2011  Material de trabajo especialmente escrito para el

Proyecto Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial.

Área Lengua, coord. Silvia González

Áreas Curriculares – Dirección Nacional de Educación Primaria

Dirección de Gestión de la Educación

Ministerio de Educación

UNO MÁS                       PARA LA COLECCIÓN        PROPUESTA PARA PRIMER GRADO 

María del Pilar Gaspar

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UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN Propuesta para primer grado 

 

“sin desdeñar  las  situaciones que  remiten  la  función de  la  escritura a  sus usos  más  instrumentales,  cabe  señalar  la  importancia  y  el  lugar irremplazable de  la  lectura de  textos  literarios potentes,  interesantes, bien escritos.  Un  chico  encuentra  que  aprender  a  leer  tiene  sentido  cuando “descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de  la  formación  literaria  y del  acceso  al  texto  escrito  se  configuran desde edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la EGB/Nivel  Primario  deben  convertirse  en  lugares  que  aseguren  a  los alumnos  un  contacto  rico,  vivo  y  placentero  con  los  libros. Aunque  “no sepan  leer”  de modo  convencional,  ahí  se  está  jugando,  precisamente,  la partida más importante para su futuro como lectores.”   

Gaspar, M. del P. y S. González (coord.) Cuadernos para el aula. Lengua 1, p. 22 

 

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA Esta propuesta tiene como producto final la producción de uno o más libros por parte  de  todos  los  chicos,  libros  que  se  encuadrarían  en  una  colección preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al menos dos títulos.  

Para  ilustrar el  tipo de  trabajo que se propone,  trabajaremos con dos  libros de  la colección Los morochitos, de Ediciones Colihue: El sapito glo glo glo (José Sebastián Tallón y Miguel de Lorenzi) y La plaza tiene una torre (Antonio Machado y Eleonora Arroyo), si bien alentamos a sumar alguno más que pueda hallarse en la biblioteca de la escuela primaria o del nivel inicial, en la biblioteca pública de la zona, o en alguna biblioteca personal.  

<imágenes de las tapas de la colección> Los morochitos es una colección de libros álbum de poemas. Cada libro cuenta con todo el poema desplegado e ilustrado a lo largo de las páginas; en la última página figura el poema completo. 

 

Esquemáticamente,  el  recorrido  propuesto  para  este  proyecto  incluye  cuatro etapas:  

• Zambullida en la colección. Se trata de una primera fase de exploración de los libros por parte de los niños, y de lectura oral a cargo del docente, a fin 

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de que se comprenda por qué se habla de “colección” y de que  los chicos cuenten con una primera aproximación al contenido de los libros.  

• Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de cada  uno  de  los  libros,  que  se  conjugan  con  actividades  específicamente alfabetizadoras.  

• Plan de nuevos libros. Esta etapa supone leer muchos poemas, para que en parejas  los  chicos  escojan uno  que  gusten  convertir  en  “uno más para  la colección”  Los  morochitos.  Antes  de  lanzarse  a  esta  producción,  será importante realizar una segunda lectura panorámica de los dos o tres libros, en  la medida  en  que  la  producción  y  su  diseño  debería  atenerse  a  las características de la colección.  

• Edición  de  las  obras.  Consiste  específicamente  en  la  producción  de  los nuevos  libros,  entre  otras  cuestiones  su  diseño,  la  división  de  tareas,  así como el armado y duplicación de los libros.  

• Presentación en sociedad de las obras.  

 

 

PRIMERA ETAPA: ZAMBULLIDA EN LA COLECCIÓN  

1. Exploración de los libros  El maestro  presenta  los  libros  a  los  chicos,  poniendo  énfasis  en  la  idea  de  que pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños:  

¿Alguno coleccionó algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué cosas  se  pueden  coleccionar  (figuritas,  papelitos  de  caramelos,  bolitas,  piedras, estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? ¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito diferentes, o muy diferentes?  

A  partir  de  esta  conversación,  se  puede  señalar  que,  con  un  sentido  un  poco distinto,  las  editoriales  a  veces  producen  colecciones,  es  decir,  libros  que  “se ponen”  juntos  y  que  tienen  algo  en  común.  Es  el  momento,  entonces,  de preguntarse lo que tienen de similar los libros que se van a leer.  

Para  resolver  esta  pregunta,  el maestro  puede  proponerles  a  los  chicos  que  se reúnan  para  ver  ambos  libros,  mirarlos,  intentar  leer  o  escuchar  leer  a  algún compañero,  pero  sobre  todo  detenerse  en  la  tapa,  en  lo  que  les  resulta especialmente curioso y en lo que tienen en común.  

En primer  término,  será  interesante  leer para  todos  en  voz  alta  y  consignar  los títulos en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las categorías  que  permiten  comparar.  Es  de  destacar  que  será  necesario  explicitar 

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cómo se completa o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos supone diversos saberes: deslindar categorías (por ejemplo, en esta colección hay dos autores: el escritor, que figura primero y el ilustrador que figura debajo) para comparar elementos (los libros), así como leer contrastivamente lo consignado en las celdas internas del cuadro.  

Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone un intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y dónde  lo escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de  las celdas, se decide quién dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga).   El sapito Glo,Glo, Glo La plaza tiene una

torre

Nombre de la editorial

Nombre de la colección

Nombre del escritor      Nombre del ilustrador      

………………………       

 

Seguramente el primer elemento será la editorial. En los libritos leerán lo mismo, ya  que  la  colección  pertenece,  por  supuesto,  a  una misma  editorial.  Será  claro entonces que habrá que escribir “Ediciones Colihue” en  las  celdas. En  cuanto al nombre de  la colección, es posible que  los chicos no adviertan siempre que esas letras dibujadas  lo  son, por eso es  interesante  también mirar  la  tapa en  su parte interna,  donde  esto  queda más  claro.  Será  cuestión,  también  de  contrastar  los dibujos  que  acompañan  ese nombre  y  conversar  sobre  qué  están haciendo  esos personajes y cuál es su relación con el nombre de la colección.  

A  medida  que  cada  grupo  recorre  el  libro  puede  conversarse  sobre  otras regularidades y diferencias que aparecen en los libros.  

