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Documento Metodológico

Desarrollos regionalesy nacionales para la toma de decisiones

USO Y PRODUCCIÓN DE ÍNDICES PARA LA MEDICIÓN DE TEMAS SOCIALES Y EDUCATIVOS

Born, Diego

Uso y producción de índices para la medición de temas sociales y educativos : desarrollos regionales y nacionales para la toma de decisiones /

Diego Born ; Martín Scasso ; coordinación general de Inés Cruzalegui ; Nancy Montes. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ; Ministerio de Educación de la Nación, 2019.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3753-65-7

1. Educación. 2. Indicadores Sociales. 3. Estadísticas. I. Scasso, Martín. II. Cruzalegui, Inés, coord. III. Montes, Nancy, coord. IV. Título.

CDD 370.2

Índice

1. Introducción 4

2. Antecedentes nacionales y experiencias regionales e internacionales 8

2.1. Desarrollos nacionales 8

2.2. Desarrollos internacionales 24

3. Elaboración del Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) 48

4. Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE): un ejercicio exploratorio para el nivel secundario 56

4.1. Indicadores de Contexto Social 58

4.2. Indicadores de Resultados Educativos 59

4.3. Indicadores de características de la escuela 62

5. Resultados 65

Palabras finales 88

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1. Introducción

Esta publicación tiene como objetivo aportar elementos para el desarrollo de me-didas sintéticas que permitan incorporar como dimensión de análisis diferentes condiciones relativas a los territorios y a los servicios educativos, y con ello, consti-tuirse en un insumo para la formulación y el seguimiento de las políticas educati-vas que actúan sobre estos contextos, con el fin de garantizar el derecho a la edu-cación.

Esta construcción se apoya en la información estadística educativa y social disponible en nuestro país que permite representar, caracterizar y analizar los territorios y las escuelas según sus niveles de complejidad y vulnerabilidad. En este sentido, este documento trabaja sobre dos dimensiones clave: el resultado educativo y el contexto social en el que tienen lugar los procesos educativos.

Al conceptualizar la dimensión de resultados educativos, es posible establecer su definición genérica a partir de las finalidades y objetivos de la Ley de Educación Nacional. De acuerdo a este marco, la educación obligatoria debería garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes cursen la totalidad de sus años de estudio, que lo hagan en el tiempo teóricamente establecido y que adquieran los saberes definidos como relevantes. El incumplimiento de este objetivo en su forma más extrema se expresa en los niños, niñas y adolescentes que nunca asistieron a la escuela. Existe además un sinnúmero de situaciones cuya reducción en una medida sintética resulta una tarea conceptual y técnica muy compleja, pero relevante como insumo para caracterizar, conocer e intervenir de modos más efectivos.

Uso y producción de índices para la medición de temas sociales y educativos

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De lo anterior se deriva que los resultados educativos abarcan cuestiones de acceso, proceso, logro y aprendizaje. En definitiva, una medida sintética debe incluir indicadores que respondan a la(s) pregunta(s) de cuántos niños, niñas y adolescentes acceden a la escuela, cuántos terminan, en cuánto tiempo lo hacen y aprendiendo qué en qué condiciones.

Estos resultados educativos están influidos por las condiciones de escolarización en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas condiciones incluyen, entre otras, las características escolares tanto materiales (cantidad y calidad de la infraestructura física, equipamiento mobiliario y no mobiliario) como no materiales (organizacionales, como el tipo de secciones o jornada, la relación de alumnos por sección, etc.; y ligados al personal docente, en términos de su formación, de su situación de revista, etc.). También inciden sobre los resultados las condiciones extraescolares del contexto social, cultural y económico en el que habitan y socializan los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que asisten a la educación obligatoria. La figura 1 sintetiza este modelo de análisis.

Este documento sostiene la importancia de interpretar los resultados educativos en su contexto y ofrece herramientas para aproximarnos a estos análisis en el marco de aquello que es posible abordar desde las herramientas cuantitativas disponibles. Por un lado, la construcción de medidas sintéticas permite analizar en mayor profundidad las relaciones que se establecen entre desempeño educativo y niveles de vulnerabilidad. Por otro, permite detectar escuelas que, en contextos semejantes, alcanzan resultados educativos distintos, brindando indicios para orientar la política educativa en vistas de lograr mayores de niveles de equidad y eficiencia en la inversión pública.


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Figura 1. Modelo de análisis para la comprensión global de la vulnerabilidad educativa.

Fuente: Elaboración propia

Las metodologías y los resultados de esta publicación constituyen un primer intento por avanzar en el objetivo propuesto. Se trata, en definitiva, de proponer para la discusión un esquema de conceptualización y de operacionalización de estas temáticas, sobre los distintos tipos de indicadores y sobre la robustez y calidad de la

ContextoSocial

Área circundante

Característicasde la Matrícula

Condiciones de vida

Acceso a la educación

ResultadoEducativo

Trayectorias (proceso, egreso)

Aprendizajes

Característicasinstitucionales

Infraestructura y equipamiento

Recursos humanos

Aspectos organizacionales

Naturaleza de las interacciones entre actores


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información disponibles para medirlas. Esta base permitirá continuar la construcción de nuevas herramientas, cada vez más sólidas y pertinentes, que den cuenta de las distintas dimensiones que inciden en el campo educativo, permitiendo pensar y analizar su interrelación.

Este trabajo es el resultado de un convenio de cooperación técnica entre la Dirección Nacional de Planeamiento de Políticas Educativas (DNPPE) dependiente de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Sede Argentina para la producción y uso de información y medidas estadísticas para la toma de decisiones. Han estado a cargo de la coordinación de las tareas Inés Cruzalegui por la DNPPE y Nancy Montes por la OEI.

El documento se organiza en tres secciones. La sección 1, a cargo de Martín Scasso, analiza las experiencias nacionales e internacionales recientes de construcción de índices sintéticos sobre la calidad de la educación. La sección 2, elaborada por Diego Born, describe brevemente el Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) publicado con anterioridad a este documento. Luego, se presenta un ejercicio exploratorio cuyo desarrollo estuvo a cargo de Diego Born con el objetivo de medir sintéticamente los resultados educativos desde un abordaje de la vulnerabilidad educativa. Por último, las palabras finales, a cargo de Inés Cruzalegui, describen los usos y aportes de estas métricas para la planificación y la toma de decisiones para la política educativa.


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2. Antecedentes nacionales y experiencias regionales e internacionales

La tarea de desarrollar un índice sintético en materia educativa demanda un trabajo interdisciplinario en el que deben dialogar diferentes especialidades, articulando en forma armónica miradas estadísticas, pedagógicas, políticas, comunicacionales dentro de los márgenes que presenta la información disponible. Adicionalmente, debe ofrecer una definición operativa que involucre los consensos políticos y sociales en torno a los fines básicos de la educación, debe considerar las particulares configuraciones y dinámicas de cada nivel educativo y ofrecer una representación de fácil lectura para el público no experto inserto en los diferentes niveles de la gestión educativa.

Dada la complejidad del objetivo propuesto, resulta conveniente recorrer y presentar de modo sintético una sistematización de desarrollos existentes en la región y antecedentes reconocidos en el país, que puedan constituir una referencia para este desarrollo.

2.1. Desarrollos nacionales

Este apartado presenta cuatro desarrollos de cálculo de índices sintéticos que pueden tomarse como referencia o antecedentes para los objetivos propuestos en este trabajo. Dos de ellos son de alcance nacional, y otras dos constituyen experiencias locales de algunas jurisdicciones. Los mismos fueron elaborados a partir de investigación de material disponible en la web y de consulta a referentes internacionales.


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Índice de Mejora de la Educación Secundaria Argentina (IMESA)

El IMESA surge luego de la aplicación censal del Operativa Nacional de Evaluación (ONE) 2010, del entonces Ministerio de Educación de la Nación, con el objetivo de contar con una medida sintética que permita conformar una línea de base para la autoevaluación institucional y el monitoreo, con especial foco en la toma de decisiones basada en información a nivel de cada escuela.

El IMESA toma como marco explícito de referencia el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (PNEOyFD) acordado en diciembre del año 2012, en el marco del Consejo Federal de Educación (CFE). Se propuso como “medida” para el monitoreo y autoevaluación de las instituciones educativas del nivel secundario y como línea de base para la formulación de los Planes de Mejora Institucional (PMI).

Se presenta como un indicador base para establecer una medida sobre la situación actual de la escuela en términos de aprendizaje y trayectorias, que sea útil como marco de referencia tanto para las instituciones escolares como para las jurisdicciones. De esta manera, fue concebido como un indicador plausible de ser utilizado tanto en instancias de planificación jurisdiccional como en cada institución educativa, con la vocación de brindar información combinada sobre dos ejes centrales: los aprendizajes y las trayectorias escolares. En este sentido, el IMESA partió de una concepción de la calidad del sistema educativo que buscó ir más allá de los desempeños de los estudiantes en las pruebas estandarizadas, combinando diferentes indicadores preexistentes, obtenidos de los sistemas de información educativa de aplicación regular en Argentina.

En su diseño metodológico, el índice buscó representar estos ejes a través de la definición de tres dimensiones complementarias:

Dimensión 1: La regularidad de la trayectoria. Se mide a través del tiempo medio insumido por una cohorte teórica para aprobar cada año del nivel secundario. Cuando todos los alumnos no repiten ningún año de estudio, este indicador asume el valor


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1 y se incrementa cuanto mayor es la cantidad de años requeridos a causa de la repitencia.

Dimensión 2: Finalización de los estudios. Para representar esta dimensión se utiliza la tasa de egreso del nivel. Su valor indica el porcentaje de alumnos de una cohorte teórica que finalizarían el nivel secundario bajo las mismas condiciones observadas de promoción, repitencia y abandono. El valor máximo que puede asumir es 100.

Dimensión 3: Aprendizajes. Se utilizan aquí los resultados del ONE en el último año de estudio del nivel secundario, que se aplicó en forma censal tanto en ONE 2010 como 2013. Se incluyen los desempeños en Lengua y Matemática.

El IMESA toma la forma de un índice sintético que combina estos tres componentes, llevado a una escala normalizada con valores que varía entre 100 y 500. Cada uno de los tres componentes del índice incide en el valor total, lo que se desprende de la siguiente fórmula de cálculo:

I = R*TE/TM + 100 Donde:I = IMESA R = Media del rendimiento ONE en Lengua y Matemática, considerando un puntaje

estandarizado convertido a un rango de 1 a 6, y asumiendo como mínimo y máximo posibles aquellos valores que están +/- dos desvíos estándar de la media.

TM = Tiempo medio de finalización de la secundaria.TE = Tasa de Egreso.

De esta manera, la combinación de tres indicadores basados en diferentes escalas se transforma en un índice sintético, como puede observarse en el siguiente ejemplo:


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Rendimiento Lengua (*) 500

Rendimiento Matemática (*) 480

Tasa de Egreso 49.3

Tiempo medio de aprobación 1,1

IMESA 249

(*) Expresado en puntaje θ, previo a la conversión al rango 1-6

Por razones vinculadas a su diseño metodológico, para que el IMESA pueda ser calculado, las escuelas deben cumplir un requisito básico: ser escuelas de ciclo secundario completo que hayan participado en la aplicación de ONE censal. Se estima que, al año 2015, aproximadamente el 75% de las unidades educativas cumplían con este requisito de cálculo y un 55% de las que estaban ubicadas en zonas rurales[1].

Cabe señalar adicionalmente que dos de los tres indicadores utilizados en su cálculo (Tasa de Egreso, Tiempo medio de aprobación) constituyen cálculos derivados del método de seguimiento de cohortes reconstituidas, desarrollado por la UNESCO con el objeto de reconstruir el flujo de estudiantes (UNESCO 1999, Klein 1998, Taccari 2001). Por su naturaleza de cálculo, son indicadores constituyen poco robustos para caracterizar unidades pequeñas como las instituciones escolares.

Índices de Clima Escolar y de Autoconcepto Académico

Esta experiencia constituye un antecedente reciente desarrollado en una instancia nacional, surgido en el contexto de la implementación de la evaluación Aprender, desarrollado por la Secretaría de Evaluación Educativa. Resulta interesante resaltarlo en tanto propuesta de caracterización de los estudiantes y las instituciones a las que asisten.

La construcción de los índices de clima escolar y de autoconcepto académico, toman como base las respuestas a los cuestionarios complementarios. Se elaboraron tanto


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para los grados censales como para aquellos donde se aplicó una muestra. Su objetivo es descriptivo y se presentan como variables ordinales con tres categorías básicas: bajo, medio y alto.

El autoconcepto académico se define como la confianza que tienen los estudiantes sobre sus capacidades y habilidades. Se presenta como “el concepto que el estudiante tiene de sí mismo como tal respecto a su desempeño en la institución escolar y su rendimiento académico. Esta variable incluye preguntas sobre la autopercepción de las dificultades en la escuela, la propia capacidad de leer, escribir y resolver problemas de Matemática, y acerca de la facilidad o dificultad para la resolución de la prueba Aprender” (Secretaría de Evaluación Educativa, 2017b). Se calcularon dos índices de autoconcepto académico, uno para el área de lengua y otro para matemática.

El clima escolar refiere al conjunto de actitudes generales manifestadas en el aula, en el marco de las tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana. Esta variable incluye las siguientes preguntas: frecuencia con que los docentes pueden explicar de manera fluida, se enojan y escuchan a sus estudiantes; relación y existencia de burlas o peleas entre pares, sensación ante un posible cambio de escuela, y grado de acuerdo con afirmaciones referidas a los sentimientos de la estadía en la escuela” (Secretaría de Evaluación Educativa, 2017b). La Secretaría de Evaluación Educativa puso a disposición un índice general de clima escolar, y un conjunto de “subíndices” que lo componen y que varían entre años de estudio y niveles.

Estos índices y subíndices se encuentran disponibles en el sistema abierto de consulta de Aprender 20161, también incluidos en el reporte que recibió cada escuela con los resultados del operativo.

1 http://aprenderdatos.educacion.gob.ar/binarg/RpWebEngine.exe/Portal?lang=esp


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Índices Sintéticos elaborados por equipos de la Ciudad de Buenos Aires

El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ha acumulado en los últimos diez años una significativa experiencia en la construcción de índices sintéticos para la caracterización del universo de escuelas y estudiantes que conforman la oferta de educación común, con particular énfasis en la educación primaria y secundaria.

Estos índices fueron elaborados en primera instancia en el marco de la Dirección de Investigación y Estadística y de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa, y posteriormente por la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE), institución creada en el año 2014 (Ley N°5049/2014) como ente descentralizado responsable diseñar, desarrollar y coordinar la evaluación integral del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires.

Se seleccionan aquí tres experiencias que se considera pueden aportar marcos de referencia a los objetivos explicitados al inicio del documento.

Índice de Vulnerabilidad Social (IVS)

Este índice fue presentado en el año 2009, diseñado por el equipo técnico de la Dirección de Investigación y Estadística2. Su propósito es caracterizar la condición de vulnerabilidad de la población. No se trata de un indicador específicamente educativo, sino que toma como unidad de análisis a los radios censales, a partir de valores promedio de los hogares pertenecientes a cada uno. La fuente de datos utilizada es el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2001.

El índice se basa en la selección de indicadores cuantitativos que permitan caracterizar

2 Este índice fue desarrollado inicialmente en la Provincia de Buenos Aires y luego en la Ciudad, ya que se trataba del

mismo equipo de especialistas trabajando en ambas jurisdicciones.


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los activos materiales y no materiales de los hogares. Se entiende como tales al capital físico, financiero, humano, y social presentes en los hogares. El diseño del IVS toma esta conceptualización con el objeto de enfocar a la vulnerabilidad como una problemática heterogénea, dinámica, multicausal, de carácter coyuntural, pero también condicionada por cuestiones estructurales.

En el cálculo del indicador, como activos materiales intervienen tres dimensiones: hacinamiento del hogar, calidad de los materiales de la vivienda y carga de dependencia sobre los perceptores de ingresos. Con respecto a los activos no materiales, se utilizan para su medición el acceso al sistema de salud y el clima educativo del hogar.

Se asignó a cada componente una ponderación diferente, considerando que cada una de las dimensiones seleccionadas puede representar problemáticas de distinta intensidad.

En la estructura de ponderaciones, se le otorgó mayor peso a la dimensión ocupacional (carga de dependencia de los perceptores de ingresos), dado que el diseño conceptual del índice concibe que la vinculación de la población con el mercado de trabajo se convierte en un factor clave de la vulnerabilidad social.

Dimensión Ponderación

Hogares con hacinamiento “moderado” (más de 2 personas por cuarto y hasta 3)*. 0,10

Hogares con hacinamiento “crítico” (más de 3 personas por cuarto)*. 0,15

Hogares en viviendas con calmat moderado (Calmat 3)**. 0,10

Hogares en viviendas con calmat crítico(Calmat 4 o 5)**. 0,15

Hogares con 2 o más integrantes por cada miembro jubilado y sin ocupados. 0,30

Hogares con 5 o más integrantes por cada miembro ocupado y sin jubilados. 0,30

Hogares que no reciben ingresos por trabajo ni jubilación ni pensión. 0,30

Hogares con al menos un integrante de escolarización de la población de 18 años y más, menor a 7. 0,15

Hogares con un promedio de años de escolarización de la población de 18 años y más, menor a 7. 0,25

Hogares con un promedio de años de la escolarización de la población de 18 años y más, mayor a 7 pero menor a 12. 0,10

La Pampa 2511

Fuente: Con, Susini, Catalá, Quinteros (2011).


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Con la implementación de este diseño se construye un índice que oscila entre 0 (menor vulnerabilidad) y 1 (mayor vulnerabilidad) para cada uno de los hogares. Esta característica de cálculo permite definir intervalos de vulnerabilidad y calcular el porcentaje de hogares que queda por debajo de cada umbral o al interior de cada grupo.

A partir de la elaboración de este índice, se construyó un “mapa” de la vulnerabilidad social en la ciudad de Buenos Aires, con el objeto de ofrecer una herramienta para contextualizar los datos educativos en relación con la distribución geográfica de indicadores de vulnerabilidad social de la población.

Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE)

Este índice, en forma similar al anterior, también fue presentado en el año 2009 y diseñado por el equipo técnico de la Dirección de Investigación y Estadística. Esta publicación conjunta permite suponer que ambos pertenecen a un mismo proyecto de desarrollo.

