia y de lo finito. Dudar de todo, en el caso de que se haga en serio, es remover de la conciencia toda presencia de mundo y de todo contenido; pero el acto absolutamente privado de contenido, el acto de una conciencia como la humana -es la nica de la cual el hombre tiene conciencia- puesto que carece de contenido no es ms acto, no es nada porque es acto de nada. Dudar de todo es negar la realidad de lo inmediato, es negar la tensin y la complementariedad originarias de mundo y conciencia, de esencia y existencia... de la cual est suspendida la posibilidad en general de la conciencia primero y el pensamiento despus; es renunciar precisamente a aquella criticidad, esencial a la filosofa, que no tiene ya ninguna razn de ser cuando uno de los antagonistas es eliminado o negado dialcticamente y absorbido completamente en el otro. (Fabro, 1969, pp.23-24).

As pues es parcialmente verdadero que una teora poltica, cultural y econmica es central para la teora de la educacin [...] en cuanto los subsistemas sociales interactan inevitablemente con el desarrollo individual [y por eso] no podemos esperar simple-

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Por otra parte, en la primer dcada de este siglo, cabe destacar que se advierte un notable incremento en la proporcin de publicaciones que abordan la cuestin de la educacin espiritual y religiosa, la educacin ciudadana, el multiculturalismo y la cuestin de las identidades culturales (Oancea, Alis y Bridges, 2009). 2. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO FILOSOFA PRCTICA

mente que las prcticas educacionales transformen la dinmica interna de dichos subsistemas que frustran los objetivos de emancipacin (Jonathan, 1993, 171-178). Pero, no obstante la parte de verdad que esto tiene, no debe hacer olvidar que para una teora -o filosofa- de la educacin ante todo son puntos de partida la filosofa del hombre y de la realidad (Antropologa Filosfica y Metafsica), porque la poltica, la economa, la cultura, son resultado del actuar humano; no se puede darles un carcter sustantivo que indujera a concebir relaciones causales falsas. En otras palabras, los sistemas y sub-sistemas sociales tienen su raz en el actuar del hombre, en su conciencia terica verdadera o falsa, en su conciencia moral, recta o no recta, en su decisin libre. Y por ello, en la bidireccionalidad que sealan los tericos crticos, es preciso subrayar que los puntos de partida no son intercambiables y, en consecuencia, la primaria dimensin personal del fin de la educacin sigue siendo una referencia fundamental para elaborar cualquier teora o filosofa de la educacin.

A partir de los hitos histricos presentados puede afirmarse que la Pedagoga y la Filosofa de la Educacin no son dos ciencias distintas, sino dos denominaciones -de diversa raz filosfica y cultural- de una misma reflexin, de una misma ciencia. Para fundamentar esta afirmacin cabe hacer una doble ubicacin de la Pedagoga, en un plano esencial, es decir, en s misma, en cuanto saber y en un plano existencial, en su situacin de hecho, en el mundo contemporneo.

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Respecto del segundo aspecto, recojo las observaciones de G. Avanzini (1997) acerca de la polisemia y el uso confuso del

G. Avanzini, luego de referir las formas en que el trmino aparece en los diccionarios (y su relacin con el trmino pedagogo) se centra en el pensamiento de Durkheim, para el cual la pedagoga es una teora prctica cuyo rol es el de mediacin entre la ciencia de la educacin y la actividad educativa cotidiana. De aqu se deriva un uso generalizado de pedagoga que la distingue de la ciencia de la educacin por su carcter normativo y su relacin directa con la accin educativa.

trmino pedagoga, as como el recorrido histrico que el autor traza de este concepto; aunque limitado al mbito francs, all es posible apreciar un uso bien diferente del de la tradicin alemana.

En la tradicin francesa es poco frecuente el uso de la denominacin filosofa de la educacin y cuando aparece, presenta algn tipo de relacin con la filosofa analtica, tal, por ejemplo, el caso de Olivier Reboul.

De la lectura de los diversos trabajos que integran el nmero monogrfico con que la Revue Franaise de Pdagogie celebra sus 40 aos, dedicados a pensar la pedagoga, se desprende que la pedagoga agrega a la Ciencia de la Educacin una referencia inmediata a los procesos que se dan en las aulas, a las relaciones entre docente, alumno y contenidos. As por ejemplo L. Legrand dice que la pedagoga es un conjunto de conocimientos que versan sobre la actividad de la enseanza, poniendo en juego al maestro, al alumno y al saber enseado (Legrand, 1997, 42).