 

2. Primera lectura y formulación de la propuesta Dado que  los  libros son cortos,  la primera  lectura puede realizarse en una única sesión de clase.  

Esta primera  lectura dará  lugar  a nuevas  categorías para  comparar  y por  tanto agregar al cuadro o resolver oralmente:  

¿Qué es lo que leemos en la última página? ¿Cómo habrán hecho para armar estos libros: primero estaría  la poesía del  final y  luego armaron el  libro, o al revés? ¿Se cuenta  una  historia?  ¿Cuáles  son  los  personajes?  ¿Y  el  lugar?  ¿Qué  tienen  en común las ilustraciones? ¿Y de diferente?  

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Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación acerca de “lo que hace diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar a conversar sobre el producto final del proyecto.  

El maestro  les  comenta a  los  chicos que volverán a  leer  estos  libros y al mismo tiempo  confeccionarán nuevos  libros para  la  colección. De allí que van a  leerlos con mayor profundidad y van a ir ideando libros nuevos (o más de uno) que ellos mismos van a publicar.  

 

 

SEGUNDA ETAPA: UNO POR UNO Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada de  cada  libro,  incluidas  ciertas  actividades  de  diferente  tipo,  con  cada  uno  de ellos.  

Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura en la que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se cuente. Dado que los libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, en lo posible, trabajar con una transcripción del poema (que figura al final de cada libro)  realizada  en  una  afiche,  a  la  que  pueda  hacerse  referencia  en  algunas actividades (con el libro siempre presente en el aula, por supuesto). Luego de esa primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre, en la que los chicos y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído.  

NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de  la  relación  entre  los propósitos didácticos  y  las  actividades,  y  se  espera  que sean una  fuente para  la  creación  y/o  adaptación de  nuevas  actividades  que  los docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos.  

 

El sapito Glo, Glo, Glo <imagen de la tapa>

 

Primera sesión 

Luego  de  leer  de  un  tirón  el  libro,  el  maestro  lo  relee  con  mayor  lentitud  y detenimiento en  cada una de  las páginas. Luego,  se  conversa  sobre  lo que a  los niños  les  interese  compartir  a propósito del  libro. En  caso de que  el maestro  lo considere necesario, puede proponer preguntas como las siguientes: 

¿Este  libro se parece más a una canción o a un cuento? ¿En qué se parece a una canción y en qué se parece a un cuento? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Quién habla en este libro?  

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A  continuación,  el maestro  relee  el  título  en  el  libro mismo, mostrándole  a  los chicos  las  palabras  y  el  orden  de  la  lectura  (de  izquierda  a  derecha  y  luego  el renglón de abajo).  

A  continuación,  coloca  en  el  pizarrón  el  título  completo,  en  mayúsculas  de imprenta. Bajo  la pregunta,  ¿dónde dice?  (“el”, “Glo”, “sapito”) el maestro hace lecturas  sucesivas  del  título,  para  que  los  niños  identifiquen  las  palabras  y recuerden el título. 

 Finalmente,  se  recorre  el  libro  para  encontrar  entre  todos,  las  veces  que  está escrito “Glo”  en  las  imágenes. Para  ello,  se  lee “Glo”  entre  todos,  cada vez que aparece (hasta que casi, casi, resulte un trabalenguas). 

 

 

En  las  diferentes  páginas,  se  reitera  el nombre  del  sapito  (¿o  el  sonido  que realiza?). Con  la ayuda del globito que  los encierra,  los  chicos  van  jugando  a encontrar  las  veces  que  aparece  esta expresión en el texto y en las imágenes. 

 

Para concluir esta sesión, el maestro les entrega la tapa del libro fotocopiada, de la que se ha eliminado el título del libro. La tarea de los chicos consiste en reconstruir la tapa; para ello pueden escribir el título, tomarlo de entre los siguientes y luego corroborar con  la  tapa del  libro. Mientras  los chicos  realizan  la  tarea, el maestro colabora  con  ellos,  conversando  acerca  de  cómo  decidieron  cuál  es  el  título correcto,  señalando  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian  entre  sí  los propuestos.  

 

 

<imagen de la tapa> 

 

EL GRILLITO 

GLO GLO GLO 

   

EL SAPITO 

CRO CRO CRO 

 

EL SAPITO  

GLO GLO GLO 

 

Segunda sesión 

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El maestro  lee nuevamente  todo  el  libro y  luego  relee  las dos primeras páginas (que  contienen  la  primera  estrofa).  Si  se  cuenta  con  ejemplares  suficientes,  los niños tienen un  libro cada tres, en caso contrario, es  importante que cuenten con una copia de la primera estrofa, que el maestro coloca en el pizarrón (o mejor, un afiche) a la vista de todos: 

 

NADIE SABE DÓNDE VIVE. 

NADIE EN SU CASA LO VIO. 

PERO TODOS LO ESCUCHAMOS 

AL SAPITO: GLO... GLO ...GLO 

 

 

Las dos páginas en que aparece el texto de la primera estrofa. 

 

Se relee verso por verso, siguiendo la lectura con el dedo en el pizarrón (primero el  maestro  y  luego  dos  o  tres  chicos,  hasta  que  la  sepan  prácticamente  de memoria). A continuación se hacen relecturas con distinto ritmo (más rápido, más lento), para que, quienes pasen a  indicar dónde  está  escrito  lo que van  leyendo (siguiéndolo en el pizarrón) se encuentren desafiados.  

Los  chicos  pegan  en  sus  cuadernos  el  texto  y  luego  subrayan  el  verso  que  el maestro les proponga. 

Para seguir  jugando con el texto, el maestro  lo  lee “cometiendo errores”: “sapito: gla... gla... gla”, “todos sabe dónde vive”, “pero todos lo soñamos”. La tarea de los chicos  consiste  en  objetar  (levantando  la  mano,  carraspeando,  diciendo  un “Noooo”  largo)  los  “errores”,  e  intentar  demostrar  su  corrección  leyendo  en  el texto lo que está escrito y comentando con la ayuda de las preguntas del maestro:  

¿Por qué decís que no dice GLA? 

No, no dice GLA, porque acá hay una O.  

 

¿Dónde dice NADIE?  