El propósito de este índice es construir un dato sintético que represente la eficiencia del sistema educativo considerando tres dimensiones: la sobreedad, la repitencia y el abandono. Se orienta específicamente a caracterizar a cada una de las instituciones escolares, por lo que desde su diseño metodológico y conceptual se contempló la posibilidad de ser calculadas a nivel de escuela.

La fuente de datos utilizada es el Relevamiento Anual, operativo federal de recolección de información del sistema educativo que se aplica en forma regular desde el año 1996, con criterios estandarizados en las 24 jurisdicciones. Se considera como alternativa la utilización del Relevamiento Anual de Matrícula Final, específico de la Ciudad de Buenos Aires, para el indicador de salidos sin pase.


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Los indicadores utilizados son:

Porcentaje de sobreedad. Porcentaje de estudiantes que asisten con edad superior a la teóricamente establecida para el grado en el que se encuentra inscripto.

Porcentaje de repitientes: Es el porcentaje de estudiantes inscriptos en un grado en condición de repetidores.

Porcentaje de salidos sin pase. Es el porcentaje de estudiantes que abandonó el cursado en algún momento del ciclo lectivo sin solicitar el pase de establecimiento.

Para el cálculo del índice, se consideran estos tres indicadores en similar peso. Se estandariza la distribución de cada uno de ellos, a partir del rango de valores que asumen dentro del universo de escuelas, llevándolos a una escala que oscila entre 0 y 1.

El índice se representa como la suma de estos tres indicadores estandarizados, llevado también a una escala estandarizada entre 0 y 1.

La fórmula general de cálculo se representa de la siguiente manera:

IVE= std (std (%S) + std (%R) + std (%A))

Donde: std(%S) = porcentaje de sobreedad de la escuela, estandarizado con valores entre

0 y 1 std(%R) = porcentaje de repitentes de la escuela, estandarizado con valores entre

0 y 1 std(%A) = porcentaje de salidos sin pase de la escuela, estandarizado con valores

entre 0 y 1.


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Con esta definición, el indicador es plausible de ser calculado tanto para la educación primaria como para secundaria. Considerando que el índice se estandariza en función de los máximos y mínimos de cada nivel, los valores no son comparables entre niveles educativos.

Índice de Calidad de la Educación Porteña (ICEP)

El índice ICEP y su posterior reformulación en el IECEP (Índice de Equidad y Calidad de la Educación Porteña), fueron desarrollados por la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y presentados en el año 2012 como parte del plan de “Devolución de Información, Índices de desempeño y Planes de Asistencia Focalizados para la Mejora” elaborados por el organismo.

Se promovió que el ICEP y el IECEP constituyan recursos de información específicos para supervisores, equipos directivos y docentes de las escuelas, para fortalecer sus procesos de toma de decisiones y de esta manera, fortalecer las capacidades institucionales de los establecimientos, orientar sus planes de mejora y promover el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.

Ambos índices fueron diseñados, por lo tanto, para calcularse a nivel de establecimiento educativo, de modo tal que fuera posible establecer metas por escuela, y elaborar una tipología por tipo de necesidades de manera de poder dar asistencia específica y focalizada.

Por esta razón, desde su concepción, cada uno de estos índices buscó ofrecer una medida sintética, pero, a la vez desagregar los componentes utilizados para su cálculo, de modo tal que fuera posible construir una mirada que dé cuenta de los desafíos particulares de cada unidad de análisis.


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Tanto el ICEP como el IECEP se proponen establecer mediciones en torno a la calidad de la educación combinando una trayectoria exitosa de los alumnos entendida como una progresión en el tiempo previsto por la normativa y con los saberes mínimos requeridos, entendiendo como tales a desempeños satisfactorios de los estudiantes en el dominio del conjunto de contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables, según los documentos curriculares jurisdiccionales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) considerados como referentes para el diseño de los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE).

Las fuentes de datos utilizadas son, en consecuencia, el Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos y los Operativos Nacionales de Evaluación, que desde el año 2010 se aplicaron en forma censal en el último año de la secundaria.

Dada esta característica de una de las fuentes de datos, estos índices fueron diseñados para poder calcularse exclusivamente en las escuelas de nivel secundario que incluyan estudiantes del último año del nivel.

Mientras que el ICEP se focaliza en la medición específica de la calidad de la educación en esta perspectiva, el IECEP incorpora adicionalmente una medida asociada a la equidad en los aprendizajes de los alumnos.

Los indicadores utilizados para el cálculo de ambos índices son:

Tasa de promoción: es el porcentaje de alumnos que al finalizar el ciclo lectivo se encuentra en condiciones de inscribirse en el año de estudios siguiente sobre el total de alumnos matriculados al 30 de abril.

Porcentaje de repitientes: Es el porcentaje de estudiantes inscriptos en un grado en condición de repetidores.

Resultados de lengua y matemática del ONE: el porcentaje de alumnos que obtuvo los resultados medio y alto en los operativos ONE en Lengua y Matemática.


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A continuación se presenta un detalle de la combinación de estos indicadores para la construcción del índice:

DimensiónIndicador

Nombre Descripción

Desempeño académico Porcentaje de alumnos de cada escuela que obtuvo resultados medio y alto en los niveles de desempeño del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2010 en Lengua/Matemática

Indaga sobre los resultados satisfactorios de los aprendizajes de los alumnos.

Diferencia entre el porcentaje de alumnos del nivel alto en las pruebas ONE en Lengua/Matemá-tica y el del nivel medio

Mide la brecha, en términos porcentuales, entre el grupo de alumnos con altos niveles alcanzados y el que obtiene resultados aceptables

Eficiencia Interna Tasa de promoción Evalúa el porcentaje de alumnos promovidos en

un año escolar específico

Complemento de la tasa de repetición Mide el porcentaje de los alumnos que no repitie-ron en un año escolar específico

Fuente: Montoya (2013)

Tal como fue mencionado previamente, el IECEP incorpora una medición asociada a la equidad de los resultados.

Con las mismas dimensiones descriptas en el cuadro anterior, incorpora la siguiente:

DimensiónIndicador

Nombre Descripción

Equidad de los aprendi-zajes

Diferencia entre los resultados de los aprendiza-jes de una escuela (del ONE 2010) y el promedio de los resultados del total de la Ciudad (del ONE 2010).

Muestra la diferencia de una escuela con el pro-medio del total de escuelas de la Ciudad en térmi-nos de logros de aprendizaje. El objetivo es medir la distancia entre los resultados de una escuela y los del promedio de la jurisdicción.

Fuente: Montoya (2013)


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El indicador asume un valor estandarizado entre 0 y 10, y cada variable incorporada al índice se estandariza previamente. Los valores máximos y mínimos utilizados para la estandarización se obtienen de la distribución de cada una de las variables, asignando en cada caso los valores observados.

Cada uno de los componentes del índice se pondera en función de criterios asociados a la distribución, pero se desconoce el criterio finalmente implementado

La fórmula de cálculo del índice es la siguiente:

Donde:

i = cada unidad educativa;

= peso asignado a cada variable;

Porc(x) = porcentaje de alumnos que obtuvo los resultados medio y alto en los operativos ONE, donde (x) varía según se trate de Lengua (PorcL) y Matemáticas (PorcM)

Dif(x) es la diferencia entre el porcentaje de alumnos con nivel de desempeño alto y el del nivel medio en las pruebas ONE, donde (x) varía según se trate de Lengua (DifLE) y Matemáticas (DifMA)

Flujo= se incluyen dos variables: las tasas de promoción y complemento de la tasa de repetición de la escuela


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BrePorc(x) = brecha entre el porcentaje de alumnos con los desempeños mínimos en ONE y los porcentajes de alumnos que obtuvo los resultados medio y alto en ONE del total Ciudad, donde (x) varía según se trate de Lengua (BrePorL) y Matemáticas (BrePorM)

Ejes de discusión sobre las experiencias nacionales presentadas

Las experiencias nacionales presentadas comparten algunas características comunes y ciertas especificidades que pueden encontrar correlato en experiencias internacionales.

En general, las propuestas han partido de la premisa de que indicadores aislados no permiten construir una caracterización suficiente de las problemáticas educativas, dado que tienen múltiples aristas. Un primer aspecto común es la exploración de modelos de índices que llevan implícito un concepto calidad educativa que puede involucrar tanto el desarrollo de los aprendizajes curriculares, como la caracterización de los itinerarios o trayectorias escolares. Incluso, el caso de los índices de clima y autoconcepto, avanzan hacia la medición de aprendizajes no curriculares, vinculados con aquellos tipos de conocimientos que suelen denominarse competencias o capacidades socio-emocionales o “competencias blandas” (UNESCO, 2015).

Un primer eje de tensión que aparece soslayado en las propuestas analizadas es la definición implícita del universo de referencia. Los requisitos del cálculo devienen en restricciones de distinto nivel de exigencia para incluir o excluir escuelas en función del nivel educativo que ofertan y la configuración que asume la organización institucional de la oferta curricular (por ejemplo, tamaño de la escuela, oferta completa/incompleta del nivel secundario, etc.). Las definiciones metodológicas adoptadas por cada índice impactan en sus niveles de cobertura y por ende, en su capacidad de representar al sistema educativo. Por un lado, casos como el de IMESA resuelven esta limitación complejizando el indicador y restringiendo su cobertura (sólo se calcula para el


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nivel secundario completo). Por otra parte, casos como el IVE porteño habilitan el interrogante sobre la validez de un índice simplificado, que se calcula del mismo modo para el nivel primario y secundario y tanto para escuelas grandes como pequeñas. De esta forma, índices más complejos demandan requisitos de datos más exigentes, lo que reduce el universo de escuelas representadas, mientras que formulaciones más sencillas amplían la cobertura del índice, aunque pueda verse cuestionada su validez. Es interesante resaltar que ninguno de los índices analizados incorpora o prevé diferencias por nivel educativo.

Otra dimensión relevante a considerar son los usos o aplicaciones previstas del indicador, y asociado a ello, el lugar del interlocutor o destinatario principal del índice. Todos los indicadores se proponían construir información a nivel de los establecimientos educativos. Sin embargo, los usos previstos y destinatarios son bien diferentes. En las experiencias locales de CABA la institución escolar es el objeto de estudio, pero el destinatario de los índices es la gestión educativa ministerial: éstos son concebidos como herramientas para la política educativa de nivel macro. En cambio, en las experiencias de origen nacional, existe una clara interlocución con las instituciones escolares. Ambos índices fueron diseñados para ser analizados, interpretados y apropiados por las escuelas. Si bien el énfasis en un tipo de utilización no limita otras posibles aplicaciones (por ejemplo, la utilización del IMESA para la gestión y planificación de políticas educativas), la orientación hacia ciertos usos tiene importantes implicancias para el diseño conceptual, metodológico y comunicacional, cuestiones que definen también las posibilidades de uso y análisis.

Hay otra tensión derivada de este problema, que se desprende de la presentación de algunas experiencias nacionales: la construcción del diálogo entre una medida sintética resumen y los indicadores que conforman sus dimensiones, más presentes en el IMESA y en el ICEP. No parece estar del todo resuelto la complejidad entre ambas formas de representar y mensurar los fenómenos educativos, cuál es la especificidad, el sentido, el marco de utilización de un valor resumen y bajo qué condiciones y necesidades operar con los cálculos de las dimensiones que lo componen.


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El otro eje que parece emerger como desafío en los casos analizados es la consolidación de la institucionalidad. Todas las experiencias analizadas han tenido aplicaciones acotadas en el tiempo, no han sido actualizadas y se identifica una escasa apropiación por fuera de las áreas ministeriales responsables de su diseño y cálculo.

Es posible que estas limitaciones estén asociadas al hecho de que no se hayan logrado consolidar marcos institucionales sólidos que sustenten la existencia, el uso y el sentido de estas herramientas. Un aspecto sintomático es la escasa documentación pública disponible sobre los indicadores, situación a partir de la cual este documento espera realizar un aporte.

A modo de síntesis, podrían formularse cuatro interrogantes que sintetizan los principales dilemas que debe abordar un índice sintético que se proponga realizar aportes en la caracterización del sistema educativo argentino:

1. ¿Cuál es el propósito del índice, a qué actores busca interpelar y qué lugar ocupan las escuelas en la relación entre información y transformación educativa?

2. ¿Cómo se concibe la calidad educativa y cómo se elabora una adecuada operacionalización de la misma a partir de la información disponible, con los niveles de desagregación deseados y contemplando las especificidades de cada nivel educativo?

3. ¿Cómo se fortalece la lecturabilidad de la información para favorecer su apropiación y uso efectivo por parte de los potenciales usuarios no expertos?

4. ¿Qué nueva información es necesaria y posible de producir para construir una definición operativa de calidad educativa más consistente con las definiciones ministeriales actualmente vigentes y para fortalecer el monitoreo del cumplimiento del derecho a la educación?


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2.2. Desarrollos internacionalesÍndice de Desenvolvimiento de la Educación (IDEB) – BRASIL

El índice de Desenvolvimiento de la Educación Básica (IDEB) fue creado por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) en el año 2007. Fue diseñado para sintetizar una concepción de calidad de la educación que combine trayectorias escolares y desempeños en las evaluaciones nacionales.

El posicionamiento del IDEB como índice de monitoreo de los avances de la educación en el país se expresa en los acuerdos federales establecidos en el documento “Compromiso Todos Por la Educación”, oficializado en el decreto presidencial N° 6094 y en el “Plan de Desarrollo de la Educación” (PDE), ambos promulgados en abril del 2008.

Un aspecto central de este documento es que establece que la calidad de la educación básica será evaluada, objetivamente, con base en el IDEB, que es es “el indicador objetivo para la verificación del cumplimiento de metas fijadas al término de adhesión al Compromiso.” (Decreto Presidencial N° 6094, art. 3)

El Ministerio de Educación asume, a través del INEP, la responsabilidad de generar en forma regular los resultados del IDEB para los distintos niveles de descentralización educativa, desde el total nacional hasta cada establecimiento educativo.

Como lanzamiento de esta iniciativa, el INEP establece los primeros cálculos del IDEB y formula las metas a alcanzar en el 2022 a nivel nacional. Posteriormente, estas metas nacionales se recalcularon para los estados, los municipios, las redes de enseñanza y las escuelas. El IDEB se calcula para todas las escuelas públicas, exceptuando algunos casos3. La gran mayoría del universo de escuelas públicas

3 Escuelas privadas, escuelas de educación profesional, educación especial o educación de jóvenes y adultos, escuelas

con menos de 20 matriculados en los grados evaluados, escuelas que no informan el total de alumnos aprobados, escuelas

donde menos de 10 alumnos (o menos del 50% de los matriculados) no participaron de la prueba, escuelas de redes municipa-


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queda representada en el indicador. Para las escuelas privadas, dado el carácter muestral de la aplicación de la prueba, se calcula el IDEB sólo a nivel país, región y estado.

Otro aspecto importante a considerar es que el país ha adoptado una política de ampliar el acceso público a la información de la gestión gubernamental a través de la promulgación de la Ley Federal N° 12527, que establece no sólo el derecho de acceso a la información. El Ministerio pone a disponibilidad el acceso a los resultados del IDEB y a las metas estipuladas para distintos niveles de desagregación, incluyendo el nivel de escuela. Asimismo, permite ingresar a los indicadores educativos a través de publicaciones virtuales, e incluso habilita la descarga de las bases de datos completas.

La formulación del IDEB combina desempeños de estudiantes en las pruebas estandarizadas al finalizar cada ciclo, con el porcentaje de aprobación. Se calcula para cada ciclo por separado (para los años iniciales y finales de la enseñanza fundamental, y para la enseñanza media).

Para construir información sobre los desempeños de los estudiantes, el país cuenta con el Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB), que actualmente se compone de tres evaluaciones de gran escala:

• Evaluación Nacional de la Educación Básica (ANEB), una evaluación muestral de estudiantes de 5° y 9° año de la enseñanza fundamental, y en el 3° año de la enseñanza media, que asisten a escuelas públicas y privadas.

• La Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar (ANRESC), evaluación censal de estudiantes del 5º y 9º años de la enseñanza fundamental de las escuelas públicas de las redes municipales, estatales y federal.

• Evaluación Nacional de la Alfabetización (ANA), una evaluación censal de los estudiantes del 3º año de la Enseñanza Fundamental que asisten a escuelas públicas.

les que no adhieren a la Prova Brasil (INEP, 2015).


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Para los datos de trayectorias de los estudiantes, se utiliza el Educacenso, un sistema de registro individual de estudiantes y docentes, generalizado desde el año 2006, que logra articular en una fuente de datos única a todas las escuelas del país, mediante la carga de datos en las escuelas y la consolidación en una base única a través de internet.

El IDEB se expresa en un valor que oscila entre 0 y 10 para los años finales de cada una de las etapas de enseñanza, a través de una estandarización de los indicadores que lo componen.

El cálculo del IDEB se basa en la siguiente fórmula genérica:

Dónde:

i = año de aplicación de la evaluación (Saeb o Prova Brasil) y del Censo Escolar;

Nji = promedio de los desempeños en Lengua y Matemática, estandarizado en valores de 0 a 10, de los alumnos de la escuela j evaluados al final de cada etapa de enseñanza;

Nji = tasa de aprobación los alumnos de la escuela j matriculados en cada etapa de enseñanza, que oscila en valores entre 0 y 1. La tasa de aprobación expresa el tiempo promedio de finalización de esa etapa.

Esta misma fórmula es utilizada para el cálculo del IDEB en las distintas unidades agregadas del sistema educativo de Brasil.

De esta forma, por ejemplo, dos escuelas pueden tener un IDEB de valor idéntico 6,0 en los años iniciales de la enseñanza fundamental, una de ella por haber obtenido un alto desempeño en las pruebas (9 puntos estandarizados en la escala de 0 a 10)


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y una tasa de aprobación de 66,6%, y otra por haber obtenido un desempeño medio (6 puntos estandarizados) y alcanzar un 100% en la tasa de aprobación en esa etapa de enseñanza.

Del ejemplo se concluye que las escuelas, municipios, redes de educación y estados federales poseen, conceptualmente, dos vías de mejora parcial: sostenimiento de los niveles de aprendizaje con mejora en la progresión de los estudiantes, o mejora de los aprendizajes sin incrementar la exclusión educativa (al menos al interior de cada etapa de enseñanza, ya que el índice no considera la transición entre niveles) o afectar los niveles de aprobación.

