USOS Y COMPETENCIAS EN TIC EN LOS FUTUROS MAESTROS DE ...

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Roblizo, M.J. & Cózar, R. Páginas 23 a 39

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 47 Julio 2015. ISSN: 1133-8482.e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.02

USOS Y COMPETENCIAS EN TIC EN LOS FUTUROS MAESTROSDE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: HACIA UNA

ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA REAL PARA DOCENTES

ICT SKILLS AND USES OF WOULD-BE PRIMAR Y ANDPRE-SCHOOL TEACHERS: TOWARDS A REAL TECHNOLOGICAL

LITERACY FOR EDUCATORS

Dr. Manuel J. Roblizo [email protected]

Dr. Ramón Cózar Gutié[email protected]

Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de AlbaceteLabinTic. Laboratorio de integración de las TIC en el aula.

Plaza de la Universidad, nº 3, 02071, Albacete (España)

El artículo analiza el uso, conocimiento y valoración de la utilidad de las tecnologías de lainformación y la comunicación por parte de 224 alumnos que están concluyendo sus estu-dios de Grado en Maestro de Educación Infantil o de Educación Primaria. Dada la relevan-cia de las TIC en la práctica docente, la investigación valora, a partir de las respuestas a uncuestionario distribuido a alumnos de la Facultad de Educación de Albacete, en qué medidala formación recibida por los futuros docentes se adecúa a las demandas que habrán deatender en su futuro ejercicio profesional.Palabras clave: Educación superior, educación infantil, educación primaria, TIC.

In this paper we analyzed use, knowledge and usefulness assessment of ICT by 224 studentsthat are finishing their Teacher Degree in Pre-School or Primary Education. Given therelevance of ICT in teaching practice, the research assesses to what extent the trainingreceived by would-be educators is adequate to their future professional demands. Analysis isbased on answers to a questionnaire distributed to students in the School of Education inAlbacete.Keywords: Higher Education, Pre-School Education, Primary Education, ICT.

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1. Introducción.

En los últimos años, las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) se hanconvertido de manera rápida y permanenteen un impactante y revolucionario fenómeno,técnico y social, que impregna todas lasactividades humanas, laborales, formativas,académicas, de ocio y consumo, llegándoseincluso a poder afirmar que estamos insertosen un «entorno humano virtualizado» enpermanente estado de transformación yperfeccionamiento, por la vertiginosaproliferación de las TIC (De Moya & Cózar,2013).

La Educación, al intervenir sobre loscomponentes más jóvenes y alterables de lasociedad, acostumbra a ser sensata y lentaen la incorporación de las novedades. Sinembargo, la omnipresencia vital de las TIC haprovocado que la revolución digital hayallegado a las aulas a una gran velocidad,dando respuesta a una necesidad básicademandada por una sociedad que necesitauna escuela que vaya en la misma direcciónque los procesos de transfor-mación social ycultural generados en torno a las TIC.

Hoy en día concebir la vida en las aulas sinla presencia de las TIC es algo impensable. Elmundo escolar ha tenido que hacer frente anumerosos desafíos para afrontar los nuevoscambios, planteando nuevos modelos deaprendizaje, nuevos procedimientos yestrategias didácticas, nuevas metodologíasy nuevos recursos que faciliten la integraciónde las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En todos los niveles educativosse han introducido mejoras en los procesosde docencia y gestión, incorporando pizarrasdigitales, notebook o Tablet Pc y grancantidad de materiales multimedia interactivosy recursos didácticos digitales que, junto a

