Validacion Instrumento Comprension Lectora

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 18, NM. 2: 277-291 JULIO-DICIEMBRE, 2013

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR COMPRENSIN LECTORA

EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS MEXICANOS1

Validation of an instrument to measure

reading comprehension by Mexican college students

Jorge Guerra Garca y Yolanda Guevara Bentez Universidad Nacional Autnoma de Mxico2

RESUMEN

El objetivo de esta investigacin fue validar un instrumento para evaluar la com-prensin lectora. Para ello, se seleccion a cinco profesores universitarios como jueces, a quienes se les entreg un texto, una serie de reactivos sobre su con-tenido y una serie de preguntas con diversos criterios para que evaluaran cada uno de los tems. Con sus opiniones y sugerencias se redise el instrumento, resultando vlido. Se discute sobre su utilidad para docentes universitarios.

Indicadores: Prueba psicolgica; Validacin por jueces; Textos acadmicos; Diag-nstico.

ABSTRACT

The purpose of the present study was to validate an instrument to assess rea-ding comprehension. To this end, five research university professors were se-lected, who served as judges. They were given a text, a number of questions about it, and a series of questions with different criteria for evaluating them. With their opinions and suggestions the instrument was redesigned. The paper dis-cusses its usefulness for university teachers.

Keywords: Psychological testing; Validation by judges; Academic texts; Diagnosis.

1 Esta investigacin es parte del proyecto de tesis del doctorado del primer autor, y fue finan-

ciada por el Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera (PAPCA) de la FES Iztacala, UNAM,

proyecto 39, 2011-2012. 2 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Unidad de Investigacin Interdisciplinaria en

Ciencias de la Salud y la Educacin, Av. de los Barrios No. 1, Col. Los Reyes Iztacala, 54090

Tlalnepantla, Edo. de Mxico, Mxico, tel. (55)53-93-64-13, correos electrnicos: guerra@u-

nam.mx y [email protected]. Artculo recibido el 9 de julio y aceptado el 23 de agosto

de 2012.

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS MEXICANOS

278

En los ltimos aos, se han hecho esfuerzos sistemticos en todo el mun-

do para estudiar e incorporar en los objetivos curriculares de las diferen-

tes profesiones las principales competencias que necesitan tener los es-

tudiantes universitarios para su mejor desempeo en la vida acadmica

y en el campo laboral (Beneitone y cols., 2007; Comisin Europea, 2006;

Consejo Europeo, 2000; Gilbert, Balatti, Turner y Whitehouse, 2004;

Ugarte y Naval, 2010; Washer, 2007). Dichos esfuerzos se han fundado

en la creciente proliferacin del conocimiento cientfico concomitante al

tecnolgico, lo que a su vez ha trado como consecuencia que la forma-

cin profesional universitaria caduque en un periodo relativamente cor-

to. De aqu que, como mencionan Irigoyen, Acua y Jimnez (2010), de-

biera ser un objetivo prioritario en las universidades ensear a sus alum-

nos competencias con las cuales pudieran aprender por s mismos.

Una de estas competencias es la comprensin lectora, considerada

genrica por ser de uso generalizado en el aprendizaje de las diversas

materias curriculares.

Actualmente, se reconoce el hecho de que muchos estudiantes de

diversos niveles educativos muestran severas deficiencias en lectura y

comprensin de textos (Daz y cols., 2010; Ladino y Tovar, 2005; Orga-

nizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2011; Ramos,

2006; Rivera, 2003; Snchez y Andrade, 2009; Snchez y Acle, 2001;

Zarzosa, 1997).

Echevarra y Gastn (2000) analizaron los tipos de problemas de

comprensin lectora que manifiestan los estudiantes universitarios en

funcin de un texto expositivo-argumentativo, encontrando que la prin-

cipal dificultad fue la seleccin y jerarquizacin de las ideas principa-

les; de hecho, de las ocho que contena el texto, solo 4% de los estudian-

tes capt seis o ms ideas, mientras que 46% nicamente logr captar

dos. Silva (2010), en una resea de la obra de Cisneros, Olave y Rojas

(2010), resume la situacin de la educacin superior en Colombia sea-

lando que las principales dificultades implicadas en la comprensin lec-

tora se relacionan directamente con el uso de la inferencia.