A partir de estas definiciones generales, se calcularon metas globales asumiendo una tendencia en base a una función logarítmica, y una hipótesis de convergencia de IDEB=9,9 al 2095. En base a este horizonte, se estimaron para cada una de las unidades (estados, los municipios, las redes de enseñanza y las escuelas) metas intermedias. Se establecieron para cada unidad cuatro elementos:

• Valor inicial del IDEB

• Valor de la meta

• Tiempo para lograr la meta

De las tres anteriores se deriva el “esfuerzo” o velocidad esperada de mejora, que expresa el incremento diferencial bianual que debe alcanzar cada unidad para lograr la meta esperada. El horizonte de convergencia al 2095 permite que los esfuerzos de mejora se distribuyan en forma equitativa en escuelas y territorios en función de sus diferentes puntos de partida (INEP, 2011).

En forma posterior, fue definido un límite mínimo para la tasa de aprobación, estimado en un 65%, de forma de garantizar un piso mínimo de flujo de las trayectorias escolares en todas las escuelas del país.


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Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE) – COLOMBIA

Una experiencia significativa en la región y de desarrollo más reciente es la creación del Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE).

Este índice fue construido a finales del 2014 y su diseño estuvo a cargo del ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación), entidad responsable de la aplicación de las pruebas nacionales SABER. Fue presentado por el 25 de marzo de 2015 por el Ministerio de Educación Nacional, luego de la aprobación de la Ley 1.753 que incluye el Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018 “Todos por un nuevo país”, un ambicioso proyecto que se propone como objetivo “construir una Colombia en paz, equitativa y educada, en armonía con los propósitos del Gobierno nacional, con las mejores prácticas y estándares internacionales, y con la visión de planificación, de largo plazo prevista por los objetivos de desarrollo sostenible” (Ley 1.753, art. 1). El país se propone en un mismo horizonte temporal expandir fuertemente la cobertura del sistema educativo y mejorar la calidad de los aprendizajes.

El Ministerio de Educación también promulga las líneas estratégicas de la política educativa para los próximos años en el documento “Colombia, la mejor educada en el 2025”. Allí se incluye un capítulo específico sobre las pruebas para la educación básica (SABER 3º, 5º, 7º y 9º), como para la educación media (SABER 11º) como herramientas de monitoreo del cumplimiento de estos objetivos. En el marco de la Ley 1.753 y de las líneas estratégicas de política educativa, la presentación del ISCE implica la constitución del modo oficial con en que se realizará el monitoreo de avance del país hacia las metas formuladas en ambas normativas. Este propósito le otorga al ISCE dos características centrales: su cálculo a nivel de establecimiento educativo, y su orientación hacia metas cuantificadas. El ISCE viene acompañado de metas de mejoramiento mínimo anual (MMA) que son únicas para cada escuela. Los MMA dependen del punto de partida del colegio y son más altos para los colegios que iniciaron con ISCE más bajos. Con estas MMA, el ICFES se propone reconocer el contexto particular de cada establecimiento bajo la idea de que cada institución educativa “compita consigo misma”.


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El ISCE es un índice diseñado para variar en una escala de 1 a 10, y se calcula un ISCE específico para cada nivel educativo. Está conformado por cuatro componentes: Progreso, Desempeño, Eficiencia y Ambiente Escolar, con distinta ponderación. Progreso y Desempeño tienen un peso de 40% cada uno (es decir, el 80% del índice se explica por los resultados de las evaluaciones SABER), y Eficiencia y Ambiente Escolar pesan 10% cada uno. Cabe señalar que el ISCE de la educación Media no incluye Ambiente Escolar, por lo tanto el componente Eficiencia pesa el 20%.

A continuación se presenta la definición de cada componente:

Progreso: explica el 40% del índice, es decir, su máximo valor es 4. Su cálculo se basa en los resultados de SABER de dos años consecutivos. Surge de la combinación de dos fenómenos:

La reducción del porcentaje de estudiantes en el quintil más bajo de resultados en las pruebas SABER en Lengua y matemática. Como las pruebas de 3° a 9° están referidas a criterio, se considera el porcentaje de estudiantes en la categoría “Insuficiente”. En cambio, como las pruebas SABER 11° están referidas a norma (es decir, no hay niveles de desempeño predefinidos), se considera el quintil V de la distribución total de resultados.

Por ejemplo, para el nivel primario el componente incluye cuatro cálculos, ya que se incluyen las pruebas de Lengua y Matemática de 3° y 5° grado.

La fórmula de cálculo es la siguiente:

Donde:

INS θ es el porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeño Insuficiente de un grado y área en los años i e i-1 (2014 y 2015 en el ejemplo).


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Se multiplica por -0.75 para otorgarle el peso de 75% y para invertir el signo.

• El segundo elemento para el cálculo del componente Progreso, que pesa un 25%, es el cambio porcentual de un año a otro en el porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeño Avanzado. En forma equivalente al caso anterior, se considera la mejora

La fórmula de cálculo es la siguiente:

Donde:

AVAN θ es el porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeño Avanzado de un grado y área en los años i e i-1 (2014 y 2015 en el ejemplo).

Se multiplica por 0.25 para otorgarle el peso de 25%.

Sobre este componente, es importante considerar que se controla que, de manifestarse tendencias opuestas a las esperadas, el indicador no arroje valores menores a cero. Por otro lado, a la escuela se le otorga el valor completo de cada subcomponente si tiene menos del 10% de estudiantes con resultados Insuficientes, o más del 90% con Avanzados, respectivamente.

Se desprende también de la descripción del componente que las pruebas SABER se aplican en forma anual (desde el año 2012, en forma previa la aplicación era trienal).

Desempeño: explica el 40% del índice. Su cálculo se basa en los resultados de SABER del último año.


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Para su cálculo, se estandariza en una escala de 1 a 4 considerando los rangos completos de la escala de cada evaluación.

Las pruebas SABER poseen dos escalas diferentes: Se considera un rango de 100 a 500 en las pruebas SABER 3°, 5° y 9° (tomando como base el valor medio de 300 +/- dos desvíos estándar), y para SABER 11° la escala es de 0 a 100.

Las evaluaciones SABER están diseñadas para evaluar competencias, están alineadas al currículum y son referidas a criterios. Se evalúan las áreas de lengua y matemática en todas las aplicaciones, y se aplica en forma alterna una evaluación de ciencias naturales o competencias ciudadanas. También se incluyen en SABER 11° otras áreas: biología, física, química, filosofía e inglés

Eficiencia: explica el 10% del índice (20% en el nivel medio). Con este componente se busca representar en el índice la meta de progresión junto con la de calidad de los aprendizajes, aunque su peso relativo es marcadamente menor.

Para su cálculo se toma la tasa de aprobación. La misma es calculada por el Ministerio de Educación, y forma parte del Sistema Nacional de Indicadores de Educación Preescolar, Básica y Media. La escala de valores posibles, de 0% a 100%, se traslada directamente al componente, y se duplica en el caso del nivel medio.

Dado que es un indicador de caracterización del fin del ciclo escolar, el dato de eficiencia responde al año previo al que se utiliza como referencia para el ISCE.

Cabe señalar que los indicadores nacionales del Ministerio de Educación de Colombia se alimentan del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT), que es un sistema de registro nominal de estudiantes, implementado en forma universalizada y obligatoria desde el año 2004.

Ambiente escolar: explica el 10% del índice (no se calcula para el nivel medio). Este


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componente busca caracterizar el ambiente escolar en el que se desarrollan las clases recibidas por los estudiantes. Para este componente se utiliza como fuente de datos las respuestas de los estudiantes al cuestionario de Acciones y Actitudes Ciudadanas, que se aplica junto con las pruebas SABER 5 ° y 9 °.

Para el cálculo del componente se parte de las respuestas de los estudiantes a preguntas con categorías ordinales (4 opciones de respuesta), y se convierten a una variable continua a partir de la aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio, estandarizado la escala a valores entre 0 y 100.

El componente de ambiente escolar responde a información de dos años anteriores respecto del que se utiliza como referencia para el ISCE.

El componente se divide en dos dimensiones: Ambiente en el Aula y Seguimiento al Aprendizaje. Las frases que componen cada dimensión se expresan en niveles de frecuencia (nunca, en pocas clases, en la mitad de las clases y en todas o casi todas las clases) o en grado de acuerdo (muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo).

• La dimensión Ambiente de Aula indaga sobre la existencia de un ambiente propicio para el aprendizaje.

• La dimensión Seguimiento al Aprendizaje explora sobre los procesos de retroalimentación que el docente realiza sobre sus estudiantes, evaluando su existencia y frecuencia.

Respecto a las metas de Mejoramiento Mínimo Anual, cabe hacer referencia también a la metodología de estimación de los valores ISCE nacionales y sus desagregaciones hasta el nivel de escuela.

Tal como fue mencionado previamente, las MMA se enmarcan en las metas “Colombia la mejor educada en 2025”. La lógica de construcción de estas metas conlleva el objetivo de trasladar el cumplimiento de las mismas a cada institución escolar, estableciendo para cada una de ellas metas anuales específicas.


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A partir de las metas nacionales y con el ISCE calculado para cada nivel de desagregación sobre el año base (departamentos, municipios, secretarías, regiones naturales e instituciones escolares), se aplicó una función logística para estimar las metas específicas de cada institución necesaria para confluir en las metas globales 2025.

Cabe señalar un aspecto importante de esta metodología: Las instituciones escolares con ISCE más bajo en el año base son las que tienen asignadas metas más exigentes, lo que genera cierta tensión en relación con el punto de partida y los avances esperados.

Al respecto, en la formulación del ISCE y las MMA se explicita esta tensión considerando que aquellas escuelas con ISCE alto tienen mayores dificultades para mejorar, mientras que las que tienen valores bajos son las que tienen “todo el potencial para mejorar” ICFES (2016a).

Paralelamente, se define un conjunto de escuelas que se sitúan muy por debajo del promedio nacional de Ambiente Escolar y Eficiencia, y que por esta razón se les asigna la condición de que podrían no tener los recursos necesarios para crecer a las tasas esperadas. A estas escuelas se les asigna una meta de mejora de menor magnitud, y se las considera escuelas con “pobreza educativa crónica” ICFES (2016a).

Indicadores de desarrollo personal y social de los estudiantes – CHILE

Chile es el país de América Latina con la trayectoria más amplia en temas vinculados a la evaluación de desempeños de estudiantes, no sólo por haber sido pionero en la región, sino también por el impacto de los resultados de las evaluaciones en términos de gestión de recursos.


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El país crea el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) en el año 1988 cuando se municipalizó la educación pública. En la década de los ’90 adquirió mucha mayor relevancia cuando comenzaron a hacerse públicos los resultados por escuela y se generaron políticas específicas en base a los mismos (incentivos económicos a las escuelas de altos resultados, programas compensatorios para las de bajo rendimiento) (Rivas y Scasso, 2017).

También el país es pionero en la implementación de un sistema de registro nominal de estudiantes, el Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE). No sólo contiene un registro único de alumnos, también se utiliza como base para orientar subvenciones específicas a las escuelas más desfavorecidas y articular con los registros de beneficiarios de planes de protección social y salud.

Un tercer aspecto destacado del país es su intensa participación en los diferentes operativos de evaluación internacionales que se aplican en la región, tanto de OREALC/UNESCO (estudios ERCE), OECD (PISA) y la IEA (ICILS, PIRLS, TIMSS, ICCS).

En este escenario general de amplia presencia de la evaluación estandarizada en el sistema educativo chileno, se manifestaron en forma creciente en los últimos años dos consensos que dieron marco al surgimiento de los indicadores de desarrollo personal y social.

En primer lugar, ha ido tomado fuerza la necesidad de desarrollar un sistema de indicadores que pueda sintetizar una concepción de calidad educativa más amplia respecto de la que se expresa a través de los resultados de las pruebas estandarizadas de desempeño. Esta perspectiva fue oficializada en el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, creado por Bachelet en el año 2006.

El segundo consenso que tomó forma es la existencia de un desequilibrio entre la fuerte expansión del sistema de evaluación y el débil aprovechamiento de sus resultados, tanto en las políticas educativas como en las escuelas y, como consecuencia no


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deseada, la recurrente manifestación de usos indebidos de los resultados del SIMCE. Estos lineamientos fueron expresados en el informe final de un Equipo de Tareas para la Revisión del SIMCE convocado en el 2014 por la Agencia de Calidad de la Educación.

Es importante considerar también que ambos consensos se consolidan en el marco de la implementación de la Ley General de Educación 20.370, sancionada en el año 2009, que introduce, entre otras novedades, una concepción de la educación como derecho que debe estar garantizado por el Estado y que, por lo tanto, demanda el fortalecimiento de la educación pública en torno a los ejes de inclusión, calidad y equidad.

Es en este marco donde toma fuerza el objetivo de construir indicadores complementarios a los resultados del SIMCE, para dar cuenta de dimensiones de la calidad educativa no contemplados en los desempeños de las evaluaciones, y que favorezcan la apropiación por parte de los actores escolares y del sistema educativo para mejorar las intervenciones educativas.

Este propósito queda expresado en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su fiscalización (ley Nº 20.529, sancionada en el 2011). Retomando esta ley, el Decreto Supremo de Educación Nº 381/2013 avanza en la presentación del conjunto de indicadores que forman parte del conjunto de “Otros indicadores de Calidad Educativa”, con su definición y metodología de cálculo, los cuales fueron elaborados por el Ministerio de Educación, y aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Para su cálculo se utilizan cuestionarios a estudiantes de 4°, 6°, 8° básico y II medio, y también se consideran las percepciones de docentes y padres. Son complementados por los otros cuatro (que surgen de los registros del Ministerio de Educación) para conformar las herramientas de monitoreo de la calidad de la educación complementario a los resultados SIMCE.

Estos indicadores fueron incluidos en el Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales 2016-2020 de la Agencia de Calidad de la Educación, y su desarrollo


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forma parte de sus objetivos centrales para el período. Es interesante señalar que este plan de evaluaciones incluyó también otros objetivos clave orientados a propiciar mejores estrategias de devolución de la información a las escuelas.

Los “Indicadores de desarrollo personal y social de los estudiantes” se definen de la siguiente manera:

• Autoestima académica y motivación escolar: está constituido por dos dimensiones: Autopercepción y autovaloración académica y Motivación escolar.

- Autopercepción y autovaloración académica: Refiere a las percepciones de los estudiantes sobre sus aptitudes académicas, y la valoración que construye sobre sus habilidades

- Motivación escolar: Incluye las percepciones de los estudiantes respecto de su interés y disposición al aprendizaje, sus expectativas académicas y motivación al logro

El valor general del indicador se construye con el promedio de sus dos componentes.

• Clima de convivencia escolar: considera las percepciones y las actitudes que tienen los estudiantes, docentes, y padres y apoderados con respecto a la presencia de un ambiente de respeto, organizado y seguro en el establecimiento.

Consecuentemente, incluye tres dimensiones: Ambiente de respeto, Ambiente organizado y Ambiente seguro.

- Ambiente de respeto: percepciones de estudiantes, docentes y padres sobre el trato, la valoración de la diversidad y la ausencia de discriminación. Incluye también dimensiones sobre cuidado del establecimiento y el respeto al entorno.

- Ambiente organizado: percepciones de estudiantes, docentes y padres sobre la existencia de normas claras y respetadas, y de mecanismos de resolución de conflictos.

- Ambiente seguro: percepciones de estudiantes, docentes y padres sobre la


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seguridad y de violencia física y psicológica, y la existencia de mecanismos de prevención.

Como incluyen percepciones de estudiantes, docentes y padres, los indicadores se calculan a nivel de grado. Se promedian las opiniones de los diferentes actores, pero aplicando una ponderación diferencial: las respuestas de los estudiantes explican el 50% del indicador, las de los padres 40% y la de los docentes un 10%. El valor general del indicador de clima escolar se construye con el promedio de sus tres componentes.

• Participación y formación ciudadana: este índice está compuesto por las dimensiones de Participación, Sentido de pertenencia y Vida democrática.

- Participación: percepciones de estudiantes y padres sobre las oportunidades de encuentro promovidos por el establecimiento, y el grado de compromiso e involucramiento de los miembros de la comunidad educativa.

- Sentido de pertenencia: la identificación de los estudiantes con la comunidad y el proyecto educativo del establecimiento.

- Vida democrática: percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo en la escuela de habilidades y actitudes necesarias para la vida en democracia.

Como la dimensión de Participación incluye percepciones de estudiantes y padres, los indicadores se calculan a nivel de grado. En este caso se promedia las opiniones de los diferentes actores, considerando un peso del 50% para estudiantes y otro tanto para padres. El valor general del indicador de participación y formación ciudadana se construye con el promedio de sus tres componentes.

• Hábitos de vida saludable: Hábitos alimenticios, Hábitos de vida activa y Hábitos de autocuidado.

- Hábitos alimenticios: declaraciones de los estudiantes sobre su alimentación y percepciones sobre el grado en que el establecimiento promueve hábitos de alimentación sana.

- Hábitos de vida activa: declaraciones de los estudiantes sobre su actividad física


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y sobre el grado en que el establecimiento la fomenta.

- Hábitos de autocuidado: declaraciones de los estudiantes sobre sexualidad, consumo de tabaco, alcohol y drogas, y sobre el grado en que el establecimiento previene conductas de riesgo.

El valor general del indicador se construye con el promedio de sus tres componentes.

Como esquema general, el cálculo de los indicadores se desarrolla mediante los siguientes pasos:

Los factores son un promedioponderado de ítems,

donde el peso de cada ítemes la carga factorial

correspondiente al factor al cual pertenece (carga mayor).

Los indicadores son unpromedio simple de las

dimensiones que losconforman.

Ítemsde cuestionarios de Calidad y Contexto

FactoresObtenidos del análisis Factorial Exploratorio

Dimensiones Indicadores

Las dimensiones son unpromedio ponderado de factores,

donde el peso en este casoserá el porcentaje de varianza

explicada por cada factor.

Fuente: Agencia de Calidad de la Educación (2015a)


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1. Análisis exploratorio de la calidad de las preguntas de los cuestionarios (no respuesta, variabilidad, correlación entre ítems por dimensión, confiabilidad, entre otros). Se descartan los ítems que no cumplen los requisitos mínimos.

2. Reescalamiento de respuestas de los ítems utilizados en cada dimensión en un rango de 0 a 100, considerando las diferentes cantidades de opciones de respuesta que puede presentar cada uno de ellos.