Sin embargo, de la lectura de los distintos trabajos no se desprende un claro planteo epistemolgico, lo que parece deberse a que no se aborda la cuestin de los elementos a considerar para hablar de una ciencia. Aqu cabe referirse a lo que al comienzo de este punto se mencion como el plano esencial. A este respecto, una ciencia se define, y se distingue de otras, ante todo por su objeto y luego por su fin y su modo de conocer (Sto. Toms, Suma teolgica, I, q. 14, a, 16).39

En la etimologa del trmino pedagoga (Yarza, 1945) : nio y : llevar, guiar, conducir, est dada la referencia a la conduccin de un proceso, ms precisamente, de un proceso que se da en el hombre. Aparecen, por tanto, dos elementos: un sujeto humano y una accin conductora y con ellos otros dos elementos implcitos: un fin y la interaccin de dos voluntades, puesto que donde hay un proceso hay una meta y si ese proceso es intentado por un hombre esa meta es un fin intencionalmente buscado. Entra entonces en juego el conocimiento, pero no slo ste, sino tambin la voluntad. Son cuatro elementos que se muestran ante la simple descripcin fenomenolgica; pueden resultar obvios pero importa su sealamiento, en cuanto en los planteos pedaggicos de este siglo, con frecuencia han sido olvidados, negados o tergiversados14. Hasta aqu no encontramos diferencia entre la Pedagoga y la Filosofa de la Educacin.As, por ejemplo, la propuesta conductista resolvi la pedagoga en la llamada tecnologa de la enseanza; algo semejante a resolver la ciencia en la tcnica. La educacin progresiva, que se centr en el desarrollo del sujeto, eludi la cuestin del fin de la educacin y la intencionalidad del que gua el proceso; la pedagoga socio-poltica distorsion el carcter conciente y voluntario de la interaccin, etc.14

Para ubicar a la Pedagoga en este esquema, conviene partir de su definicin nominal. Es un primer modo vlido de acercamiento a la caracterizacin de una disciplina, en la medida en que se acepta que los nombres no son arbitrarios, sino que implican tanto aquello primeramente pensado, cuanto lo que la reflexin histrica ha ido agregando a una nocin.

Cuando el objeto es algo especulable, es decir que en su existencia no depende del hacer u obrar del hombre, su conocimiento da lugar a una ciencia especulativa; si el objeto, en cambio es un operable -sea la accin del hombre, sea un producto externo respecto de esa accin- y el modo y/o el fin es especulativo, su conocimiento determina un saber especulativo-prctico; por ltimo, se dice que un saber es simplemente prctico cuando su fin es prctico.

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Si pasamos de la etimologa al contenido real del concepto, nos encontramos con que la pedagoga es reflexin sobre una realidad llamada educacin, que se constituye en objeto material de la pedagoga. Pero el concepto de educacin se presenta como anlogo, con dos sentidos fundamentales, a su vez susceptibles de una doble consideracin: Proceso resultado objetivo subjetivo objetivo subjetivo

Se entiende por educacin -como proceso en sentido subjetivo- al conjunto de operaciones psico-gnoseolgico15 morales por las cuales un sujeto humano desarrolla sus capacidades naturales. El sentido objetivo alude a todas las actividades que se organizan para permitir el proceso subjetivo. El resultado objetivo es un determinado nivel cultural de un grupo social alcanzado por medio de ese proceso, y el subjetivo es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquirido una nueva forma accidental que lo ha especificado en determinado sentido. El anlisis del concepto educacin es un tpico central en los planteos de los filsofos analticos de la educacin aunque en stos no se alude al carcter anlogo del concepto, carcter que resulta manifiesto an en el uso comn del trmino.