En suma, hay coincidencia en que los problemas de comprensin

lectora en estudiantes universitarios residen principalmente en la iden-

tificacin de la o las ideas principales y en el uso apropiado de la infor-

macin para hacer inferencias y realizar un anlisis crtico sobre la base

de lo ledo. Lo anterior tiene gran importancia acadmica, psicolgica y

social, si se considera que la educacin superior se funda en la capaci-


279

dad de los alumnos para leer, dado que la mayor parte de las activida-

des curriculares implican la lectura de textos cientficos.

Aunada al ya citado problema de la comprensin lectora, se halla

la escasa produccin, en pases como Mxico, de instrumentos vlidos

y confiables que puedan medirlo con exactitud. Uno de los pocos ejem-

plos es el estudio de Snchez, Grajales y Garca (2011), quienes disea-

ron un instrumento de comprensin de lectura para estudiantes uni-

versitarios empleando como base siete textos y 84 preguntas de opcin

mltiple.

Con base en todo lo anterior, el objetivo de la presente investiga-

cin fue validar un instrumento para evaluar la comprensin lectora de

textos acadmicos en estudiantes universitarios.

MTODO

Participantes

Participaron cinco profesores de la carrera de Psicologa de la Facultad

de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de

Mxico, quienes fueron seleccionados con base en su experiencia en la

investigacin y en la docencia universitaria, particularmente en las reas

relacionadas con la educacin y el diseo de instrumentos.

Variables e instrumentos

Comprensin lectora. Para este estudio se retoma, con algunas modi-

ficaciones, la definicin de comprensin lectora de Prez (2005); segn la

misma, es el proceso mediante el cual el lector, a travs del uso de diver-

sas estrategias, interacta con el texto.

La comprensin lectora puede producirse en diferentes niveles. El

nivel de comprensin literal se aprecia cuando el lector puede reconocer

y recordar, directamente del texto, las ideas tal y como las expresa el au-

tor. El nivel de reorganizacin se distingue cuando el lector ordena las

ideas a travs de procesos de clasificacin y sntesis. El nivel de inferen-

cia se presenta cuando el lector agrega elementos que no estn en el tex-

to, bien para relacionarlos con sus experiencias personales, bien para

deducir ideas que no se hallan explcitamente en el escrito. El nivel crti-

co o de evaluacin se observa cuando el lector utiliza procesos de valo-


280

racin, para lo cual necesita establecer una relacin entre lo que dice el

texto y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para luego eva-

luar las afirmaciones del escrito contrastndolas con las propias. Por

ltimo, el nivel de apreciacin se vala cuando el lector puede expresar

comentarios emotivos y estticos sobre el texto consultado, o bien cuan-

do puede emitir juicios sobre su particular estilo literario o el uso y ca-

ractersticas del lenguaje que utiliza el autor.

La variable comprensin lectora se midi empleando el Instrumento

de Evaluacin de la Comprensin Lectora de Textos Acadmicos, que

consiste en un texto y una prueba de siete reactivos orientados a indagar

los niveles de comprensin que manifiestan los alumnos de educacin

superior. En tal instrumento dos preguntas evalan el nivel de compren-

sin literal, una el de reorganizacin de la informacin, otras dos el ni-

vel de inferencia, una el nivel crtico y una ms el de apreciacin.

Materiales

a) Texto La evolucin y su historia, extrado de Cela y Ayala (2001). Es

una narracin de 965 palabras cuyo contenido explica la evolucin bio-

lgica haciendo nfasis en sus causas y procesos.

b) Formato para la evaluacin por parte de jueces expertos.

c) Formato para evaluar acuerdos y desacuerdos de los jueces res-

pecto a la pertinencia de cada reactivo.