3. Aplicación de análisis factorial exploratorio para establecer los factores, y la carga factorial de cada ítem.

4. Cálculo del promedio ponderado de los ítems que componen cada dimensión, utilizando la carga factorial y la varianza explicada por el factor como referencia para la estimación del peso de cada ítem. Al calcular las dimensiones, cuando corresponda, se promedian las opiniones de estudiantes, padres y docentes según los criterios de ponderación que se indicaron en cada caso.

5. Cálculo de cada indicadores como promedio simple de las dimensiones que lo componen.

• La puntuación por factor se obtiene mediante la siguiente fórmula:

Donde:

Fiad = Valor del factor i para el actor a en la dimensión d.


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pj = Puntaje reescalado del ítem j.

cj = carga o peso asignado asociado al ítem j.

niad = cantidad de ítems que conforman el factor i para el actor a en la dimensión d.

Luego, estos factores se combinan para obtener el índice a nivel de dimensión:

Donde:

Dad = Valor del índice de la dimensión d para el actor a.

Fiad = Valor del factor i para el actor a en la dimensión d.

vi = porcentaje de variabilidad explicada por el factor i.

nad = cantidad de factores que miden la dimensión d para el actor a.


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Finalmente, los resultados se convierten en categorías: una puntuación menor a 50 indica desempeño negativo. Valores entre 50 y 83 puntos se considera resultado regular. Valores superiores a 83 puntos indican desempeño positivo (excepto en autoestima académica y motivación escolar, donde más de 50 puntos ya se considera resultado positivo).

Como corolario a la presentación de estos indicadores, amerita hacer una mención a la reciente propuesta que está elaborando la Agencia de Calidad de la Educación para construir una medición del desempeño escolar para cada institución educativa. Esta medición se utiliza para definir la asignación de un conjunto de políticas y recursos para los establecimientos.

El índice de desempeño se expresa en cuatro categorías: Alto, Medio, Medio-Bajo e Insuficiente. Dos aspectos son innovadores en esta propuesta. Por un lado, en su cálculo se combinan los resultados del SIMCE (66%) y los ocho indicadores incluidos en los “Otros Indicadores de Calidad Educativa”. Pero, en una segunda etapa, se “controlan” los resultados del índice, ajustándolos para eliminar el efecto de un conjunto de características del contexto de los estudiantes, como el nivel de vulnerabilidad, la condición de ruralidad, y la presencia de población con necesidades educativas especiales. De esta manera, se busca reducir el impacto de las condiciones extra escolares en la variabilidad del índice, para que refleje de mejor manera aquellos factores que se vinculan más con aspectos de la escolaridad.


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A continuación se presenta un esquema de la construcción del índice de desempeño

Etapa 3Etapa 1 Etapa 2Construcción del Índice

de desempeñoSe ajusta según las características

de los alumnos de cada establecimiento

Según el valor del Índice de Desempeño Ajustado, se obtiene

una Categoría de desempeño

Desempleño Alto

Desempleño Medio

Desempleño Medio-Bajo

Desempleño Isuficiente

Índice de desempeño Índice de desempeño Ajustado

67% Estándares de Aprendizajes

33% más resultados

-Clima de convivencia

-Participación y formación ciudadana

-Hábitos de vida saludable

-Autoestima académica y motivación escolar

-Equidad de género

-Asistencia escolar

-Retención escolar

-Titulación técnico-profesional

-Tendencia en el Tiempo Simce

-Puntaje Simce

Características de los alumnos:

-Nivel de vulnerabilidad

-Escolaridad de la madre

-Ruralidad o ailamiento

-Entrada de estudiantes con bajo rendimiento académico

-Entrada de estudiantes con alto rendimiento académico

-Estudiantes de ascendencia indígena

-Estudiantes con necesidades especiales

-Tasa de delitos de violencia intrafamiliar

Fuente: Calderón (2016)


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Otras experiencias regionales

En el marco de las entrevistas realizadas para el desarrollo de este informe, se tomó conocimiento de que el INEE de México y el INEVAL de Ecuador se encuentran en un proceso de desarrollo de índices sintéticos asociados a una medición de la calidad educativa.

Ejes de discusión sobre las experiencias internacionales presentadas

El análisis de los casos internacionales permite reconocer algunos puntos de discusión relevantes para este estudio:

Los contextos de surgimiento de los índices sintéticos analizados están marcados por una fuerte institucionalidad, expresadas en leyes y decretos, que incluso exceden los marcos específicos de los ministerios de educación. Son expresiones técnicas de consensos políticos entre diferentes actores del sistema educativo.

También es importante considerar como contexto de surgimiento de los índices la consolidación de un diagnóstico consensuado acerca del desequilibrio existente entre los enormes esfuerzos invertidos en la producción de información sobre aprendizajes de los estudiantes y su escasa utilización e impacto en las políticas educativas. Desde esta óptica, estos índices se proponen fortalecer el puente entre información y toma de decisiones.

Bajo estos dos marcos, las experiencias nacionales analizadas se distinguen por la creación de un índice resumen que asume una concepción de la calidad educativa amplia, más compleja que la adquisición de contenidos y competencias asociadas a ciertas áreas curriculares. En estas propuestas se considera, como componente de la calidad, el desafío del acompañamiento a las trayectorias escolares oportunas y completas y el desarrollo de competencias socio-emocionales.


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En este último aspecto, resulta interesante enfocar la mirada en la formulación técnica de los índices, para sopesar las diferentes soluciones metodológicas de vinculación y ponderación de sus diferentes componentes. El IDEB es el de formulación técnica más sencilla, lo que favorece la interpretación de la medida agregada. Sin embargo, pueden presentarse interrogantes en torno a su validez, tanto desde lo conceptual (por ejemplo, ¿es adecuado que sea equivalente que dos escuelas puedan avanzar hacia una misma meta exclusivamente en el componente trayectorias o en el de desempeños?), como desde lo metodológico (por ejemplo, ¿cuál es la variabilidad esperadas o posible de cada una de las variables, y cómo influye en el comportamiento diferencial del índice?). En el ISCE, el peso de los desempeños en las pruebas es mucho mayor, y los indicadores complementarios tienen una jerarquía baja: explican sólo una variación marginal, y no se formulan metas específicas para ellos. El Índice de Desempeño de Chile alcanza una sofisticación técnica mucho mayor, que limita su aprovechamiento: se orienta a la gestión pública, no a la retroalimentación de las instituciones escolares.

Otro elemento distintivo de las experiencias descriptas está dado en el posicionamiento de la escuela como principal interlocutor. La creación de los índices se propone (con diferentes énfasis) fortalecer el vínculo entre información y toma de decisiones, interpelando directamente a las instituciones escolares a través de estrategias de rendición de cuentas, basadas en distintos enfoques.

Esta interpelación hacia las instituciones escolares se construye a través del discurso asociado a la presentación de los índices, de sus objetivos y justificaciones, pero también se alimenta de tres herramientas clave: (i) la asignación de recursos diferenciados según los resultados de las evaluaciones, (ii) la formulación de metas cuantitativas que tiene que lograr cada institución escolar para que sea posible alcanzar las metas nacionales, y (iii) la difusión pública de los índices calculados para cada institución educativa.

Es importante reconocer que la formulación de metas cuantitativas, basadas en información estadística o cuantificable, contribuye a la consolidación de objetivos


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comunes que interpelan a numerosos y diversos actores del sistema educativo hacia un propósito confluyente. En este sentido, el IDEB de Brasil es un interesante ejemplo de un índice formulado de manera sencilla, comprensible para un público amplio y que sintetiza dos objetivos básicos, de sentido común, del quehacer educativo: que los estudiantes aprendan y promuevan el año de estudio. Esta capacidad de síntesis convierte al IDEB en una herramienta muy potente de comunicación y de gestión política.

Existen al menos dos ejes de tensión en torno a estas formulaciones: por un lado, aquellas vinculadas a la lógica de rendición de cuentas, que acumula variadas y diversas críticas. Se cuestiona principalmente los valores que promueve y algunos de sus efectos, como la reducción de los contenidos de enseñanza, focalizados en los temas que se incluyen en las evaluaciones estandarizadas, la ampliación de las brechas de desigualdad entre instituciones a través del “Efecto Mateo”4, la simplificación y unidimensionalización del concepto de calidad educativa, la estigmatización de estudiantes y establecimientos, entre otros consecuencias no deseadas.

El segundo aspecto crítico se asocia con la denominada “Ley de Campbell”. Esta enunciación afirma que existe una tensión entre la utilización de un indicador para asignar recursos y su capacidad de medición: cuanto mayor es la consecuencia social de un resultado, es más probable que el indicador se corrompa y distorsione los procesos sociales que se propone monitorear. Es decir, que cuanto más se utilice como criterio de “premiación” o “sanción”, es menos probable que sus resultados reflejen los aprendizajes efectivos de los estudiantes.

Esta construcción política lleva también implícita una concepción simplista acerca de cómo se llevan adelante, en el ámbito educativo, los procesos de mejora. Cabe

4 Expresión acuñada por Merton, tomando como base la parábola de los talentos presente en los textos bíblicos, que

refiere a la acumulación de ventajas en aquellos que poseen mejores condiciones iniciales. Llevado al ámbito escolar, haría re-

ferencia a que las escuelas con mejores condiciones iniciales (dadas por razones diferentes, como puede ser el contexto social

de los estudiantes, las condiciones institucionales, los recursos educativos disponibles) recibirían mayores beneficios, mientras

que las escuelas más desaventajadas se verían progresivamente más excluidas.


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preguntarse en qué medida, con qué alcances y limitaciones, es posible esperar que las escuelas pueden efectivamente modificar sus prácticas a partir del conocimiento sobre sus resultados expresados en indicadores estandarizados.

Pero también es importante reconocer la importancia de situar a las escuelas como principales interlocutores de la evaluación. Es una forma de reconocimiento del lugar protagónico del quehacer educativo en las escuelas como centro de las transformaciones educativas. Es destacable que este foco ha derivado en interesantes desarrollos para fortalecer la comunicación de los resultados, que se reconocen en los soportes visuales, en las unidades de medida, en los materiales que llegan a las escuelas y en los dispositivos complementarios de apoyo al análisis.

Estas políticas obligan al sostenimiento de una implementación regular censal, con frecuencia anual o bianual que implica, también, la ejecución de operativos sumamente costosos y complejos. Cabe preguntarse, tal como plantea el Equipo de Tareas para la Revisión del SIMCE, cuál es en cada país la relación que se establece entre los esfuerzos para evaluar y el aprovechamiento efectivo de sus resultados para mejorar la educación. Dos elementos adicionales que emergen como resultado de esta sistematización, pueden identificarse como desafíos para ampliar y fortalecer los marcos conceptuales de los índices sintéticos de calidad educativa:

En primer lugar, estos indicadores no suelen contemplar las variaciones entre escuelas de las condiciones socioeconómicas de la población estudiantil, diferencias culturales y lingüísticas, o necesidades educativas especiales, entre otros aspectos. La construcción de parámetros comunes y metas objetivas asociadas a logros esperados coloca en un plano equivalente a poblaciones con puntos de partida muy desiguales. Existen estrategias de información que permiten incorporar estas variables, contextualizando los índices a través de un control del efecto de estas características y condiciones en el valor del índice. Chile ha avanzado en esta línea con el Índice de Desempeño Ajustado, aunque aún es una formulación muy preliminar para derivar conclusiones. La propuesta preliminar del INEVAL de Ecuador parece ir también en esa misma dirección. Aquí hay un terreno para explorar alternativas y


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metodologías que contribuyan a reducir los efectos perjudiciales de la comparación directa.

En segundo lugar, el desarrollo de índices para medir competencias o aspectos del desarrollo no directamente relacionados con aprendizajes curriculares presenta desafíos metodológicos que merecen un tratamiento en profundidad. Se presentan interrogantes sobre la validez y fiabilidad de los índices basados en encuestas de opinión de estudiantes (incluso en edades infantiles) que permitan obtener métricas con propiedades equivalentes a los niveles de desempeño en las evaluaciones estandarizadas. Es necesario explicitar posiciones técnicas vinculadas a la resolución de algunos dilemas básicos que hacen al proceso de medición de actitudes, validar el uso de ciertas herramientas y estímulos, evidenciar la validez de los instrumentos destinados a ciertos grupos etarios, controlar el efecto de la aplicación reiterada, como algunos ejemplos. La bibliografía disponible no da cuenta aún con claridad de estos aspectos.

48

3. Elaboración del Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE)

En el año 2017, el Ministerio de Educación Nacional y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) elaboraron el Índice de Contexto Social de la Educación, con el objetivo de contar con una medida sintética que caracterice los territorios según la condición de vulnerabilidad de los hogares y contribuya al análisis de los contextos en los que se desarrolla la educación en nuestro país.

El ICSE parte de un enfoque multidimensional y se construye en base a la información disponible en el Cuestionario Básico del Censo 20105. Procura analizar las carencias o privaciones de la población en un conjunto de dimensiones que refieren directa o indirectamente al cumplimiento o no de derechos básicos, actualmente o en el pasado: vivienda (separación del exterior y espacio mínimo interior), servicios básicos (agua potable y saneamiento adecuado) -que constituye, además, el indicador indirecto más próximo a la vulnerabilidad en salud6-, clima educativo (escolarización de la

5 Dado el objetivo de clasificar pequeños territorios se optó por no utilizar la información del Cuestionario

Básico, ya que no hubiese sido posible contar con resultados para nivel menor al de departamento en aquellos

departamentos con población mayor a 50 mil habitantes, dónde se relevó sólo una muestra de hogares. Y esto aún

cuando implicó perder la posibilidad de utilizar información sustantiva para la dimensión Capacidad económica

(formalidad/informalidad de la educación, ratio entre integrantes del hogar y perceptores de ingresos por trabajo

o jubilación y pensión, las cuales fueron imputadas mediante aproximaciones basadas en el nivel educativo y en la

edad respectivamente) o incluso para incorporar nuevas dimensiones (por ejemplo, algún indicador vinculado a la

presencia de mortalidad infantil).

6 En el IVS-2001 se utilizaba el indicador de tipo de cobertura de salud, pero dado que la existencia de sub-

sistemas de atención de la salud en el caso argentino (privado, obras sociales, público) no atenta contra la garantía

de atención universal, se considera incorrecto tomar este indicador como descriptor de la situación de la salud (ni

aún como proxy), ya que en realidad constituye un indicador del grado de expansión del subsistema contributivo

de la protección social.


49

población adulta) e inserción laboral (presencia o no de desocupados combinado con relación de dependencia).

Es preciso señalar que para la determinación de los umbrales de privación, el ICSE presenta una particularidad: a diferencia, por ejemplo, del método de las NBI, no se determina un solo umbral (a partir del cual existe privación) sino que, dentro de aquellas situaciones en las que se identifica una situación de privación, se distingue entre privación de tipo moderada y privación de tipo severa (aquí puede trazarse una analogía con la distinción al interior de la población pobre entre indigentes y pobres no indigentes), a la vez que el término privación a secas o privación total refiere a la suma de ambos tipos de privación.

De esta manera, para cada indicador, como se observa en la Tabla 1, se define una situación como “sin privación”, es decir, donde el hogar alcanza un estándar mínimo aceptable; quienes se encuentran debajo de ese estándar se consideran en situación de privación, y dentro de ellos se distinguen dos tipos de umbrales: uno de carácter moderado y otro de carácter crítico.


50

Umbral Sin privación Privación Moderada Privación Severa/Crítica

Viv

iend

a

Calidad de Materiales (1)

Hogares en viviendas con INMAT I.

Hogares en viviendas con INMAT I. Hogares en viviendas con INMAT II. Hogares en viviendas con INMAT III, IV.

HacinamientoHasta dos personas por cuarto

del hogar utilizado para dormir.

Hasta dos personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Más de dos y hasta tres personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Más de tres personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Ag

ua

y Sa

neam

ient

o

Procedencia y distribución del agua

Urb

ano

Agua de red pública con distribución por cañería dentro de la vivienda.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Agua de red pública sin distribución

dentro de la vivienda pero sí en el terreno.

b) Agua procedente de perforación con bomba a motor y distribución por

cañería dentro de la vivienda.


dentro de la vivienda ni del terreno.b) Agua procedente de perforación

con bomba a motor sin distribución por cañería dentro de la vivienda.

c) Agua procedente de perforación con bomba manual, pozo, transporte por cisterna, agua de lluvia, río, canal,

arroyo o acequia.

Ru

ral Agua procedente de red pública o de

perforación con bomba a motor con distribución por cañería dentro de la

vivienda.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Agua de red pública o de perforación

con bomba a motor sin distribución dentro de la vivienda pero sí en el

terreno.b) Agua procedente de perforación con bomba manual o de pozo con

distribución por cañería dentro de la vivienda.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Agua procedente de red pública o

de perforación con bomba a motor sin distribución dentro de la vivienda ni del

terreno.b) Agua procedente de perforación con bomba manual o de pozo sin


c) Agua procedente de transporte por cisterna, agua de lluvia, río, canal,

arroyo o acequia.

Ag

ua

y Sa

neam

ient

o

Equipamiento y desagüe del baño

Urb

ano Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso exclusivo del

hogar.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso compartido con

otros hogares.b) Baño con inodoro sin sistema de

arrastre de agua con desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso exclusivo del

hogar.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Baño con inodoro sin sistema de

arrastre de agua con desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso compartido

con otros hogares.b) Baño con desagüe a pozo ciego, hoyo, excavación en la tierra, etc.

c) Sin ningún tipo de baño o letrina.

Ru

ral Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica de uso exclusivo del

hogar.

Alguna de las siguientes situaciones:a)Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica de uso compartido con



hogar. c) Baño con inodoro con sistema de arrastre de agua y desagüe a pozo ciego, de uso exclusivo del hogar.



con otros hogares.b) Baño con inodoro con sistema de arrastre de agua con desagüe a pozo ciego, de uso compartido con otros

hogares.c) Baño con inodoro sin sistema de

arrastre de agua con desagüe a pozo ciego.

d) Baño con desagüe a hoyo, excavación en la tierra, etc.

e) Sin ningún tipo de baño o letrina.


51


Viv

iend

a

Calidad de Materiales (1)

Hogares en viviendas con INMAT I.

Hogares en viviendas con INMAT I. Hogares en viviendas con INMAT II. Hogares en viviendas con INMAT III, IV.

HacinamientoHasta dos personas por cuarto

del hogar utilizado para dormir.

Hasta dos personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Más de dos y hasta tres personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Más de tres personas por cuarto del hogar utilizado para dormir.

Ag

ua

y Sa

neam

ient

o

Procedencia y distribución del agua

Urb

ano

Agua de red pública con distribución por cañería dentro de la vivienda.


dentro de la vivienda pero sí en el terreno.

b) Agua procedente de perforación con bomba a motor y distribución por

cañería dentro de la vivienda.


dentro de la vivienda ni del terreno.b) Agua procedente de perforación

con bomba a motor sin distribución por cañería dentro de la vivienda.

c) Agua procedente de perforación con bomba manual, pozo, transporte por cisterna, agua de lluvia, río, canal,

arroyo o acequia.

Ru

ral Agua procedente de red pública o de

perforación con bomba a motor con distribución por cañería dentro de la

vivienda.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Agua de red pública o de perforación

con bomba a motor sin distribución dentro de la vivienda pero sí en el

terreno.b) Agua procedente de perforación con bomba manual o de pozo con


Alguna de las siguientes situaciones:a) Agua procedente de red pública o

de perforación con bomba a motor sin distribución dentro de la vivienda ni del

terreno.b) Agua procedente de perforación con bomba manual o de pozo sin


c) Agua procedente de transporte por cisterna, agua de lluvia, río, canal,

arroyo o acequia.

Ag

ua

y Sa

neam

ient

o

Equipamiento y desagüe del baño

Urb

ano Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso exclusivo del

hogar.

Alguna de las siguientes situaciones:a) Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica, de uso compartido con



hogar.



con otros hogares.b) Baño con desagüe a pozo ciego, hoyo, excavación en la tierra, etc.

c) Sin ningún tipo de baño o letrina.

Ru

ral Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica de uso exclusivo del

hogar.

Alguna de las siguientes situaciones:a)Baño con inodoro con sistema de

arrastre de agua y desagüe a cloaca o cámara séptica de uso compartido con



hogar. c) Baño con inodoro con sistema de arrastre de agua y desagüe a pozo ciego, de uso exclusivo del hogar.



con otros hogares.b) Baño con inodoro con sistema de arrastre de agua con desagüe a pozo ciego, de uso compartido con otros

hogares.c) Baño con inodoro sin sistema de

arrastre de agua con desagüe a pozo ciego.

d) Baño con desagüe a hoyo, excavación en la tierra, etc.

e) Sin ningún tipo de baño o letrina.


Cap

acid

ad e

conó

mic

a (2

)

Alguna de las siguientes situaciones

Todos inactivos y sin integr. 18 a 59/64 Hasta dos integrantes por perceptor. Más de 2 integrantes por perceptor. Sin perceptores.

Todos inactivos y con integrantes 18 a 59/64 Todos estudian nivel superior. No todos estudian nivel superior y hasta 2

integrantes por perceptor.

a) No todos estudian nivel superior y más de 2 integrantes por perceptor.

b) No todos estudian nivel superior y no hay perceptores.

Con desocupados

a) Con ocupados de los cuales la mitad o más son formales, y hay hasta 4 integrantes

por perceptorb) Con ocupados de los cuales menos de la mitad son formales (al menos uno formal), y

hay hasta 3 integrantes por perceptor.

a) Con ocupados de los cuales la mitad o más son formales, y más de 4 integrantes

por perceptor.b) Con ocupados de los cuales menos de

la mitad son formales (al menos uno es formal), y hay más de 3 integrantes por

perceptor.c) Con ocupados, todos los cuales son

informales.d) Sin ocupados.

Sin desocupadosa) Todos los ocupados son formales.

b) Con ocupados de los cuales la mitad o más son formales (al menos uno es informal), y hay

hasta 4 integrantes por perceptor.c) Con ocupados de los cuales menos de la

mitad son formales, y hay hasta 3 integrantes por perceptor.

a) Ningun ocupado es formal y hay hasta 4 integrantes por perceptor.

b) Con ocupados de los cuales la mitad o más son formales (al menos uno es

informal), y hay más de 4 integrantes por perceptor.

c) Con ocupados de los cuales menos de la mitad son formales, y hay más de 3

integrantes por perceptor.

Ningún ocupado es formal y hay más de 4 integrantes por perceptor.

Clim

a Ed

uca

tivo

del

Hog

ar

Hogar con al menos un integrante de 18 a 59

años

Alguna de las siguientes situaciones:a) Promedio de años aprobados igual o mayor

a 9.b) Promedio de años aprobados entre 6 y menos de 9 años, pero con al menos un

integrante (no hijo ni nieto) que completó el nivel secundario.

Promedio de años aprobados entre 6 y menos de 9, pero SIN ningún un integrante

(no hijo ni nieto) que completó el nivel secundario.

Promedio de años aprobados inferior a 6.

Nota: Se considera únicamente a los integrantes del hogar de 18 a 59 años.

Hogar sin integrantes de 18 a 59 años, pero con al menos un integrante de

60 años o más

Promedio de años aprobados igual o mayor a 6 entre la población de 60 años o más.

Promedio de años aprobados inferior a 6 y CON al menos un integrante que

completó el nivel primario.

Promedio de años aprobados inferior a 6 y SIN ningún un integrante que completó el

nivel primario.

Nota: Se considera únicamente a los integrantes del hogar de 60 años o más

Hogar formado exclusivamente por

integrantes de hasta 17 años

El máximo nivel educativo de quien presenta mayores estudios es equivalente a 9 años

aprobados o más.

El máximo nivel educativo de quien presenta mayores estudios es equivalente

a entre 6 y menos de 9 años aprobados.

El máximo nivel educativo de quien presenta mayores estudios es equivalente

a menos de 6 años aprobados.


52

La dimensión Vivienda incluye dos indicadores: por un lado la calidad de los materiales de construcción (a partir del Índice de Calidad de los Materiales —INMAT—, definido por el INDEC —2013—,en base a la información sobre material del piso, del techo y el tipo de revestimiento del cielorraso), por medio del cual se evalúa la existencia o no de una adecuada separación del ambiente exterior, es decir, de una protección mínima respecto al entorno natural y social, y, por otro lado, el hacinamiento (ratio entre integrantes del hogar y cuartos de uso exclusivo del hogar utilizados para dormir), que procura reflejar la existencia de un espacio mínimo de privacidad y comodidad en las viviendas (Feres y Mancero, 2001).

Al igual que en el caso anterior, la dimensión Agua y Saneamiento incluye indicadores contemplados en el método de las NBI, aunque aquí se postulan umbrales mucho más exigentes y, siguiendo la última propuesta de la CEPAL (2015), se establecen criterios diferentes para las áreas urbanas y rurales, dada las características propias de cada entorno y la razonabilidad o no de la presencia de servicios públicos. Cabe destacar que el acceso al agua limpia y al saneamiento adecuado han sido afirmados como derechos humanos esenciales por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2010 (Resolución 64/292) y así como constituyeron uno de los Objetivos del Desarrollo del Milenio, actualmente forman parte de los Objetivos del Desarrollo Sostenible, en tanto que existe un amplio consenso en que resultan fundamentales para evitar la propagación de enfermedades infectocontagiosas, la desnutrición y la mortalidad infantil, etc., razones por las cuales constituyen indicadores indirecta pero íntimamente vinculados a la salud, y en que son objeto de especial monitoreo y seguimiento por parte de la Organización Mundial de la Salud. El indicador referido al agua fue definido en función de la procedencia y de su distribución, considerando la ausencia de privación sólo para aquellos hogares que cuentan con agua de red o, únicamente en las áreas rurales, de bomba a motor con distribución dentro de la vivienda.

Para el caso de saneamiento, se utilizó información referida al equipamiento del baño, al tipo de desagüe y al uso (exclusivo o compartido con otros hogares) del baño, considerándose sin privación a aquellos hogares con baño de uso exclusivo, equipado con sistema de arrastre y desagüe a red cloacal o cámara séptica.


53

La dimensión Capacidad Económica procura constituir una aproximación a la posibilidad de los hogares para valerse de los recursos monetarios corrientes. Para ello, define una tipología de situaciones a partir de un conjunto amplio de variables, siendo estas las edades de los integrantes, su condición de actividad, la formalidad de las ocupaciones laborales y el ratio de dependencia. Este último se entiende como la razón entre el total de integrantes del hogar y la cantidad de integrantes que son perceptores de ingresos laborales (ocupados) y/o por jubilación o pensión. De modo general, la ausencia de privación ocurre cuando todos los integrantes del hogar activos cuentan con una ocupación formal, o cuando todos son ocupados y al menos una parte de ellos son formales y, además, la tasa de dependencia al interior del hogar es relativamente reducida.

Un punto central en torno a esta dimensión es que dado que en el Cuestionario Básico del Censo 2010 se relevó solamente la condición de actividad, fue necesario imputar tanto la formalidad o informalidad de la ocupación, como la percepción o no de jubilación o pensión. En ambos casos esto se realizó a partir de criterios simples y partiendo de la premisa, respectivamente, de la alta correlación entre formalidad laboral (descuento o aporte jubilatorio) y el nivel de educación formal, y en entre la edad y la posibilidad de ser acreedor de un beneficio previsional. Así, se optó por esta decisión frente a i) utilizar la base de datos del Cuestionario ampliado, que hubiera impedido trascender los límites territoriales de los departamentos y ii) utilizar únicamente la información presente en el Cuestionario Básico, que hubiera impedido avanzar más allá de penalizar a los hogares con desocupados, conllevando distorsiones vinculadas al dinamismo de los diferentes mercados de trabajo regionales. Por otro lado, si bien es evidente que un proceso de imputación como el citado implica, especialmente en el caso de la condición de formalidad laboral, una pérdida de precisión y sensibilidad, pese a los errores de inclusión y exclusión y a los sesgos asociados al modo de imputación, la dimensión Capacidad Económica así construida muestra una clara asociación con la probabilidad de los hogares de contar o no con los recursos corrientes imprescindibles: el cálculo realizado sobre las últimas bases de datos disponibles de la EPH, correspondientes al año 2016, da cuenta de que cerca del 85% de los niños, niñas y adolescentes que habitan hogares con privación


54

severa en esta dimensión son clasificados como pobres por ingresos (considerando la nueva metodología de medición de la pobreza), una cifra que más que triplica la incidencia de la pobreza entre los niños, niñas y adolescentes que integran hogares sin privación en la dimensión capacidad económica (en torno a 25%).

De esta manera, el ICSE es una medida sintética que integra toda la información de las distintas dimensiones, indicadores y umbrales en un solo valor resumen que varía entre 0 (sin ningún tipo de privación) y 1 (privación severa en todos los indicadores). Para llegar a esta medida agregada es necesario establecer definiciones en torno a una estructura de ponderaciones, es decir, de la contribución de cada componente al valor total del ICSE.

El criterio seguido en el caso del ICSE fue el de equiponderación, asumiendo que cada dimensión reviste la misma importancia relativa, o dicho de otro modo, que no se jerarquiza entre dimensiones. En resumen:

• Cada dimensión explica una cuarta parte del valor del ICSE (1/4=25%).

• Dentro de las dimensiones este peso se distribuye equitativamente entre los indicadores contemplados (si hay dos, cada uno de ellos pesa 12,5% (pues 1/2*25%=12,5%); si hay un solo indicador este representa el peso total de la dimensión.

• En este punto, la ausencia de privación implica que se asigne valor 0 al indicador; en el caso de que exista privación si la misma vulnera el umbral crítico, se asignará al hogar el peso total del indicador, mientras que si el vulnerado es el umbral moderado, se asignará la mitad de ese peso.

La suma de los pesos asignados en cada una de los indicadores arrojará el valor total (o resumen) del ICSE para cada hogar: esta construcción implica que el ICSE no solo expresa la cantidad de indicadores con privación sino también la profundidad o severidad que asumen esas privaciones.

Como se deduce de lo ya planteado, el ICSE es una medida resumen a nivel de hogar. No obstante, como ocurre con la línea de pobreza por ingresos el resultado obtenido


55

para el hogar, es también considerado una propiedad de cada una de las personas que lo integran. Por esto, los resultados del ICSE (promedio del puntaje índice, distribución en categorías ordinales de acuerdo al puntaje, etc.) pueden referirse tanto a los hogares como a las personas (y dentro de estas, a un subconjunto definido, por ejemplo, en función de la edad). Para su uso en el marco del planeamiento de la política educativa se ha definido clasificar a las áreas territoriales en función del puntaje obtenido por la población de 3 a 17 años (aquella cuya edad teórica coincide con los niveles educativos obligatorios).

56

4. Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE): un ejercicio exploratorio para el nivel secundario

En este apartado se explicitan los criterios considerados para desarrollar un ejercicio que procura aportar elementos al debate acerca de la vulnerabilidad educativa y su abordaje a partir de indicadores sintéticos.

Como se mencionó en la introducción, las medidas sintéticas deben estar necesariamente enmarcadas en un conjunto de objetivos definidos previamente, juntamente con la identificación del tipo (o tipos) de usuario principal. En este caso, se asumió que la finalidad principal era la segmentación del universo de escuelas para identificar situaciones de mayor vulnerabilidad y estrategias de intervención eficaces para cada contexto, entendiendo que el usuario sería el gestor de política educativo (y no la escuela). Como se desarrollará a continuación, se recurrió a una estrategia relativa, que resulta discriminante entre distintas situaciones, pero que no implica una línea de base ni de llegada, es decir, no resulta adecuada para la fijación de metas.7

A los fines de este ejercicio, que se ubica temporalmente en el año 2016, se recurrió a información proveniente del último Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda (CNPHV, año 2010), elaborado por el INDEC, y al Relevamiento Anual (RA, años 2016-2017) y el Operativo Aprender (año 2016), realizados bajo la órbita del Ministerio de Educación de la Nación.

7 Como se desarrolla más adelante, los criterios utilizados para determinar las categorías de varios de los

indicadores considerados suponen una segmentación en términos de distribución relativa, lo que implica que

siempre existirán escuelas en mejor o peor situación que otras, incluso cuando se registre una mejora (o empeora-

miento) generalizado y/o se reduzca la brecha de desigualdad entre las mismas. Lógicamente, si es posible que

una escuela pase una determinada posición a otra en el tiempo.


57

El censo de población del año 2010 se utilizó para caracterizar el territorio circundante a cada escuela, tanto en términos de las condiciones de vida de los niños, niñas y adolescentes que allí residen, partir del Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) y como del acceso a la educación de esa misma población.

Del RA se utilizó información sobre la matrícula para caracterizar a las escuelas en términos de su tamaño global y el ratio de alumnos por sección, y, fundamentalmente, información sobre la trayectoria de los alumnos, a partir de la situación al finalizar el ciclo lectivo8 y de los niveles de sobreedad.

El Operativo Aprender no solo aporta la información que surge de la aplicación de las pruebas estandarizadas de aprendizajes, sino también un gran cúmulo de variables que se recogen en los cuestionarios complementarios que responden estudiantes, docentes y directivos. Particularmente se han construido indicadores relativos al perfil de docentes y directivos, a la disponibilidad y evaluación del estado de la infraestructura (a partir de las respuestas de los directivos), al índice de clima escolar (elaborado a partir de preguntas que responden los estudiantes sobre su percepción y experiencia de distintos aspectos vinculados a su escolarización) y al índice de nivel socioeconómico de los alumnos.9

A continuación, se listan los indicadores utilizados en cada una de las dimensiones consideradas. En el caso de los indicadores de contexto social y de proceso o trayectoria, se construyeron sendas tipologías que articulan la relación entre los indicadores contemplados.

8 Se optó por utilizar esta información en lugar de los indicadores de eficiencia interna (promoción efectiva,

abandono interanual y repitencia) debido a que los mismos se sustentan en supuestos que se validan en el agre-

gado (por ejemplo, a nivel provincial), pero que presentan inconsistencias en la mirada micro.

9 En el caso de los indicadores provenientes de APRENDER, se consideran los casos con respuesta válida

en las preguntas involucradas. Cuando el indicador se construye como promedio de los alumnos, se consideran

solo los alumnos con respuesta. Cuando el indicador se construye sobre una sola unidad (por ej., cuestionario a

directores), se consideran solo las escuelas en que el director contestó la pregunta específica.


58

Cabe señalar que la dimensión de resultados educativos fue segmentada en dos subdimensiones: por un lado, los indicadores de proceso o trayectoria, y por otro lado, los resultados de la prueba de aprendizajes. Esta distinción se realiza a partir de la premisa de considerar que la interpretación de los resultados de la prueba de aprendizajes adquiere una mayor riqueza analítica si se los considera en relación con los distintos tipos de procesos que se observan en el devenir de la matrícula de la escuela.

4.1. Indicadores de Contexto Social

Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) (CNPHV, 2010), presentado en la sección 2 del presente documento. En este ejercicio, se considera el valor promedio para los niños, niñas y adolescentes de 3 a 17 años que residen en torno a cada escuela10 y la categorización de esta variable se realiza a partir de la clasificación en cuartiles de las escuelas (ponderadas por su matrícula total del 8° al 12° año de estudio), correspondiendo el primer cuartil a las ubicadas en los territorios de mayor vulnerabilidad.

Tasa de no asistencia escolar de la población en edad obligatoria (4 a 17 años) (CNPHV, 2010). Al igual que el ICSE, a cada escuela se asigna un valor en función de lo observado en la población circundante, y la categorización fue realizada con la misma lógica de cuartiles (el primer cuartil corresponde a las escuelas ubicadas en territorios donde la no asistencia escolar es mayor).

10 Debido a la heterogeneidad de los radios y fracciones censales (que no dejan de ser un arbitrio de la clasi-

ficación estadística del territorio), en superficie y en densidad, y de las propias escuelas (nivel, ámbito, tamaño), se

realizó una asignación por escuela donde se toman estos elementos para definir un área de influencia para cada

institución, y luego calcular el promedio del ICSE para los radios que quedan englobadas en la misma. Dado que

este ejercicio se limita a escuelas secundarias estatales urbanas, el área de influencia estará definido, por un lado,

por el tamaño de la institución (a mayor matrícula total, mayor área de influencia) y, por otro, por la densidad de

población de los radios cercanos a donde se localiza (a menor densidad, se consideran más radios). Este mismo

criterio se aplica para construir las tasas de asistencia escolar adjudicadas a cada escuela.


59

Nivel Socioeconómico de los alumnos del 12° año (Aprender, Cuest. Alumno). Este indicador fue construido a partir de la información que los alumnos que responden la prueba brindan sobre las características de su hogar, sus padres y otras personas que lo integran y, por tanto, brinda información específica sobre las características de la matrícula de la escuela (que puede coincidir o no con la del territorio)11. Originalmente, este indicador clasifica al alumno en tres categorías: bajo, medio y alto; para transformar esta información a nivel de escuela, se adjudicó un valor de 1, 0,5 y 0 punto respectivamente, y luego se calculó el promedio entre los alumnos para los que se contaba con información. Obtenido así el valor adjudicado a la escuela, se procedió a su segmentación en cuartiles (el cuartil más bajo engloba a las escuelas con matrícula de nivel socioeconómico más bajo).

Tipología de contexto social. Las escuelas fueron clasificadas considerando su posición con relación a la mediana en los tres indicadores.

• Contexto negativo: Valores por debajo de la mediana en ICSE, tasa de no asistencia escolar y nivel socioeconómico de los alumnos.

• Contexto positivo: Valores por encima de la mediana en ICSE, tasa de no asistencia escolar y nivel socioeconómico de los alumnos.

• Contexto heterogéneo: Cualquier otra combinación de situaciones.

4.2. Indicadores de Resultados Educativos

Universo de análisis

En el marco del carácter exploratorio del ejercicio planteado, se ha recortado el

11 Si bien existe información sobre la cantidad de niños, niñas y adolescentes que asisten a cada escuela y

son perceptores de la Asignación Universal por Hijo, se ha optado por este indicador como descriptor de las condi-

ciones de vida de la matrícula debido a que es oficialmente utilizado para el análisis de los resultados de la prueba

Aprender.


60

universo bajo análisis de modo tal de reducir la complejidad analítica y técnica, de modo de poder focalizar la atención en (algunos de) los grandes dilemas que atraviesan la cuestión planteada.

En primer lugar, se ha definido considerar solo al nivel secundario de la educación común, ya que además de constituir la etapa final de la educación obligatoria, es donde se concentran con mayor énfasis las trayectorias discontinuas y la falta de terminalidad; además, para evitar, en alguna medida, sesgos vinculados con la estructura de niveles, en todos los casos se ciñó el nivel secundario a los últimos cinco años (8° a 12° año de estudio).

Por otro lado, se optó por considerar a las escuelas12 secundarias del sector estatal y del ámbito urbano, eludiendo así, al menos en términos generales, introducir en el análisis particularidades vinculadas al sector de gestión y al ámbito geográfico.

Finalmente, dentro del conjunto de escuelas secundarias estatales urbanas se recortó el universo a aquellas que cuentan con al menos 25 alumnos en el último año de estudio, lo que se fundamenta en la necesidad de evitar la utilización de indicadores estadísticos basados en muy pocos casos, particularmente en el caso de la prueba Aprender. Cabe señalar que por este criterio se han excluido no solo las escuelas con relativamente escasa matrícula, sino también aquellas en las que solo se dictan los años lectivos correspondientes al Ciclo Básico.13

En virtud de estos recortes, el universo bajo análisis ha quedado conformado por

12 Se utiliza la denominación escuela a los fines de simplificar la redacción. En términos estrictos, se corres-

ponde con una localización (oferta educativa en una misma sede física), es decir, un CUE-Anexo donde se dicta el

nivel secundario.

13 En términos estrictos, el límite de 25 alumnos no se fijó considerando la matrícula total del 12° año en la

escuela, sino contabilizando la cantidad de alumnos que respondieron al menos una de las pruebas Aprender de

matemática o lengua. Por esta razón, además de los casos señalados, quedan por fuera del universo bajo análisis

tanto aquellas escuelas que independientemente de su matrícula no han participado de Aprender, como aquellas

que lo han hecho, pero con una baja participación de sus estudiantes.


61

poco más de 2.300 escuelas, a las cuales asistían unos 1,27 millones de alumnos, que representaban el 40% de la matrícula total del nivel secundario (años de estudio 8° a 12°) y el 58% de la matrícula total de las escuelas de nivel secundario del sector estatal localizadas en el ámbito urbano.

4.2.1. Trayectoria / Proceso

Sobreedad (RA). Refleja la proporción de alumnos de 8° a 12° año que asisten con uno o más años de rezago en función de lo esperable de acuerdo con una trayectoria ideal y su edad. La categorización de esta variable se realizó clasificando a las escuelas (ponderadas por matrícula) en cuartiles, correspondiendo el primer cuartil a las escuelas con mayores tasas de sobreedad.

Tasa de no promovidos (RA). Refleja la proporción de alumnos de 8° a 12° año que no promovieron al año lectivo siguiente (sea por que salieron sin pase durante el ciclo lectivo, sea que asistieron hasta el final de este, pero no lograron completar los requisitos de acreditación en la cursada regular o en las distintas instancias de evaluación tras la finalización de esta). También se categorizó a partir de la clasificación cuartílica, quedando integrado el primer cuartil por las escuelas con mayores niveles de no promovidos.

Tipología de Proceso: Las escuelas fueron clasificadas considerando su posición con relación a la mediana en ambos indicadores.

• Escuelas retentivas: Baja promoción y alta sobreedad.

• Escuelas receptivas: Alta promoción y alta sobreedad.

• Escuelas expulsivas: Baja promoción y baja sobreedad

• Escuelas eficientes: Alta promoción y baja sobreedad


62

4.2.2. Aprendizajes

Resultados en las pruebas Aprender de lengua y matemática (Aprender).14 Se consideró el puntaje promedio obtenido por los estudiantes de 12° año de la escuela en las pruebas de lengua y matemática.15 La clasificación de las escuelas se realizó a partir de la segmentación en cuartiles, quedando integrado el primer cuartil por las escuelas con puntaje promedio más bajo.

4.3. Indicadores de características de la escuela 16 17

Aspectos organizacionales

• Escuelas con 500 alumnos o más de nivel secundario (8° al 12° año) (RA)

• Escuelas con promedio de 25 o más alumnos por sección (8° al 12° año) (RA)

14 Si bien, en el marco del carácter exploratorio e ilustrativo de este ejercicio, se recurre a los resultados que

estas pruebas ofrecen para dar cuenta de la subdimensión aprendizajes, pues es la única información disponible

sobre el tema y de carácter censal, no debe desconocerse que la igualación entre resultados de pruebas estan-

darizadas y aprendizajes constituye no solo un error conceptual, sino que la relación entre ambas cuestiones es

objeto de múltiples debates.

15 El promedio se realizó normalizando previamente los valores de los puntajes en cada asignatura, conside-

rando la distancia en desvíos estándar frente al valor promedio del universo de escuelas contempladas.

Si un alumno completó una de las pruebas, se adjudicó el resultado de la prueba completada.

16 Los indicadores relativos a las características de las escuelas pueden ser agrupados, de diversos modos,

en temas y subtemas (en el Diagrama 1 se presentó una primera y simple alternativa).

Por otro lado, debe considerarse que mientras que algunos de estos indicadores permiten ordenar las situaciones

(por ejemplo, es mejor que el estado edilicio sea bueno a que sea malo, es mejor que la situación de revista de un

docente sea la de titular, etc.), en otros casos su tratamiento resulta más complejo (antigüedad docente, tamaño

de la escuela, etc.).

17 Cabe señalar que existen otras fuentes que podrían nutrir esta dimensión, por ejemplo, el censo de perso-

nal docente, el censo de infraestructura escolar o el relevamiento de escuelas rurales, así como también informa-

ción sobre financiamiento de programas específicos (PIIE, PROMER, INET, etc.).


63

• Escuelas con nivel secundario completo (ambos ciclos) (RA)

• Escuelas que pertenecen a alguna red de instituciones educativas (Aprender, Cuest. Director)

• Establecimiento que también ofrece educación primaria (Aprender, Cuest. Director)

Características de directivos y docentes18

• Directores / docentes que son titulares en el cargo (Aprender, Cuest. Director / Docente)

• Directores / docentes con al menos 5 años de antigüedad en el cargo (Aprender, Cuest. Director / Docente)

• Directores / docentes con formación universitaria (de grado o posgrado) (Aprender, Cuest. Director / Docente)

• Docentes que se desempeñan en más de dos instituciones educativas (Aprender, Cuest. Docente)

Infraestructura y recursos físicos

• Escuelas que cuentan con Sala docente (Aprender, Cuest. Director)

• Escuelas que cuentan con Laboratorio de ciencias (Aprender, Cuest. Director)

• Escuelas que cuentan con Aula de informática (Aprender, Cuest. Director)

• Escuelas que cuentan con Gimnasio cubierto (Aprender, Cuest. Director)

• Escuelas que disponen de Computadoras para el uso de los alumnos (Aprender, Cuest. Director)

• Evaluación positiva (buena o muy buena) por parte del director del Edificio en general (Aprender, Cuest. Director)

18 El cargo por el que contesta el director o docente es el de referencia para la Prueba Aprender. Dado que

el cuestionario complementario lo debía completar un docente por sección, por un lado, debe considerarse que

ese docente puede dictar una de las materias contempladas en las pruebas utilizadas en este ejercicio (lengua y

matemática), o en otra distinta; por otro lado, dado que en las escuelas con más de una sección de 12° año contesta

más de un docente, en ese caso se construye al interior de la escuela


64

• Evaluación positiva (buena o muy buena) por parte del director del Tamaño de las aulas (Aprender, Cuest. Director)

• Evaluación positiva (buena o muy buena) por parte del director de la Biblioteca (Aprender, Cuest. Director)

• Evaluación positiva (buena o muy buena) por parte del director del Mobiliario escolar (Aprender, Cuest. Director)

Clima Escolar

• Escuelas con promedio de clima escolar bajo entre alumnos de 12° año (Aprender, Cuest. Director)19

19 Se clasifican como escuelas de clima escolar “bajo” a aquellas en que el promedio del índice de clima

escolar se ubica por debajo de la mediana de las escuelas (ponderadas por matrícula). Para calcular el promedio

del índice por escuela se asigna un valor 1 a los alumnos clima con clima escolar bajo, un valor 0,5 a aquellos con

clima escolar medio y 0 a los alumnos con clima escolar alto.

65

5. Resultados

A continuación se plantean algunas hipótesis a modos de disparadores e incentivos al debate, sin desconocer que aún con la información disponible es posible profundizar y poner a prueba varios de sus aspectos. Además, las decisiones metodológicas adoptadas revisten un alto grado de arbitrariedad y cualquier modificación que se realice en este aspecto podría tener un impacto sustantivo en los resultados y conclusiones, lo que lleva a remarcar, una vez más, el carácter ilustrativo y exploratorio de este ejercicio.

El Cuadro 1 muestra la distribución de las escuelas y de la matrícula en función de las tasas de sobreedad y de alumnos no promovidos para el universo de escuelas considerado20. Como se observa, existe una relación de cierta intensidad entre ambos indicadores: aquellas escuelas con bajos niveles de promoción tienden a presentar más sobreedad que aquellas con baja promoción. Sin embargo, un conjunto no menor de casos escapa a esta lógica: existen casos de escuelas donde se combinan altos niveles de promoción con altos niveles de sobreedad, y otras en los que ocurre lo contrario, mostrando niveles bajos en ambos casos. Es a partir de esta constatación que se procedió a la construcción de una tipología que contemplara ambos indicadores, y cuyos resultados en forma resumida se presentan en el Cuadro 2.

20 Debido a la segmentación en cuartiles de estos indicadores, se observa que los marginales de cada ca-

tegoría representan al 25% de los casos en la distribución de la matrícula y a valores oscilantes en torno a esta

proporción en la distribución de las escuelas.


66

Cuadro 1. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Distribución de las escuelas y su matrícula según tasa de sobreedad y de no promovidos. Total país, Año 2016.

Fuente: Elaboración propia en base a RA 2016 y 2017

Cuadro 2. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Distribución de las escuelas y su matrícula según tipología de proceso (basada en tasas de sobreedad y de no promovidos). Total país, Año 2016.

Fuente: Elaboración propia en base a RA 2016 y 2017

Las escuelas con promoción baja (o media baja) y sobreedad alta (o media alta) se denominan retentivas, en tanto se presume que, si bien los estudiantes que asisten a

Unidad PromociónSobreedad

Alta Media-Alta Media-Baja Baja Total

Escuelas(CueAnexo)

Baja 14,6 6,9 3,1 0,7 25,3

Media-Baja 6,4 8,9 7,3 2,1 24,8

Media-Alta 3,2 5,5 8,4 7,6 24,7

Alta 1,9 4,2 6,1 13,0 25,3

Total 26,1 25,5 24,9 23,5 100,0

Matrícula

Baja 14,3 6,9 2,9 0,8 25,0

Media-Baja 6,1 9,1 7,5 2,3 25,0

Media-Alta 3,0 5,4 8,4 8,2 25,0

Alta 1,7 3,7 6,0 13,7 25,0

Total 25,1 25,1 24,8 25,0 100,0

Tipología Retentivas Expulsivas Receptivas Eficientes

Promoción Baja / Media-Baja Media-Alta / Alta

Sobreedad Alta-MA Baja-MB Alta-MA Baja-MB

% Escuelas 36,8 13,3 14,8 35,1

% Matrícula 36,4 13,6 13,8 36,2


67

ellas en gran medida no logran mantener sus trayectorias en sintonía con el parámetro ideal, la institución logra que una gran parte de ellos no interrumpa su escolaridad en la educación común. En segundo lugar, las escuelas con alta promoción y baja sobreedad se denominan eficientes, dado que son las que se acercan al ideal de funcionamiento del sistema, pues allí la mayor parte de los alumnos logran mantener trayectorias educativas regulares. Por fuera de estos tipos, que concentran en cada caso algo más de un tercio de las escuelas, se encuentran dos situaciones opuestas: por un lado, las escuelas expulsivas son aquellas con bajo nivel de promoción y baja sobreedad, lo que se asume como indicio que quienes se alejan de la trayectoria ideal tienen una alta probabilidad a dejar de asistir, al menos, a esa escuela (dado que, de otra manera, cabría encontrar mayores niveles de sobreedad); por otro lado, las escuelas receptivas (o absorbentes) son aquellas que conjugan alta promoción y alta sobreedad, lo que estaría indicando que ellas reciben a al menos una parte de los estudiantes que comienzan a alejarse de recorridos educativos ideales en otras instituciones.

Ahora bien, ¿existe relación entre los tipos de escuelas de acuerdo con las trayectorias que presumiblemente realizan sus alumnos en su interior y el contexto social? El Cuadro 3 muestra indicios de la existencia de asociación entre ambas cuestiones, así como también un conjunto interesante de aristas.

Tanto el ICSE como la tasa de no asistencia escolar, que caracterizan al territorio, muestran que no existen diferencias de magnitud entre las escuelas retentivas, expulsivas y receptivas: cerca del 55% de ellas se ubican en territorios donde la vulnerabilidad social medida mediante el ICSE es alta o media alta, y lo mismo sucede con la inasistencia escolar de la población en edad de escolaridad obligatoria, aunque en este último caso, las escuelas expulsivas muestran tasa de no asistencia escolar en sus territorios unos 3 puntos porcentuales (pp.) superiores a los de las escuelas retentivas y receptivas. En ambos casos, las escuelas eficientes muestran una clara mejor situación relativa.


68

Cuadro 3. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Distribución según indicadores de contexto social (ICSE y No asistencia escolar del territorio y nivel socioeconómico de la matrícula), por tipología de proceso. Total país, Año 2016.

Fuente: Elaboración propia en base a RA 2016 y 2017, Aprender 2016 y CNPHV 2010

ICSE Territorio No Asistencia Escolar Territorio NSE Matrícula Tipología de contexto

social Total Retentivas Expulsivas Receptivas Eficientes

Malo 25,9 31,2 25,0 28,2 20,0

Medio-Malo 27,0 25,0 30,2 28,5 27,2

Medio-Bueno 25,0 22,0 22,4 23,3 29,9

Bueno 22,1 21,8 22,4 20,1 22,8

Malo / Medio-Malo 52,9 56,2 55,2 56,7 47,2

Malo 27,2 30,4 26,6 27,3 24,4

Medio-Malo 25,1 23,4 29,9 26,5 24,9

Medio-Bueno 24,6 23,0 22,1 25,6 26,9

Bueno 23,0 23,2 21,4 20,6 23,8

Malo / Medio-Malo 52,4 53,7 56,5 53,8 49,3

Malo 27,9 41,9 20,1 36,5 12,7

Medio-Malo 24,7 30,4 24,9 26,7 18,0

Medio-Bueno 23,9 20,6 28,8 24,9 25,1

Bueno 23,6 7,1 26,2 11,9 44,2

Malo / Medio-Malo 52,5 72,3 45,0 63,2 30,7

Malo/MdM Malo/MdM 43,3 47,2 45,5 45,1 38,0

Malo/MdM Bueno/MdB 9,6 9,0 9,7 11,6 9,2

Bueno/MdB Malo/MdM 9,1 6,5 11,0 8,7 11,3

Bueno/MdB Bueno/MdB 38,0 37,3 33,8 34,6 41,5

Malo/MdM Malo/MdM 38,4 50,5 33,1 47,7 24,0

Malo/MdM Bueno/MdB 14,5 5,7 22,1 9,0 23,2

Bueno/MdB Malo/MdM 14,2 21,8 11,7 15,7 6,7

Bueno/MdB Bueno/MdB 32,9 22,0 33,1 27,6 46,0

Malo/MdM Malo/MdM Malo/MdM Negativo 33,2 43,2 29,2 39,8 21,6

Malo/MdM Malo/MdM Bueno/MdB

Heterogéneo

10,1 4,0 16,2 5,2 16,4

Malo/MdM Bueno/MdB Malo/MdM 5,2 7,2 3,9 7,8 2,5

Malo/MdM Bueno/MdB Bueno/MdB 4,4 1,8 5,8 3,8 6,7

Bueno/MdB Malo/MdM Malo/MdM 3,2 3,5 3,2 4,7 2,2

Bueno/MdB Malo/MdM Bueno/MdB 5,9 3,0 7,8 4,1 9,1

Bueno/MdB Bueno/MdB Malo/MdM 11,1 18,3 8,4 11,0 4,5

Bueno/MdB Bueno/MdB Bueno/MdB Positivo 26,9 18,9 25,3 23,5 36,9


69

Sin embargo, cuando se considera el nivel socioeconómico de la matrícula, las diferencias son contundentes. Solo el 30,7% de las escuelas eficientes atienden a estudiantes de, en promedio, nivel socioeconómico bajo o medio bajo, proporción que es duplicada por las escuelas receptivas (63,2%) y más que duplicada por las retentivas (72,3%). Pero el caso más llamativo es el de las escuelas expulsivas que compartiendo un territorio de similares características que los últimos dos tipos de escuela, solo en el 45,0% los casos se trata de instituciones que atienden a matrícula proveniente en forma predominante de familias de bajo nivel socioeconómico.

La tipología de contexto resume los tres indicadores contemplados, estableciéndose una situación positiva cuando la escuela se ubica por encima de la mediana en los tres casos, una situación negativa cuando ocurre lo contrario, y una situación de heterogeneidad cuando se da cualquier otra combinación. De acuerdo con esta clasificación el 33,2% de la escuelas se ubica en un contexto negativo, el 26,9% en un contexto positivo y el 40% restante se distribuye en otras situaciones.

Nuevamente, las escuelas retentivas ubicadas en contexto negativo más que duplican a las escuelas de este tipo en contexto positivo, mientras que la brecha alcanza a casi dos veces en el caso de las escuelas receptivas, situación que se invierte en el caso de las escuelas eficientes. En el caso de las escuelas expulsivas, aquellas que se ubican en un contexto negativo superan apenas a la proporción cuyo contexto es positivo (29,2% y 25,3% respectivamente), producto de que, pese a compartir territorio de similar característica que las retentivas y receptivas, parecieran establecer algún tipo de selección, de acceso y/o durante la trayectoria, según el origen social de los estudiantes.

En el Cuadro 4 se muestra la relación de las tipologías de contexto y proceso con los resultados de las pruebas de aprendizaje.

El contexto muestra una fuerte relación con los resultados de las pruebas Aprender, tal como los propios informes del operativo lo señalan. Tres cuartas partes de las escuelas cuyo contexto es positivo obtienen resultados buenos o medio-buenos en


70

las pruebas, mientras que el 78,0% de las escuelas ubicadas en contextos negativos presentan resultados malos o medios-malos.

En el caso de la tipología de proceso, se observa que cerca de dos terceras partes de las escuelas retentivas y receptivas presentan resultados malos o medio-malos, lo que contrasta con solo el 37,2% de escuelas eficientes y del 40,1% de las escuelas expulsivas en esta situación.

Cuadro 4. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Resultados de las pruebas Aprender por tipología de proceso y tipología de contexto. Total país, Año 2016.

Fuente: elaboración propia en base a RA 2016 y 2017, Aprender 2016 y CNPHV 2010

Contexto Proceso

Aprendizajes

% de escuelasMalo Medio-Malo Medio-Bueno Bueno Malo / Medio

Malo

Total 27,6 25,2 23,7 23,5 52,8 100,0

Negativo 48,3 29,8 15,4 6,6 78,0 33,1

Heterogeneo 22,1 27,0 25,5 25,5 49,0 40,0

Positivo 10,4 17,0 31,4 41,2 27,4 26,9

Retentivas 35,0 30,3 22,2 12,5 65,3 36,7

Expulsivas 18,1 22,0 29,4 30,4 40,1 13,2

Receptivas 43,5 27,2 19,4 9,9 70,7 14,8

Eficientes 16,8 20,4 25,1 37,7 37,2 35,0

Negativo Retentivas 49,5 28,4 16,2 5,9 77,8 15,8

Negativo Expulsivas 38,9 34,4 18,9 7,8 73,3 3,9

Negativo Receptivas 58,4 27,0 8,8 5,8 85,4 5,9

Negativo Eficientes 42,6 32,4 17,0 8,0 75,0 7,5

Heterogeneo Retentivas 30,2 33,6 23,8 12,3 63,9 13,9

Heterogeneo Expulsivas 9,9 21,3 34,0 34,8 31,2 6,0

Heterogeneo Receptivas 43,3 28,3 20,5 7,9 71,7 5,4

Heterogeneo Eficientes 11,5 22,4 25,6 40,6 33,8 14,6

Positivo Retentivas 11,7 27,8 32,7 27,8 39,5 6,9

Positivo Expulsivas 9,0 9,0 33,3 48,7 17,9 3,3

Positivo Receptivas 18,5 25,9 35,8 19,8 44,4 3,5

Positivo Eficientes 7,6 11,3 29,2 51,8 18,9 12,9


71

La combinación entre distintas situaciones de contexto y de proceso muestra aristas interesantes al observar los resultados de las pruebas de aprendizajes. Casi sin excepciones, el ordenamiento entre los tipos de escuelas según proceso se mantiene al interior de cada contexto (las expulsivas superan levemente a las eficientes en todos los contextos, la diferencia a favor de las segundas en el acumulado global obedece al mayor peso relativo de los contextos más favorables), y el resultado de las pruebas Aprender mejora a la vez que mejora el contexto. Sin embargo, mientras que en el contexto negativo las diferencias son relativamente escasas (en las escuelas expulsivas se registra el menor valor de malos resultados en las pruebas con 73,3%, mientras que en las absorbentes esta proporción llega a 85,4%, unos 12pp. más), a medida que el contexto mejora, las brechas se amplifican: en el contexto positivo, el porcentaje con resultados malos o medio-malos en las escuelas retentivas y absorbentes más que duplican a lo registrado en las escuelas eficientes y expulsivas.

El Gráfico 1 muestra esta situación (omitiendo a las escuelas de contexto heterogéneo para facilitar la lectura) desde otra perspectiva. En los ejes se grafican las tasas de no promovidos (horizontal) y sobreedad (vertical), en ambos casos expresadas en desvíos estándar, mientras que la forma y color del punto indican el tipo de contexto (positivo o negativo) y los resultados de las pruebas Aprender dicotomizados (bueno y medio-bueno por un lado, malo y medio-malo por el otro).


72

Gráfico 1. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año en tipos de contexto positivo y negativo. Clasificación según Tasa de no promovidos, tasa de sobreedad, tipología de contexto, resultados de las pruebas Aprender. Total país, Año 2016.


TASA

DE S

OBRE

EDAD

(des

víos e

stánd

ar)

Tasa de NO PROMOVIDOS (desvios estándar)

-2,00

-1,75

-1,50

-1,25

-1,00

-0,75

-0,50

-0,25

0,00

0,25

0,50

0,75

1,00

1,25

1,50

1,75

2,00

-2,00 -1,75 -1,50 -1,25 -1,00 -0,75 -0,50 -0,25 0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25 1,50 1,75 2,00

ApBueno-ContBuenoAPBueno-ContMaloAPMalo-ContBuenoAPMalo-ContMalo


73

El Gráfico 2 resume esta información, mostrando la distribución de cada tipo de escuela según la combinación de contexto y resultados de Aprender.

Gráfico 2. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Distribución según tipología de contexto y resultados de las pruebas Aprender por tipología de proceso. Total país, Año 2016.

Fuente: Elaboración propia en base a RA 2016 y 2017, Aprender 2016 y CNPHV 2010.

Finalmente, a continuación, se abordará brevemente la cuestión de la relación entre el contexto y los resultados educativos con algunas características de las escuelas.

0 %

25 %

50 %

75 %

100 %

I -Retentivas (-P/+SE)

II -Absorventes (+P/+SE)

III-Eficientes (+P/-SE)

IV-Expulsivas (+NoP/-SE)

20,6 %29,7 %

12,9 %11,3 %

31,2 %

27,4 %

10,3 %13,5 %

7,7 %5,4 %

5,7 %9,5 %

4,5 %6,9 %

10,3 %7,4 %

14,1 %

14,0 %

26,1 %23,9 %

21,2 %16,1 %

33,5 %33,3 %

ContxNeg/AprenBienContxPos/AprenMalContexto Neg.

ContxHetrg/AprenMalAprender Mal

ContxNeg/AprenMal

ContxPos/AprenBien ContxHetrg/AprenBien


74

El Cuadro 5 muestra los resultados de una serie de indicadores relativos al perfil de docentes y directivos, a aspectos organizacionales y de infraestructura de las escuelas, para grupos de escuelas que surgen de combinar la tipología de contexto con los resultados educativos, tanto en lo relativo a procesos como a resultados de las pruebas Aprender.

Cabe indicar que se han sombreado las columnas de modo de destacar más fácilmente aquellos grupos de escuelas que presenten los valores más bajos (celdas más claras) y más altos (celdas más oscuras) para cada indicador.

Cuadro 5. Escuelas secundarias estatales urbanas con al menos 25 alumnos en 12° año. Distribución según tipología de contexto y resultados de las pruebas Aprender por tipología de proceso. Total país, Año 2016.

Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj

e

Características y recursos de las escuelas -en % del total de escuelas del estrato-

Participación en el total

(%)

Directivos Docente Aspectos Organizacionales Infraestructura - EspaciosInfraestuctura -

Evaluación del director (muy buena + buena)

Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

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Sala

Doc

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Lab

or. D

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form

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Gim

nasi

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ub

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PC

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ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Tota

l

49,8 27,7 41,0 62,2 50,5 34,7 56,5 47,2 54,4 98,4 6,0 29,5 82,7 74,7 73,4 23,1 86,3 42,3 62,6 55,7 28,6 48,7 100,0 100,0

Neg

ativ

o

56,5 21,9 32,9 64,6 46,7 30,0 59,8 41,1 64,4 98,8 3,4 32,2 77,6 66,5 68,6 14,4 83,6 41,3 64,2 52,3 29,7 45,0 33,1 31,1


75

Cuadro 5. Continuación.

Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj

eCaracterísticas y recursos de las escuelas

-en % del total de escuelas del estrato-


(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

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ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

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red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

form

átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Het

erog

eneo

48,4 29,2 42,9 59,6 51,6 35,3 55,7 45,1 50,7 98,4 5,7 30,5 83,3 76,1 75,2 23,8 87,1 42,0 62,2 54,5 28,6 49,7 40,0 39,2

Posi

tivo

43,5 33,0 48,6 63,2 53,3 39,4 53,9 57,6 47,4 97,8 9,8 24,3 88,0 83,1 76,7 32,8 88,6 44,1 61,2 61,6 27,1 51,6 26,9 29,7

Ret

enti

vas

49,4 27,4 38,7 61,6 50,2 33,3 51,1 47,9 46,8 98,4 2,8 31,9 82,1 71,8 71,8 19,5 86,3 37,6 64,2 55,1 25,9 46,6 36,7 36,3

Exp

uls

ivas

46,5 23,2 44,4 65,6 54,7 37,0 64,4 50,5 58,1 98,1 2,8 28,9 89,0 79,4 80,0 26,4 91,5 47,8 60,7 57,8 33,0 52,8 13,2 13,5

Rec

epti

vas

51,2 25,3 33,3 61,4 49,7 32,6 51,7 38,0 54,5 98,6 6,5 27,9 74,4 68,2 67,5 21,2 83,4 39,7 59,9 55,2 27,8 51,3 14,8 13,7

Efic

ient

es

51,1 31,2 45,1 61,9 49,4 36,2 61,3 48,8 61,0 98,5 10,6 27,8 84,1 78,5 75,1 26,2 86,0 46,2 62,7 55,7 30,0 48,1 35,0 36,1


76


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Mal

o

51,2 24,7 37,0 61,7 44,1 30,4 53,6 39,9 54,5 97,5 3,1 29,4 76,6 63,9 65,9 14,8 82,2 36,0 63,1 50,8 29,6 53,1 27,6 25,0

Med

io-M

alo

52,5 27,7 37,7 60,9 49,7 31,6 53,7 43,6 52,9 97,6 4,1 28,0 79,5 71,1 71,1 19,8 85,1 40,3 61,7 55,1 26,9 50,8 25,2 25,0

Med

io-B

uen

o

47,8 32,9 45,1 62,5 55,8 37,9 56,5 52,7 56,9 98,7 7,4 30,5 84,5 80,0 76,9 25,2 87,5 45,5 60,6 58,7 25,8 51,6 23,7 25,0

Bu

eno

47,6 26,1 45,1 63,7 53,3 39,9 63,1 53,8 53,2 99,8 10,0 30,1 91,4 86,0 81,2 34,0 91,3 48,6 64,9 58,9 31,9 38,1 23,5 25,0

Mal

o/M

dM

51,8 26,1 37,3 61,3 46,8 31,0 53,6 41,7 53,7 97,6 3,6 28,7 77,9 67,3 68,3 17,2 83,6 37,9 62,5 52,8 28,3 52,0 52,8 50,0

Bu

eno/

Md

B

47,7 29,6 45,1 63,1 54,5 38,9 59,8 53,3 55,0 99,3 8,7 30,3 87,9 83,0 79,1 29,5 89,4 47,1 62,7 58,8 28,9 44,9 47,2 50,0


77


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Neg

ativ

o

Ret

enti

vas

55,0 23,2 31,1 65,4 47,9 30,1 54,6 42,7 60,3 98,9 3,8 33,5 80,1 66,2 65,8 13,2 85,0 40,7 66,3 54,5 27,6 39,7 15,8 15,0

Neg

ativ

o

Exp

uls

ivas

55,0 19,3 37,2 65,9 47,5 32,3 71,0 42,2 65,2 98,9 1,2 31,6 79,8 72,6 74,7 25,6 88,9 40,0 61,7 55,1 42,7 52,2 3,9 3,7

Neg

ativ

o

Rec

epti

vas

60,5 22,0 32,5 63,7 49,5 27,7 57,6 36,5 69,3 97,8 5,0 29,2 71,6 62,1 62,4 13,0 80,0 41,7 62,9 45,2 26,3 48,9 5,9 5,3

Neg

ativ

o

Efic

ient

es

57,5 20,3 34,8 62,9 41,7 30,6 66,5 40,9 68,8 99,4 2,5 32,0 75,5 67,3 76,4 11,9 80,7 43,0 61,8 51,1 29,6 49,4 7,5 7,2

Het

erog

éneo

Ret

enti

vas

47,4 30,2 44,8 58,6 50,4 34,8 48,8 47,2 38,6 98,5 1,0 32,2 81,3 71,8 75,8 21,4 86,7 33,7 61,7 52,9 26,2 52,8 13,9 13,9

Het

erog

éneo

Exp

uls

ivas

44,4 25,8 46,6 62,5 55,5 37,3 63,1 48,2 61,0 98,6 3,0 31,1 93,9 83,1 80,6 24,6 91,9 56,9 61,3 58,0 32,2 48,9 6,0 5,9


78


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Het

erog

éneo

Rec

epti

vas

50,0 25,0 30,4 58,8 46,9 34,1 47,4 36,2 48,8 98,4 6,3 31,8 67,9 67,9 68,8 23,8 80,7 36,4 58,3 59,6 30,6 51,2 5,4 5,0

Het

erog

éneo

Efic

ient

es

50,5 31,4 43,8 59,6 53,1 35,7 62,3 45,0 58,8 98,2 11,2 28,3 86,2 79,8 75,0 25,7 88,4 45,7 64,5 52,5 29,0 46,5 14,6 14,3

Posi

tivo

Ret

enti

vas

39,0 31,9 45,4 59,5 55,2 37,6 48,1 61,1 32,3 96,9 3,7 26,9 88,4 85,8 78,4 31,0 88,6 38,5 64,6 60,8 20,9 50,0 6,9 7,4

Posi

tivo

Exp

uls

ivas

40,3 23,2 49,3 70,8 62,0 41,9 59,1 64,1 44,9 96,2 4,4 21,0 91,2 80,9 85,3 30,8 93,9 40,0 58,5 60,6 22,4 60,3 3,3 3,9

Posi

tivo

Rec

eptiv

as

38,4 30,8 39,0 61,8 54,3 38,3 48,3 43,2 38,3 100,0 9,3 20,3 88,3 77,9 73,7 30,1 93,1 41,3 57,5 63,0 26,0 55,6 3,5 3,5

Posi

tivo

Efic

ient

es

48,0 37,4 52,8 63,7 49,7 39,8 57,1 57,8 58,8 98,3 14,8 24,7 86,6 83,4 74,4 34,9 86,2 48,6 61,2 61,7 31,3 49,2 12,9 14,6


79


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Neg

ativ

o

Mal

o/M

dM

56,5 22,5 33,0 63,5 44,8 28,3 58,6 40,1 64,0 98,5 3,5 31,4 77,8 64,5 66,0 12,8 82,0 40,1 64,7 52,3 31,7 46,3 25,8 24,1

Neg

ativ

o

Bue

no/

Md

B

56,8 19,7 32,5 68,6 53,6 36,3 63,9 44,7 65,9 100,0 3,2 35,2 76,8 73,5 77,5 20,1 89,4 45,5 62,2 52,3 22,3 40,6 7,3 7,1

Het

erog

éneo

Mal

o/M

dM

47,0 27,4 40,7 59,0 48,2 32,2 49,8 43,2 46,1 97,4 3,0 28,1 76,1 68,4 70,8 19,9 84,1 34,7 59,8 51,8 25,4 55,9 19,6 19,0

Het

erog

éneo

Bue

no/

Md

B

49,8 30,8 44,9 60,1 54,9 38,4 61,4 46,8 55,3 99,4 8,1 32,7 90,0 83,1 79,4 27,3 89,8 48,6 64,4 56,8 31,6 43,7 20,4 20,2

Posi

tivo

Mal

o/M

dM

47,5 35,3 44,2 60,3 50,0 36,9 46,5 43,0 38,4 94,8 5,5 20,7 83,2 74,0 69,9 25,5 88,0 38,9 61,5 57,1 24,1 61,6 7,4 6,9

Posi

tivo

Bu

eno/

Md

B

42,0 32,2 50,3 64,2 54,5 40,4 56,7 63,2 50,8 98,9 11,4 25,7 89,8 86,4 79,2 35,5 88,9 46,0 61,1 63,2 28,2 47,8 19,5 22,8


80


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Ret

enti

vas

Mal

o/M

dM

51,6 26,4 36,3 61,0 48,4 30,8 49,5 44,2 47,4 98,0 2,6 29,7 79,0 68,0 68,3 15,5 83,8 35,2 63,3 52,4 25,9 48,3 23,9 22,9

Ret

enti

vas

Bu

eno/

Md

B

45,4 29,2 43,3 62,7 53,8 38,2 54,3 54,9 45,6 99,0 3,0 36,0 87,8 78,8 78,4 26,9 90,8 42,1 66,0 60,1 25,9 43,4 12,7 13,4

Exp

uls

ivas

Mal

o/M

dM

49,1 26,7 42,0 63,8 48,4 33,3 61,2 41,1 61,0 96,8 2,6 27,9 85,7 71,4 73,7 19,0 91,2 42,3 61,5 55,0 40,7 54,8 5,3 5,2

Exp

uls

ivas

Bu

eno/

Md

B

44,8 20,8 46,1 66,8 59,0 39,4 66,6 56,8 56,2 98,9 3,0 29,6 91,5 85,3 84,6 31,7 91,7 51,6 60,2 59,7 27,8 51,4 7,9 8,3

Rec

epti

vas

Mal

o/M

dM

51,7 23,7 30,7 60,8 47,7 28,3 50,8 35,7 55,3 98,0 4,7 27,4 71,7 63,2 64,3 19,7 81,1 39,2 62,2 55,1 26,7 54,1 10,4 9,5

Rec

epti

vas

Bu

eno/

Md

B

50,0 29,0 39,4 63,0 54,7 42,8 53,8 43,6 52,5 100,0 10,8 29,2 80,6 79,6 75,0 24,7 88,9 40,7 54,5 55,7 30,3 44,6 4,3 4,3


81


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

frec

e P

rim

aria

Pert

enec

e a

red

de

inst

itu

c. e

du

c.

Sala

Doc

ente

Lab

or. D

e C

ienc

ias

Au

la in

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átic

a

Gim

nasi

o C

ub

iert

o

PC

s p

ara

alu

mno

s

Edif

icio

Tam

año

de

las

aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

Efic

ient

es

Mal

o/M

dM

53,5 27,3 42,5 61,2 42,6 32,7 60,6 42,4 61,5 97,0 5,1 28,6 77,2 67,1 69,4 17,3 82,4 40,5 61,6 50,8 28,8 55,9 13,0 12,4

Efic

ient

es

Bu

eno/

Md

B

49,7 33,3 46,6 62,2 53,4 38,2 61,6 52,6 60,6 99,4 13,7 27,4 88,0 84,9 78,2 31,1 87,9 49,3 63,4 58,3 30,6 43,5 22,0 23,7

Neg

ativ

o

Ret

enti

vas

Mal

o/M

dM

55,7 24,6 29,7 63,1 46,5 27,7 53,8 41,3 59,4 98,6 3,4 31,1 79,9 65,5 62,5 12,4 83,4 38,9 66,8 52,7 29,8 41,3 12,3 11,5

Neg

ativ

o

Ret

enti

vas

Bu

eno/

Md

B

52,7 18,2 36,4 73,1 52,7 38,6 57,3 47,6 63,4 100,0 5,3 42,6 80,8 68,5 77,0 15,9 90,4 47,1 64,7 61,5 19,4 34,1 3,5 3,5

Neg

ativ

o

Exp

uls

ivas

Mal

o/M

dM

54,4 18,3 39,7 65,6 45,8 30,5 70,6 37,9 63,1 98,5 1,7 32,2 81,0 68,3 71,0 19,7 88,3 35,6 62,1 56,9 47,5 51,5 2,8 2,7

Neg

ativ

o

Exp

uls

ivas

Bu

eno/

Md

B

56,5 21,7 30,4 66,6 51,8 37,2 72,1 54,2 70,8 100,0 0,0 30,0 76,2 85,7 85,7 42,9 90,5 52,4 60,9 50,0 30,4 54,2 1,0 1,0


82


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

la

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

Trab

aja

en +

2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

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ca

Mob

iliar

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scol

ar

Neg

ativ

o

Rec

epti

vas

Mal

o/M

dM

58,8 20,0 33,7 64,8 48,7 25,8 55,3 38,5 69,2 97,4 5,0 26,8 71,1 58,8 60,2 13,4 78,4 43,3 63,3 46,0 26,0 53,8 5,0 4,6

Neg

ativ

o

Rec

epti

vas

Bu

eno/

Md

B

70,6 33,3 26,3 56,3 54,5 38,6 71,1 25,0 70,0 100,0 5,6 43,8 73,7 78,9 73,7 11,1 88,9 33,3 61,1 41,2 27,8 20,0 0,9 0,7

Neg

ativ

o

Efic

ient

es

Mal

o/M

dM

57,1 21,9 36,7 62,0 37,1 30,7 65,9 40,2 69,7 99,2 3,4 35,7 77,0 65,2 76,6 9,3 78,4 42,5 62,7 54,2 32,4 47,7 5,7 5,3

Neg

ativ

o

Efic

ient

es

Bu

eno/

Md

B

58,8 15,4 28,9 65,9 55,8 30,4 68,4 43,2 65,9 100,0 0,0 21,1 71,1 73,7 75,7 19,4 87,2 44,4 58,8 40,0 19,4 54,5 1,9 1,9

Het

erog

éneo

Ret

enti

vas

Mal

o/M

dM

49,4 28,0 45,4 58,5 49,2 34,2 46,7 46,9 38,2 97,6 0,6 28,9 76,7 67,2 74,9 18,6 85,1 29,1 59,0 52,0 22,2 55,6 8,9 8,8

Het

erog

éneo

Ret

enti

vas

Bu

eno/

Md

B

43,9 34,3 43,8 58,7 52,5 35,8 52,7 47,9 39,3 100,0 1,9 37,9 89,3 79,6 77,5 26,3 89,4 41,7 66,3 54,5 33,3 47,9 5,0 5,1


83


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

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(%)



Clim

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cola

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gat

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Escu

elas

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ños

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res

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5+ a

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en e

l car

go

Tit

ula

res

Form

. Uni

vers

itar

ia

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io e

scol

ar

Het

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Mal

o/M

dM

43,2 38,1 38,1 57,8 49,4 34,6 50,5 43,2 63,6 95,5 4,8 25,6 90,5 78,6 71,4 17,1 92,3 50,0 60,5 47,4 34,3 47,7 1,9 1,9

Het

erog

éneo

Exp

uls

ivas

Bu

eno/

Md

B

44,9 20,0 50,6 64,6 58,1 38,5 68,7 50,5 59,8 100,0 2,2 33,7 95,5 85,2 85,1 28,1 91,7 60,0 61,6 63,0 31,4 49,5 4,2 4,0

Het

erog

éneo

Rec

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vas

Mal

o/M

dM

45,1 22,2 25,3 59,1 45,3 30,0 45,9 33,0 45,1 97,8 2,5 31,6 65,4 64,2 67,1 24,4 79,2 36,7 59,0 59,5 29,5 54,9 3,9 3,5

Het

erog

éneo

Rec

epti

vas

Bu

eno/

Md

B

63,3 32,3 43,8 58,2 51,1 44,3 51,4 44,4 58,3 100,0 16,1 32,3 74,2 77,4 73,3 22,2 84,4 35,5 56,7 60,0 33,3 41,7 1,5 1,5

Het

erog

éneo

Efic

ient

es

Mal

o/M

dM

46,3 26,4 45,4 60,1 48,8 29,8 58,3 45,2 54,8 97,4 7,6 25,0 77,6 69,4 66,7 20,0 83,7 38,0 61,3 46,2 25,0 60,9 4,9 4,9

Het

erog

éneo

Efic

ient

es

Bu

eno/

Md

B

52,5 33,7 43,0 59,4 55,4 38,8 64,3 44,9 60,9 98,7 12,8 29,9 90,3 84,7 78,8 28,3 90,6 49,0 66,0 55,4 30,7 39,1 9,6 9,4


84


Con

text

o

Pro

ceso

Ap

rend

izaj




(%)



Clim

a es

cola

r ne

gat

ivo

Escu

elas

Mat

rícu

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go

Tit

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res

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5+ a

ños

en e

l car

go

Tit

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res

Form

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ia

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2 in

stit

.

500+

alu

mno

s

25+

AxS

Niv

el C

omp

leto

Esta

b. o

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rim

aria

Pert

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e a

red

de

inst

itu

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Gim

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alu

mno

s

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aula

s

Bib

liote

ca

Mob

iliar

io e

scol

ar

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dM

37,0 30,2 38,8 59,8 53,7 33,2 39,7 48,4 23,4 96,9 5,9 25,5 82,7 84,0 74,5 20,8 81,3 38,8 61,2 52,1 19,1 56,3 2,7 2,6

Posi

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Ret

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Bu

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Posi

tivo

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Mal

o/M

dM

42,9 28,6 64,3 73,4 56,9 42,4 49,7 50,0 42,9 92,9 0,0 15,4 92,9 64,3 92,9 21,4 100,0 50,0 61,5 69,2 28,6 92,9 0,6 0,6

Posi

tivo

Exp

uls

ivas

Bu

eno/

Md

B

39,6 21,8 45,5 70,2 63,1 41,8 61,2 67,2 45,3 96,9 5,6 22,4 90,7 85,2 83,3 33,3 92,3 37,3 57,7 58,5 20,8 53,1 2,7 3,3

Posi

tivo

Rec

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vas

Mal

o/M

dM

46,9 38,2 35,3 52,9 50,2 32,0 48,7 33,3 36,1 100,0 9,7 18,8 88,2 73,5 69,7 27,3 93,8 33,3 66,7 68,8 21,9 52,8 1,5 1,4

Posi

tivo

Rec

epti

vas

Bu

eno/

Md

B

31,7 25,0 41,9 68,8 57,5 43,4 48,0 51,1 40,0 100,0 9,1 21,4 88,4 81,4 76,7 32,5 92,5 47,6 50,0 58,5 29,3 57,8 1,9 2,1


85



Las escuelas en contextos negativos muestran, en promedio, mayor porcentaje de directivos con cinco o más años de antigüedad que las escuelas en contextos positivos (esta diferencia no se observa entre los docentes), pero allí también directivos y docentes muestran menor porcentaje de titularidad y menor porcentaje de formación en el ámbito universitario, a la vez que es mayor la proporción de docentes que trabaja en más de dos instituciones. Los aspectos organizacionales revelan que las escuelas de contexto positivo son de mayor tamaño que las de contexto negativo, pero en éste un mayor porcentaje de escuelas muestran un alto número de alumnos por sección. Si bien no se observan, con excepción de la biblioteca, evaluaciones (del director) diferentes acerca del estado edilicio y mobiliario, las escuelas de contexto positivo tienden a contar en mayor proporción con espacios específicos, aunque allí

Con

text

o

Pro

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Ap

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(%)



Clim

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5+ a

ños

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l car

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Tit

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Form

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Mob

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scol

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Efic

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es

Mal

o/M

dM

59,2 41,7 51,0 61,6 42,9 43,5 53,1 42,1 56,1 91,2 4,2 18,8 77,1 66,7 58,3 30,4 89,4 40,4 59,6 52,2 27,7 64,9 2,4 2,3

Posi

tivo

Efic

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es

Bu

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Md

B

45,4 36,4 53,2 64,2 51,2 39,0 58,0 61,5 59,4 100,0 17,3 26,1 88,8 87,2 78,1 35,9 85,5 50,5 61,5 63,8 32,2 45,5 10,4 12,4


86

el clima escolar negativo revela una participación algo mayor.

Las escuelas expulsivas y las eficientes muestran un mayor porcentaje de docentes y directores con formación universitarias (y las expulsivas, una mayor proporción de cargos titulares entre docentes). Entre los aspectos organizacionales destaca que las escuelas expulsivas y eficientes tienden a ser más grandes, pero también a contar con una mayor proporción de secciones numerosas. La información sobre infraestructura revela que en estos dos tipos de escuela es mayor la presencia de espacios específicos, a la vez que la valoración del estado edilicio general por parte del director es superior a la de las escuelas retentivas y receptivas.

Al considerar los resultados de Aprender, se observa que las escuelas con mejores resultados tienden a tener directivos y un plantel docente con un mayor nivel de titularidad en su situación de revista, con mayor formación universitaria, pero también una mayor proporción de docentes que trabajan en más de dos escuelas. También allí se registran mayores proporciones de establecimientos con mayor matrícula y de secciones numerosas. En todos los ítems de espacios específicos considerados, las escuelas con mejores resultados de Aprender superan a las que muestran peores resultados, al igual que en la evaluación general del edificio por parte del director.

La combinación entre situaciones según el contexto, el tipo de proceso y los resultados de pruebas Aprender muestra un sinnúmero de aristas. A continuación, solo a modo de ejemplo, se comentan algunos resultados que permiten alumbrar la potencia del enfoque.

En primer lugar, se comparan dos situaciones opuestas, cada una de las cuales concentra a cerca del 12% de las escuelas. Por un lado, las escuelas retentivas, ubicadas en contextos negativos y con malos resultados en Aprender, y por el otro, las escuelas eficientes de contextos positivos y con buenos resultados en las pruebas estandarizadas.

En las primeras es mayor el porcentaje de directivos, aunque no de docentes, con al


87

menos cinco años de antigüedad, pero en las segundas es mayor el porcentaje de titulares y de formados en la educación universitaria tanto entre docentes como entre directivos. Entre los aspectos organizacionales resalta que las escuelas del grupo más aventajado presentan en mayor proporción una matrícula superior a los 500 estudiantes, a la vez que no hay diferencias en el tamaño de la sección. Otro dato que resalta es que cerca de una sexta parte de las escuelas en el grupo de mejor situación relativa funcionan en un establecimiento que también ofrece el nivel primario, lo que ocurre en un ínfimo porcentaje del grupo de escuelas menos aventajadas, que también salen desfavorecidas en la comparación sobre la presencia en la escuela de espacios específicos y en la evaluación del directivo respecto al estado del edificio en general.

En el último ejemplo, la comparación se centra en escuelas de tipo retentivo ubicadas en un contexto negativo, distinguiendo entre las escuelas que obtienen buenos y malos resultados en los aprendizajes: las características salientes de las primeras son la mayor estabilidad (antigüedad y titularidad) de los docentes (aunque no de los directivos) y una mayor prevalencia de docentes y directivos con formación universitaria. Además, se trata de escuelas en general más grandes y con mayor participación en redes de instituciones educativas. Por otro lado, también se destaca la mayor presencia de espacios y equipamiento informático y una mejor evaluación por parte del director del estado del edificio. Finalmente, resulta destacable que si la comparación se realiza entre escuelas retentivas ubicadas en contexto positivo, estas diferencias favorables a las escuelas que dentro de ese subuniverso obtienen mejores resultados en aprendizajes, en general, se mantienen.

88

Palabras finales

La formulación de políticas educativas basadas en la evidencia que producen las investigaciones y los sistemas de evaluación e información resulta fundamental para potenciar los resultados de las intervenciones educativas, hacer un mejor uso de los recursos públicos así como también fortalecer la producción de conocimiento de manera oportuna y rigurosa.

Esta publicación sostiene que el desarrollo de medidas sintéticas sobre el sistema educativo constituye una estrategia relevante para aportar a los procesos de planificación estratégica situacional. En particular, estas medidas contribuyen a describir, caracterizar y analizar a las escuelas en su contexto, a partir del aprovechamiento de la información disponible.

El interés en este tipo de producciones alcanza a distintos países de América Latina. Este documento describe brevemente las experiencias de Brasil, Colombia y Chile para dar cuenta de las decisiones y los procesos político-institucionales, metodológicos y técnicos que estos desarrollos requieren. En todos los casos, estas herramientas se formularon con el fin principal de fortalecer el vínculo entre la información que producen los ministerios de educación, en particular proveniente de las evaluaciones estandarizadas, su devolución a las instituciones educativas y su uso para planificar la mejora escolar.

Para el caso argentino se mencionan las iniciativas de construcción de medidas sintéticas diseñadas para apoyar al nivel escolar. Sin embargo, esta publicación pone el acento en medidas que puedan contribuir a los procesos de planificación nacional y provinciales. De esta manera, sus destinatarios son los funcionarios y equipos técnicos de las carteras educativas.


89

A partir de esta intencionalidad, el Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) tuvo diversas aplicaciones concretas en el ámbito de la Dirección Nacional de Planeamiento del MECCyT. Por un lado, fue utilizado junto con otros indicadores para identificar escuelas primarias y secundarias en contextos de mayor vulnerabilidad social y educativa, y priorizar su participación en dos programas de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa: Escuelas Faro y Aprender Matemática. El primero busca mejorar los aprendizajes fundamentales y las trayectorias de los/as estudiantes a través de estrategias de acompañamiento institucional y asesoramiento pedagógico situado. El segundo, busca fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de matemática a través de un dispositivo de formación docente y de producción de materiales para el aula.

A su vez, el ICSE fue un insumo importante para caracterizar y clasificar a los territorios en relación a la cobertura del nivel inicial. De esta manera, este índice contribuyó a identificar departamentos prioritarios en el marco de una política de expansión de la oferta de jardines de infantes a través de la construcción de nuevos edificios y la ampliación de salas. Por último, contribuyó a contextualizar los resultados del operativo de evaluación nacional APRENDER en el año 2017, permitiendo analizar los niveles de desempeño en función de las condiciones de vida y situación de vulnerabilidad de los hogares con residentes en edad escolar.

La primera aproximación al Índice de Vulnerabilidad Educativa que se presenta en este documento presenta elementos que procuran aportar al análisis de las desigualdades educativas en los procesos de toma de decisiones. Al igual que en el caso del ICSE, pretende constituirse en una herramienta que aporte a la planificación de intervenciones que consideren la diversidad de los contextos educativos y busquen priorizar o incidir con mayor intensidad en las situaciones más complejas.

Por último, esta publicación espera ser un insumo para continuar fortaleciendo los sistemas de información educativa de nuestro país a través de herramientas sólidas que permitan describir y analizar las distintas dimensiones del sistema educativo argentino y las variables que inciden sobre su funcionamiento.

El convenio marco de trabajo permitió la tarea conjunta de las autoridades de la Dirección Nacional de

Planeamiento, primero a cargo de Agustín Claus y luego de Inés Cruzalegui y los avances realizados

contaron también con el apoyo de Axel Mc Callum, Martín Graschinsky y equipo.

Noviembre de 2019

Propietarios:

Ministerio de Educación de la Nación

Domicilio:

Paraguay 1657, CABA

OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Domicilio:

Paraguay 1510, CABA

DIRECTORAS DE LA PUBLICACIÓN

Inés Cruzalegui (DNPPE, MECCyT)

Nancy Montes (OEI)

AUTORES

Diego Born y Martín Scasso

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Crasso & Oregioni

Las opiniones expresadas en este documento son de exclusiva responsabilidad de las autores y

pueden no coincidir con las del Ministerio de Educación de la Nación

USO Y PRODUCCIÓN DE ÍNDICES PARA LA MEDICIÓN DE TEMAS ... · Organización de Estados...

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