Si bien lo gnoseolgico pertenece al plano psquico, aqu lo explcito para destacar el momento cognoscitivo real que tienen los procesos, aspecto que en ciertas posiciones psicolgicas contemporneas heredadas del inmanentismo, resulta dejado de lado. Esto tiene incidencia inmediata en los planteos pedaggicos que formulan los objetivos de los procesos sin tener en cuenta el objeto propio de cada una de las capacidades, es decir, el modo de actuar de la naturaleza humana.15

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A su vez la dimensin objetiva se ordena a la subjetiva. Este segundo ordenamiento est patente en la etimologa de educar y en el plano de las realidades se apoya en la evidencia de que el todo substancial es el sujeto, con prioridad ntica respecto del nivel cultural objetivo o de las actividades externas al proceso. El ltimo sentido -el resultado subjetivo- es, entonces, el analogado principal, el que puede ser llamado fin inmanente del proceso. Se volver luego sobre esta idea, que aqu se anuncia para sealar el carcter anlogo del concepto de educacin, con la finalidad de evitar equvocos o reduccionismos en su uso. La distincin permite ubicar las diversas reflexiones que se hagan acerca de la educacin y da un primer criterio para la determinacin de diversas disciplinas que constituyen en su conjunto lo que hoy se llama Ciencias de la Educacin, de acuerdo con las diversas formalidades sealadas, que se constituyen en diversos objetos formales. Cabe hacer notar que las relaciones de orden sealadas no siempre se tienen en cuenta y con frecuencia se entiende la educacin principalmente como proceso. Se insiste tambin en las definiciones operacionales que, cuando se toman como nicas, son el resultado de una extrapolacin positivista16 y en sus formulacio-

Siempre que un concepto es anlogo hay un sentido que es el analogado principal, por cuya participacin los otros reciben la misma denominacin. En este caso es evidente que el proceso tiene sentido por el resultado, y a l se ordena. En efecto, nadie inicia una accin sino en vistas a obtener un determinado resultado, el cual es, a su vez, gua y criterio de evaluacin del proceso y antecede a ste en la representacin mental (como idea-meta) y en la intencin. Hay entre ambos una relacin de orden que no es reversible.

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As, por ej., con el conductismo se populariz la expresin objetivos operacionales entendiendo por tales los que se expresan como conductas -con verbos- y son observables, medibles, se manifiestan siempre en resultados externos. A la vez se insisti en rechazar los objetivos que no reunieran estas condiciones, como consecuencia de lo cual sera una abstraccin proponerse por ej. desarrollar en el alumno cierta capacidad de valoracin.

La distincin de planos en el objeto nos permite ubicar la reflexin pedaggica, propia de la Filosofa de la Educacin, en el mbito terico-prctico, en cuanto su objeto es un operable, algo que resulta de la accin del hombre. En efecto, de la accin de educar, resulta una realidad nueva. Como el resultado de esa accin permanece en el sujeto que es la causa eficiente principal de ella el educando-, determinando una nueva formalidad accidental, se comprende inmediatamente que la Pedagoga est subordinada a la tica. Esta subordinacin no ha sido afirmada nicamente por el Realismo. Entre los autores contemporneos relevantes hemos mencionado ya a R. Peters, representante clave de la filosofa analtica de la educacin. Este, al hacer el anlisis del concepto de educacin dice: Debemos presentar en primer trmino una o dos observaciones generales acerca del significado de la

Este olvido de que el proceso cobra sentido por el fin tiene como consecuencia inmediata la prdida de criterio y por lo tanto la confusin -la no distincin- en los planteos17.

nes extremas confunden objetivos con actividades Vzquez y Canali, 1979)

El actual cognitivismo ha heredado este presupuesto funcionalista como un dato que no se somete a anlisis ni discusin.

Dicha confusin tiene su raz en el Funcionalismo psicolgico que, al negar la realidad de la potencia como principio prximo de operacin, disolvi al sujeto en su actuar. El funcionalismo de la psicologa contempornea tiene su raz en W. James, quien en su obra Principios de Psicologa -escrita en 1890- rechaza explcitamente la realidad del alma y de las potencias e introduce el concepto de torrente de la conciencia. J. Dewey asume esta concepcin como base de su psicologa, segn la cual la naturaleza humana no es sino actividad, sin estructura ni fines propios, stos se adquieren en la interaccin social. El funcionalismo psicolgico es compartido tambin por J. Piaget, quien, desde sus primeras obras sistemticas niega explcitamente cualquier realidad sustancial en la raz de la vida psquica y habla de una invariante funcional: la funcin de la adaptacin, que marca la continuidad entre la vida biolgica y la inteligencia.17