Procedimiento

Tomando como herramientas de seleccin el programa cientfico del 30

Coloquio de Investigacin de la Facultad de Estudios Superiores Izta-

cala y el listado de Lneas de Investigacin de la Divisin de Investigacin

y Posgrado de la misma Facultad, se eligi a los profesores que tuvieran

experiencia docente y de investigacin en el tema de la comprensin lec-

tora, o bien en la construccin, validacin y obtencin de la confiabili-

dad de instrumentos psicolgicos, a quienes se invit a participar como

jueces en la validacin del instrumento. Se les entreg un citado texto,

una serie de preguntas que versaban sobre el contenido del mismo, as

como las preguntas relacionadas con los diversos criterios de evaluacin

del instrumento, tras de lo cual se les solicit que expresaran su acuerdo

o desacuerdo con cada una de ellas. En el caso de estar en desacuerdo

con alguno de los aspectos mencionados anteriormente, se les solicit


281

que hicieran propuestas. Dos de las preguntas que conforman el ins-

trumento se evaluaron mediante rbricas; en estos casos, se requiri a

los jueces que hicieran nfasis en la pertinencia de las categoras, en los

criterios de logro y en la escala de medicin.

RESULTADOS

Para el anlisis de datos, se consider que haba acuerdo entre jueces

cuando al menos cuatro de ellos coincidieron en su evaluacin respecto

a la pregunta del instrumento y a la pregunta del criterio evaluado, y

desacuerdo cuando dos o ms jueces manifestaron respuestas opuestas.

Para la conformacin final del instrumento, se analizaron los formatos

de evaluacin de los jueces, y en aquellas preguntas, opciones de res-

puesta, criterios de logro u otro aspecto en donde se manifestase de-

sacuerdo por al menos dos jueces, se procedi a realizar los cambios

pertinentes tomando en consideracin las sugerencias proporcionadas

por ellos mismos, mientras que en los aspectos en donde hubo acuer-

do entre jueces no se hicieron cambios adicionales.

Para indagar el nivel literal de la comprensin lectora, se elabora-

ron los reactivos 1 y 2, en los cuales los cinco jueces manifestaron estar

de acuerdo en la redaccin, pertinencia y adecuacin, tanto en lo rela-

tivo a las preguntas, como a sus respectivas opciones de respuesta.

Respecto al reactivo 3, que consiste en la realizacin de un orga-

nizador grfico del tema ledo por parte del alumno, cuatro de los cinco

jueces consideraron que la tarea estaba redactada de forma comprensi-

va, suponindola todos ellos adecuada para evaluar el nivel de reorganiza-

cin de la informacin.

En relacin a la rbrica diseada para evaluar lo anterior, todos

los jueces consideraron pertinentes las categoras, y cuatro de ellos mos-

traron acuerdo con los criterios de logro empleados en la interseccin

del nivel de la escala y la categora respectiva. Tres de los jueces consi-

deraron suficiente el nmero de categoras, y dos de ellos hicieron su-

gerencias sobre otras categoras, las que fueron retomadas en la versin

final de la rbrica. Las categoras agregadas fueron las siguientes: ra-

mificacin de conceptos y profundidad jerrquica. Los jueces explicita-

ron, para la primera, que el criterio de evaluacin fuera que del concep-

to escrito salieran dos o ms lneas de conexin y, adems, que se va-


282

lorara no el nmero de lneas que salieran de un nodo, sino el nmero

de nodos que tuviera una ramificacin. Para la segunda categora, se re-

comend evaluarla contando el nmero de enlaces que hubiera entre el

concepto raz y el concepto ms alejado de l. Respecto a la escala pro-

puesta, cuatro de los jueces consideraron que era la adecuada.

En relacin al reactivo 4, que indaga la capacidad del estudiante

para realizar inferencias con base en el texto, todos los jueces considera-

ron que era adecuado para evaluar el nivel de inferencia en la compren-

sin lectora y que su redaccin era correcta. Cuatro jueces lo conside-

raron pertinente y tres suficiente, lo que implic incluir una pregunta

ms, tomando en consideracin los criterios metodolgicos antes expues-

tos. Dicha pregunta se agreg como reactivo 5 atendiendo las sugeren-

cias vertidas por los jueces, quedando de la siguiente manera: Crees que

mediante la clonacin, que es una forma de modificar la gentica, es po-

sible favorecer la evolucin de una especie?.