Esta empieza como Natalia... NNNAAADDDIIIEEE 

 

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Tercera sesión 

Luego de releer  la primera estrofa del poema nuevamente, se trabaja con  las dos siguientes. El maestro relee todo el libro y luego focaliza el trabajo con las estrofas dos  y  tres.  Seguramente  será  necesario  aclarar  el  significado  de  palabras  como “azotea” o “chimenea”. También el sentido de los signos de interrogación, que los chicos buscan, para pensar cuántas preguntas hay.  

 

¿VIVIRÁ EN LA CHIMENEA? 

¿DÓNDE DIABLOS SE ESCONDIÓ? 

¿DÓNDE CANTA CUANDO LLUEVE 

EL SAPITO GLO GLO GLO? 

 

¿VIVE ACASO EN LA AZOTEA? 

¿SE HA METIDO EN UN RINCÓN? 

¿ESTÁ ABAJO DE LA CAMA? 

¿VIVE OCULTO EN UNA FLOR? 

 

   Las dos páginas correspondientes a la segunda y tercera estrofas. 

 

Al concluir esta nueva lectura de búsqueda de palabras e instalación de la idea de los signos de  interrogación, el maestro  les propone a  los chicos  formular nuevas preguntas. Para ello, primero les puede decir que escriban una lista de lugares de la casa, en grupos.  

 

Mientras los chicos escriben esa lista, el maestro colabora con ellos, ya sea:  

‐ Ayudándolos a buscar en los carteles del aula palabras que les sirvan para tomar partes: PATIO, ¿Cómo cuál empieza? 

‐ Prolongando  los sonidos de  la palabra o contrastándola con otras: Acá está escrito  igual  que  el  nombre  de  un  animal  que  tienen  allá  (se  refiere  a  PATO), entonces faltaría algo, vamos a pensar cada uno de los sonidos... PATIIIIO 

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‐ Cuando  reconocen un  sonido, pero no  saben  cuál  es  la  letra  en  cuestión, indicándoles cuál es en palabras de carteles (por ejemplo, los nombres de la lista) o bien los ayuda a encontrarla.  

‐ Señalando que si bien pusieron todas las letras, la palabra se escribe de una manera diferente: Muy bien, COSINA, están todas las letras, pero en realidad se escribe así: COCINA.   

 

En  la  escritura  de  listas  de  palabras  en  grupos,  es  necesario  considerar  algunas indicaciones para que todos puedan tomar el lápiz en algún momento. Por ejemplo, si son cuatro chicos, la hojita donde se escribe va dando vueltas: el grupo tiene un lápiz y una hojita. Entre  todos piensan cada vez  la palabra que van a escribir, y mientras uno escribe, el resto va revisando y ayudándolo para que quede bien escrita.  

 

Una vez concluida  la  lista, cada grupo  lee una palabra, en  forma de  ronda  (una palabra por grupo, en ronda, es decir, cada grupo lee una por vez, y luego vuelven a  comenzar), hasta que no quede ninguna palabra  sin  leer. Mientras  se  lee  cada palabra, un chico de ese grupo pasa a escribirla en el pizarrón (y el maestro y los compañeros colaboran para que quede bien escrita), y al concluir esa escritura los demás van haciendo una marquita si la pusieron, para no repetir su lectura.  

Cuando  ya  no  quede  ninguna  palabra  sin  leer,  se  relee  el  poema,  para  tomar prestadas formas de preguntar:  

¿Vive  en...?  ¿Vive  acaso  en...?  ¿Vivirá  en...?  ¿Vive  oculto  en...?  ¿Se  ha metido en...?  

y ampliarlas a otras formas no presentes allí, por ejemplo:  

¿Estará en...? ¿Se esconderá en...?   

La tarea de cada uno es escribir en su cuaderno al menos dos preguntas, eligiendo un lugar y una forma de preguntar.  

 

Cuarta sesión 

En el aula, el maestro les explica a los niños que el sapito del cuento se esconde, y que como él van a jugar a un juego muy conocido, llamado “La escondida”, cuyo nombre anota en el pizarrón. Y comienza el juego… 

Se  juega  a  la  escondida,  en un  lugar  en  que  los  chicos  tengan  alguna  gama de posibilidades  de  escondites  (en  el  patio  de  la  escuela  o  ampliando  el  espacio dentro del edificio o el  lugar seleccionado,  indicando claramente hasta dónde se extiende el radio de juego).  

En un café rifaron un pato, 

uno, dos y tres, 

  A ver a quién 

le toca el número cuatro 

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zapatito inglés.  un, dos, tres, cuatro. 

 

En un café se rifa un pez, al que le toque el tres, uno, dos y tres. 

 

 

<imagen de niño  jugando a la escondida> 

 

Pisa pisuela color de ciruela, vía vía o este pie, no hay de menta ni de rosa para mi querida esposa que se llama doña Rosa 

 

Si  bien  la  escondida  es  un  juego  altamente  conocido,  es  probable  que  no recordemos  toda su estructura, así que a continuación  incluimos algunas ayudas para  refrescar  la memoria y  sumar  también otras  formas de  jugar o  frases de  la infancia de cada uno.  

 

El juego de la escondida 

Sorteo del buscador: el sorteo puede hacerse de diferentes maneras. En el Cuaderno para el aula. Lengua 1 (pág 60) y en el Cuaderno para el aula. Lengua 2 (pág. 52) figuran algunas posibilidades, además de las que pueden leerse en los márgenes de esta página.   

Decisión  del  lugar  a  donde  se  “pica”  o  se  “salva”:  al  lugar  se  lo  suele llamar “piedra” y puede ser un sector de la pared, un árbol, etc.  

El  tiempo para esconderse: Se acuerda entre  todos  los  jugadores. Cuando quien cuenta (el buscador) culmina de contar, grita: “Punto y coma: el que no se escondió, se embroma”.  

Las  reglas:  Si  el  buscador  encuentra  a  alguien,  debe    gritar:  “Salve  (y  el nombre  correspondiente)  para  luego  correr  hasta  la  piedra.  El  niño descubierto,  también  corre  hasta  la  piedra,  pues  el  que  llegue  primero ganará  esa  partida.  Si  al  finalizar  el  juego,  el  buscador  ganó  todas  las partidas  (encontró  a  todos  los  jugadores  y  llegó  antes  a  la  piedra),  el buscador del próximo juego será el que primero haya sido descubierto y no haya sido salvado. En tanto que, si quien fue descubierto llega más rápido, grita: “Salve“.  