nuevas metodologías, permiten el desarrollode numerosas habilidades cognitivas, asícomo la adquisición y consolidación de lascompetencias digitales básicas (Del Moral &Villalustre, 2010). Nuevas habilidades técnicasy cognitivas que deben permitir resolverproblemas y situaciones en nuevos entornosdigitales (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006) a unDigital Learner o Digital Native que hacrecido ya en ese entorno tecnológico y digital(Palfrey & Gasser, 2008) y que está marcadosustancialmente por las TIC y su crecienteexpansión (Esteve, Duch & Gisbert, 2014). Eneste contexto, en los últimos años sonnumerosas las publicaciones que abordan elestudio de la competencia digital, con especialreferencia a los más jóvenes. Y también sonfrecuentes los trabajos y estudios queanalizan las competencias en TIC de losdocentes(Bullón et al., 2008; Cabero, 2014;Cabero & Llorente, 2006; Cabezas, Casillas &Pinto, 2014; Fernández, 2007; Gallego, Gámiz& Gutiérrez, 2010; Gutiérrez, Palacios &Torrego, 2010; Llorente, 2008; McVee, Bailey& Shanahan, 2008; Prendes, 2010; Prendes,Castañeda & Gutiérrez, 2010; Raposo,Fuentes & González, 2006; Reyes & Piñero,2009; Silva, Gros, Garrido & Rodríguez, 2006;Tejedor & García-Valcárcel, 2006; Tello &Aguaded, 2009). Entre las conclusiones delos primeros destacan que los alumnosmuestran unas actitudes positivas, casinaturales, hacia el uso de las TIC y son vistascomo destrezas importantes en su futura vidaprofesional (Bullón, et al., 2008). En cuanto alos docentes, se incide en la necesidad defomentar una adecuada formación inicial ypermanente del profesorado mediante lainteracción de las diferentes dimensiones delas TIC (Cabero, 2014).

En este sentido, en los últimos años están

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surgiendo numerosos modelos de estándarese indicadores a nivel internacional queintentan definir la competencia digitaldocente, aportando propuestas de formacióndel profesorado en TIC para mejorar susprácticas en todas las áreas de su laborprofesional (Cabero & Llorente, 2006). Silvaet al. (2006) señalan que existen dos formasdiferentes de abordar los estándares TIC: loscentrados en las competencias tecnológicasy los centrados en las competenciaspedagógicas para la integración de las TIC.En ese mismo trabajo se presenta una tablaen la que se recogen las características másrelevantes de un buen número de estándares(ISTE, INTEL, QTS, European PedagogitalICT, INSA, Australia) que quedan resumidosen torno a 6 dimensiones de competencias:1) Manejo y uso operativo de hardware ysoftware; 2) Diseño de Ambientes deAprendizaje; 3) Vinculación TIC con elCurrículo; 4) Evaluación de recursos yaprendizaje; 5) Mejoramiento profesional; 6)Ética y valores. A partir de este estudio, elMinisterio de Educación de Chile (2008)publicaría «Estándares TIC para la formacióninicial docente», en el que se considera queun docente competente en TIC debe dominaral menos cinco áreas íntimamenterelacionadas: la pedagógica, el conocimientode los aspectos sociales, éticos y legalesrelacionados con el uso de las TIC en ladocencia, habilidades en la gestión escolarapoyada en TIC, uso de las TIC para eldesarrollo profesional docente y el área deconocimientos técnicos.

Otros modelos que nos han parecidointeresantes son: el propuesto por la UNESCO(2008) en su informe «Estándares deCompetencias en TIC para docentes» dondese presentan tres enfoques complementariosen cuanto a las competencias en TIC:

nociones básicas, profundización delconocimiento y generación del conocimiento.El del Gobierno Vasco en su documento«Competencia en el Tratamiento de laInformación y Competencia Digital. MarcoTeórico» (2012), en el que a partir de losestándares NETS 2007 realizan unplanteamiento tridimensional en base a: 1)Fluidez Tecnológica; 2) Aprendizaje-Conocimiento; y 3) Ciudadanía Digital. Elmodelo noruego, propuesto por Krumsvik(2007), que desarrolla también tres niveles: elprimero, engloba las habilidades digitalesbásicas (uso de herramientas TIC,alfabetización informacional, tecnológica,etc.); el segundo, está formado por lacompetencia didáctica con las TIC (latecnología al servicio de la pedagogía); y enel último se encuentran las estrategias deaprendizaje permanente, la capacidad deponer las TIC al servicio de unos objetivos,para seguir aprendiendo (Cabezas, Casillas& Pinto, 2014). Y el TPCK (TechnologicalPedagogical Content Knowledge) de Koehlery Mishra (2008) en el que se indica que elprofesor necesita una capacitación por lainteracción de tres grandes componentes:disciplinar, pedagógico y tecnológico(Cabero, 2014).