En el reactivo 6, que evala el nivel crtico en la comprensin lec-

tora, solamente dos jueces estuvieron de acuerdo en la redaccin y en

la pertinencia de dicha pregunta. Sus sugerencias indicaron que el alum-

no debera argumentar a favor de alguna de las explicaciones (religio-

sa o cientfica), o identificar sus caractersticas primordiales justifican-

do su respuesta. Con base en estas observaciones, se modific el reac-

tivo, el cual qued de la siguiente manera: Cmo se distinguen las ex-

plicaciones religiosas y biolgicas de la evolucin del hombre? Cul re-

sulta adecuada? Justifica tu respuesta.

Respecto a la rbrica propuesta para evaluar este nivel, tres jue-

ces estuvieron de acuerdo en la pertinencia de las categoras, dos en

que dichas categoras eran suficientes, tres en que la escala propuesta

era la adecuada, y cuatro en que eran pertinentes los criterios de logro

sealados en la interseccin del nivel de la escala y la categora respec-

tiva. Las sugerencias se relacionaron con hacer precisiones en los cri-

terios de logro, tales como: 1) que la calificacin malo debera asignarse

cuando el nivel mostrado por el alumno fuera describir y no comparar,

dado que al comparar se establecen siempre similitudes y diferencias, y

2) que la calificacin regular se debiera asignar cuando el alumno com-

pare, pero solo estableciendo semejanzas o diferencias entre las ideas.

Uno de los jueces sugiri incluir otros aspectos, tales como la capaci-

dad de valorar la calidad de la informacin del texto, analizar su vera-

cidad, reflexionar sobre las ideas del texto e identificar la posicin del

autor. Otro de los jueces indic que se pusiesen ejemplos de lo que se


283

espera del alumno en cada uno de los criterios de logro. Con base en las

anteriores observaciones y sugerencias, se modific la pregunta y su res-

pectiva rbrica para evaluar el nivel crtico de la comprensin lectora.

Por ltimo, en la pregunta 7, que indaga el nivel de apreciacin de la com-

prensin lectora, los cinco jueces anotaron que la redaccin de la pre-

gunta era la correcta; la mayora (cuatro jueces), que era pertinente para

evaluar este nivel de comprensin, al igual que todos los criterios, y

nicamente uno seal que no era suficiente; por lo tanto, y de acuerdo

a los criterios sealados en la metodologa, esta pregunta qued intacta.

DISCUSIN

La descripcin de los niveles de comprensin lectora que propone Prez

(2005) es til para elaborar instrumentos vlidos que midan dicha va-

riable en estudiantes universitarios. Con el presente trabajo se contri-

buye a la produccin de un instrumento vlido en el campo, que tam-

bin toma en consideracin los avances metodolgicos recientes en el

proceso de evaluacin de la comprensin, tales como el uso de rbricas

para evaluar preguntas abiertas de respuesta corta (Ramos, 2006).

Este instrumento viene as a formar parte del escaso nmero de

pruebas que evalan la comprensin lectora en estudiantes universita-

rios. Se asemeja al diseado por Snchez y cols. (2011) en cuanto a la

utilizacin de textos y al uso de pruebas escritas para evaluar la com-

prensin; sin embargo, se diferencia de aquel en cuanto al nmero de

textos utilizados. Los citados autores proponen siete textos, lo que puede

representar mucho tiempo de aplicacin. Adems, el instrumento aqu

presentado evala distintos aspectos todos igualmente importantes

que hacen posible conocer los diversos niveles de la comprensin lecto-

ra en dichos alumnos: comprensin literal, reorganizacin de la infor-

macin, inferencia, nivel crtico y apreciacin.