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La segunda implicacin es que la educacin debe involucrar conocimientos y entendimiento. El hecho de ser educado no equivale simplemente al dominio de un conocimiento prctico o una habilidad [...]. Cuando decimos que la educacin abarca al hombre en su totalidad, afirmamos una verdad conceptual porque el hecho de ser educado es inconsistente con el hecho de poseer slo un entendimiento parcialmente desarrollado, de ver un automvil, por ejemplo, slo como una pieza de maquinaria sin gracia esttica, sin

educacin. Existe un uso generalizado y bien establecido de la educacin que se refiere a todos los procesos de crianza, instruccin, adiestramiento, etc., que se realizan en el hogar y en la escuela. Pero existe un sentido ms especfico de la educacin que surgi en el siglo XIX, en el que se distingue la educacin del adiestramiento y se seleccionan procesos que conducen al desarrollo de un hombre educado. En este sentido ms especfico, la educacin trata de lograr que las personas se realicen dentro de actividades consideradas valiosas, en una forma que involucra un entendimiento dotado de cierta clase de profundidad y alcance. En este sentido ms especfico de la educacin, empleado por la mayora de los educadores cuando meditan acerca de sus tareas, toda la educacin es consiguientemente una educacin moral, si incluimos la bsqueda del bien en la moral y no la confinamos a los cdigos y las relaciones ms generales con otros hombres. De nuevo, tendremos que dejar de lado la espinosa cuestin de la justificacin en la esfera de lo bueno: por qu la qumica es ms valiosa que el beisbol o los baos de sol. Podemos investigar las implicaciones de esta concepcin de la educacin sin meternos en ese terreno que es un verdadero pantano donde se han hundido ejrcitos enteros [...]

Las diversas visualizaciones del objeto -la educacin- y la consideracin del fin de ese conocimiento podran permitir hacer distinciones entre las Ciencias de la Educacin y la Filosofa de la Educacin.

una historia sin potencialidades para el bien o el mal humanos. (Peters, 1984, 92-93)

La Filosofa de la Educacin es reflexin terica -formalmente filosfica- sobre el aspecto ms formal de la educacin: su fin y se halla ordenada slo mediatamente a la realizacin de la accin singular. Se trata de un saber terico-prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior, la cual puede permanecer como terico-prctica o ser directamente prctica cuando su fin inmediato es reglar la accin.

Por otra parte la filosofa de la educacin debe considerar el quehacer pedaggico en referencia al actuar concreto del hombre, en su situacin existencial y en todas sus dimensiones intra e interpersonales y por ello se constituye en una disciplina sinttica, en cuanto no le es ajeno ningn conocimiento que se refiera al hombre y a su situacin, sin que ello implique el ser un mero resumen de otras ciencias, puesto que tiene su formalidad propia dada precisamente, por su objeto formal -el fin de la educacin- y por el modo en que procede: modo resolutivo, desde la descripcin y sistematizacin a la resolucin en los principios ltimos explicativos.45

Esta ltima forma dara lugar a las diversas divisiones de la llamada ciencia de la educacin. El carcter terico-prctico de la filosofa de la educacin significa que no es reflexin puramente terica, porque la educacin, que es su objeto se inscribe en el orden del actuar y no primariamente del ser, ni es puramente prctica, porque ello equivaldra a identificarla con metodologa o tcnica ptica muy actual- que es una consecuencia; sin tener en cuenta que el actuar se fundamenta en el ser y desde all se especifica.

La ubicacin de la Filosofa de la Educacin como filosofa prctica se justifica, entonces, porque su objeto es un operable: el fin de la educacin; su fin es reglar la accin y su mtodo es resolutivo. Esta ubicacin nos permite guardar distancia respecto de dos enfoques alternativos: 1) considerarla como metafsica especial18, cuyo objeto sera el anlisis de la entidad de la educacin; 2) negarle carcter de saber filosfico a la reflexin sobre la educacin, tal como ha sucedido histricamente, como se vio a propsito del pasaje de la Pedagoga a Ciencias de la Educacin o Teora de la Educacin.

En primer lugar hay una exigencia de fundamentacin por parte de la Antropologa Filosfica, que le da los elementos del punto de partida: el concepto de naturaleza humana. Pero sealamos que el aspecto ms formal lo constituye el fin del proceso para cuya determinacin debe acudir a la tica. Y como el hombre es educable y necesita un auxilio para ese desarrollo, porque es un ser potencial y espiritual -no acabado y con posibilidad real- (Ruiz Snchez, 1977) abierto a un mundo, se da la necesidad de una filosofa de la cultura. En efecto, esa potencialidad se actualiza a propsito de las realidades que el mundo presenta, tanto naturales cuanto culturales, aunque las primeras pueden ser tambin de algn modo culturales, no slo por la accin sino y primariamente por el conocimiento que el hombre tiene de ellas. Esta idea ser ms adelante explicitada, as como la de la relacin dialctica entre cultura y educacin, que con insistencia subraya la reflexin contempornea aunque no siempre explicitando sus fundamentos.Como ejemplos de este primer enfoque, pueden citarse dos obras ya clsicas: A. Pacios, (1974) Ontologa de la educacin; A. Gonzlez Alvarez, (1952) Filosofa de la educacin. El segundo de los autores citados dice textualmente: La filosofa de la educacin es fundamentalmente metafsica de la educacin [...] de un ente particular [...] con presencia efectiva en el hombre... (Introduccin).18

Su objeto, su carcter sinttico y su fin, mediatamente prctico, la ubican en relacin de subordinacin a un triple respecto:

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El trmino teora, seala H. Bokelmann, puede entenderse, en sentido amplio, como hiptesis o conjunto de enunciados an no comprobados, puede designar tambin un conjunto sistemtico de hiptesis y tesis a partir de conocimientos ya fundados (Bokelmann, 1981 620). El mismo autor distingue, en la pedagoga actual tres tipos de teoras: Se inscribe dentro de la tradicin filosfica alemana, abordada en el punto anterior, en la cual la pedagoga se ubica dentro de las Ciencias del Espritu. Luego de W. Dilthey, los representantes ms conocidos en esta lnea son H. Nohl y W. Flitner. a) Tipo hermenutico-especulativo:

Entre Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin no se puede hablar de una distincin objetiva, pues no hay diversidad de objeto formal. La diferencia es ms bien terminolgica y obedece a una diferencia de enfoque epistemolgico, pues cuando se habla de teora, se asume -explcita o implcitamente- que no es posible un conocimiento filosfico universal y cierto, porque en el punto de partida no es posible hallar principios evidentes. La teora, a diferencia de la filosofa, parte de principios que son o bien hipotticos -en este caso explica, o interpreta una serie de hechos conexos por medio de un modelo-, o bien son el resultado de demostraciones positivo-experimentales. En este ltimo caso la teora de la educacin depende de ciencias positivas, ya sea la biologa, la psicologa experimental, la sociologa. No parte, entonces, de la experiencia inmediata ni procede fenomenolgicamente ni busca una reduccin a principios evidentes, sino que parte de las conclusiones de aquellas ciencias.

3.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y TEORA DE LA EDUCACIN

La metodologa de la hermenutica, aplicada a la pedagoga, se propone comprender la educacin en su contexto histricocultural del cual se parte para llegar al deber ser del proceso educativo. La hermenutica no describe ni explica, sino que comprende e interpreta, por eso no se queda en el fenmeno tal47

como se da histricamente, sino que lo enjuicia desde un horizonte normativo. En su proceder une el conocimiento histrico con la reflexin tica. Se trata de teora pedaggica y no de filosofa de la educacin porque sus enunciados no son verdades que trasciendan lo histrico y su legitimacin presupone un acuerdo de los que tienen buena voluntad (Flitner, 1931, 21) Es posible ver aqu la incidencia de la tesis kantiana de la primaca de la razn prctica. b) Teora fenomenolgico-descriptiva

Es un enfoque intermedio entre el inspirado en las Ciencias del Espritu y el positivista, que surge como aplicacin al campo pedaggico de la filosofa de Husserl y de M. Scheler. Entre sus representantes se halla O. Bollnow.

Las variantes pueden distinguirse segn la manera como se conciba el dato de la realidad educacional: Si se parte principalmente de la experiencia externa de la accin educativa concreta y se trata de describir y de clasificar sus notas caractersticas, esto se aproxima a la descripcin emprica inductiva. En cambio, si los representantes de esta corriente se refieren preferentemente a las experiencia interna y, mediante un anlisis de los conceptos en el aspecto de su sentido intencional (Husserl), quieren captar la esencia de la educacin, entonces el procedimiento se aproxima a la fenomenologa apriorstica, tal como, p. ej. Max Scheler la aplic en su teora de la formacin (Scheler) (Bokelman, 1981,626) c) Es la lnea que nace del empirismo y del positivismo lgico. Teora emprico-positivista

Su punto de partida es la realidad de la educacin, desde cuya descripcin se pretende llegar a lo que es esencial. El hecho del que se parte est dado tanto a la experiencia externa cuanto a la interna (anlisis de la conciencia).

En este caso se procede desde resultados experimentales,48

derivados de la psicologa o de la sociologa empricas, para enunciar causas y leyes de la accin educativa, tal como de hecho se desarrolla, y que debe ser revisada y corregida a partir de lo que muestre la investigacin emprica.

La teora parte de principios no evidentes, sino hipotticos o bien de conclusiones de ciencias positivo-experimentales (la psicologa experimental y la sociologa, principalmente). Un autor clsico en esta lnea es David OConnor (1971) quien seala que en la reflexin pedaggica hay: 1) Un conjunto de tcnicas para impartir conocimientos, habilidades y actitudes.

En el plano institucional esta concepcin tuvo un efecto notable y lleg a suplantar en los planes de formacin docente a la filosofa de la educacin y a la pedagoga. Implic la intencin de situar la reflexin acerca de los fundamentos del quehacer educativo en un plano semejante al de la ciencia positiva: hacer de la reflexin pedaggica una reflexin cientfica y no filosfica, lo que supone una posicin en cuanto al punto de partida, el mtodo y el valor de verdad de las afirmaciones.

Esta ltima concepcin de la teora de la educacin es la que prevalece en los enfoques contemporneos, a partir, fundamentalmente, de la influencia del neo-positivismo.

Un ejemplo de este tipo de teora se encuentra en la obra de Brezinka (1984) que plantea una ciencia experimental de la educacin a la que asigna las funciones de describir, explicar y predecir. Brezinka asume el principio de falsabilidad de Popper y distingue dos tipos de mtodos: De descubrimiento -a partir de los que se formulan hiptesis- y de comprobacin -mediante los que se controla la falsabilidad de una hiptesis-.

Represe en la categorizacin de las adquisiciones, que definiran operativamente lo que se entiende por educacin; categorizacin que se halla presente, por ejemplo, en la concepcin49

de base de las reformas educativas contemporneas.

2) Un conjunto de teoras que tienden a explicar o justificar el empleo de esas tcnicas. 3) Un conjunto de valores o ideales encarnados en las finalidades con que se desarrolla lo enunciado en el primer punto.

D. OConnor define la teora como una hiptesis verificada que tiene por tarea explicar las leyes de los procesos por medio de la experimentacin. Es ante todo tributaria de la psicologa experimental y, a su juicio, se topa con el obstculo de que en las Ciencias del hombre el campo de experimentacin es limitado, razn por la cual la teora de la educacin an no ha llegado a la etapa de sistematizacin de causas y efectos (posterior a la etapa emprica de recoleccin y clasificacin de datos) propia de las Ciencias naturales, que es su ideal. Por ello una teora de la educacin implica, segn este autor: a) b) aspectos metafsicos, credo o postulados (por ejemplo la nocin de espritu); juicios de valor de carcter subjetivo;

En este tercer punto se alude a la filosofa cuya tarea es proporcionar los fines, los cuales quedan fuera de la tarea cientfica y funcionan como postulados. La teora explica y justifica el conjunto de tcnicas y lo hace a partir de una ciencia positiva y por un mtodo experimental.

c)

Otro autor, perteneciente al mismo mbito intelectual que OConnor y que ha tematizado el concepto de teora de la educacin y su relacin con la filosofa de la educacin es T.W. Moore, discpulo y seguidor de P. Hirst y de R. Peters, por lo tanto ubicado50

Solo este ltimo componente es la base fuerte de la teora porque permite deducir.

el componente emprico cuyas fuentes son la psicologa experimental y la sociologa.

Moore se sirve de una imagen arquitectnica para ubicar epistemolgicamente a la teora de la educacin. Concibe la educacin como un conjunto de actividades interrelacionadas que se llevan a cabo en diferentes niveles de un edificio: En la planta baja se llevan a cabo actividades educativas como: ensear, aprender, instruir, demostrar [...] las que pueden encontrarse en cualquier aula [...] En el nivel superior est la teora de la educacin, que puede entenderse como un conjunto de principios, consejos y recomendaciones interconectados y orientados a influir en las actividades que se llevan a cabo en la planta baja. En el ltimo nivel est la filosofa de la educacin cuya tarea principal es la clarificacin de los conceptos utilizados en los niveles inferiores (`educar, `aprender, por ejemplo) y el examen de las teoras que operan en ellos, para comprobar su consistencia y validez (Moore, 1974, cap. I,