Somos conscientes de que cada una deestas áreas o dimensiones son de gran interésen la configuración de la formación inicialdocente, aunque coincidimos con Prendes,Castañeda y Gutiérrez (2010) en que existeuna que resulta transversal no sólo a laconfiguración de un docente, sino a lacondición de trabajador y de estudiante quetiene ese mismo docente. Se trata de ladimensión tecnológica, instrumental o deconocimientos técnicos, por lo que su estudiosobre unos estudiantes, futuros docentes,nos permitirá analizar el conocimiento, uso y

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actitud que poseen sobre su alfabetizacióndigital, y conocer si su formación inicial –cuyo Plan de Estudios no incluye materiasespecíficas sobre competencias en TIC- lesha aportado el conocimiento necesario parapoder integrar las TIC con facilidad en sufutura práctica docente.

2. Método.

El objetivo de nuestro artículo presenta unadoble vertiente. De un lado, trata de elaborarun diagnóstico acerca de las competenciasque tienen los alumnos de cuarto curso delos Grados de Maestro en Educación Infantily Educación Primaria, que se seleccionarontras un muestreo no probabilístico quepodríamos denominar razonado ointencionado. Hemos elegido a los alumnosde último curso de Grado porque disponendel suficiente criterio para valoraradecuadamente cómo han trabajado lacompetencia digital y las TIC a lo largo detoda su formación académica, y especialmenteen los estudios que están a punto de terminar.De otro lado, y sobre la base de la valoraciónde las competencias observadas en los datosrecogidos, hemos querido considerar lapertinencia de que en la reformulación de losplanes de estudio que tendrá lugar, muyprobablemente, en breve, se recoja aportaruna formación que cubra las necesidadesobservadas.

La muestra está constituida por 224alumnos, el 75% del universo posible, lo queconlleva el que, con un nivel de confianza del95 por ciento, el margen de error sea de sólo2.84. Del total, 49 son hombres (21.88%) y175 son mujeres (78.12%), lo que resulta seruna muestra representativa de la disparidadde género que existe en los estudios deMaestro, en los que siempre hay una amplia

superioridad de mujeres. El rango de edad vadesde los 20 a los 47 años, con una media de22.86 años. El mayor porcentaje (81%) tieneedades comprendidas entre los 20 y los 24años, concentrándose el 48% del total en los21 años. La distribución de la muestra porGrados se corresponde con la oferta inicialde plazas de acceso a ambos títulos y, portanto, no es homogénea: el 71.1% cursan elGrado de Maestro en Educación Primariafrente al 28.9% que cursan Educación Infantil.Todos tienen acceso a Internet, en su mayoríadesde casa, y prácticamente todos poseenlos medios y recursos necesarios para un usocotidiano de las TIC, como lo indica el hechode que un 99% tiene ordenador, portátil y/ode sobremesa, que utiliza con bastantefrecuencia (3-4 horas diarias).

El enfoque metodológico utilizado ha sidode tipo cuantitativo y el diseño empleado fueno experimental, contrastando los datosmediante estudios descriptivos ycorrelacionales. Como técnica de recogida deinformación se optó por el cuestionario, untipo de diseño muy utilizado en metodologíacuantitativa para conocer la realidad estudiaday preparar futuras investigaciones másprofundas (Cardona, 2002).

Para diseñar el cuestionario, en primer lugar,se realizó una primera elaboración y selecciónde preguntas a partir de una revisión de losinstrumentos ya creados para este fin,adaptando algunas de las formuladasanteriormente (Cabero, Llorente & Marín,2010; Guzmán, 2008; Prendes, 2010) eintroduciendo otras de elaboración propiaque se adecuaban a las variables quequeríamos medir. En segundo lugar, seprocedió a analizar la calidad de las preguntas,sometiendo el instrumento a un juicio deexpertos, para lo que contamos con lacolaboración de docentes e investigadores

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del ámbito de la metodología de lainvestigación, la didáctica y las TIC.Seguidamente se estudiaron las aportacionesde los expertos y se realizaron los cambiospropuestos. Como coeficiente de fiabilidadpara detallar la consistencia interna de losítems se empleó el Alpha de Cronbach, conun resultado de .90, que al situarse por encimadel .80 podríamos considerar con unafiabilidad «muy alta» (Bisquerra et al, 2004).

El cuestionario está formado por unasinstrucciones previas en las que se invita alalumnado a contestar sin temor alguno a lascuestiones que se le plantean, con el propósitode mejorar el tratamiento de su competenciadigital. Se advierte que es importante lasinceridad y se remarca que el cuestionarioes totalmente anónimo. También se exponenlas instrucciones de cómo marcar lasrespuestas. Posteriormente, aparecen unosdatos complementarios, que recogeninformación socio-académica (género, edad,titulación y provincia de bachillerato) que nosservirá para obtener una descripción de lamuestra y poder conocer su influencia sobreotras variables del estudio. El primer bloquede preguntas consta de 28 ítems, de los que22 responden a una escala de tipo Likert de 1a 5, repartida entre los valores «Nada» a«Mucho» y que valoran el grado de acuerdodel alumnado respecto de lo que se le plantea,desde la indiferencia hasta el máximo interés.Y el resto se cierran con respuestas concretasen las que el alumno debe marcar la opción uopciones que considera se acercan más a suspercepciones. En el segundo bloque, cuyoanálisis recogemos en este texto, se reparten35 ítems relacionados con medios TIC, conuna triple valoración: «Conozco», «Uso» y«Considero de utilidad». La escala estáexpresada en números enteros de 1 al 5,correspondiendo correlativamente a las

categorías: «Nada», «Muy poco», «Algo»,«Bastante» y «Mucho».

3. Resultados.

Las herramientas que se han elegido paraeste estudio se pueden agrupar en torno a 6niveles: Creación y edición de documentos yobjetos multimedia (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 18);Información (ítems 15, 17, 19, 20, 21, 22, 23,24); Comunicación y colaboración (ítems 8,9, 10, 11, 12, 13, 14, 28); Específicas del ámbitoeducativo (ítems 16, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32);y Tecnologías emergentes (ítems 33, 34 y 35).En las tablas 1, 2 y 3 se recogen losestadísticos descriptivos básicos de cada unade las valoraciones que hemos utilizado y queresponden a las preguntas «Conozco»,«Uso» y «Considero de Utilidad».

A nivel general, es significativo como delas 35 herramientas que se recogen en elcuestionario, el número de las que sonvaloradas por encima de la puntuaciónintermedia de la escala varía de las 19 de«Conozco» a 16 en «Uso» y 25 en «Considerode Utilidad» (Tabla 1), lo que muestra quelos estudiantes son conscientes de la utilidadde estas herramientas para su futuroprofesional, aunque reconocen no utilizarmuchas de ellas.

En la tabla 1es posible comprobar como losniveles de conocimiento entre el alumnadomuestran un alto grado de paralelismo conlos medios digitales que resultan ser más omenos familiares para la población en general;con todo, conviene tener en cuenta el carácterpredominantemente juvenil de nuestrosencuestados, con lo que ello implica a efectosde cercanía a las nuevas tecnologías. De estamanera, las altas puntuaciones obtenidas porprogramas de creación y edición dedocumentos (como los creadores de

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presentaciones visuales o los editores detexto), herramientas de búsqueda deinformación en la red, redes sociales,mensajería instantánea (comunicación ycolaboración) u otras específicas como losentornos virtuales de aprendizaje (Moodle)resultan sumamente lógicas si tenemos encuenta la propia actividad de los encuestadosy sus edades.

Llama la atención el comparativamente alto

nivel de encuestados que no contestan a lapregunta referente a «Listas de distribución»,probablemente porque la propia cuestión seplantea en unos términos que no facilitó quela identificaran adecuadamente o pordesconocimiento. Y, ciertamente, genera unmotivo para la reflexión las puntuaciones quevemos en lo relativo a las que hemosdenominado herramientas específicas delámbito educativo, entre las que se encuentranactividades de búsqueda en Internet

Tabla 1: Estadísticos descriptivos básicos «Conozco…»

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(Webquest), plataformas y softwareeducativos y mapas conceptuales, y lastecnologías emergentes que obtienenvaloraciones situadas muy nítidamente en losniveles más bajos de la escala -tanto en loque a puntuaciones medias como a lasmedianas se refiere- .

Encontramos una tónica básicamentecoincidente en la Tabla 2, en la que hemostabulado las respuestas en lo referente a lautilización de los medios TIC. Las medias más

altas siguen estando copadas porherramientas de búsqueda de información enla red, editores de texto, creadores depresentaciones visuales y Moodle y caen dela lista de herramientas con una valoraciónsuperior a la media las presentacionesinteractivas en red, los foros y las hojas decálculo. Se mantiene el elevado número deencuestados que no responden a la cuestiónreferente a «Listas de distribución» ydescienden las puntuaciones en ítems como

Tabla 2: Estadísticos descriptivos básicos «Uso…»

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las plataformas y software educativo, lo quepuede deberse a que, en algunos casos, elalumno no utiliza en su vida cotidiana -ajenatodavía a la práctica docente profesional-instrumentos que, sin embargo, conoce.

Esta idea adquiere mayor importancia a laluz de los resultados de la Tabla 3, en la queaparecen los datos referentes a la actitudhacia estos medios TIC. Las herramientasespecíficas del ámbito educativo que hastaahora habían recibido bajas valoraciones, sonconsideradas de utilidad por los estudiantes

con valoraciones por encima de la media.Llama la atención el aumento considerableen el número de encuestados que noresponden a los ítems sobre Gamificación,Códigos QR, Realidad Aumentada, Editoresde páginas web, Lifestreaming, Lectores deRSS, Marcadores Sociales y Listas dedistribución, que se acerca a casi un 10% deltotal de la muestra y que viene a remarcar laidea de que no responden pordesconocimiento del medio.

Tabla 3: Estadísticos descriptivos básicos «Considero de utilidad…»

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Tratando de recoger de una manera más

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.

,747

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi-cuadrado aproximado

3186,996

Gl 595 Sig. ,000

Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett

Tabla 5. Varianza total explicada. Método de extracción:Análisis de Componentes principales.

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sintética la amplia diversidad de informaciónque encontramos en estas tablas –y que noes sino el reflejo de la propia diversidadexistente en el amplio panorama de las nuevastecnologías de la información-, hemosrealizado un análisis de los componentesprincipales de los datos que muestran laspuntuaciones del alumnado en lo referente aluso de las TIC. Hemos entendido que en elconcepto de uso quedaban, en cierto modo,integrados los de conocimiento y valoraciónde la utilidad, en la medida en que es plausible

pensar que el entrevistado puede estarinclinado a usar aquellas tecnologías queconoce y que considerar útiles.

Siguiendo a Hair, Black, Babin y Anderson(2009), vemos que el requisito de existenciade unas correlaciones suficientes entre lasdistintas variables objeto de análisis quedaadecuadamente satisfecho, como indica unaestadísticamente significativa (sig.<.05)prueba de esfericidad de Bartlett (Tabla 4).Junto a ello, vemos que el porcentajeacumulado de varianza total extraída por los

Tabla 6. Comunalidades. Método de extracción: Análisis de Componentes principales

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sucesivos factores es superior al 60 por ciento(Tabla 5), lo que representa un nivelconsiderado habitualmente comosatisfactorio en las ciencias sociales (Hairetal.,2009).Las variables, como puede apreciarseen la Tabla 6, tienen comunalidades mayoresde .50, lo que les hace susceptibles de serretenidas para el análisis; sólo encontramosla excepción de la gamificación, pero inclusoeste ítem muestra una comunalidad muypróxima a .50.

El Gráfico 1 de sedimentación muestra quela varianza cae de una manera muypronunciada entre los componentes 1 y 3.Después de este último, las varianzasdescienden suavemente –aunque de unamanera continuada-. El codo tiene lugar en elcomponente 3, lo que sugiere que el númeroadecuado de componentes a retener para elanálisis es 2.

La matriz de componentes que podemosver en la Tabla 7 muestra lo que podríamosconsiderar que son los perfiles, por un lado,

de un usuario avanzado, que corresponderíacon el componente 1, recogiendo unas altascorrelaciones (o cargas) en la generalidad delos factores. Resultan especialmentesignificativas las cargas superiores a .600 enlas puntuaciones correspondientes aprogramas como los de edición de imagen(Paint, PhotoShop, Gimp,…), de audio(Winamp, Nuendo, Audacity,…) o de video(Windows media maker, Pinnacle, …). Enestos dos últimos tipos de programas, decaracterísticas técnicas especialmentecomplejas, el perfil de usuario que vemos enla columna correspondiente al componente 2muestra unas puntuaciones negativas,mostrando de esa manera un uso escaso deestas tecnologías. El contraste aparecemarcado con unos rasgos similares siorientamos nuestra atención hacia las últimas5 filas de la Tabla 7, donde encontramos losdatos correspondientes a actividades guiadasde búsqueda en Internet (Webquest, cazadel tesoro,…), mapas conceptuales

Gráfica 1. Sedimentación

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(cmaptool, mindomo, bubbl,…), realidadaumentada, códigos QR o gamificación. Setrata de técnicas que registran unos nivelesmuy bajos en el uso por parte de losencuestados, lo que hace pensar que sontecnologías con las que pueden tener ciertafamiliaridad solo los usuarios más avanzados.Los valores del componente 2 hacen pensaren un usuario con un perfil de alumno queutiliza las nuevas tecnologías para preparar

presentaciones para actividades de clase,maneja el correo electrónico y las redessociales como herramientas de comunicación,y accede a Moodle –y quizás a alguna otraaplicación de finalidades educativas- paraseguir la marcha del curso y recogermateriales; sería, en definitiva, un usuario deun nivel tecnológicamente menos avanzado.

4. Discusión y conclusiones.

Tabla 7. Matriz de componentes. Método de extracción: Análisis de componentesprincipales. A 2 componentes extraídos.

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La investigación que da origen a estaslíneas se llevó a cabo desde la plenaconsciencia de la complejidad de evaluar lasactitudes y aptitudes de los futuros docentesen relación con el amplio universo de lasnuevas tecnologías. Como consecuencia deello, fue necesario asumir que la fuenteprimaria de datos derivase de un cuestionarioextenso que, en aras de ser completo, habríade recoger numerosos ítems abarcando lasdiversas opciones tecnológicas disponiblespara el usuario, junto a ítems que permitieranuna caracterización mínima de los rasgos delos individuos que integraron la muestra.Quedaba el temor de que la fiabilidad de lasrespuestas de los encuestados no fueseadecuada, por el desinterés que de unamanera natural pudiera generar el contestarun cuestionario extenso.

Los sucesivos indicadores mostraron conreiteración, sin embargo, que los datosrecogidos reunían satisfactoriamente losrequisitos de fiabilidad deseables. Unaelevada puntuación en el Alpha de Cronbach,desviaciones típicas claramente por debajode un tercio de la escala y un resultado en laprueba de esfericidad de Bartlett con unaadecuada significatividad estadística –lo que,junto a los otros requisitos señalados,permitía afrontar con solvencia un análisisde componentes principales- venían a indicarque el análisis podía sustentarse sobre basessólidas, y que podía ser susceptible degenerar conclusiones de utilidad para laformación de los futuros docentes.

Son jóvenes que han crecido rodeados detecnología y sujetos a sus rápidos ypermanentes avances -los llamados nativosdigitales- por lo que no es de extrañar que suactitud hacia el uso de las TIC sea bastantefavorable (Rodríguez, 2000). Los datos

observados acerca de la muy elevadafrecuencia de uso cotidiano de las tecnologíasde la información y comunicación contrastancon las conclusiones extraídas por Gutiérrez,Palacios y Torrego (2010), en las que se ponede relieve que no todos los alumnos deMagisterio son usuarios habituales de lasTIC. La rápida expansión de las nuevastecnologías en el margen de tiempocomprendido entre ese trabajo y este otro queel lector tiene ahora en sus manos puede darcuenta de esa aparente disparidad. En esemargen temporal –quizás insignificante enotras esferas de la vida, pero muy amplio enel a veces vertiginoso mundo de los avancestecnológicos-, Internet ha pasado a estardisponible, en unas adecuadas condicionesde calidad para el usuario, en algunosentornos rurales de baja densidaddemográfica de donde procede una partesignificativa de nuestro alumnado.

Cabía esperar diferencias significativasentre varones y mujeres, lo que estaríarelacionado en una buena medida con lasdiferencias entre alumnos -más bien habríaque decir alumnas- de Educación Infantil ylos de Educación Primaria, por la propiacomposición por género de ambos grupos.Más concretamente, podría pensarse que laschicas -que, en general, obtienen mejoresresultados en estos estudios- harían un usomás intensivo de las tecnologías vinculadasal trabajo académico. El gráfico de dispersióncon el que hemos tratado de separar a losdos componentes principales por género noindicaba, sin embargo, nada significativo enese sentido, ni tampoco una observaciónvisual de las diferencias de medias porgénero, por lo que no hemos consideradonecesario incluir este factor en el análisis querecogemos en estas líneas –que, por supropia naturaleza, ha de tener un carácter

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sintético-.La tabulación de los datos relativos a

conocimiento, uso y utilidad de las distintastecnologías recogidas, sobre la base de unaescala de tipo Likert, puede hacerse tantoconsiderando el carácter categórico de lasvariables -en cuyo caso procedería elaborarunas tablas de contingencia o gráficos condistribuciones de frecuencia con lascategorías enunciadas- o bien utilizando lavertiente cuantitativa de los datos recogidos-en base a las llamadas variables cuantitativasdiscretas-. De nuevo, por su mayor caráctersintético hemos preferido esta segundaopción.

La lógica podría fácilmente sugerir quedeterminado tipo de tecnologías de frecuenteutilización por parte de la población en generalserían las que tendrían unas mayorespuntuaciones, especialmente en lo referentea su uso. Y, ciertamente, es así como ocurre,recogiendo también la lógica que podríadeducirse considerando el carácterclaramente juvenil de nuestra muestra. Enprincipio, no cabría esperar que los jóvenesque la integran fueran sustancialmentedistintos de otros jóvenes; más bien podríapensarse que serían representativos de sutramo de edad, sin más. Sin embargo, dadoque los individuos que integran la muestraestán concluyendo su formación inicial comomaestros de Educación Infantil o Primaria, ydada la relevancia que las TIC tienen para ladocencia –especialmente las másdirectamente aplicables a la prácticaeducativa-, sí son relevantes las discretaspuntuaciones recogidas en los ítems referidosa las tecnologías más específicamenteeducativas.

Se trata de unos resultados que coincidencon los obtenidos en otros estudios(Rodríguez, 2000; Roig & Pascual, 2012;

Romero, Gisbert & Carrera, 2009; Ruiz,Anguita & Jorrín, 2006). Prendes, Castañeday Gutiérrez (2010) inciden en lo preocupante,en términos generales, que resultan estosmediocres resultados, pues se trata defuturos maestros, gran parte de cuyo trabajopasará por la creación, evaluación y/oadaptación de recursos digitales a su prácticadocente.

En el momento de escribir estas líneas, enlas Facultades de Educación se está llevandoa cabo un proceso de reflexión acerca de lamodificación de los Planes de Estudio de losGrados en Maestro de Educación Infantil yde Educación Primaria para adecuarlos a laduración temporal habitual en otros paísesdel Espacio Europeo de Educación Superior.De concluir, como es muy previsible, con laconfección de Planes de Estudio renovados,dispondríamos de una valiosa oportunidadpara proporcionar la formación didáctica enTIC que parecen estar demandando los datosobservados. Es algo que podría acometerseen un doble sentido: de un lado, incorporandouna asignatura obligatoria que aportehabilidades básicas en cuanto al uso de lasTIC en las aulas de los niveles reseñados; deotro, recogiendo en las distintas asignaturasde didáctica contenidos relativos a laaplicación docente de las TIC. Troncalidad(o, en su caso, obligatoriedad) ytransversalidad confluirían, de esta manera,en la consecución de una alfabetizacióntecnológica real de nuestros docentes deEducación Infantil y Primaria.

En definitiva, cabe concluir que los datossugieren claramente la conveniencia deacentuar el esfuerzo de cara a la formación delos futuros maestros en estas habilidadestecnológicas básicas, tanto en los estudiosde Grado como en los más especializados dePosgrado. Sólo de esa manera habremos

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generado una formación acorde a nuestrotiempo.

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Fecha de recepción: 04-11-2014Fecha de evaluación: 03-12-2014Fecha de aceptación: 06-01-2015

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