Con esta forma de evaluacin, el profesor tiene una herramienta

que le permitir conocer el nivel de comprensin lectora de cada uno de

sus alumnos sin invertir un tiempo excesivo. De este modo, puede po-

ner en prctica los procedimientos pedaggicos adecuados (estrategias

de aprendizaje, de comprensin, de metacognicin o de motivacin) que

le posibiliten encauzar eficientemente su prctica docente. En cuanto a

las instituciones de educacin superior que imparten profesiones del

rea de humanidades, esta prueba les puede auxiliar para llevar a cabo


284

evaluaciones diagnsticas tempranas y oportunas que les posibiliten pla-

near, sistematizar y operar los medios idneos para coadyuvar en una

mejor formacin acadmica.

Tales instrumentos son pertinentes especialmente en los prime-

ros semestres porque permiten realizar acciones tempranas para ase-

gurar la comprensin lectora de sus alumnos, e incluso para implemen-

tar un programa formativo en esa rea en particular, como lo estn ha-

ciendo recientemente en algunos pases latinoamericanos. En Chile, par-

ticularmente la Universidad de Los Lagos, incorpor en su plan de es-

tudios el mdulo denominado Competencias Transversales para el Apren-

dizaje, con valor de dos crditos semanales y de carcter obligatorio (Quin-

tana, Raccoursier, Snchez, Sidler y Toirkens, 2007), mientras que la

Universidad Tecnolgica de Pereira, de Colombia, elabor una propues-

ta didctica con el objetivo de potenciar en sus estudiantes la habili-

dad inferencial, misma que est implicada en los procesos de compren-

sin de textos expositivos y argumentativos (Cisneros y cols., 2012). Tam-

bin en una universidad privada de ese pas se llev a cabo una capaci-

tacin de docentes universitarios sobre estrategias metacognitivas en

la comprensin lectora mediante un programa de andamiaje asistido

(Martnez, Daz y Rodrguez, 2011).

En opinin de los autores del presente artculo, ese tipo de accio-

nes pedaggicas tendran que ser puestas en prctica en todos los pla-

nes curriculares de Amrica Latina, en los distintos niveles educativos,

lo que tendra un impacto positivo en el nivel de comprensin lectora

de los estudiantes.

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287

Anexo 1

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS ACADMICOS

TEXTO: Qu es la evolucin? (Tomado de Cela C., C.J. y Ayala, F.J. (2001). Senderos de la evolucin huma-

na. Madrid: Alianza).

Hablar de la evolucin biolgica es referirse a la relacin genealgica que existe

entre los organismos, entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes

descienden de antepasados comunes que se distinguen ms y ms de sus des-

cendientes cuanto ms tiempo ha pasado entre unos y otros. As, nuestros an-

tecesores de hace 10 millones de aos eran unos primates con una morfologa

diferente a la de un chimpanc o un gorila, mientras que nuestros antepasados

de hace 100 millones de aos eran unos pequeos mamferos remotamente se-

mejantes a una ardilla o una rata, y los de hace 400 millones de aos, unos

peces. El proceso de cambio evolutivo a travs de un linaje de descendencia se

denomina anagnesis o, simplemente, evolucin de linaje.

La evolucin biolgica implica, adems de la anagnesis, el surgimiento

de nuevas especies, la especiacin, que es el proceso por el que una especie

da lugar a dos. Los procesos de especiacin y anagnesis conducen a la diver-

sificacin creciente de las especies a travs del tiempo, de manera que se puede

suponer que las ms semejantes entre s descienden de un antepasado comn

ms reciente que el antepasado comn de las que cuentan con mayores dife-

rencias. De tal forma, los humanos y los chimpancs descienden de un antepa-

sado comn que vivi hace menos de 10 millones de aos, mientras que para

encontrar el ltimo antepasado comn de los humanos, los gatos y los elefantes

hay que remontarse a hace ms de 50 millones de aos. La diversificacin de

los organismos a travs del tiempo se denomina cladognesis o, simplemente,

diversificacin evolutiva.

La otra cara del proceso de diversificacin es la extincin de las especies.

Se estima que ms del 99,99 por ciento de todas las especies que existieron en

el pasado han desaparecido sin dejar descendientes, cosa que llev a un es-

tadstico irnico a comentar que, en una primera aproximacin, todas las espe-

cies han desaparecido ya. Las especies actuales, estimadas en unos diez millo-

nes (las descritas por los bilogos son menos de dos millones), son la diferencia

que existe, a manera de saldo, entre la diversificacin y la extincin.

Darwin us la expresin descendencia con modificacin para referirse

a lo que ahora llamamos evolucin biolgica; en el siglo XIX la palabra evolu-

cin no tena el sentido de que goza hoy, sino que se refera al desarrollo onto-

gentico del individuo desde el huevo al adulto. La expresin descendencia con


288

modificacin sigue siendo, desde luego, una buena definicin resumida de lo

que es la evolucin biolgica.

Darwin, sus contemporneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron

poco a poco las evidencias que confirman la idea de la evolucin biolgica. Los

bilogos actuales no se preocupan por hacer tales esfuerzos, puesto que el

fenmeno de la evolucin est confirmado ms all de toda duda razonable. La

situacin puede compararse en este sentido a la rotacin de los planetas alre-

dedor del Sol, a la redondez de la Tierra, o a la composicin molecular de la

materia, fenmenos tan universalmente aceptados por los expertos que no se

preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmacin de la evolucin va ms all

de fenmenos como los del movimiento de los planetas o la forma de la Tierra:

los descubrimientos que se producen hoy en reas muy diversas de la biologa

siguen proporcionando evidencias rotundas de la evolucin. Como escribi el

gran evolucionista americano de origen ruso Theodosius Dobzhansky en 1973:

En la biologa nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma de la evolu-

cin.

El estudio actual de la evolucin tiene que ver con dos materias: su histo-

ria y sus causas.

Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la histo-

ria evolutiva. Por ejemplo, cmo tuvo lugar la sucesin de organismos a travs

del tiempo empezando por el origen de los organismos ms primitivos que, co-

mo ahora sabemos, se remonta a ms de tres mil quinientos millones de aos;

o cundo colonizan los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos

y qu tipo de animales eran stos; o si el linaje cuya descendencia conduce al

orangutn se separa del que lleva a los humanos y a los chimpancs antes de

que estos dos linajes se separen entre s que es la misma cuestin de si los

chimpancs y los hombres estn ms estrechamente relacionados entre ellos de

lo que estn con los orangutanes. El estudio de la evolucin incluye, adems,

el intento de precisar los ritmos del cambio, la multiplicacin y la extincin de las

especies, la colonizacin de islas y continentes y muchas otras cuestiones rela-

cionadas con el pasado. De manera general, la investigacin de la historia evo-

lutiva implica el reconstruir los procesos de anagnesis y cladognesis desde el

origen de la vida hasta el presente.

Por aadidura, los evolucionistas estudian el cmo y el por qu de la evo-

lucin, es decir, cules son sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o

procesos que provocan y modulan la evolucin de los organismos a travs del

tiempo. Darwin, por ejemplo, descubri la seleccin natural, el proceso que

explica la adaptacin de los organismos a su ambiente y la evolucin de los

rganos y las funciones. La seleccin natural da cuenta de por qu los pjaros

tienen alas y los peces agallas, y por qu el ojo est especficamente diseado

para ver mientras que la mano lo est para agarrar. Otros procesos evolutivos

importantes son los que tienen que ver con esos caracteres (la gentica): la


289

herencia biolgica, la mutacin de genes y la organizacin del DNA (cido de-

soxirribonucleico, el material que contiene la informacin gentica). A un nivel

ms alto de la jerarqua biolgica, los evolucionistas investigan el origen y la

diversidad de las especies y las causas tanto de sus diferencias como de su

persistencia o extincin.

REACTIVOS DE EVALUACIN POR NIVELES DE COMPRENSIN

Nivel literal:

1. Qu se entiende por evolucin biolgica? a) Es la relacin genealgica de los organismos b) Es el cambio de las especies en funcin de un linaje de descendencia c) Es el cambio y la extincin de las especies

2. Qu es la especiacin? a) Es una causa del proceso de extincin de las especies b) Es el proceso por el cual una especie da lugar a dos especies c) Es el cambio evolutivo en funcin de un linaje de descendencia

Nivel de reorganizacin de la informacin:

3. Realiza un organizador grfico (mapa conceptual, mapa semntico, cuadro sinptico, etctera) sobre la evolucin biolgica y su estudio actual.

Nivel de inferencia:

4. Con base en la lectura, Qu crees que ocurrir con las actuales especies? 5. Crees que mediante la clonacin, que es una forma de modificar la genti-ca, es posible favorecer la evolucin de una especie?

Nivel crtico:

6. Cmo se distinguen las explicaciones religiosas y biolgicas de la evolu-cin del hombre? Cul resulta adecuada? Justifica tu respuesta.

Nivel de apreciacin:

7. Qu le comentaras al autor con respecto al estilo con el cual escribi el texto?


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Cuadro 1. Rbrica para evaluar el reactivo tres sobre reorganizacin de la informacin.

CRITERIOS DE CALIFICACIN

(0 puntos)

MALO (1 punto)

REGULAR (2 puntos)

BUENO (3 puntos)

Conceptos No realiza la tarea.

Esquematiza dos o menos conceptos cla-ve.

Esquematiza al menos tres, cua-tro o cinco con-ceptos clave.

Esquematiza al menos seis, siete u ocho conceptos clave.

Relaciones entre conceptos

No realiza la tarea.

No establece relaciones entre conceptos.

Establece un tipo de relacin entre los con-ceptos que pue-de ser de causa-lidad o secuen-cial.

Establece rela-ciones entre los conceptos que pueden ser de causalidad o de secuencia.

Ramificacin de conceptos


Escribe un concepto con dos o ms l-neas de co-nexin.

Escribe dos con-ceptos con dos o ms lneas de conexin

Escribe tres o ms conceptos con dos o ms lneas de co-nexin

Profundidad jerrquica


Establece dos enlaces entre el concepto raz y el concepto ms alejado de l.

Establece tres, cuatro o cinco enlaces entre el concepto raz y el concepto ms alejado de l

Establece seis o ms enlaces entre el concep-to raz y el con-cepto ms aleja-do de l

Cuadro 2. Rbrica para evaluar el reactivo 6.

(0 puntos) MALO

(1 punto) REGULAR (2 puntos)

BUENO (3 puntos)

Comparacin de ideas


Describe las principales ideas.

Compara, pero solo establece o semejanzas o diferencias entre las ideas.

Compara y esta-blece semejan-zas y diferencias entre las ideas.

Justificacin de la opinin


Presenta su punto de vista sin fundamentarlo.

Presenta su pun-to de vista fun-damentndolo.

Fundamenta su punto de vista con argumentos slidos utilizan-do sus conoci-mientos previos.


291

Cuadro 3. Se muestran los niveles de comprensin lectora de acuerdo a Prez (2005) y sus respectivos criterios de logro.

DEFINICIN DE NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

NIVELES SE IDENTIFICA CUANDO EL LECTOR

Literal Reconoce y recuerda directamente del texto las ideas, tal y como las expresa el autor.

Reorganizacin de la informa-cin

Ordena las ideas mediante procesos de clasificacin y sntesis; por ejemplo, cuando resea, resume o sintetiza la lectura de un texto con sus propias palabras, o cuando lo expresa grficamente a travs del uso de conceptos vinculados por smbolos que indican relaciones, jerarquas, etctera.

Inferencia Agrega elementos que no estn en el texto para relacionarlo con sus experiencias personales o para deducir ideas que no estn explci-tas en el escrito, posibilitando de esta manera su interpretacin.

Crtico

Utiliza procesos de valoracin. Necesita establecer una relacin en-tre lo que dice el texto y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para luego evaluar las afirmaciones del escrito contrastndo-las con las propias.

Apreciacin

Expresa comentarios emotivos o estticos sobre el texto consultado, o puede emitir juicios sobre su particular estilo literario o sobre el uso o caractersticas del lenguaje que utiliza el autor; por ejemplo, el empleo de la irona, del humor, del doble sentido, etctera.

Validacion Instrumento Comprension Lectora

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