Si un niño puede acercarse a  la piedra sin ser salvado previamente por el buscador, gritará “Piedra  libre”. En caso de que el último niño escondido pueda hacer esto, gritará: “Piedra libre para todos mis compañeros”.  

 

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Al culminar el momento del  juego, se puede realizar una conversación en el aula sobre cuáles son los lugares más apropiados para esconderse y por qué. Mientras se conversa, se van anotando en el pizarrón los nombres de esos lugares.  

 

Cada vez que  resulte posible, es conveniente considerar el pizarrón como un  lugar para anotar: anotar palabras,  ideas,  frases, a partir de  las  cuales continúa  la  conversación.  Esto  no  solo  colabora  para  que  los  chicos continúen  tomando  conciencia  del  sistema  alfabético  de  escritura,  sino también para  considerar una de  las  funciones de  la  escritura:  su  función epistémica (en este caso, anotamos para continuar pensando juntos).  

Por supuesto, en estas oportunidades es interesante que los chicos pasen al pizarrón,  y  con  la  ayuda  del  maestro  y  sus  compañeros  realicen  estas anotaciones, deteniéndose en cada palabra o expresión, para ir ajustando y aprendiendo cómo se escribe.  

 

En los cuadernos, los chicos podrán copiar el título y completar la siguiente frase: 

 

LA ESCONDIDA 

LOS  MEJORES  LUGARES  PARA  ESCONDERSE  SON  ………………..  Y …………… 

Para  completar esta  frase, el maestro  los desafía a escribir  solos  las palabras, en lugar de lanzarse a copiarlas. Pero también consideremos que en algunos casos la copia es válida, puesto que los chicos necesitan buscar la palabra que les interesa, de una lista que está a la vista de todos.  

 

Quinta sesión  

En una nueva lectura del poema completo, el maestro les pide a los chicos que lo detengan (levantando la mano, por ejemplo) cuando se nombren lugares donde el que habla  (en  términos  teóricos: el yo poético) cree que puede estar el sapito. Se subrayan los nombres de esos lugares en el texto (en el pizarrón y en la ficha que tiene cada chico). Mirando las imágenes, para contestar cada una de las preguntas oralmente. Luego  se contrastan el  texto verbal con  las páginas que  lo contienen, por ejemplo:  

Vamos  a  leer  lo  que dice  en  esta página. Es gracioso, ¿no? Cuando  el  que habla pregunta si el sapito está en la chimenea, ¿dónde lo vemos? Vamos a seguir leyendo las páginas entre todos y pensando en dónde le parece que está el sapito al que habla en la poesía y dónde lo vemos nosotros.   

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Se miran  una  a  una  las  imágenes  para  resolver  la  pregunta  central  del  libro: ¿Dónde? Para  esto,  el maestro  ayuda  a  los  chicos  a determinar  cada uno de  los lugares y situaciones de las imágenes, y se decide entre todos dónde se encuentra el sapito en cada una de ellas (por supuesto, hay lugares claramente identificables, mientras que otros no, por lo que esto suscitará una interesante conversación que puede dar pie a más de una respuesta y al acuerdo u opciones sobre los distintos lugares posibles).   

En el pizarrón, el maestro escribe  las palabras acordadas,   a  la vista de  todos. Se leen detenidamente… 

En los cuadernos, los chicos escriben palabras: los lugares donde sí se esconde el sapito en una columna y los lugares donde el yo poético cree que el sapito puede estar.  

EL SAPITO ESTÁ EN  EL SAPITO NO ESTÁ EN 

…………………………………………… 

……………………………………………. 

…………………………………………… 

……………………………………………. 

 

Esas escrituras, seguramente pueden tener omisiones o formas no convencionales (incluso  cuando  los  niños  estén  copiando  esas  palabras  del  pizarrón  o  de  sus fotocopias). El maestro pasa por  los grupos, ayudándolos a  escribir, de acuerdo con el grado de conocimiento que tengan sobre el sistema alfabético.  

 

Sexta sesión 

Se  releen  las  estrofas dos  y  tres,  y  luego  se  hacen  búsquedas de  versos,  frases, palabras. De acuerdo con la respuesta del grupo, el maestro va facilitando la tarea: el verso igual al título del libro, versos iniciales de estrofa, verso final, y palabras ya  conocidas  (sapito,  Glo),  palabras  finales  de  verso  (por  ejemplo,  los  lugares: chimenea,  azotea,  rincón,  cama,  flor)  y  finalmente  otras,  intentando  no  proponer palabras más difícilmente identificables como tales para los niños: “el”, “se”, “ha”.  

En el cuaderno se realiza una actividad estructurada de búsqueda de palabras, por ejemplo una de las siguientes:  

Pintar cada vez que dice CAMA. 

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Pintar las palabras iguales al ejemplo 

CAMA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 

AZOTEA  CHIMENEA  AZOTILLO  TESÓN  AZOTEA 

FLOR  FLAN  FLOR  LORO  FILO 

SAPITO  SOPITA  SAPITO  SAPO  PATIO 

 

Los maestros sabemos que los grupos de primer grado no son homogéneos en  cuanto  a  sus  conocimientos  del  sistema  alfabético  de  escritura  y  en cuanto a sus habilidades de lectura. Es por eso, que las actividades ofrecidas siempre  pueden  contener  un  desafío  mayor  para  algunos,  que  pueden trabajar  de  forma  más  autónoma,  mientras  que  otros  necesitarán  más nuestro  “cuerpo  a  cuerpo”.  Por  ejemplo,  en  ambas  actividades  hay complejizaciones  posibles:  luego  de  encontrar  todas  las  veces  que  dice CAMA, por ejemplo, algunos  chicos podrán buscar  las veces que aparece otra palabra, o leer todas las palabras, practicando para luego leérselas a los compañeros; de esta manera, el maestro tendrá más tiempo para ayudar a algunos e incluso hacerles leer con su ayuda alguna otra palabra. También es posible formular la palabra CAMA oralmente, para buscar la primera vez que aparece, mientras que en otros casos el maestro puede escribirla  junto con  los  que  lo  necesiten,  para  luego  sí,  lanzarse  a  buscar  las  veces  que aparece.  

 

Séptima  sesión 

El maestro les muestra a los chicos el texto que figura en la última página del libro y  lo  lee.  La  conversación  se  orienta  a  corroborar  algo  que  ya  vieron  cuando trabajaron con los libros de la colección: allí figura todo el texto del libro completo.  

 

<La última página del libro, con el texto completo del poema.> 

 

CAMA  COMA  RANA  CANTA  COMO 

RAMA  CANA  CAMA  CAMA  CAN 

CAMA  CALA  COMA  RATA  CAMA 

CANTA  COMA  RANA  CAMA  CIMA 

RAMA  AMA  CAMA  CASA  CAN 

CAMA  CANCHA  AMOR  CASAR  CAMA 

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El  maestro  les  propone  pensar  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian  la primera y la última estrofa. Entre todos, se determinan las diferencias, se leen y se señalan. 

Los chicos leen (puede ser que muchos, de memoria) el texto completo, oralmente: para  eso puede  comenzar por  leerse  en  grupos  y  luego  ir  asignando diferentes versos a cada uno de los lectores.  

Finalmente, el maestro puede solicitarles que indiquen cuál es el verso que dice... (seleccionando versos de inicio de estrofa, por ejemplo).  

Si los docentes cuentan con la canción que retoma el poema, se puede aprender la melodía y cantar, teniendo a la vista el texto. O grabarse, cantando o recitando el poema y hacérselo escuchar a quienes querramos.   

 

Octava sesión 

El  sapito  de  nuestro  libro  hace  un  sonido  especial,  pero  no  es  el  único  animal pequeño que hacer ruidos y a veces no sabemos desde dónde. El maestro entrega un  cuadradito de papel a  cada  chico para que  cada uno anote el nombre de un animal  pequeño  que  haga  ruido  (rana,  grillo,  pollito,  gatito,  coyuyo, mosquito, abeja, langosta, paloma, ratón, serpiente, mosca, etc.).  

Una vez que cada uno escribió el nombre de un animal, se leen y se van pegando en el pizarrón con una cinta adhesiva, para entre todos revisar esas escrituras y ver cuántas veces se repitieron los nombres. Este punto de partida es interesante para analizar  las distintas escrituras entre todos. Por medio de preguntas y ayudas, el maestro  colabora  con  todos  para  todos  a  llegar  a  una  conclusión  acerca  de  la escritura completa y correcta de las palabras. Una vez logradas estas escrituras, se imitan los ruidos que hace cada animal.  

Luego,  se  organiza  el material para un  juego:  se  necesitan dos papelitos  con  el nombre de cada animal (tantos papelitos como chicos, con lo cual habrá dos chicos que tengan el mismo nombre).  

Dado que no todos los chicos pueden leer aún por sí mismos, el maestro los ayuda. En  este  caso  se  trata de  lectura de palabras  con poco  contexto:  lo único  que  saben  los  chicos  es  que  se  tratará  del  nombre  de  un  animal pequeño y que hace ruido. Pero al mismo tiempo, durante la organización del material  estuvieron  viendo  las  palabras,  analizándolas  y  esto  es  un punto  de  partida  importante  para  animarse  a  leer  solos  palabras desconocidas.  

El juego se realiza así:  

‐ Se colocan todos los papelitos con nombres en una bolsa 

‐ Cada  chico debe  tomar uno  y  leerlo  secretamente  (si  necesitan  ayuda,  el maestro lo lee con cada uno).  

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‐ Cada uno guarda el papelito en su bolsillo. En el patio o en el aula, deben hacer el ruido del animal, buscando al compañero que hace el mismo ruido.  

‐ Cuando  se  encuentran,  verifican  si  tienen  el mismo  nombre  (leyendo  el papelito que  tienen  en  el bolsillo). Si  es  correcto,  se  colocan  juntos  en un rincón; si no lo es, siguen buscando a su pareja.  

Entonces, para ubicar a  su pareja,  cada  chico debe hacer el  ruido del animal que le tocó en suerte. El juego puede repetirse dos o tres veces. 

Cada pareja, con el libro en la mano, lee el poema cambiando las palabras que sean necesarias para que “encajen” con el animalito que les tocó.  

 

El cierre  

Proponemos culminar este trabajo con una escritura colectiva a partir de alguna de las siguientes consignas: 

Escribir  sobre  el poema: El  sapito del  libro decide  contestar por medio de una carta lo que tanto insisten en preguntar. Les cuenta los lugares donde se esconde y los problemas que tiene, y finalmente…. (el final de la carta lo inventan los chicos). 

Jugar el mismo juego que se juega en el poema, pero con otro animalito: En las  casas  a  veces  también  se  escuchan  ruidos  de  otros  seres:  grillos,  coyuyos  o mosquitos. También en  los  jardines suele vivir algún bicho que sabemos que está, pero  cuyo  paradero  desconocemos.  Elegir  uno  de  esos  animalitos  y  ponerle  un nombre. Luego, entre todos, recrear el poema destinándolo al elegido.  

Estas  escrituras  colectivas van a  llevar al menos  tres  sesiones de  trabajo, puesto que suponen diferentes pasos. 

En “¿Cómo organizar  la escritura colectiva de  textos”, en Cuaderno para  el aula. Lengua 1, pp. 107‐114, y  especialmente  su último apartado: “Escribir textos  ficcionales”  se  encuentran  especificaciones  acerca  de  la  escritura colectiva y cómo organizarla.    

 

La plaza tiene una torre  

<imagen de tapa del libro> 

Les proponemos leer con detenimiento este libro, y considerar las sesiones de clase en que se abordará.  Algunas ideas para esta planificación:  Presentación brevísima del libro 

¿Cómo volver sobre este libro que los chicos ya vieron, para que su lectura les resulte interesante? 

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Lectura por parte del maestro y conversación posterior, libre y guiada 

¿Qué interrogantes permitirán expandir esta conversación? 

Relectura y apertura del universo conceptual 

Es posible que los chicos no distingan entre el juglar y el caballero (ambos presentes en las ilustraciones del libro), entre otros temas que pueden referir al mundo posible en que se inscribe el poema. Puede ser interesante destinar dos clases para que los chicos conozcan este mundo, a través de libros sobre el tema.  

Relectura y conversación específica sobre la relación entre el texto verbal y las imágenes 

¿Qué preguntas podemos hacer para que los chicos se detengan a ver las imágenes y establecer relaciones con el texto verbal? 

Búsqueda de palabras y expresiones en la relectura del libro completo o en partes de él 

¿Qué palabras o expresiones son particularmente potentes para esta actividad? ¿Cómo se orientará esta búsqueda? 

Escritura de listas de palabras, a partir de lo leído  

En el caso de este libro es particularmente potente la estructura reiterada, que permite también completar espacios en blanco. 

Juego en el patio o en el aula. Actividad de escritura colectiva  relacionada con ese juego 

La estructura de este poema es muy similar a muchos textos de la tradición oral (ver Cuadernos para el aula Lengua 1 y 2), la mayoría que incluye juegos de ronda. 

Actividades de lectura de palabras con escaso contexto 

Dado que se trata de un poema con rima, es posible trabajar el tema, con las palabras del poema inicialmente, y luego con otras, para descubrir cuál rima con cuál. Estas actividades permiten detenerse en los sonidos finales de las palabras 

Relectura del libro por parte de los niños 

Los chicos leen por sí mismos el libro completo, en parejas o grupos. 

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Escritura de invención  Algunas posibilidades de escritura: 

- Jugar el mismo juego que se juega en el poema, modificando el universo conceptual: ¿Si la historia fuera sobre un zoológico, cómo sería?1 

- Seguir la historia: ¿Qué pasó después de que el caballero se llevó todo eso?  

Tercera etapa: Plan de nuevos libros  

Paso 1: Darse el plan de trabajo 

Recordemos  que  el  producto  final  de  este  proyecto  es  uno  o  más  libros  que podrían incluirse en la colección previamente establecida.  

En  esta  etapa  será  importante  recordar  junto  con  los  chicos  este propósito y  los materiales con los que se cuenta: 

- los libros leídos  

- un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa “Zambullida en la colección”) 

De esta revisión, surge el modo de producción de nuevos libros para la colección.  

La  característica principal de  la  colección  consiste  en que  se  escogieron poemas que ya existían, se ilustraron y se pensó cómo segmentarlos en páginas (en función del  texto y/o de  las  ilustraciones que  fueron analizadas  como potentes par  cada 

1 Para las consignas de “Jugar el mismo juego”, tengamos en cuenta que, en este poema: - La primera estrofa se asemeja a una cámara de cine que se va acercando cada

vez más: plaza – balcón – dama - flor - Como en las coplas, existe rima entre el final de dos versos (balcón – flor) y dos

versos son libres. Por ejemplo:

Tu casa tiene ………………… (una cama) La cama tiene …………………(un colchón) El colchón tiene ……………. (una pulga) La pulga ………………….. (un aguijón) o Tu casa tiene ………………… (un cuadro) El cuadro tiene …………… (un mar) En el mar hay (mil sirenas) Sirenas ………………… (que saben cantar) (que cantan requete-mal) ¿Quién habrá llegado para llevarse todas esas cosas?

Será importante que los chicos listen palabras que riman, para luego escoger cuáles de ellas van a incluirse en el poema. Para esto, se puede retomar la actividad consignada en el cuadro.

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página).  Para  hacer  esta  constatación,  es  interesante  revisar  con  los  chicos  las biografías de  los  autores  (Antonio Machado:  1875  –  1939;  José Sebastián Tallón: 1904 – 1954) y la fecha de edición de los libros, muy posterior al fallecimiento de los  autores.  Queda  claro,  entonces,  que  una  primera  tarea  será  leer  muchos poemas para escoger tantos como libros se piense editar.  

Paso 2: Leer muchos poemas 

Para  la  lectura  de  poemas,  se  recomienda  combinar  la  lectura  por  parte  del maestro con  las  lecturas y/o  relecturas por parte de  los chicos. A medida que se van leyendo, se pueden ir anotando cuestiones que pueden resultar útiles para la elección,  luego  de  revisar  nuevamente  los  presentes  en  los  libros  leídos,  por ejemplo:  

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Fecha  Título  Autor  Canti‐dad de estro‐fas 

Canti‐dad de versos 

Persona‐jes 

 

Luga‐res 

Califica‐ción  Está en… 

(en que fue leído) 

El sapito Glo, Glo, Glo 

José Sebas‐tián Tallón 

4  16  sapo  una casa 

¿una chime‐nea? 

….. 

Consiste en asignar un puntaje o anotar por qué es interesante incluirlo en la colección 

La biblio‐teca de pri‐mero 

 

                 

                 

¿Por  qué  es  importante  consignar  estos  datos?  Cuando  se  realizan  lecturas extensivas  (de muchos  textos  y/o  libros),  tomar notas de  lo  leído  es  interesante para  guardar  memoria  y  luego  entonces  poder  revisar  en  función  de  algún propósito  particular.  Algunos  datos  son  específicamente  pertinentes  para  este proyecto porque la última columna que incluye una calificación o recomendación surge de:  

- el gusto de  los chicos, sobre el que necesitan expresarse para completar el cuadro,  lo  que  resulta  potente  para  definir  sus  preferencias  lectoras (¿Poemas  con animales?  ¿Poemas  con  rima?  ¿Poemas graciosos?  ¿Poemas que cuentan historias?).  

- cuestiones de orden  estructural  (un poema de pocos versos  tal vez no  se pueda segmentar suficientemente).   

- posibilidades  de  ilustración  (de  allí  las  columnas  correspondientes  a personajes y lugares) 

Por  otra parte,  como  sucede  cuando  se  toman notas de multiplicidad de  textos leídos, es necesario consignar dónde se encuentra ese material, para poder volver a él cuando se necesite. De allí la última columna, que, una vez realizada la lectura de múltiples poemas, permitirá volver sobre ellos, y buscar los que tengan mayor recomendación para constituirse en textos base del libro a producir.  

Las características de las palabras y expresiones a consignar en el cuadro permiten combinar diversas situaciones  (escritura colectiva, grupal,  individual),  lectura de paratextos  (para  incluir  los  datos  del  poema  y  del  libro  o material  en  que  se encuentra) y  copia  o  escritura de memoria,  así  como producción  efectiva  (en  el caso de las recomendaciones). A lo largo de estas situaciones, el maestro interviene para hacer explícitas diferentes cuestiones, entre otras las siguientes:: 

- Los paratextos:  ¿Dónde  está  el  título del  libro  / del poema?  ¿Y  el  autor? ¿Cómo lo saben? 

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- Cuestiones  visuales:  en  un  libro  que  tiene  diferentes  textos,  entre  ellos poesías: ¿cómo hacemos para reconocerlas rápidamente? 

- Reflexión sobre la estructura poética: diferencia entre estrofa y verso 

- Las formas de decir: no alcanza con calificar con puntaje, sino  justificar de manera específica  (en  lugar de “nos gustó mucho” o “es muy  lindo”, dar razones más particulares) 

- La  reflexión  sobre  el  sistema de  escritura  (por  ejemplo,  el  título del  libro leído  incluye  la palabra  “sapito”,  y  es dable detenerse  a pensar  cómo  se escribe “sapo” y por qué). 

Esta etapa de lectura de muchos poemas puede realizarse de manera posterior al abordaje de los libros de la colección “Los morochitos” o iniciarse antes, por ejemplo, dos veces por semana, en sesiones de clase especialmente dedicadas a esta bitácora de poemas.  

Paso 3: Elegir los poemas que serán libros 

Se trata de decidir, después de todo lo que se leyó, cuáles de los poemas leídos se convertirán en libros. En este sentido, es necesario releer los textos para la toma de decisiones,  que  incluirá  al menos  una  sesión  de  clases  para  los  intercambios  y opiniones, así como para la organización de la tarea y de los grupos de trabajo. 

 

Cuarta etapa: Edición de las obras  

Paso 1: Muchas decisiones colectivas 

Una  lectura  completa  de  todos  los  libros  resulta  un  insumo  para  pensar  otras cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”: 

- ¿De qué tamaño son los libros?  

- ¿Qué datos y elementos figuran en las tapas?  

- ¿En el interior de la tapa (contraportada)?  

- ¿Y en las contratapas?  

- ¿Qué características tienen las ilustraciones?  

- ¿Cuáles de estas características vamos a sostener, cuáles debemos modificar y  cuáles podemos,  si queremos,  cambiar?  ¿Cómo haremos  esos  cambios? ¿Por qué?  

- ¿El  autor  va  a  ser  el  mismo  del  poema  elegido?  ¿Y  el  ilustrador  o ilustradores?  

Esta rica conversación da como resultado un conjunto de decisiones de las que es necesario  tomar nota,  en un  afiche  (para  todos) y  también  en hojitas, por 

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grupos,  o  en  los  cuadernos,  para  que  los  chicos  puedan  consultar  o  volver sobre ellas en lo que queda del proyecto.  

 

Paso 2: Maquetar la obra  

El  diseño  final  de  cada  libro  puede  organizarse,  usualmente  denominado “maqueta” (tal como las que realizan los arquitectos para visualizar una obra).  

Este  esquema permite  ir  incluyendo  en  las diversas páginas  las partes del  texto seleccionado  e  incluso bocetos de  las  ilustraciones. Recomendamos  realizarlo  en afiches u hojas grandes, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso.  

Esquema en blanco para organizar el o los libros producidos en el aula:  

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(tapa)    (parte interior de la tapa) (portada del libro) 

 

 

 

 

 

       

(página 1)  (página 2)   

 

(página 3)  (página 4) 

 

 

 

 

       

(página 5)  (página 6)    (página 7)  (página 8) 

 

 

 

 

 

       

(página 9)  (página 10)   

 

(página  11: poema completo) 

(parte interior  de  la contratapa) 

 

 

 

 

 

(contratapa) 

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El  armado  del  esquema  supone  la  segmentación  del  poema.  Seguramente  la mayoría de los chicos comprenderá que pueden segmentar dentro de las estrofas, pero  que  no  es posible  cortar  los  versos, pues  cambia demasiado  el poema; de todos modos, es importante explicitar el criterio y considerarlo a la hora de revisar las maquetas. Para  incluir  los versos en  las páginas, se puede recurrir al dictado entre pares (uno lee y le dicta al otro, y luego se rotan las tareas, para luego, en el grupo  de  trabajo  verificar  la  corrección  del  escrito,  poema  en  mano);  o  a  la “tijerita”  (recortando  los  versos  del  poema  fotocopiado  y  ubicándolo  en  el esquema donde corresponda).  

Por otra parte, es interesante ver que en los dos libros leídos la unidad es la doble página  (por ejemplo, esta  imagen está en  las páginas 1 y 2 de La plaza  tiene una torre),  con  lo  cual  la  cantidad  de  ilustraciones  no  coincide  con  la  cantidad  de páginas;  igualmente, se puede observar que  la  imagen de  la  tapa se  repite en  la contratapa.  

  

Paso 3: Repartir la tarea 

Con  la maqueta a  la vista, resulta evidente  todo  lo que resta por hacer: pasar en limpio el texto, realizar las ilustraciones, idear la parte interior de la tapa, la última página, etc. Es el momento, entonces, de que cada uno asuma  la responsabilidad de alguna  tarea para  la producción final. En este sentido, se puede  inaugurar un nuevo afiche en que se consignen los nombres de los responsables de cada tarea, por ejemplo:  

Parte del libro  Responsables 

Tapa y contratapa    

Parte interior de la tapa   

Portada interna del libro     

Páginas 1 y 2, 3 y 4   

Páginas 5 y 6, 7 y 8    

Páginas 9 y 10, 11    

Lo más probable es que en la conversación sobre cómo se reparten las tareas, se llegue a la conclusión de que la parte interior de la tapa, que supone consignar los títulos de todos los libros sea la última tarea a realizar, entre todos los grupos y con la colaboración del maestro, puesto que es igual en todos los libros de la colección 

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Paso 4: Manos a la obra 

¡Y  a  copiar  y  dibujar!...  Es  claro  que mientras  los  chicos  trabajan  en  grupos,  el maestro  ofrecerá  permanentemente  su  colaboración,  revisará  cómo  pasan  en limpio  el  texto  (teniendo  en  cuenta  el  tamaño  de  las  letras,  su  legibilidad,  la corrección  ortográfica).  También  sugerirá  y  apoyará  las  decisiones  para  las ilustraciones  y  todo  aquello  que  naturalmente  surge de  este momento de  tanta actividad… 

 

Paso 5: Edición final (y duplicación…) 

Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de decidir si hay algún último detalle por corregir… En  lo posible, será  interesante contar  con alguna  fotocopia de  los  libros, para que  cada uno pueda  llevarse un ejemplar.  

 

Quinta etapa: Presentación en sociedad de las obras Cuando  sale un nuevo  libro,  las  editoriales  suelen presentarlo, para que mucha gente pueda conocer su existencia.  ¡Qué mejor que hacer  lo mismo para el o  los libros producidos por los chicos de segundo!  

Realizar  este  evento  supone  no  solo  mostrar  lo  realizado,  sino  también  una oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos.  

Adaptando  lo  habitual  en  las  presentaciones  de  libros  al  contexto  escolar, podemos pensar que esta situación incluiría tres momentos:  

- algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público:  

- los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y sintieron mientras escribían el o los libros 

- el público formula preguntas que los autores contestan. 

 

Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de la escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes  leerán el o  los  libros, sin mostrárselo  a nadie más. Estos  lectores prepararán unas palabras  contando qué pensaron  antes  de  leerla,  por  qué  es  una  obra  interesante,  a  quién  se  la recomiendan, entre otras cuestiones… 

Los autores (los chicos y el maestro) preparan lo que van a comentar, básicamente cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones:  

- ¿Qué leyeron?  

- ¿Qué preguntas se hicieron para planificar la producción?  

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- ¿Cómo llegaron a estos libros?  

- ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras?  

Se  sugiere  tomar  nota  de  los  temas  que  se  desarrollarán  en  la  exposición  (o consignar  las preguntas que se responderán, por ejemplo  las que  figuran arriba). En  paralelo,  será  conveniente  planificar  y  anotar  también  qué  se  va  a mostrar mientras  se  hable  en  público  (los  libros  leídos,  los  afiches  con  las maquetas,  la división de tareas, fotos de distintos momentos del proceso que se hayan podido tomar etc.).  

Una  vez  planificada  esa  exposición,  se  nombrarán  responsables  y  se  practicará para llegar bien preparados al gran evento… 

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Anexo I 

Notas para revisar las actividades de lectura 

En las situaciones de lectura global (ejemplificadas para Los pájaros de Joaquín), el foco está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones: 

- En  el  caso  de  la  lectura  de  palabras  sueltas  (o  en  listas),  los  chicos  las reconocen por haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: letras  con  la  que  empiezan  y  terminan,  configuración  general de  la palabra, letras conocidas.  

- Cuando  se  les  propone  leer  palabras  en  el  contexto  de  textos  u  oraciones, hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de lo que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone decir.  A  esta  anticipación  de  índole  puramente  semántica  (relativa  al significado global y local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de la forma de la palabra (es decir, el reconocimiento a través de algún índice que les resulta sobresaliente). 

 

Cuando  hablamos  de  lectura  alfabética  nos  referimos  a  aquella  que  supone distintos  subprocesos:  el  análisis de  la palabra,  el  establecimiento de  la  relación entre  letras  y  sonidos  y  la  posterior  síntesis  de  los  sonidos  (recodificación fonológica) que permiten el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo oral). La consecución de todos estos subprocesos es un paso muy importante para los  primeros  lectores,  pues  es  desde  este  momento  en  que  pueden  ganar autonomía  (pueden comenzar a  leer palabras nuevas   y/o sin  la constante ayuda del adulto). Es en este momento en que los adultos decimos que “ya saben leer”. Ayudar a los niños a pasar de la lectura no convencional a la convencional supone la colaboración del adulto:  

- Cuando  se  trata  de  palabras  sueltas  (o  en  listas),  algunos  niños  inician  la lectura  convencionalmente, y  la abandonan para  continuar en un proceso de lectura no convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y dicen “madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar la aprobación del adulto. Estos  lectores apresurados requieren que el maestro los reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a través de la estrategia de la ventanita.  

- También  para  la  lectura  de  palabras  sueltas,  otros  lectores  alfabéticos incipientes  culminan  la  lectura  convencional  de  la  palabra,  pero  no  logran realizar la síntesis de sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su esforzada oralización, no  les queda  claro qué estuvieron  leyendo: no asocian esos  sonidos  con  la palabra que  se  les propuso  leer. Estos  lectores  requieren que  el adulto  los ayude a  realizar  síntesis parciales de  la palabra, y a  la vez 

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seguir leyendo   de manera no convencional, puesto que en muchos casos aún no les resulta claro que lo más importante de la lectura es la comprensión de lo que  se  está  leyendo, por  lo  cual  la  etapa de  oralización  tiene  que  superarse rápidamente, a través de continuas situaciones en las  que los chicos leen por sí mismos.  

- Cuando se trata de textos u oraciones, la lectura convencional se desarrolla en diferentes  situaciones.  Por  un  lado,  la  lectura  de  textos  que  han  sido escuchados  previamente,  o  que  “casi  se  saben  de memoria”.  Y  por  otro,  la lectura en colaboración con el adulto  (el maestro  lee una parte del  texto y  les propone a  los chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza facilitan el acceso al léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda del adulto o sin conocer el texto previamente es un saber que en los NAP está previsto para el segundo grado.  

 

En síntesis,  las situaciones de  lectura global se orientan a que  los chicos puedan responder,  a  través  del  reconocimiento  o  la  anticipación,  a  la  pregunta  ¿Dónde dice? o ¿Qué te parece que dirá?,  en tanto que las de lectura alfabética son aquellas que se orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del que asirse para resolverla). En  las aulas de segundo grado es necesario combinar ambos tipos de lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños no presentan los mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces decidir  cómo  ir planificando  situaciones  colectivas  y  también  individuales para que todos puedan aprender a leer de manera convencional lo antes posible.   

 

 

Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006),  

“Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo)