Taba, Hilda, Elaboración del curriculum. Teoría y Práctica, Troquel,Argentina, 1962.

Tyler, R., Basic Principies of Curriculum and Instruction (Principios básicosdel curriculum), Troquel, Argentina, 1977.

'WV4:*'

1M

1

IP§

1valuacióncurriculum

Objetivos particulares:

• Identificar posiciones teórico-conceptuales y modelos alternativosde evaluación que nos permitanconocer la complejidad del procesoevaluativo e identificar sus retosen el desarrollo curricular.

• Reflexionar sobre los principiospara la aplicación de métodosde evaluación a fin de posibilitarla asunción de posturas racionalesy coherentes en la evaluación delcurriculum.

• Valorar la formulación y aplicaciónde criterios para realizar juiciosde valor sobre el curriculum yorientar la toma de decisiones parasu perfeccionamiento.

Temario

La evaluación del curriculum

La evaluación y el curriculum

Breve esbozo histórico

Métodos y modelos alternativos

de evaluación

Método de evaluación orien-

tada hacia los objetivos: Tyler

Modelo de evaluación como

información para la toma de

decisiones o evaluación orien-

tada hacia el perfeccionamien-

to: Cronbach y Stufflebeam

Modelo C.I.P.P.: Stufflebeam

Modelo de evaluación orien-

tada al consumidor: Scriven

Modelo de evaluación centra-

do en el cliente: Stake

Modelo de evaluación ilumi-

nativa: Parlett y Hamilton

Modelo de evaluación como

crítica artística: Eisner

Modelo de evaluación como

investigación: Stenhouse

Valores educativos, indicadores

de calidad y práctica reflexiva de

la educación

Preliminares sobre el contenido del Capítulo

|$ Vamos a abordar ahora una de¡|iías fases fundamentales del diseñol'-y desarrollo curricular: la evalua-

íh* ción. El estudio de los capítulosfóijíV!¡e anteriores ha preparado al lector

%»•,.;>•-para la comprensión de la eva-

§¿Íuación curricular, puesto que el•$$**•••l'desarrollo de la misma manifiestalí'iii¡una notable vinculación con losij¿r,i,¿

iVávances en los diversos aspectosfer-t;|; del curriculum." ^

La evaluación curricular ha su-Í frido profundas modificacionesK*t:.

|| garito en lo que se refiere a su fun-ción como a los procedimientos

j*»r l; con los que se realiza. Cuando

.,,->.•%•$$ surgieron las tendencias eflcien-jví^4*||tistas, la evaluación era una pieza|| clave para validar el curriculum;ftlb's programas relativos a este as-WÍ«rt','¡|pecto se centraban en la valoración

del éxito de las previsiones curri-culares. Llegó un momento en quelas deficiencias que presentabantales prácticas evaluadoras dieronlugar a que se desarrollara una grancapacidad de autocrítica y unaextensa variación de escuelas yposiciones.

En este capítulo vamos a pre-sentar, además de un breve esbozohistórico de la evaluación curricu-lar, los diferentes modelos y mé-todos alternativos para ésta quehan ido surgiendo en estos últimostreinta años y que a juicio dealgunos autores han llevado a laevaluación, desde una etapa quepodría ser llamada de la infancia—en torno a los años sesenta—hasta una que pareciera el camino dela madurez —en la actualidad—.

la evaluación y el curriculumComo señala Gimeno Sacristán

(1992, p. 422): "Quizás la parcela delcurriculum cuyo desarrollo inter-nacional más sorprende nuestrapráctica educativa habitual es elámbito de la evaluación." A ésta leha tocado el peor lugar entre losaspectos curriculares: la atención lahan acaparado los objetivos, loscontenidos, etc., pero las finalidadessociales, culturales y educativas sejuegan su última suerte en el trata-miento que se le dé a la evaluación.

Dice Zabalza (1991) que todointento de renovación se frustraríasi la evaluación sigue siendointuitiva, centrada en la mediciónde resultados finales y realizada porcada profesor en la más ocultaintimidad. Podría decirse que lapráctica de la evaluación reflejaun gran deterioro en el conceptoy en la función a desempeñar.Esta situación nos lleva a todoslos que estamos implicados en laeducación, a la necesidad de tomarun discurso auténticamente didácti-co y educativo de la evaluación, esdecir, donde ésta constituya unatarea del mayor interés pedagógicoy curricular. Como señala Cardinet(1986, p. 335), citado por GimenoSacristán (1992):

La evaluación se reconoce actual-mente como uno de los puntosprivilegiados para estudiar el pro-

ceso de enseñanza-aprendizajeAbordar el problema de la evalua-

ción supone necesariamente abor-

dar todos los problemas funda-

mentales de la pedagogía. Cuántomás se penetra en el dominio de la

evaluación, tanto más conciencia se

adquiere del carácter enciclopédicode nuestra ignorancia y más po-

nemos en cuestión nuestras certi-

dumbres. Cada interrogante plan-

teada lleva a otras. Cada árbol se

enlaza con otro y el bosque apare-

ce como inmenso.

Los esquemas dominantes hastahace unos años, tanto en la teoríacomo en la práctica evaluativa, hanestado caracterizados por el rigorde una concepción simplista yestrecha de la evaluación, mani-festando un considerable reduc-cionismo conceptual y técnico. Sinembargo, las aportaciones educa-tivas de los últimos treinta añosmanifiestan un considerable enri-quecimiento de los ámbitos sobrelos que se extiende la evaluador1/de los criterios con los que se real1'zan juicios de valor, y de las decl"siones que se adoptan en relaci°n

con ellos. La figura 3.1 esquematiza

las diferentes parcelas del curr1

culum susceptibles de evaluarse-

Queda aún por revisar cómo estasfe parcelas son abordadas según laí'f.íf'.pf aproximación teórica y metodológica

que se haga de ellas. Más adelante,fefen este mismo capítulo, se podráinobservar el peso que tienen losIf? distintos modelos de evaluación

.* :curricular en estos análisis. La

——ta-BvaauaciDiraBrcurncuium"

reflexión sobre los "modelos prác-ticos" que se proponen y desarrollanen las instituciones concretas, asícomo su valoración es una tarea quese espera que los lectores puedanintentar a la luz de los análisis quese realizan en este capítulo.

Evaluacióndel c.vigente

, C. formalCoherenciaInternaContextoinstitucional

C real oprocesoseducativos

ContextoInstitucional

C. oculto

^Evaluación del perfil del F Perfil académicoegresado l Pefil profesional

-L r—Evaluación de las estructuras ",el plan de estud¡os ;

I - Evaluaciones

r Evaluación de las estrategias aplicadas por| !°s maestros

=> Evaluación de los procesos de aprendizaje

' Evaluacíon de los productos del aprendizaje• Evaluación de las condiciones materiales,espacíales, humanas, etc.

. Evaluación de los valores, modelos, actitudes demaestros y alumnos.

* Evaluación de los procesos de socialización en el aula^Evaluación de los "modelos" que proporciona el maestro

Evaluación «Coherencia externa Fseguimlento depost-terminal • Ámbito social y laboral Le9resados

Sectores, actitudes,[prácticas diversas, etc.

Figura 4.1. Aspectos que cubre la evaluación.

| Breve esbozo histórico

IH^Stufflebeam y Shinkfield (1989, p.||ív32), autores que seguiremos para pre-iftsentar este esbozo histórico del

j, xíesarrollo de la evaluación, afirman•«*'l||que: "Ninguna introducción a la

evaluación entendida como unapráctica profesional estará comple-ta si no se presta la debida atencióna la evolución histórica del tema."Los autores presentan un análisisdel desarrollo de la evaluación(basados en el realizado por el

propio Stufflebeam en colaboracióncon George Madaus en 1983). Paradicha presentación, parten del trabajode R. Tayler, quien es consideradocomo el padre de la evaluacióneducativa; utilizando sus contri-buciones como principal punto dereferencia, establecen cinco periodosbásicos:

a) El periodo pretyleriano, queabarca hasta 1930.

b) La época tyleriana, que va desde1930 hasta 1945.

c) La época de la "inocencia", desde1946 hasta 1957.

d) La época del realismo, que cubreel periodo 1958-1972.

e) La época del profesionalismo, queincluye la evolución experimen-tada desde 1973 hasta el presente.

El periodo pretyleriano. La eva-luación sistemática ya era conoci-da antes de 1930, pero no era un mo-vimiento plenamente identificable.Evaluar programas e individuosapareció como mínimo en el año2000 a.C. cuando oficiales chinosdirigieron investigaciones de losservicios civiles; más tarde, en elsiglo v a.C., los maestros griegosutilizaron cuestionarios evaluati-vos como parte de su metodologíadidáctica; en el siglo xix, EstadosUnidos e Inglaterra usaron tests derendimiento para conocer el avance

de los estudiantes. Sin embargo, la

primera evaluación sistemática for-mal de un programa educativo seatribuye a Joseph Rice, quien, entre1887 y 1898, estudió los conoci-mientos de ortografía de un ampliosector escolar y llegó a la conclusiónde que la gran insistencia en laenseñanza de ésta no había produ-cido avances sustanciales en el a-prendizaje. También en esos añosse empezó a crear un movimientode acreditación de institucioneseducativas y programas en EstadosUnidos. Pero una aproximaciónmayor a lo que se considera eva-luación en la actualidad tuvo lugara principios de siglo con la apari-ción de tests estandarizados. Aun-que sólo recientemente se ha llegadoa reconocer a ésta como prácticaprofesional, en la larga historia dela evaluación se distinguen diversasetapas de las cuales presentamos unasomera descripción en la que sepueden percibir sus diferentes en-

foques.

La época tyleriana. Ralph Tyler,quien creó el término de evaluacióneducacional, desarrolló un métodocuya principal característica consis-te en centrarse en unos objetivosmuy claros en los que la evaluaciónqueda reducida a determinar siéstos han sido alcanzados; es decir/los objetivos referidos al

ío proporcionan la base para ela-;. borar el curriculum. La propuesta¡ tyleriana tenía ventajas sobre la$ evaluación en vigor en esos mo-|t mentos, pues incluía comparacio-í.nes internas entre los resultados y| los objetivos, por lo que no se nece-v; sitaba recurrir a procesos de com-I paración costosos y problemáticosf entre grupos de control y grupos¿¡.experimentales. Los argumentosi* de Tyler fueron bien recibidos por¡.'él sector de la educación america-í; na, y la aprobación obtenida fueinsuficiente para lograr tener in-| fluencia en la escena educativa de(«las décadas siguientes a su aparición.

$: La época de la "inocencia". Esta eta-j pa es considerada por Stufflebeam{y Shinkfield como una época de

í;f irresponsabilidad social. Según los&%;fautores, comprende, en los EstadosjpiUnidos, el periodo correspondien-

fte al fin de la Segunda Guerra^Mundial. Fue una etapa de pro-|fefundos prejuicios raciales y de

í|jísegregación, de exorbitado consu-X.mo, de despilfarro de recursos na-Wi|| rurales y abrumador desarrollo de|| la industria; además, no se toma-||ban precauciones contra el perjui-*,||cio al paisaje y de las futuras gene-jfíraciones. Sin embargo, fue una«época de expansión de ofertas edu-$ Racionales, de personal y de faci-|,lidades, lo que se reflejó en la

evaluación educacional. En esteperiodo no había interés en formarprofesores competentes, ni enidentificar y solucionar los pro-blemas del sistema educativo; lafalta de objetivos que caracterizó elperiodo provocó también el retrasode los aspectos técnicos de laevaluación. Por otro lado, las po-cas contribuciones que se hicieronen este campo no se derivaban deun análisis de la informaciónnecesario para valorar y perfec-cionar la educación.

La época del realismo. Comoseñalan Stufflebeam y Shinkfield, afinales de los años cincuenta yprincipios de los sesenta se llevabana cabo evaluaciones de currículos agran escala, lo que significó el fin dela época de la inocencia en laevaluación y la entrada de ésta a laépoca del realismo. Algunos de losmás importantes evaluadoreseducacionales se dieron cuenta deque sus esfuerzos no tenían éxito,pues su trabajo y sus conclusionesno ayudaban mucho a los que elabo-raban currículos y no respondían alas preguntas sobre los programasque planteaban aquéllos que nece-sitaban comprobar su efectividad.

No hay que olvidar, para con-textuar esta época, que el lanzamiento

del Sputnik en 1957 por la Uniónsoviética fue un duro golpe para elcurriculum norteamericano, pues encomparación con la educación de losrusos/ dicho curriculum fue evaluadopor los mismos estadounidensescomo insuficiente para el logro de lasmetas espaciales y el mantenimien-to de la hegemonía en el mundo. Aliniciarse un proceso de respuesta alos requisitos evaluativos se com-probó que los instrumentos y estra-tegias empleados entonces por losevaluadores resultaban inapro-piados para aquel trabajo/ ya quedaban muy poca información acer-ca de los procedimientos empleados;además, el énfasis puesto en laspuntuaciones desviaba la atencióndel examen de los procedimientos ode su ejecución. La inquietud crea-da derivó en la creación del NationalStudy Committee on Evaluation,organismo que concluyó que laevaluación educacional era "vícti-ma de una grave enfermedad" yrecomendó el desarrollo de nuevasteorías y métodos de evaluación.

Cronbach (1963) criticó duramente,por su falta de relevancia y utilidad,los conceptos en que se habían basadolas evaluaciones y recomendó a losevaluadores que éstas se reconcep-tualizaran como un proceso consis-

tente en recoger información que

pudiera ayudar a quienes elaboranlos currículos. Las aportaciones deCronbach fueron básicas, pues sus

hipótesis sobre la dirección de la

evaluación iban a considerarsetotalmente válidas al cabo de muypocos años.

Las nuevas conceptualizaciones(Scriven,1967; Stufflebeam, 1971;Stake/1967; Eisner,1967) reconocíanla necesidad de evaluar metas,analizar el perfeccionamiento deservicios, determinar los resultadosque se desean o no en un programay, asimismo, la necesidad de enjui-ciar el mérito o el valor del objeto deevaluación. Los años sesenta y seten-ta se caracterizaron por el surgimientode métodos de evaluación alternati-vos. A fines de los sesenta, seprodujeron en Europa y Latino-américa movimientos filosófico-políticos muy críticos del papel so-cial y cultural de la escuela. Tantolos intelectuales como los profeso-res y estudiantes enjuiciaron losprocesos educativos, el curriculum/los modelos de aprendizaje y ense-ñanza vigentes, etc. Estos movi-mientos repercutieron de una ma"ñera profunda en las concepcionessobre qué evaluar y cómo hacerlo-

Métodos v modelos alternativos deevaluación

Como ya se ha visto en la pre-sentación de los últimos periodosque se distinguen en el desarrollo

;'de la evaluación (realismo y pro-fesionalismo), actualmente se re-conoce la necesidad de evaluar

'metas y programas, así como los"méritos de éstos, a través de mé-

todos o modelos alternativos deevaluación. A continuación pre-sentamos la descripción de losmétodos y modelos alternativosmás importantes en cuanto a suinnovación o trascendencia. En lafigura 4.2 pueden observarse lastendencias de los paradigmasexistentes en el campo de la eva-luación.

Metodología tradicional:Investigación lógico-deductiva.Diseños fuertes de Investigación.Busca el establecimiento de

relaciones entre el programay los resultados.

Ecléctica:Diseños experimentales que

permiten relaciones causalescon métodos que describen elproceso de ejecución delprograma y las variablescontextúales que lo afectan.

Causalidad múltiple o generaciónde explicaciones plausibles dela realidad.

Holfstlca descriptiva:Superación del diseño

experimental por Inapropiadopara entender programas detipo social y su efecto sobre losparticipantes.

Los dalos se obtienen mediantedescripciones en profundidad delprograma en el contexto ymediante el testimonio personalde los participantes.

Requiere la negociación.

AD

QMA

1Análisis de sistemas.Objetivos de comportamiento.Toma de decisiones.

El evaluador es Independiente.Las presiones polfllcas se ignoran

o controlan.El Informe dirá si el programa

«va o no va».

Sin referencia a objetivostransición.

El evaluador es un colaborador.Se acomoda a las presiones

políticas.Da interpretaciones y

recomendaciones paramejorarlo.

Iluminativa.Responsiva.Estudio de caso.Autoevaluadón.Profesional.

El evaluador interactúa.Describe las presiones políticas.Presenta un retrato del programa

en acción.

NATURAL

STA

SJi* • '

^Figura 4.2. Posiciones paradigmáticas de la evaluación de programas*:'|r (Por Sancho, Juana Ma., Los profesores y el curricula, 1992, p. 133.)

|' Método de evaluación orientada| baeia los objetivos: Tyler%?¿<|; Ralph Tyler desarrolló el primer

I',' método sistemático de evaluación¡éEducacional, Procuró poner énfasisSi» f

en una amplia gama de objetoseducativos, como los curriculum;destacó la necesidad de establecer,clarificar y definir los objetivos entérminos de rendimiento, convir-tiendo así la evaluación en un

proceso para determinar la con-gruencia entre estos objetivos y lasoperaciones —por lo generalrelacionadas con los logros de losestudiantes—.

Según Pérez Gómez, el métodotyleriano presenta la desventaja deconcebir la evaluación como unproceso terminal y de tener unestrecho alcance asignado a losobjetivos. Este método de evaluaciónbasado en objetivos concibe laenseñanza corno una tecnología; lamedida del comportamiento serealiza mediante tests de rendimientoy la clave reside en la definición ope-rativa de los objetivos del progra-ma, es decir, en la determinaciónde los objetivos en términos deresultados de aprendizaje observa-bles en los comportamientos espe-cíficos del alumno. Stenhouse (1987,p. 145) anota la afirmación de Bloom(1970) en esta misma línea: "laevaluación se interesa por asegu-rar la demostración del logro deobjetivos específicos en la instruc-ción." De lo anterior, como señalaWittrock (1970) se desprende losiguiente (Stenhouse, 1987, p. 145):

La evaluación es considerada como

un proceso en el que lo esencial es

explicitar los cambios logrados en

el comportamiento mediante la

instrucción, comenzando por la

redacción de objetivos conductua-les para el aprendizaje del estudiante

y siguiendo por la medición de

cambios verificados en el compor-

tamiento hacia dichos objetivos.

Como puede observarse, en estemodelo de evaluación lo importantees el uso de una norma absoluta y norelativa, lo cual implica el desarrollode instrumentos de medida referidosa criterios, no a normas. Como señalaStenhouse (1987, p. 145): "Los testsreferidos a criterios indican ren-dimiento de un individuo en relacióncon un estándar."

Procedimiento de diseño evalua-tivo del modelo de Tyler. Deacuerdo con Tyler, el procedimientopara evaluar un programa es elsiguiente (Stufflebeam y Shinkfield,1989, p. 93):

a) Establecer las metas u objetivos.

V) Ordenar los objetivos en amplias

clasificaciones.

c) Definir los objetivos en términos

de comportamiento.

d) Establecer situaciones y condi-

ciones según las cuales puede ser

demostrada la consecución de

los objetivos.

e) Explicar los propósitos de la

estrategia al personal más

importante en las situaciones

más adecuadas.

f) Escoger o desarrollar las apropia-

' das medidas técnicas.

i; g) Recopilar los datos de trabajo (en

**•'; el caso de los programas educa-

|¿ tivos, deben referirse a los traba-

*; jos de los estudiantes).•i.i:,'|íj h) Comparar los datos con los'£•"&-. objetivos de comportamiento.

I Tyler no diferencia en su estrate-$ gia entre metas y objetivos; sin em-?í bargo, se puede deducir de sus

li¡ ?;•!||t-escritos que las metas de un pro-

i grama son ideales por los que hay||ique luchar, mientras que los obje-í||tivos son submetas que pueden||í|ser expresadas como entidades

mensurables.

Iip; Ventajas y desventajas del méto-É;do tyleriano. La evaluación educa-

''•T'iVtóícional anterior a este método por|í; objetivos se centraba casi exclusi-Ifivamente en el estudiante. El méto-;|Jdo tyleriano desplaza su atenciónll'; hacia otros aspectos del programa;|||,como señalan Stufflebeam yfShinkfield (1989, p. 94), en éste se

toman "muy en cuenta las intencionesf|-,del programa, sus metas y sus||objetivos de comportamiento, así($ como los procedimientos necesariosPpara llevarlo a cabo con éxito." Estos«fl'"autores señalan además que Tyler;í|í introduce el término rerroalimen-

ffi't'tación en el lenguaje del campo deII la evaluación, así como también

proporciona medios prácticos parala realización de ésta, a la cual vecomo un proceso "recurrente" quepermite la reformulación o rede-finición de los objetivos, pero apesar de lo valioso que pudiera seren el campo educativo, es decir, dela utilidad que los profesorespodían obtener de ese proceso enel diagnóstico y tratamiento de lasfallas del proceso de aprendizaje yde que permitiría también modificarlos objetivos si fuera necesario, ni elautor ni sus contemporáneos lollevaron a la práctica. Sin embargo,cabe aclarar que su uso positivo, esdecir, el que sea útil en la torna dedecisiones para el perfeccionamientode la educación, depende de laagudeza del profesor.

Frente a las ventajas anteriores,el método tyleriano presenta tam-bién limitaciones:

• El viso casi exclusivo de la evalua-ción como proceso terminal,

• Grandes limitaciones técnicas,• Considerar el rendimiento como

último criterio.• Falta de alcance de sus compo-

nentes evaluativos.

Con tales limitaciones la evaluacióntendía a convertirse en algo dese-quilibrado y, por tanto, incompleto,así que Stenhouse (1987, p. 152)

s a debate considera que: "la mejor forma de

as teorías ynodelos deluación, asío la misma

prácticalucativa deIstradores,maestros ynos, tienenque servirbase para

•rumiaciónle aquellosoyectos de¡valuacióncurricularliados conícesidadesoramientoos centrosducativos.

establecer objetivos no sería aquellaque contribuyera a elaborar unostests referidos a criterios, sino laapoyada enjuicies más reforzados yestructurados por parte de los pro-fesores, juicios que son preferidoscomo datos."

Modelo de evaluación como informa-ción para la toma de decisiones oevaluación orientada hacia el per-feccionamiento: Cron&aeh y Stuffle-oeam

Como señala Pérez Gómez (1985,p. 434): "Este modelo concibe laevaluación como prescriptíva deltipo de necesidades de informaciónque ésta debe servir." Por lo anterior,en este modelo, la evaluación seconvierte en un instrumento para laclarificación sobre procesos yactuaciones auriculares: las evalua-ciones deben tender hacia el perfec-cionamiento, presentar informes res-ponsables y promover el aumentode la comprensión de los fenóme-nos que se investigan. El propósitomás importante de la evaluaciónno es demostrar, sino perfeccionar,y no podemos estar seguros de quenuestras metas son valiosas si no lascomparamos con las necesidades dela gente a las que presuntamentesirven.

Cronbach, citado por Stufflebeamy Shinkfield (1989, p. 38), define la

evaluación como "un procesoconsistente en recoger y formalizarinformación que pueda ayudar aquienes elaboran los currículos aadoptar decisiones". En la misma lí-nea, estos autores (1989, p. 38)proponen el concepto de evaluacióncomo "el proceso de diseñar, obtenery proporcionar información útil parajuzgar alternativas de decisión".Cronbach (enStenhouse, 1987, p. 144)distingue tres tipos de decisiones res-pecto a las cuales utiliza la evaluación:

1. Mejoramiento del curso: decidir

qué material de instrucción y qué

métodos son satisfactorios y en

cuáles es necesario un cambio.

2. Decisiones acerca de individuos:

identificar las necesidades del

alumno con el fin de planificar su

instrucción, juzgar sus méritos

con fines de selección y agrupa-

ción, familiarizándole con sus

propios progresos y deficiencias.

3. Regularización administrativa:

juzgar la calidad del sistema es

colar y la de los profesores indivi-

dualmente considerados, etc.

Para Cronbach la esencia de laevaluación es su utilidad y estáconcebida para mejorar el proceso

f$y de aprendizaje mediante la cornu-fe nicación. La responsabilidad del¡i ;• evaluador es ayudar a los demás a|| saber solucionar los problemas y|i determinar las acciones más apro-l',| piadas para la consecución de los

%u J objetivos. El autor (en Stufflebeamp/y Shinkfield, p. 141) señala que una!$/• excelente información debe ser:

• clara, porque debe ser compren-

dida por todos aquéllos que la

utilicen.

• oportuna, porque deben llegar

cuando la necesiten

• exacta, porque los diversos

observadores que utilicen el

mismo procedimiento deben

contemplarlo de la misma

manera.

• válida, porque debe incluir los

conceptos y las valoraciones

estrechamente relacionadas

con la realidad

» amplia, porque debe proponer

las principales alternativas

políticas que tienen más probabi-

lidades de alcanzar las metas de

la organización o proponer

nuevas metas.

Las siguientes preguntas deben ser

planteadas cuando la evaluación

haya terminado:

• ¿A todas las secciones de la au-

diencia les interesa?

• ¿Lo comprenden?

• ¿Lo encuentran creíble?

• ¿Se ha respondido, en la medida

de lo posible, a las preguntas que

ellos consideraban más impor-

tantes?

• ¿Han alterado las respuestas sus

ideas preconcebidas?

• ¿Se ha enriquecido y elevado el

diálogo sobre las tomas de deci-

siones como consecuencia de la

evaluación?

La utilidad de una evaluacióndepende del grado en que losmiembros de la comunidad quetoma las decisiones comprendenlos resultados y los consideranrazonables.

Modelo 8.I.P.P.: Stufflebeam

En este modelo trazado porStufflebeam se hace una diferenciaentre cuatro tipos de decisiones quese presentan en todo proceso deintervención racional sobre larealidad. La presentación de estasdecisiones se hace siguiendo a Pé-rez Gómez (1985, p. 435):

— Decisiones de planificación: que

conciernen a la especificación de

metas y objetivos (enseñanza

preactiva).

— Decisiones de estructuración:

que refieren a la especificación

de los medios para adquirir los

fines establecidos como resulta-

do de la planificación (enseñan-

za preactiva).

— Decisiones de aplicación: se

refieren al proceso real de desa-

rrollo del programa y cambio en

la realidad (enseñanza inter-

activa).

— Decisiones de reciclaje: que

refieren a la constatación de la

congruencia entre resultados y

propósitos.

Stufflebeam propone un tipo par-ticular de evaluación dentro de sumodelo C.I.P.P. (Contexto, Input,Proceso y Producto). Dichas evalua-ciones se corresponderían con loscuatro tipos de decisiones. Siguiendoa Pérez Gómez, (1985, pp. 435-436),presentamos las evaluaciones quepropone el autor del modelo C.I.P.P.:

Evaluación del contexto. Sirve, por

tanto, a las decisiones de planifi-

cación en función de las necesidades

y condiciones reales. Su propósito es

proporcionar información relevante

y racional para la especificación de

objetivos del programa.

Evaluación del diseño. Sirve al

propósito de proporcionar informa-

ción sobre los medios y estrategias

más adecuadas para desarrollar los

objetivos del programa en el contexto

peculiar de desarrollo. La evaluación

tiene que proporcionar información

sobre:

— las capacidades relevantes de las

personas implicadas que han de

responsabilizarse del programa,

— las estrategias más convenientes

para alcanzar las metas del

programa,

— los diseños y procedimientos

adecuados para el desarrollo

eficaz y económico de la estra-

tegia seleccionada.

Evaluación de los procesos. Se

propone proporcionar información

para tomar las decisiones que día a

día son necesarias para el desarrollo

eficaz del programa. Indaga los

defectos y consecuencias no previstas

que aparecen durante el desarrollo

del programa de modo que puedan

corregirse y reorientarse a tiempo.

Evaluación de productos, llene como

objeto proporcionar información

sobre el valor del programa. Lo cual

requiere:

— definir operacionalmente los

objetivos del programa,

— elaborar criterios de medida

asociados con los objetivos,

1S

— medir los resultados del pro-

grama,

— comparar las mediciones con

standard predeterminados,

— interpretar los resultados.

Crítica al modelo de toma dedecisiones. Las características mássobresalientes de este modelo de

,„. torna de decisiones son su orien-tó';,í^.tación práctica, la relevancia de la,||; información y el énfasis en la

if utilidad para la acción racional.;|í Sin embargo, puede decirse que es-|# te modelo se asienta en una visión$*' teórica e ingenua de la vida social,i* a la que ve como un sistema neutro

|ajt:e ideal: se apoya en la creencia deft|la buena intención de los quepf! gestionan la sociedad y deciden la^orientación de los programas edu-||f cativos, cuando generalmente quie-fH'nes toman decisiones sobre la|,I enseñanza trabajan condicionados

f por intereses concretos inmersosif en la estructura del poder social,

|f a menudo bien lejanos de los in-fe tereses y necesidades reales de los| que consumen los programas. NoS j, ' obstante, los maestros y los alumnosIjf deberían ser considerados como la;| audiencia prioritaria de la infor-f mación evaluadora, puesto que enfe definitiva son los que deciden enI favor o en contra en el decurso deI los procesos de enseñanza-apren-| dizaje.

Hay que reconocer que este mo-delo sigue teniendo aceptaciónporque es sencillo de entender y,aparentemente, de aplicar, A pesarde que las decisiones educativasnunca son tan claras, sencillas ytransparentes como deseamos quefueran, no se puede evitar, a veces,ser seducidos por este modelo. Sinembargo, sus críticos señalan quela evaluación es una empresa oquehacer que conlleva connota-ciones ideológicas, políticas y éticasque no se pueden soslayar a la ho-ra de valorar los resultados de unaevaluación curricular: hay intere-ses de poder en juego, por lo que esimportante contar con modelosevaluativos que incorporen adiversos sectores de informantes.Sería interesante someter al C.I.I.P.en sus i cuatro decisiones, a esosdiversos sectores diferentes.

Modelo de evaluación orientada alconsumidor: Seriven

El representante de este modeloes Seriven (1976). Este autor ha si-do muy crítico con las ideologíasevaluativas que se centran en al-canzar los objetivos de los parti-cipantes en lugar de satisfacer las

necesidades de los consumidores.Como reacción al esquematismo ya la distorsión que supone la eva-luación basada en objetivos pre-viamente establecidos, Scrivenpropone métodos destinados adesplazar la evaluación desde losobjetivos hasta las necesidades.

Scriven ha definido la evaluacióncomo "la valoración sistemática delvalor o mérito de las cosas" (enStufflebeam y Shinkfield, p. 342).Subraya también que los evalua-dores deben ser capaces de llegar ajuicios de valor justificables más quede medir cosas o determinar si lasmetas han sido alcanzadas. El evalua-dor debe identificar los resultadosreales y calcular su valor desde elpunto de vista de las necesidades delconsumidor, independientemente delas metas, es decir, debe actuar comouna "conciencia social informada"(p. 342).

Una crítica muy fuerte que haceScriven a la tradición tyleriana esque es un método potencialmenteinútil porque las metas propuestaspueden ser inmorales, poco realistaso demasiado limitadas. En lugar deutilizar las metas para guiar y juz-gar los efectos, el autor afirma quelos evaluadores deben juzgar lasmetas y no dejarse limitar por ellasen su búsqueda de resultados. "Si

el programa está guiado por me-tas meritorias [...] los evaluadoresdeben identificar todos los resulta-dos de un programa, valorar las ne-cesidades de los consumidores yutilizar series de valoraciones parallegar a conclusiones acerca delmérito y el valor de los programas"(Stufflebeam y Shinkfield, p. 344).Scriven también se enfrenta a Cron-bach y dice que su plan olvida laimportante distinción entre la metay las funciones de la evaluación yque identifica la evaluación con unasola de sus funciones: la recogida deinformación. En la figura 4.3 sepresentan las funciones de la eva-luación.

Análisis de conceptos. Scriven nosólo ofrece una definición rigurosade evaluación, sino que ademásincorpora conceptos nuevos y hacefecundas distinciones entre ellos.Dichos conceptos se consideran hoycomo parte del lenguaje de la eva-luación hasta nuestros días. PérezGómez (1985, p. 437) enuncia lasdistinciones del autor:

a) Distinción entre objetivo yfunciones de la evaluación.

b) Distinción entre evaluación

formativa y sumativa.c) Distinción entre evaluación y

estimación de la consecución de

objetivos.

OPCIONES

Elección

Acción modificada

1

Perfeccionamientoeducativo

Figura 4.3. Funciones de la evaluación (E) al servicio de la adopciónracional de decisiones. (Por Pérez Gómez, A., en Gimeno S., J., yA. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, 1992, p. 436.)

— Distinción entre objetivo y fun-ciones de la evaluación. Los obje-

tivos de la evaluación [...] suponenen definitiva la esümaciqn del niéritoo valor de un producto, un proceso,

un actividad, [...] sin embargo las

funciones pueden ser muchas yvariadas [...] (y) refieren al uso que

se hace de la información recogidapor el evaluador.

— Distinción entre evaluaciónformativa y sumativa. Scrivenpropone [...] aquellas formas deevaluación que contribuyen alperfeccionamiento de un programa

en desarrollo deben considerarsecomo evaluación formativa mientras

que aquellas formas de evaluaciónorientadas a comprobar la eficacia

de los resultados de un programa

deben considerarse como evaluaciónsumativa.

— Distinción entre evaluación yestimación de la consecución deobjetivos. El problema no puedeconcretarse en el análisis de gradode consecusión de un objetivo sinoen el [...] de la bondad del pro-grama.

En síntesis, la evaluación suma-tiva proporciona juicios acerca dehasta qué punto las metas reflejande una manera válida las necesi-dades valoradas. La distinción en-tre ambos tipos de evaluación estáen función de la utilidad que se le

dé a la información, requiriendocada una de métodos apropiadosal propósito. En la figura 4.4mostramos los aspectos principalesde la evaluación sumativa y for-mativa.

Aspectos delproceso sobre

al que seproyecta

Contenidos

•Comprensiónde la tarea.

• Motivaciónpersonal y delgrupo.

• Método y ritmode trabajo.

• Problemas,dificultades.etc.

EVALUACIÓN FORMATIVA- INTERACTIVA -

Proceso tío Realización

Información

•Proceso noformal niInstrumental,basado en laobservaciónincidental ysistemática yen el análisisde trabajos.Multiplicaciónde fuentes.autoevalua-ción.

Interpretación

•Interpretaciónintuitiva delproceso deaprendizaje.

•Formulaciónde hipótesisde trabajo aprobar inme-diatamente.

Decisiones

• Explicar deotro modo.

•Motivar.• Búsquedade alterna-tivas.

Aspectos delproceso sobre

el que seproyecta

Contenidos

•Adquisición derequisitos paranivelesposteriores.

•Adquisición dehabilidadessoclalmenlesignificativas.

EVALUACIÓN SUMATIVA•POSTACTIVA-

Procaao tío Realización

Información

• Instrumentosque abarcanlos objetivosterminales delprograma.

• Pruebasnormalizadasa distintosniveles.

Interpretación

•Se juzgan losdatos enfunción da losobjetivosconsideradosnecesariospara al nivel.

Decisiones

• Concederono undiploma.

• Certificarono lapreparación.

Figura 4.4. La evaluación formativa y sumativa. (Por María Luisa Martín.;

La evaluación intrínseca valoralas cualidades de las mediaciones,relacionando los efectos, y juzgandociertas características, como lasmetas, la estructura, la metodolo-gía, las actitudes del personal, losrecursos, los procedimientos declasificación de los alumnos; es de-cir, se preocupa de la naturaleza deun programa. La evaluación final se

orienta más bien a sus efectos.Aunque Scriven reconoce la impor-tancia de la evaluación intrínseca/considera que también hay queevaluar los resultados, puesto quelas relaciones causales entre las va-riables del proceso y las de los re-sultados casi no se dan. Consideratambién que ambos tipos de eva-luación pueden contribuir a una

ia

I

evaluación tanto formativa comosumativa.

Los tipos de evaluación men-cionados —formativa/sumativa;intrínseca/final— constituyen unade las contribuciones más impor-tantes de Scriven, pues introducenen el campo evaluativo consideracionessobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y análisis cualitativosde éstos que van a conmover, a par-tir de los sesenta y durante lossetenta, nuestra concepción sobre losalcances de la evaluación curricular.El problema de los objetivos (el autorplantea que una propuesta edu-cativa no debe necesariamenteanclarse en éstos, porque quizá nosean valiosos de ser logrados) o elasunto de la ética del evaluador,como persona que emite juiciosfundados, son algunas de las inquie-tudes de este autor que influyenpoderosamente en su época.

Objetivo y funciones. Scrivensiempre manifestó una gran preo-cupación por la evaluación de lasmetas, pero su pensamientoevoluciona y presenta una pro-puesta contraria: "evaluación sinmetas". Esa derivación responde ados grandes preocupaciones: enprimer lugar, el convencimiento deque en el desarrollo de un progra-ma educativo se dan efectos no

previstos y que estos efectos pue-den ser más relevantes que losprevistos en los objetivos; y ensegundo lugar, que el evaluadorse orienta a percibir y enfocar da-tos sólo en función de los objetivosprevistos por el programa.

El modelo sin referencia a obje-tivos propone que el evaluadordesconozca deliberadamente losobjetivos del programa. Su inves-tigación en este caso se orientaríafundamentalmente a evaluar con-secuciones, no intenciones, e in-cluiría tanto resultados intencio-nados como imprevistos, con lo cualse evitaría el sesgo del evaluador.Scriven dice que la evaluación sinmetas es reversible y complementaria:se puede empezar sin metas con elfin de investigar todos los efectos,y luego cambiar al método basadoen metas para conocer el grado enque éstas han sido alcanzadas;también pueden hacerse simultá-neamente ambas por distintosevaluadores. La cuestión funda-mental, al considerar la evaluaciónsin metas, sería la siguiente: ¿Cómoasignar un significado valorativo alos resultados?, es decir, ¿qué cri-terios nos sirven de base para juz-gar la eficacia y el valor de un pro-grama?

Para dar respuesta a la interro-

gante formulada en el párrafo ante-rior, Stufflebeam y Shinkfield se-ñalan que Scriven desarrolla elconcepto de necesidades como ba-se de la evaluación. Por su parte,Scriven afirma que las necesidadesdel consumidor no pueden equipa-rarse a sus deseos y se identifican através de un análisis externo.Stufflebean y Shinkfield (1989, p.348) clarifican el pensamiento deScriven partiendo del concepto denecesidad formulado por éste:

Una necesidad es "cualquier cosa

que sea esencial para un modo

satisfactorio de existencia, cualquier

cosa sin la cual este modo de

existencia o nivel de trabajo no pue-

de alcanzar un grado satisfactorio".

Los ejemplos que utiliza por lo ge-

neral pueden ser la vitamina C y de

alfabetización. Cuando no se dispone

de esto, una persona puede estar

físicamente enferma o social e

intelectualmente debilitada. Para

Scriven, la valoración de las nece-

sidades es un proceso para descu-

brir hechos acerca de si no pro-

porcionar o arrebatar ciertas cosas

puede tener funestas consecuen-

cias, todo ello basado en normas

razonables sobre lo que es bueno y

lo que es malo. Dados los resulta-

dos de una valoración de nece-

sidades, pueden juzgarse los re-

sultados de un programa concreto

como buenos, malos o indiferentes,dependiendo de si contribuyen o no

a satisfacer las necesidades iden-

tificadas.

Crítica. Para algunos autores laevaluación sin metas, más que unmodelo de evaluación, representauna técnica renovadora que puedeayudar a llevar a cabo una eva-luación orientada al consumidor.Por su parte, Pérez Gómez (1985, p.348) señala:

Quizá el punto más discutible de este

modelo se encuentra en su ética y

epistemología objetivista. Scriven

afirma que los valores son um-

versalmente demostrables y no

relativos a las diferencias subjeti-

vas de las diferentes audiencias. [...]

Una posición peligrosa por cuanto

contrariamente al pensamiento social

contemporáneo implica que los

hechos y los valores pueden se-

pararse adecuadamente para per-

mitir un conocimiento objetivo que

es independiente del interés hu-

mano.

Por otra parte, Gimeno Sacristán,(1992, p. 345), al hablar de valoraciónen evaluación educativa, reconoce laexistencia de criterios de referencia'de valores o ideales educativos y afirma -

"Lo que llamamos resultados de laeducación son elaboraciones subje-tivas, normas creadas por grupos deespecialistas o a través de valora-ciones sociales y de hábitos exigidosen las instituciones."

Modelo de evaluación centrado en elcliente: stake

Este método, conocido tambiéncon el nombre de evaluación res-pondente, está construido sobre lanoción de Tyler acerca de que losevaluadores deben comparar losresultados deseados y los obser-vados, pero amplía el concepto deevaluación incorporando antece-dentes, proceso, normas y juicios,además de resultados. La evalua-ción respondente asume que lasintenciones pueden cambiar y pideuna comunicación continua entreel evaluador y la audiencia con elfin de descubrir, investigar y Solu-cionar los problemas.

Stake es considerado el líder deuna nueva escuela de evaluaciónque exige un método pluralista, fle-xible, interactivo, holístico, subjetivoy orientado hacia el servicio. Estasconsideraciones explican por quéalguien como Stake, que se inicióen esto desde la perspectiva de lamedición, va girando luego haciaposturas cualitativas. Stake aborda

con mucho escepticismo ios con-ceptos en boga acerca de la me-dición y su empleo en la evalua-ción; atacó el clásico concepto de laevaluación como algo estrecho,mecánico y que no ayudaba ennada. Como señalan Stufflebeam yShinkfield (1989), fue influido porel pensamiento de Cronbach y deScriven; de acuerdo con este último,afirma que los evaluadores debenjuzgar y está de acuerdo en que susjuicios deben ser tornados en cuenta,pero afirma que "los evaluadoresdeben recopilar, procesar e informarde los juicios de otras personas y norevelar los suyos propios" (p. 237).

Según su modelo de evaluaciónrespondente, el proceso debe re-flejar la complejidad y particu-laridad de los programas educa-tivos de modo que sirva realmentea los problemas e interrogantes quese plantean los profesores. Señalaque: "la atención prestada a las dife-rencias individuales entre estudiantesha de sustituirse por la atenciónprestada a las contingencias en cuantoantecedentes, transacciones y resul-tados escolares" (p. 153). Stenhouseseñala que se establece así unadiferenciación entre datos relativosa cada uno de estos diferentesmomentos y los define de lasiguiente manera:

• Antecedentes son las condicio-nes previas a la enseñanza y alaprendizaje; dichas condiciona-das deben estar relacionadas conlos resultados.

• Transacciones son los encuen-tros de los estudiantes con elprofesor, de estudiante conestudiante, de autor con lector,de familias con orientadores,

• Resultados son las medicionesdel impacto ejercido por la

instrucción sobre estudiantes,profesores, administradores,asesores, etcétera.

Este modelo recoge una enormeamplitud de datos de evaluación. Elproblema —señala el autor— escómo organizados. En la figura 4.5se presenta un modelo de procesa-miento de los datos propuesto porStake.

• CONGRUENCIA-

•CONGRUENCIA-

• CONGRUENCIA-

Figura. 4.5. Representación del procesamiento de los datosdescriptivos de Stake. (Por Stenhouse, Investigación y desarrollo del

curriculum, 1987, p. 154.)

En este esquema los conceptosrelaciónales son los de contingencia

f\ congruencia. Las contingencias|r relacionan entre sí antecedentes,Ü*;. transacciones y resultados. Lalj|v, congruencia vendría siendo la(;*' coincidencia entre lo observado yÍ|i| lo propuesto. Por otra parte, la efi-V.;»: cada de la evaluación está en rela-

ción directa con las actividades delprograma. Como señala PérezGómez (1985, pp. 444-445):

En palabras de Stake "la evaluación

educativa es evaluación (responsive)

eficaz si se orienta más directamenteWj.¡í'Ji a las actividades del programa que|j':¡;<;&• a las intenciones del mismo y si las|¿;<Sí, diferentes perspectivas del valor que'f :í*I*: se encuentran presentes son tenidas

|.¡|s en consideración al informar sobre

|f!'; los éxitos y fracasos del programa.

fia'- El evaluador elabora un plan de'}•'?•|||í observaciones y negociaciones y

ÍJp mediante la participación de varios•WSi1!|jjff observadores, elabora descripciones,H^t^-V&{. narraciones y retratos de la situa-

fyfy ción [.,.] Invita a los individuos que

fe; participan en el programa a cono-

lí í cer, opinar y criticar las des-$$<:''IfÉ^V cripciones ofrecidas, y con tales

&;)•• descripciones y las críticas corres-»,'ipt pendientes elabora un informe final".P-1||?'' Los aspectos principales atribui-|§f dos al modelo de Stake (Stufflebeam«j: y Shinkfield, p. 238) son losJf

siguientes:

• Las evaluaciones deben ayudar

a las audiencias a observar y

mejorar lo que están haciendo.

• Los evaluadores deben describir

programas con relación tanto a

los antecedentes y las opera-

ciones como a los resultados.

• Los efectos secundarios y los

logros accidentales deben ser

tan estudiados como los resul-

tados buscados.

• Los evaluadores deben evitar

la presentación de conclusiones

finales resumidas y reflejar

juicios de una amplia gama de

gente interesada en el objeto de

la evaluación.

• Los experimentos y los tests

regularizados son a menudo

inadecuados o insuficientes y

deben ser sustituidos o comple-

tados con una variedad de

métodos, incluyendo los "soft"

y los subjetivos.

De nuevo se puede observar có-mo el pensamiento de Stake se abrea unos objetivos que rebasan la solaevaluación de los resultados. Estosignifica para los estudiosos ylectores, percibir cómo las décadasde los sesenta y setenta introdujeronciertas rupturas, por lo menos en elplano conceptual, con la concepciónvigente en la década de los cincuenta.

Modelo de evaluación iluminativa:Parlen y HamíltonHasta ahora hemos analizado

diferentes modelos de evaluaciónque tratan de dar una respuestaalternativa al modelo de evaluaciónconvencional basado en objetivos.Stufflebeam y Shinkfield señalanque para considerar la investigaciónde modelos alternativos se reunie-ron varios evaluadores que teníanen común conocidas reservas a-cerca de las prácticas evaluativasestablecidas, lo cual tuvo comoresultado el desarrollo de un nuevoy sugerente modelo de evaluacióncualitativa que se denominó eva-luación iluminativa. Entre algunosde los participantes, que ademáspueden ser considerados los re-presentantes de este modelo deevaluación iluminativa, están Parletty Hamilton, quienes afirmaron quela evaluación basada en objetivoses víctima de su propia exigencia deser exacta, controlada e inequívoca.Stufflebeam y Shinkfield (1989, p.315) resumen las principalescaracterísticas de los objetivos yprocedimientos de esta prácticaevalúa tiva:

1. Los esfuerzos previos para la

evaluación de los programas edu-

cativos no han servido adecua-

damente, en términos generales, alas necesidades de quienes exigenpruebas de los efectos de estas prác -

ticas. Las razones son las siguientes:

a) Se ha prestado muy poca atencióna las prácticas educativas, inclu-yendo las del aprendizaje.

b) Se ha prestado demasiada aten-

ción a los cambios psicométrica-mente valorables en el compor-

tamiento de los estudiantes.

c) La existencia de un clima inves-tiga tivo que recompensaba la

exactitud de la valoración y la

vaguedad de las teorías, mientras

pasaba por alto, sin relacionarlos,

los problemas escolares y las

cuestiones investigativas y

toleraba una comunicación inefi-

ciente entre los investigadores y

los que no participaban en ella.

2. Los esfuerzos futuros para la

evaluación de estas prácticas deben

satisfacer los siguientes criterios:

a) Responder a las necesidades y

puntos de vista de las distintas

audiencias.

V) Clarificar los complejos procesos

de la organización, la enseñanza

y el aprendizaje.c) Servir a las futuras decisiones

públicas y profesionales.d) Estar expresados en un lenguaje

accesible para las audiencias.

3. Por lo que, cada vez más:

«) Deben utilizar datos de observa-ción cuidadosamente verificados.

b) Las evaluaciones deben ser dise-ñadas con la suficiente flexibili-

dad como para poder reaccionar

ante acontecimientos inespera-dos.

c) La escala de valores del evalua-

dor, ya la destaque él mismo o

venga reflejada en el diseño, debe

hacerse evidente para los patro-

cinadores y las audiencias de laevaluación.

4. Los que diseñen los estudios

evaluativos deben prestar mucha

atención a lo siguiente:

a) El, a veces, conflictivo papel del

evaluador, como guía y maestro

de quienes toman las decisiones,

por una parte, y como especialis-

ta, técnico y ayudante de las

mismas personas, por otra.

b) El grado en que el evaluador, sus

patrocinadores y sus ayudantes,

deben especificar con anterio-

ridad los límites de una investi-gación.

c) Las ventajas y desventajas de in-

tervenir en las prácticas educati-

vas con el propósito de recopilardatos o controlar la variabilidad

de ciertas características, con elfin de aumentar el nivel de gene-ralización de resultados.

d) La complejidad de las decisiones

educativas, que, inevitablemente,tienen implicaciones políticas,sociales y económicas.

e) El grado en que el evaluador debe •interpretar sus observaciones, en

lugar de dejar que las interpretenlas distintas audiencias.

Análisis de conceptos básicos.La evaluación iluminativa nosupone sólo un intercambio de mé-todos cuantitativos y cualitativos,sino que implica también nuevossupuestos, conceptos y termino-logía. Los dos conceptos básicospara comprender la evaluacióniluminativa son el sistema de ense-ñanza y el medio de aprendizaje.

El sistema de enseñanza. Es elconjunto de presupuestos peda-gógicos, de planes y normas for-malizadas relativos a acuerdosconcretos sobre la enseñanza.Parlett y Hamilton afirman que lameta de los evaluadores tradicio-nales (método tecnológico) esestudiar el sistema de enseñanza,examinando si se han alcanzadolos objetivos o se han cumplido loscriterios de trabajo. Este métodotecnológico ignora el hecho de queun sistema de enseñanza, cuando es

adoptado, stifre profundas e impor-tantes modificaciones: a veces se lesda prioridad a sus elementos cons-titutivos; otras, son ignorados,ampliados o eliminados; en lapráctica, muy frecuentemente, losobjetivos se reordenan, se redefi-nen, se abandonan o se olvidan, esdecir, los profesores y los alumnosinterpretan y reinterpretan el siste-ma de enseñanza para su utiliza-ción. La formulación ideal nosiempre es la más adecuada, a veces,ni siquiera tiene demasiada impor-tancia; a excepción de los evalua-dores tradicionales, pocos la tomanen serio.

El medio de aprendizaje. Una vezque el programa deja de ser un planabstracto y pasa a formar parte de laenseñanza y del aprendizaje, suforma cambia completamente.Considerar esta realización prácticanos conduce al segundo concepto, elmedio de aprendizaje. Parlett yHamilton, citados por Stufflebeamy Shinkfield (1989, p. 321), lo definende la siguiente manera:

El medio de aprendizaje es el "el

ambiente sociopsicológico y material

en el que trabajan conjuntamente

estudiantes y profesores". Repre-

senta una red de variables culturales,

sociales, institucionales y psicológicas

que interactúan de modos muy

complicados para producir en el in-

terior de los grupos un único modelo

de circunstancias (presiones, opi-

niones, conflictos) que cubre todas

las actividades de enseñanza y

aprendizaje que se dan ahí.

En esta cita encontramos ideas conlas cuales se pueden analizar losmedios de aprendizaje, contenidos,investigaciones en ambientes realesde procesos de enseñanza y deaprendizaje, actitudes y motiva-ciones de profesores y alumnos, etc.Es importante, por tanto, que unestudio serio de los programaseducativos contémplenla diversidady complejidad de los medios delaprendizaje.

El teatro es una buena analogía:para saber si una obra tendrá éxito,uno no sólo se tiene que examinar elmanuscrito, sino también la actua-ción, es decir, la interpretación deldirector y los actores. Esto es lo queel público percibe y lo que eselogiado por los críticos. De manerasimilar, no es un sistema de instruc-ción como tal, sino su traducción ysu interpretación por profesores yestudiantes lo que preocupa alevaluador y a las otras partesinteresadas. No hay obras queseanindependientes del director; así,tampoco existen currículos que seanindependientes del profesor y de

9IB.

los estudiantes. Por lo anterior,resulta imperativo estudiar elcurriculum a través del ambientedonde se realiza, así como adoptaruna investigación y una metodo-logía apropiada. Esto implica queel evaluador debe pasar periodosimportantes en el campo de suinvestigación: las figuras crucialesen el funcionamiento de un curri-culum, profesores y alumnos,constituyen su preocupación másimportante. El evaluador se con-centra totalmente en el procesodentro del medio de aprendizaje,más que en los resultados deriva-dos de la especifica ción del sistemade instrucción. Los instrumentos ysituaciones que recogen este tipo deinformaciones son la observación,las entrevistas, los cuestionarios, lostests, las fuentes documentales y elanálisis de antecedentes.

Críticas al modelo. AunqueStenhouse simpatiza con la nuevaola de evaluadores y con las críticasdel viejo estilo de las que surge elestilo iluminativo, expresa algunasreservas acerca de este método. Supreocupación es el problema delos criterios: al autor le parece quelos evaluadores iluminativos sepreocupan del valor o el méritode un currículo, pero dice que suscriterios no son claros:

Aspiran a "decir las cosas tal como

son" y con frecuencia escriben como

si ello fuese posible en tanto que se

permiten hacer alguna distorsión

debida a sus propios valores . Pero

"no hay un decir las cosas como

son". Existe sólo una creación de

significado mediante el uso de

criterios y estructuras conceptuales.

La tarea de impartir instrucción a

quienes toman las decisiones en un

lenguaje que puedan entender

fácilmente, puede dar lugar a la

importación casual de creencias y

criterios no bien examinados.

Puede ser tentador el deseo de

lograr respuesta de la audiencia, en

especial si ésta es poderosa desde

el punto de vista político. Y es muy

fácil entonces que la evaluación,

que aspira a la condición de ser una

novela, degenere en una novelu-

cha. (Stenhouse, 1987, pp. 164-165.)

A pesar de que Stenhouse asumela complejidad de este tema, tratade dar una respuesta al exponeruna serie de criterios que puedenutilizarse en la evaluación curri-cular. Dichos criterios son sentido,potencial, interés, condicionalidady elucidación. Siguiendo al autor,presentamos una breve clarifica-ción de éstos:

El criterio de sentido o significado.Este criterio alude a la consideración de que cualquier curriculumtiene una forma y un significadoque son lógicos y pueden serconsiderados en sí mismos. Lafunción de la crítica del curriculumes revelar el significado, clarificarsus respuestas. Para hacerlo así, elcrítico ha de seleccionar aquellosdiseños y significados a los queprestará atención y esto implica unaacción selectiva y dominio delconocimiento propio del curricu-lum. Para Stenhouse, estos datosno se descubren por la especifi-cación del curriculum, sino por laobservación de éste puesto en acciónen varios ambientes de aula escolar.A veces los críticos expresanopiniones acerca de la realidadempírica, pero se equivocan alhacerlo porque no las apoyan en laobservación: el objeto de la crítica esponer en claro su significado y nocalcular su valor y esto se ha debuscar en la observación de lasclases.

El criterio potencial. Este criterioresponde a la pregunta: "potencial¿para qué?" Por ejemplo, ¿cuál es elpotencial del curriculum de físicapara perfeccionar la comprensiónde ciertas teorías o de uno deliteratura para desarrollar lahabilidad de escribir cuentos y

novelas? Una vez formulada lapregunta, la atención se centra endatos que inciden en la variable encuestión. Un curriculum, señalaStenhouse (1987, p. 167), "puede dis-poner de un potencial que es muydifícil realizar en la práctica".

El criterio de interés. Este criterio seenfoca a los problemas interesantesque provoca la misma implantacióndel curriculum. Los problemaspueden ser de dos clases: los que serepiten de una situación a otra, y estoles hace importantes; o los que en síson importantes y merecen atención.

El criterio de condicionalidad. Estecriterio explora los factores queinfluyen en la obtención de éxitoo de fracaso en la realización dedeterminados potenciales, es decir,estudia las condiciones del centroeducativo y puede anticipar lasconsecuencias de la aplicación. Estecriterio ha sido muy destacado porlos evaluadores de la nueva ola alasumir el concepto de, medio deaprendizaje que consideramos

anteriormente.

El criterio de elucidación. Estecriterio plantea la cuestión de si laaplicación de un determinado cu-rriculum esclarece los problemasplanteados por el cambio en laeducación o la cuestión de si un

determinado curriculum puedeconstruir una teoría general inno-vadora o sólo es aplicable a unaescuela en particular en situacio-nes concretas. En síntesis, segúnplantea el autor, la cuestión deriva-da de este criterio es: ¿El curriculumy su implantación permiten eluci-dar y resolver problemas educati-vos importantes?

Modelo de evaluación como críticaartística: Eisner

Este modelo está representadopor Elliot Eisner y la escuela deorientación cualitativa formadaen tomo suyo en la Universidad deStanford; el autor "rompe radi-calmente con los modelos experi-mentales convencionales" y seapoya en la concepción de "laenseñanza como un arte" y "delprofesor como artista". PérezGómez (1985, p. 438), analizandoeste modelo, cita al mismo Eisner:

El evaluador viene a ser una especiede experto en educación que "In-terpreta lo que observa tal y comoocurre en un medio cultural satu-rado de significados". Tal inter-pretación "densa descripción" de-pende de la comprensión, delcontexto, de los símbolos, reglasy tradiciones de los que participacualquier persona, objeto, fenómeno

o acontecimiento (Eisner, 1977,

1971).

Análisis de conceptos: el docu-mento escrito. Pérez Gómez (1985,pp. 439 y 55) presenta el conceptode la evaluación de Eisner, la cuales equivalente a un "documentoescrito" con ciertas características.Dicha evaluación consiste en unacrítica educativa y ésta toma formaen un documento escrito cuyafinalidad es valorar la prácticaeducativa y sus efectos. Entre lascaracterísticas del documento,Pérez Gómez señala:

«) Debe ser descriptivo, presentar"una descripción viva ydetallada de la situación". Loanterior implica:— un "enfoque fáctico" que

consiste en emplear citasdirectas del discurso de losprofesores y alumnos,

— un "enfoque artístico" queconsiste en el uso de unlenguaje literario, metafóricoe incluso poético, con el fin deayudar al lector a vivir lasemociones que él no haexperimentado y revele lariqueza del proceso.

b) Debe ser interpretativo de lassituaciones que percibe. Parapoder cumplir con este aspecto,

el evaluador debe contar con uncuerpo teórico que le ayude aexplicar los acontecimientos."Interpretar supone buscarsignificados, entender lo queocurre rnás allá de lo observable,inferir y detectar interaccionescomplejas y latentes."

c) Debe "realizar juicios de valoracerca de los méritos educativosde lo que ha sido descrito einterpretado" utilizando criteriosadecuados. La evaluaciónimplica "valorar situacional-mente, no con criterios y stan-dard universales y definitivos,sino en función de las peculiari-dades que singularizan y definencada situación educativaconcreta".

Este enfoque que presenta elmodelo de la crítica artísticarequiere, por parte del evaluador,no sólo el conocimiento de teorías,modelos, esquemas y conceptospara distinguir y discriminar lorelevante, lo complejo y latente, sinotambién la capacidad de intuición,comprensión y empatia parasumergirse en el curso vivo de losacontecimientos. Por lo tanto, paradesarrollar este tipo de evaluaciónse necesita: un entrenamientoadecuado, una experiencia directa yuna fuerte preparación teórica. Una

buena crítica educativa debe iiu,minar lo que enfoca.

Pérez Gómez (1985, p. 440) cita alrespecto a Eisner: "Una críticaeducativa es válida y fiable cuandocapacita a alguien con menorespecialización que el crítico paraver lo que de otro modo perma-necería oculto (Eisner, 1981, p. U).En síntesis, siguiendo al mismoautor de la cita, el propósito funda-mental de la evaluación basada enla crítica educativa es:

Reeducar la capacidad de per-

cepción, comprensión y valoración

de aquellos que participan en el

programa o en experiencias educa-

tivas, ofreciéndoles un retrato vivo y

profundo de las situaciones y

procesos que definen el desarrollo de

los programas y los intercambios

intencionales y significativos entre

los participantes (en Gómez, 1985,p. 440.)Modelo de evaluación comoinvestigación.- stenhouse

Para Stenhouse la evaluación de-be ir integrada al desarrollo delcurriculum. "Aquél que desarrolleun C. debe ser un investigador, y noun reformador. Debe partir de unproblema, no de una solución. Y noprocurará tener razón, sino ser

i

competente" (Stenhouse, 1987,p. 169). Un temor del autor es quela postura asumida por los eva-

luadores de la nueva corrientebloqueen el progreso de una in-novación basada en la investigación, como ocurrió con el modeloclásico de evaluación por objetivos.El valor que Stenhouse otorga ala nueva evaluación es que puedeestimular la curiosidad acerca de laenseñanza, así como la investigaciónde la naturaleza de los problemasde la innovación educativa y elperfeccionamiento de las escuelas:de no tener esas características, elproyecto se enfocaría sobre solu-ciones y no sobre problemas.Stenhouse se muestra escépticoal hecho de diferenciar entre lafigura del evaluador profesional yel que desarrolla el curriculum, yargumenta contra la separaciónde ambos papeles y en favor deuna investigación integrada delcurriculum. El que trabaja el cu-rriculum debe plantear hipótesiscomprobables mediante una pacien-

te investigación, pero no de tipotradicional:

La investigación del curriculum

plantea problemas que son reaciosa métodos tradicionales. [...] La

evaluación debe guiar el desarrollo

curricular e integrarse en él. Así

quedaría destruida la distinción

conceptual entre desarrollo y

evaluación, manifestándose ambas

como investigación. (Stenhouse,

1987, p. 171.)

Al considerar la evaluacióneducativa como investigación, lasituación se hace muy compleja. Elevaluador tiene que responder auna serie de cuestiones que tienenrelación con las dimensiones sobrelas que enfoca la investigación ysus efectos, puesto que la meto-dología está subordinada a ellos.En la figura 4.6 se presentan loselementos implicados en la eva-luación como investigación.

Concebir los estudios de evaluación comouna investigación que permite descubrir

lo que en general pudiera aprendersesobre el desarrollo del curriculum

Tender un puente entre

Investigación Práctica de la Desarrollo deleducativa enseñanza curriculum

¿Esta posición requiere?•Cambios de mentalidad sobre larelación teoría-práctica

•Cambios de mentalidad institucionalsobre la política administrativa yacadémica

Figura 4.6. La evaluación como investigación.

Hemos llegado al final del recorrido por el espacio —breve en tiempo yrico en aportaciones— de las ultimas investigaciones sobre evaluación cu-rricular. En la figura 4.7 presentamos una síntesis de esta evolución.

Tyler •+- 1949 —*• Los objetivos de la enseñanzacomo referencia para evaluar.

Cronbach •*- 1963 —> Evaluación como recogida deStufflebeam •*- 1971 -»• información para la adopción

racional de decisiones.Scriven -*- 1967 —»• Misión de la evaluación es juzgar

no acumular meramente datospor parte del evaluador.

Stake •*- 1975 —*• Evaluación como procesamientode juicios dados por losimplicados en el proceso.

McDonald •*-1971 -*• Evaluación como servicio deinformación.

Parlett, <*- 1972 —*• Consideración del contexto y suHamilton incidencia en la enseñanza.Stenhouse •*- 1981 —> La evaluación debe guiar el

desarrollo curricular e integrarsea él.

Eisner •*- 1985 —»• Utilización de una metodologíaplural, naturalista.

?

Después del análisis de los di-versos modelos alternativos de

Del paradigma psicoestadísticoDe la generalización estadísticaDe la reducción de variables

De la permanencia y estabilidadDel monismo

Figura 4.7. Desarrollo histórico de la evaluación. (Por María Luisa Martín.)

Valores educativos, Indicadores de evaluación, podemos afirmar queexiste actualmente un desplaza-miento del modelo tecnológicoconvencional, a la consideraciónde otros aspectos curriculares, co-mo se muestra en la figura 4.8.

al paradigma naturalistaa lo ¡deqsincráticoa la totalidad de un sistema abierto,complejo y cambiantea la sensibilidad hacia el cambioa la pluralidad

Figura 4.8. Desplazamiento de los modelos de evaluación.(Por María Luisa Martín.)

Este desplazamiento que acaba-mos de analizar supone iu\nuevodiscurso educativo que se manifies-ta por:

• la preocupación por los deseos ymetas más que por los objetivos,

» el énfasis en el curriculum másque en los programas,

• la atención a la responsabilidadmás que a las funciones,

• la preocupación por los valoreseducativos más que por laeficiencia y la eficacia,

• la atención a las evidencias másque a indicadores de rendimiento.

Hemos hecho hincapié en mé-todos alternativos de evaluaciónpara formar juicios sobre la cali-dad educativa. Dicha calidad estáconstituida por la coherencia conlos valores educativos, los cualesson la finalidad misma de laeducación. Estos valores no sonvalores instrumentales, como laefectividad y la eficiencia, sinoque, como señala Eisner, un pro-

ceso educativo ha de aspirar a fo-mentar los potenciales humanos enlos aprendices; por ejemplo, poten-ciales para comprender el signi-ficado de ciertos tipos de acon-tecimientos y situaciones, para laformación de un pensamiento crí-tico, reflexivo e imaginativo, parala apreciación de los valores huma-nos, para una acción inteligente ysensata en situaciones humanascomplejas e impredecibles.

Como fines de la educación, es-tos potenciales no son producto enel sentido de que vienen determina-dos casualmente por los procesoseducativos, sino que éstos estable-cen, ante todo, condiciones posi-bilitadoras más que causales. Lascondiciones favorecedoras dan a losalumnos acceso a los recursos quenecesitan para desarrollar suspotencialidades. Por otra parte, el

desarrollo de los alumnos necesitaun registro que será la base de unaevaluación continuada y para latoma de decisiones en cuanto a lasnecesidades de su aprendizaje.

Los valores educativos se anali-zan adecuadamente, no según re-sultados extrínsecos a los procesos,sino según principios de proce-dimiento, que son los que aportanlos criterios para aquello que real-mente cxienta como un procesoeducativo meritorio. En otras pala-bras, los valores educativos comoafirmaciones de finalidades impli-can unos criterios para formar jui-cios sobre los medios, procesos yestrategias apropiados. El modo deproceder de los maestros manifiestaintrínsecamente una calidad edu-cativa si el rendimiento satisfaceunos criterios de calidad adecuados.

1-bUIIIUUIUIII-

Contexto social y producción teórico-conceptual sobre la evaluación curricular

en México

Los ochenta, sobre todo en la segunda mitad, secaracterizan por el énfasis puesto en la evaluaciónacadémica. Los cambios en los últimos años, debi-dos al afianzamiento de los procesos de globali-zación de la economía en el mundo, así como alacelerado impacto de la ciencia y la tecnología y aldeterioro de la calidad de vida, entre otros pro- .blemas, obligan a todo el sistema educativo aenfrentar retos que los cambios traen consigo. (

En este contexto, sobre todo en los últimos cuatroo cinco años, las instituciones educativas y las

|. políticas de educación asumen la evaluacióneducativa como mecanismo indispensable ante lallamada "crisis de la educación". -

En los últimos diez años la evaluación curricu-'lar cobra, como campo de estudio, un espacio relé- %

I, vante en el plano del- discurso político de la e.du-f cación, al igual que en el ámbito de la reflexión

teórica-conceptual y del desarrollo metodológico.,

Lp anterior^ apunta al hecho de que la evaluacióncurricular tiende a ser tan extensa corno sea posible, /

I esto es, se intenta considerar todos los elementos queafectan y comprenden el objeto a evaluar. Se pretende :,

i' obtener una visión más amplia e integral de lo que >•6 , i > ' < * '

está sucediendo en un currículo, analizando no sólolos resultados sino también los procesos educativos.- <

Existe actualmente en México un debate en elcampo de la evaluación curricular; por una partehay quienes sostienen que es factible evaluar latotalidad del currículo por medio de estudios o Jinvestigaciones que se realicen de manera simul-ítánea y, por la otra/ algunos establecen que debidoa la complejidad y multiplicidad de aspectos y |

t elementos que intervienen, no es posible evaluarlo ;en su totalidad y sólo se puede indagar algunasetapas o segmentos (Díaz Barriga; A., 1990, p. 62).

El campo de la evaluación curricular en losochenta ha conformado un ámbito propio eindependiente, a partir de un corte y articulaciónconceptual entre los discursos del currículo y laevaluación (De Alba, 1991). En este campo coexis-íten las perspectivas empírico-analíticas y las,crí- á

I ticas. La primera tiene lina fuerte influencia de la;|teoría curricular y de la evaluación estadouni-1dense/ la cual generó un gran impacto en México,durante la década de los setenta y hasta principios

|. de los ochenta; esta postura se, centra en el discursode la tecnología educativa de corte .técnico yeficientista, basada en modelos aplicables a múlti-"pies casos/ en ella se observa una subordinación |de lo teórico a lo técnico-instrumental. Se pre-|

i tende validar y legitimar de manera "científica"/ y' por lo tanto "neutral"/ las decisiones que se tomen'|, en relación con la evaluación; asimismo no se a-1

borda sut carácter áxiológico ya que se soslaya la ']elaboración del juicio de valor (De, Alba,'1991, p! J82).i * '""' ' ^""" " í "^-"-'-i—

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I En lo metodológico, se sigue él rigor de la obje-*^' " ^ t t \ < ' i \ ' ( f / l l

tividad, descartando todo lo que no puede ser obr íí

servable, por lo que se deja de lado la posibilidadde realizar otro tipo de análisis sobre el objeto que -Ise va-a evaluar. El enfoque cuantitativo-experi-ímental se centra fundamentalmente en la medi-ción y en su comparación con criterios y estánda-fres previamente establecidos. J

La segunda postura 'se inicia en la década de losochenta, en ella los enfoques de evaluación curri-Jcular son impactados por el discursó crítico y otrosaspectos como consideraciones de caráctersubjetivo, sociohistórico> ideológico, político yparticipativo, implicando el reto de pensar y poneren práctica alternativas que superen la visióntecnocrática.'

Desde el enfoque cualitativo-subjetivo destaca la,comprensión de los significados'que los sujetosprotagonistas le atribuyen a sus experiencias, la1

construcción,intersubjetiva'de la realidad, en estesentido se recupera "al sujeto como elemento cen-ítral de las explicaciones, el cual desde la tradición. ¡positivista quedó fuera del objeto de conocimiento"'(Díaz Barriga, A. (coord.), 1988, p. 8).;

Una de las tendencias actuales es buscar lacomplementariedad entre lo cuantitativo y lo,cualitativo, ya que se requiere una comprensión másamplia del objeto a evaluar; esto hace complejas laspropuestas teórico-metodoíógicas. í j

Los enfoques críticos basados en los'parádigmas':de corte cualitativo de la investigación social, han •ganado 'uña aceptación mayor en los centros de -producción conceptual sobre evaluación y cu-írrículo (nueva sociología del currículo, sociología

del conocimiento, escuela de Frankíurt, las diversasinterpretaciones de la metodología hermenéutica, «|la perspectiva etnográfica, posturas diversas delanálisis del discurso, teorías del poder, posturas de -|las teorías sociales posmodernas, etc.); lo cual se ,|comprende desde que se ha incorporado aún más

. i ' -\

el,debate sobre el status científico de las cienciassociales y humanas. <¡

En cuanto a los aportes teórico-metodológicos/elaborados con base en las articulaciones con-íceptuales que se han hecho de las perspectivascríticas, es importante dar cuenta de que laproducida en México en la década de los ochentasupera a la anterior, debido a los esfuerzos por '1construir objetos de evaluación que no se restrin--á|gen sólo a los resultados, sino que tratan pre- icisamente de indagar acerca de la dinámica internade los procesos educativos; por otra parte, tieneque ver con esta movilización de interés hacia oj;tros objetos 'de evaluación, por ejemplo: la distanciaentre la estructura formal del currículo y los procersos vividos, el análisis de las prácticas profesiona- ;les, la participación de otros actores en los proce-^

• sos de evaluación, entre otros. <

Así, se han empezado a proponer metodologíasalternativas que evalúan los procesos educativosatendiendo a,sus características históricas, pultu-'-jrales y sociales. Si bien autores mexicanos oextranjeros qué han escrito en México parten defuentes teóricas producidas en otros contextos

, culturales, han avanzado en conceptualizaciones ,'|de evaluación curriculár bajó un proceso contex- Jtual propio, intentando y ensayando alternativaspara evaluar aspectos o proyectos específicos.;

m

*i;

No obstante el desarrollo de estas propuestas, seconsidera que no existe una metodología única yacabada para la evaluación curricvilar; está enproceso'de construcción en función del objeto aevaluar e incorpora los avances teóricos/ meto-;dológicos e instrumentales de las ciencias sociales y v

de la pedagogía en particular. Para llevarla a caboes necesario tomar en cuenta quiénes son losinteresados en llevarla a cabo, cuál consideran que -es la problemática central, del plan, con qué recur-^sos humanos y materiales cuentan, de cuánto tiern-?po disponen para realizar la evaluación, etc. Eneste sentido es importante recalcar que la evaluaciónestá subordinada en gran medida a las necesidades

í*;-t_ • '

y posibilidades de quienes la promueven. ¡

Se plantea que es necesario asumir la evaluacióncomo un quehacer de investigación, en el que se -articule una comprensión teórica, así como unavaloración axiológica y de compromiso acerca delobjeto qué se va a evaluar y quiénes están involu-íerados en el proceso.

Díaz Barriga, A., e't al, "La investigación en elcampo del currículo 1982-1992" en Díaz |Barriga, A. (Coord), Procesos curriculares,'institucionales y organizacionales 5, col. Lainvestigación educativa en los ochentaperspectivas para los noventa,Cpnsejo Mexicano de Investigación JEducativa, México, 1995, pp. 319-322."-

Caracterización de la evaluación delcurriculum en el centro

Para que la evaluación del curriculum en loscentros sea una actividad formativa qué propiciela mejora de la práctica, además de aportarconocimientos al proceso de organización y pues- \a en práctica de la enseñanza, debería tener una

serie de características que, a partir de Sirnons(1981), se pueden resumir como sigue:

1. Tendría que aspirar a reflejar los procesos deenseñanza, de aprendizaje y de escolaridad paraayudar a la formación de los juicios de losprofesores sobre la adecuación de la organizaciónde la docencia en el centro y de la calidad de lasexperiencias que tienen los alumnos! Tambiéntendrían que delimitarse aquellos restútados queestán más allá del'poder de influencia de la es-ícuela.'-

HM2. La evaluación tendría que basarse en un am-'

plio espectro de fuentes de información: datos deentrevistas, descripciones rigurosas de hechosobservados, evidencia documental, etc., así comoen los resultados de pruebas y exámenes, ¿i

3. Tendría que examinar las actitudes, valores yasunciones que subyacen al tipo dé informaciónque proviene de las diferentes fuentes utilizadas;';es decir, ir rnás allá de la información dada paraidentificar los intereses que conforman los he- \, En este sentido es importante reunir los jui-ñ

cios subjetivos de los participantes a la vez que •los de tipo aparentemente factual. ¡

, 4. Ha de favorecer el flujo de ínformacióri en to-'das las direcciones, no sólo de abajo a arriba, que eslo más usual/ sino también de arriba a abajo de la

1 I '

jerarquía y en sentido lateral. Esto servirá paraarropar la idea de que la organización interna dela institución ha de ser abierta y democrática. ¡

5. Tendría que ayudar a desarrollar el tipo deevaluación informal al que normalmente se dedi-Scan los profesores para lograr alguna repercusión(devolución)' en su práctica.

i ' 6. Tendría, que concentrarse en las necesidadesinternas definidas por la escuela y por los profeso-;res y no meramente en lo que los de fuera conside-^

*ran importante. Si los profesores no consideran'un tema importante, parece difícil que se impliquenen su resolución o.mejora. > _

j 7. Ha de tener un carácter particularista y apequeña escala, ya que s.e ha de preocupar más por

|. los problemas inmediatos de un.determinadocontexto, que por los universales, y por lo que podríaser p no el caso general. •

8. Por tanto, tendría que centrarse en la evaluaciónde situaciones educativas de manera que puedaproporcionar1'información importante para tornardecisiones y para realizar el análisis de las opcionesde política de intervención, es decir, de las líneas de -actuación del centro.'i

9. Sería conveniente que precediese al desarrollodel currícuh.un en vez de seguirlo. Un estudio previosobre la forma en la que el centro proporciona a losalumnos la enseñanza daría luz sobre los posiblespuntos «débiles» de la innovación en el centro. '4

10. Debería ser iniciada y administrada por losprofesores dentro de los centros,, desde la asunciónde que sólo si los profesores y los centros tienen elcontrol del proceso de la evaluación, se involucra-!rán en la puesta en práctica de cualquier reco-;mendación para la acción que pueda surgir. •

11. Hay que reconocer que la evaluación espotencialmente muy amenazante para aquelloscuyas prácticas están bajo escrutinio; así, losprocedimientos tienen que estar diseñados paraproteger a los más vulnerables, mediante lautilización de los principios éticos de irnparciali- ídad, de confidencialidad, de negociación, decolaboración, de responsabilidad, etc. No parece•fácil que se pueda conseguir cambio alguno si laconfianza de los profesores está minada.

12. Hay que reconocer que es necesario prote--'ger tales ejercicios del escrutinio público por untiempo para que los profesores puedan adquirirhabilidades evaluativas. La referencia a estoselementos ayuda a situar el tema de la evaluacióndel curriculum en el centro, así como a prevenir laposible problemática creada'o derivada de lasactividades 'de1 evaluación. J

Sancho, J. M., Los profesores y el curricula/-JHorsori, Barcelona, 1992, pp.1133-134. •

1

I ' t •

La adquisición de destrezas

Es innegable que los evaluadores internos en laescuela necesitan poseer algunas aptitudes delfilósofo moral. Es más, la revisión de técnicasespecíficas del Capítulo VIII supone que debenadquirir diversas destrezas asociadas con ladeliberación y la investigación. ¡Y todo ello, ademásde las que precisan para realizar su cometidoprofesional como docentes! La tarea parece -desalentadora, aunque consuela el hecho de quemuchos de estos problemas los afronten losinvestigadores más principiantes.

Una forma constructiva de considerar la tareaconsiste en reconocer que los profesores, y otraspersonas que trabajan en el sistema educativo, yadisponen de destrezas que pueden servir comobase para poder dominar otras. Por ejemplo, losprofesores utilizan habitualmente modos desolución de problemas, que Becher y cois. (1981)' describen como "observación" y "exploración", yse trata de dar un pequeño paso adelante para ha-ícer más autoconsciehtes, sistemáticas y precisasestas actividades. Como las destrezas de obser-;vacióñ, las de deliberación pueden adquirirsebasándose en la práctica corriente, dado quemuchos profesores tienen .experiencia de discu-*sión de cuestiones curriculares (aspecto quetratamos en el Capítulo VIII). |

Trj"WJ(P"^ vr ^warntifRi^anif. *si ,or fMvawwwwuv-s r y '*- - « — - » -•

Este enfoque que incrementa la adquisición den.- •* j"destrezas evaluadoras está respaldad,o(por

MacDonald (1978) que señala que "el camino haciala crítica educativa" puede atravesar diver-,£ sasetapas (desde la informal a la formal) y exigir unviaje de Varios años. Para desarrollar un enfo-queriguroso de la evaluación escolar.propone tres fases:una fase descriptiva, que supone la,recogida jÉI de •información rutinaria; tina fase anecdótica, querepresenta el paso hacia los informes de los'jprofesores sobre su propia actuación y la recogidade información sobre incidentes críticos, y una fasede crítica educativa formal',' que lleva consigoprocedimientos formalizados de investigación ydeliberación. En ciertos aspectos, esas fases sereflejan ?, en la exposición sobre el procesodeliberativo en un proyecto curricula? que haceWalker (1975) (véase también el Capítulo VIII). '••

' . „,Gran>parte,de los datos de que disponemos in-1

dican que los profesores carecen de la confianzasuficiente para poner en práctica técnicas formalesde investigación. Por ejemplo,,los profesores de laWakeland Júnior School, del Stantonbury Campus, y deuna escuela primaria de Oxfordshire (Open Univer-%sity, 1982, Bloque 2, partes 1 y 2, y Estudios de casos1 y 2) parecían huir de la observación directa,'prefiriendo extenderse en prolongadas discusionessobre el curriculum oficial. El grupo de la MelbournSchool (Farnell,'1981, citado en el Capítulo V)tampoco estaba preparado para el tipo de métodosde investigación-acción en, el aula propuesto porsus consultores. Sin embargo, la falta de destrezasde investigación no puede ser la única causa de ,-Íansiedad. La investigación a fondo de la prácticacurricular lleva consigo un elemento de amenazaporque puede evidenciar ciertas cosas que nidocentes ni escuelas conocen. Si los profesores son ,

conscientes de ello, quizá no deseen participar. Noobstante, hay una serie de casos de escuelas que se -han dispuesto a superar los obstáculos más obvios. <Por ejemplo, la revisión curricular realizada en la ,

'• Sir Frank Markham School (véase el Capítulo V)demuestra que los profesores son capaces deconseguir utilizar, en un espacio de tiempo muy 1corto, métodos de investigación de un nivel con-siderable de complejidad, sin ningún apoyo exterrno claro. j|

£ Si aceptamos que la adquisición de las destrezasnecesarias para la evaluación está al alcance de losprofesores, aunque el proceso tenga que'serprogesivo, son adecuadas las propuestas de un'enfoque por etapas, como el de MacDonald. Laprimera etapa podría consistir en que los profeso-res 'sé consideraran a sí mismos como fuentes de -datos, dado que llevan consigo un bagaje acu-íjmulado de experiencia práctica. Sin embargo,

•tf»ra poder basarse en esa experiencia necpsitan que •;se les estimule a ser más autoconscíentes (yjautocríticos) al informar sobre su práctica. En elCapítulo VIII, nos referimos a la idea de los :

'"cambios" deliberativos de Walker (1975) y a su ,exposición sobre la naturaleza dé su razonamiento. Indicamos allí que sus ideas para el tratamiento de -los datos de observación frente a los derivados del'juicio, de los datos internos frente a'los externos y \e los recibidos de primera mano frente a los *

procedentes dé informes podrían-ayudar a,losprofesores a evaluar el nivel de sus debates•rutinarios sobre cuestiones curriculares.

Cuando, en este contexto, se logra un gradoyor de /reflexión, podemos esperar que los pro-í

fesores caigan en la cuenta de que, en ciertascircunstancias, necesitarán mayor número de da- ítos de tipo observacional, externo y de primeramano. En consecuencia, será muy natural que denun segundo paso para recabar, analizar e interpre-ítar datos utilizando diversas técnicas de inves- ¡tigación mediante observación y, de ahí, a elabo-írar "teorías" sobre situaciones específicas. Másadelante, los profesores evaluadores habrán ad- í,quirido confianza suficiente para tener en cuentala teoría formal y evaluar su potencial para ilumi- ínar los procesos sociales que descubran en sxispropias escuelas. En términos de Hoyle (1980), elprofesor evaluador se habrá convertido entoncesen un "profesional con mayor amplitud de miras",(véase el Capítulo II). 4

SIK^ttfeMMfflÉLa indicación de que el desarrollo de métodos de

investigación formal pueda constituir una fasemucho más tardía de adquisición de destrezas riopretende decir que la investigación seanecesariamente de "orden superior" a la deli-1beración. En cambio, aunque los datos de inves- ítigación se hayan analizado por completo, el actode juicio y el desarrollo de propuestas de acciónfutura requieren nuevas deliberaciones. Por tanto/";como señala Walker (1975) en su crítica de losmodelos clásicos de diseño curricular, la deli-íberación no precede a la investigación y aldesarrollo, sino que es inseparable de ellos. *á

McCormick, R., "La adquisición de destrezas"enEvaluación de los centros escolares, Morata, JfMadrid, 1996, pp. 289-291.3

•tf

El que desarrolla un C. es considerado comoalguien que ofrece soluciones y no como quien

^"explora problemas. Y su éxito depende de queencuentre la solución justa, de que propugne elcurso 'de acción «correcto» o, al menos, el másadecuado. De aquí la necesidad, con frecuenciaadvertida, de la separación de las funcionescorrespondientes al que desarrolla el C, y al que lo Jevalúa, y quizá la de una evaluación completa-;

I mente independiente. El que desarrolla el C., esconsiderado como el artista creador o el hombre quetiene una misión; El evaluador es el crítico o el

|, hombre práctico que templa el entusiasmo me--!diante el juicio.,

Ahora bien, esta relación entre el que desarrollael C- y el que lo evalúa, quizá esté justificada enocasiones, o incluso frecuentemente, pero ha dehaber una aspiración a superarla mediante unprocedimiento más científico que incluya la accióny la actividad crítica en una totalidad integrada.;La dialéctica entre, preposición y crítica,-personificada en la relación entre el artista y elcrítico, está integrada en el método científico. JConjeturas y refutaciones se hallan entretejidaspara constituir una lógica (Poppér, 1963).

Para pasar.de los modelos de curricula desde elde producto o el de proceso hacia un modelo deinvestigación, resulta necesario primeramente nootorgar al que desarrolla el C, el papel de creadoro de hombre con una misión, sino el de investiga- dor. El C. que crea ha de ser juzgado entonces (te- -í

niendo más en cuenta si hace progresar nuestroconocimiento,' que si es o no correcto. Estáconcebido como un tanteo mediante el cualA

explorar y comprobar hipótesis y no como unarecomendación que debe adoptarse.-'

Otro modo de considerar la situación es conti-,nuar viendo al C. como un plan normativo, peroadoptando un punto de vista popperiano respectoa este último, admitiendo que-tales planesevolucionan y se perfeccionan continua yprogresivamente mediante el estudio de susdefectos y su gradual eliminación:1 Con tal puntode vista, los conceptos de éxito y fracaso carecenya" de importancia. Un C. sin defectos no tiene •perspectivas de mejoría y ha sido, por tanto,'insuficientemente ambicioso. Lo ,que pedirnos de ^un C. no es que sea correcto o bueno,- sino inteli- ígente o penetrante. Sus dilemas' deben .serimportantes. Sus limitaciones reflejarán dificulta-;des auténticas y significativas. •

En el campo del C. hay algunos que reaccionaninmediatamente contra la idea de que un proyectopuede desarrollar una línea curricülar de ataqueque sea experimental y de la que se espera, en cier-.ato .modo, que presente limitaciones y encuentre •dificultades. Afirman que esto implica que esta-,;mos experimentando con alumnos y que*con ello,ponemos en peligro su educación. ¡

Este punto de vista me parece que se basa en unjuicio erróneo. En primer, lugar, el presente siste-'-jjma educativo es, en sí mismo, una línea normativay resulta evidente que posee las limitaciones más

1 • Mi

perturbadoras. Por otra parte, no parece que tales

1

limitaciones hayan sido definidas y abordadas de -modo que den lugar a un continuo proceso de >mejora. No podemos estar contentos con nuestrasrealizaciones presentes en educación. Si intenta- {mos mejorar la situación, no esperemos hallar,súbitamente, una solución al complejo que forman

. los problemas educativos; sólo podemos adoptaruna línea'normativa que ofrezca garantías dé un

, « ( . > . • .proceso .prolongado de perfeccionamientosistemático y bien meditado. Tal estilo evolutivoapunta hacia una tradición de investigación delenfocada hacia el estudio de problemas y respues-;

1 tas a los mismos, y,no hacia la invención de-ambiciosas soluciones antes de que los proble-;mas hayan sido estudiados adecuadamente.-

Stehnouse, L., Investigación y desarrollo delcurriculum, 3a. ed., Morata, Madrid, \, pp. 173-175.: