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UNIVERSITAT DE VALÈNCIA MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TRABAJO FINAL DE MÁSTER EL PROYECTO KAIRÓS. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE LOS MANUALES ESCOLARES ALTERNATIVOS Alumno: Alberto Liso Delgado Tutor: Carlos Fuertes Muñoz Curso: 2016-2017
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UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
TRABAJO FINAL DE MÁSTER
EL PROYECTO KAIRÓS. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE LOS MANUALES ESCOLARES
ALTERNATIVOS
Alumno: Alberto Liso Delgado
Tutor: Carlos Fuertes Muñoz
Curso: 2016-2017
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ÍNDICE
1. UNA FORMACIÓN IMPRESCINDIBLE PARA LA ENSEÑANZA 3
2. INVESTIGANDO SOBRE EL USO DE MANUALES ALTERNATIVOS 7
3. LOS MANUALES ESCOLARES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EN SECUNDARIA 10
3.1. Características ideales y criterios de valoración de los manuales
escolares de Historia 10
3.2. Los manuales escolares en la enseñanza de la Historia en
Secundaria: panorámica general de sus características reales 16
3.3. Los manuales escolares alternativos. El proyecto Kairós 20
A) Los proyectos curriculares como alternativa 20
B) Los nuevos materiales escolares 22
C) El proyecto Kairós 23
D) La aplicación del proyecto Kairós en la actualidad 33
3.4. La necesidad de estudios sobre el uso de los libros de texto 35
4. ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS DE PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
SOBRE EL LIBRO ESCOLAR DEL PROYECTO KAIRÓS 38
4.1. Valoración global 42
A) Utilidad del libro para estudiar 42
B) ¿Qué libro prefieres: el alternativo o el tradicional? 43
C) ¿Cómo y con qué materiales estudias Historia? 45
D) La elección de Àngels Martínez Bonafé 48
E) Pros y contras del libro de texto 51
F) Valoración general del libro de texto 58
4.2. Fuentes y Actividades 61
A) Utilidad de las fuentes 61
B) Utilidad de las actividades 62
C) Utilidad para hacer comentarios de texto 64
D) La comprensión del temario a través de textos e imágenes 65
5. CONCLUSIONES 67
6. FUENTES PRIMARIAS Y BIBLIOGRAFÍA 70
ANEXOS 73
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1. UNA FORMACIÓN IMPRESCINDIBLE PARA LA ENSEÑANZA
El Máster universitario en Profesor/a de Educación Secundaria es algo
básico y debería ser obligatorio para todo aquel docente que imparta o tenga
decidido impartir clases en los institutos de nuestro país. Actualmente, es una
obligación para todas las generaciones que se dedicarán en un futuro, pero
también debería serlo para aquellos que llevan años en la docencia.
Pese a que hay lagunas que aún quedan por superar, cosa por otro lado
normal, dado el poco tiempo que lleva existiendo el Máster, podríamos decir
que es una formación que te ayuda a entender los grandes problemas que se
encuentran en las aulas y se proporciona una serie de herramientas para poder
acabar con ellos.
El fracaso escolar que existe en nuestro país es alarmante y, a día de
hoy, los docentes no son capaces de encontrar herramientas que acaben, o al
menos hagan decrecer este gran problema. Sin embargo, en el Máster
aprendes que acabar con ello es posible. Cuando se habla de fracaso escolar,
no podemos obviar la multitud de factores que intervienen, internos y externos
al centro educativo, pero tampoco se puede disimular cómo influye de manera
tan importante el modelo didáctico en el que se basa la gran mayoría de
profesores de este país, anclados aún en un método tan tradicional como
obsoleto, que no se adapta en ningún aspecto a lo que demanda la sociedad a
día de hoy.
Esta es una de las reflexiones que no se pueden aprender en otro lugar
que no sea en este Máster universitario. Ni que decir tiene que, si yo hasta este
momento no me había planteado la falta de enseñanza pedagógica que existe
en las aulas de Secundaria y Bachillerato, menos lo harán la cantidad de
profesores que insisten en que la pedagogía es para los cursos de Primaria,
centrándose solo en el contenido meramente académico. La motivación y la
participación del alumno siguen siendo herramientas poco utilizadas por los
profesores y que, sin embargo, resultan básicas para al menos, empezar a
hacer frente a ese fracaso escolar.
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Conviene dedicarle un poco de espacio a las asignaturas que componen
el Máster ya que, pese a la repetición de contenidos que ha habido en
diferentes materias (y este es uno de los aspectos a pulir de cara a años
próximos, así como la coordinación y el diálogo entre las diferentes áreas y
departamentos del Máster), cada una de ellas ha aportado cosas diferentes, y
muchas de ellas interesantes, relativas a la educación.
Si hablábamos de la importancia de la motivación de cara a los
adolescentes, no es menos para alumnos adultos. Y, en este sentido, al
profesor de Procesos y Contextos Educativos, Daniel López, hay que
agradecerle la total implicación que ha mostrado a lo largo de todo el año. No
sólo aportando materia teórica imprescindible para todo futuro profesor, sino
enseñando todo tipo de dinámicas, como buen pedagogo que es, que en un
futuro nos van a servir para con nuestros alumnos. De él me quedo con su
insistencia casi semanal de que antes que profesores de Geografía e Historia,
somos profesores, y como tal, lo más importante es solucionar todo tipo de
conflictos que se puedan generar tanto dentro, como fuera del aula. Sus ganas
de romper con los moldes educativos tradicionales han sido tan contagiosas,
que parte de esta investigación se debe a él.
Sin embargo, la asignatura que marca por completo este proyecto ha
sido la de Aprendizaje y Enseñanza de la Geografía y la Historia. Por la parte
de Geografía, impartida por Josep Císcar, su afán por la investigación, así
como su participación en proyectos innovadores como Gea-Clio, hizo que el
interés por estos colectivos y diferentes modelos didácticos fuera aumentando
semana tras semana. Sus clases tan participativas, donde la relación profesor-
alumno fluía de forma tan natural, te hacen reflexionar sobre un modelo de
enseñanza óptimo y alentador de cara al futuro. A lo largo de nueve meses ha
potenciado la capacidad de toda la clase para hacer un análisis más crítico de
todo aquello que veíamos en su asignatura.
La parte de Historia en esta asignatura de Aprendizaje y Enseñanza ha
sido, sin ninguna duda, la que más va influir en la elección del trabajo final de
Máster. Convencido desde el primer día de hacer una unidad didáctica, al llegar
al periodo navideño, mi opinión empezó a cambiar de manera importante a raíz
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de las lecturas obligatorias que había que hacer para la asignatura. De toda la
lista de artículos para leer, escogí los tres siguientes: Investigación sobre las
ideas de los estudiantes acerca de la Historia, de Keith Barton; El libro de texto
ideal. Reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de Historia, de
Jörn Rüsen; y La història en els manuals: entre textos i contextos, de Rafael
Valls. De los tres, la lectura de los dos últimos sobre todo, hace que el interés
por encontrar las grandes diferencias entre el modelo tradicional y el innovador,
profundizando en este último, sea enorme. Gracias a estas lecturas y a la
segunda parte de todas sus clases, donde el alumno reflexionará a través de
artículos de prensa, de documentales, películas o investigaciones sobre el
papel que juega la enseñanza actualmente, van a terminar por decantar el
trabajo final de Máster hacia una investigación.
A todo esto, hay que sumar la fortuna de mi periodo de prácticas. De
forma puramente casual, se cruzan en mi camino dos factores que reforzarán y
sentarán las bases esenciales de mi investigación. Por un lado, mi tutora,
Àngels Martínez Bonafé, con una experiencia de más de treinta años, que será
clave para el trabajo. Por otro, un modelo de enseñanza que poco tiene que ver
con el tradicional, y con un libro de texto como es el de Proyecto Kairós. Al
hacer turno de tardes, no conocía a Àngels Martínez, pero hay que agradecer
tanto a ella como a sus alumnos de 2º de Bachillerato lo importante que han
sido para poder llevar a cabo esta investigación. La implicación de la profesora
en todos los temas relativos a un centro educativo (profesora, mediadora,
organizadora de eventos y dinámicas varias, activista…) ayudaron también no
sólo a tener un periodo de prácticas de lo más formativo, sino a potenciar la
idea de una investigación para el trabajo final de Máster.
Complementos para la Formación Disciplinar ha aportado también su
parte de cara al trabajo final de Máster. Por un lado, en el primer cuatrimestre,
con Josep Torró, los alumnos aprendieron la importancia que tiene en el ámbito
educativo la investigación. En sus clases se comentaba siempre la necesidad
de continuar investigando, pese a tener ya tu plaza de profesor. Las salidas al
Museo de Prehistoria y al Museo de Historia de Valencia, ayudaron al grupo a
conocer los recursos didácticos innovadores que manejan y cómo se puede
utilizar herramientas alternativas para la transmisión de conocimiento histórico.
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En el segundo cuatrimestre, María Blay hablará, entre otras cosas, del
papel que juega la cronología en la comprensión de la Historia. De la mano de
Pilar Maestro y Àngels Martínez, se ampliará a lo largo de la investigación la
herramienta de la cronología y la importancia de saber utilizarla bien.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa es otra de
las asignaturas anuales que ha marcado en cierta medida el carácter que
adquiere el trabajo final de Máster. Una clase en la que se ha trabajado desde
el primer día en la necesidad de innovar, de saber qué implica innovar, de
aprender cómo se innova, de las finalidades con las que se buscan otros
procesos de enseñanza-aprendizaje, de la importancia que juega el papel del
docente y la relación que mantenga con el alumnado… En definitiva, de
conocer todo lo que rodea a la innovación educativa.
Las dos asignaturas cuatrimestrales, a su manera, también han tenido
su utilidad en el curso, sobre todo para conocer lo que no hay que hacer en una
clase. En lo que respecta a la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la
Personalidad primero hay que comentar que pese a la descoordinación entre la
dirección y la profesora, por la que los alumnos estuvieron dos semanas sin
clase, se pudo trabajar algunos conceptos básicos e interesantes como puede
ser el aprendizaje significativo. Pero poco más, ya que el cambio de profesora
influyó de manera decisiva en el desarrollo de la materia, pasándose de un
modelo basado en la comprensión a otro basado en la memorización forzosa.
Esto, y más estando en un Máster que pretende acabar con algunos de esos
malos hábitos de la enseñanza tradicional, provocó que el aprovechamiento de
esta asignatura fuera muy desigual, yendo de más a nada.
Por último, la asignatura de Sociedad, Familia y Sociedad, que también
se podía haber aprovechado de manera más interesante el contenido. En una
clase que va a contar con tan pocas sesiones, la opinión generalizada del aula,
fue que se vio un poco forzado que cada grupo, sin apenas tiempo, se
preparara por grupos una exposición que tenía que desarrollarse en una hora.
Con todo y con ello, se conocieron algunas ideas muy importantes que también
se podrán ver en este trabajo, como es la importancia de romper con ese
concepto de escuela que reproduce el modelo de sociedad, donde no tiene
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cabida más de una perspectiva, y donde se priva a los alumnos de desarrollar
su capacidad crítica y argumentativa.
En definitiva, pese a algunos aspectos negativos que se han comentado,
el Máster ha marcado de forma significativa este trabajo final, que no es más
que el desarrollo de una de las ideas principales que extraigo de la formación
adquirida a lo largo de estos últimos nueve meses: la necesidad de impulsar
modelos didácticos innovadores que puedan acabar, aunque sea de forma
lenta y paulatina, con los grandes problemas educativos de nuestra sociedad.
2. INVESTIGANDO SOBRE EL USO DE MANUALES ALTERNATIVOS
La obsolescencia de un modelo de enseñanza tradicional que viene de
dos siglos atrás obliga a que, con la ayuda de todos los docentes, ya se hayan
formado en la escuela antigua o en la actual, se trabaje y se investigue sobre
los materiales más innovadores, y de una manera más concreta, sobre
aquellos que puedan ayudar a cambiar algunos de los vicios en los que se
encuentra inmersa la Historia que se imparte en los institutos españoles.
A la hora de hablar de los manuales, Rafael Valls los definirá como un
producto extremadamente complejo, un producto comercial, que tiene que
resultar rentable y atractivo para los que deciden adquirirlos (que, a fin de
cuentas, acaba siendo decidido por el profesorado). Es decir, se elaboran en
base a estudios comerciales cuyas conclusiones reflejan que Primaria es un
nivel donde se prioriza la enseñanza pedagógica a la Historia, y en Secundaria
la enseñanza académica de la Historia, por encima de la pedagógica1.
El discurso narrativo sigue imponiéndose en la mayoría de los manuales
escolares de Historia de nuestro país. Sin embargo, hay proyectos, como el de
Kairós, que llevan luchando a contracorriente desde el nacimiento de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (1990) y que abogan por una
ruptura con el modelo tradicional que contempla la Historia desde una visión
cerrada y objetiva, carente de múltiples perspectivas, reprimiendo, de esta
forma, el análisis crítico de la Historia.
1 VALLS, R. (2000): “La història en els manuals: entre textos i contextos”, en L’Espill, nº 6, pp. 61-74.
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Se ha trabajado y se ha estudiado mucho sobre los libros de texto
tradicionales, poniéndolos en cuestión, planteando sus puntos débiles, sus
fortalezas, su uso dentro y fuera de las aulas… Sin embargo, poco se conoce
sobre los proyectos innovadores, pese a que también se ha investigado sobre
ellos. Y todavía mucho menos se conoce sobre la recepción de estos, ya sea
positiva o negativa, por parte de los alumnos, y cómo trabajan con tales
manuales alternativos cuando el modelo de enseñanza tradicional sigue
primando en Secundaria y Bachillerato.
Entre los objetivos de este trabajo se pueden subrayar los siguientes:
profundizar en los libros de texto alternativos, el uso que se hace de estos
libros en el aula, adentrarse en las fortalezas y debilidades de Kairós frente a la
enseñanza tradicional de la Historia, poner en cuestión el predominio de la
memorización como método de aprendizaje frente a la comprensión, la
importancia de las fuentes históricas, primarias y/o secundarias, para la
adquisición de conocimiento histórico, y la necesidad de potenciar, por parte
del docente, la capacidad crítica, reflexiva, argumentativa e interpretativa de los
alumnos.
Para cumplir con los objetivos marcados, el trabajo se desarrollará en
dos grandes bloques: por un lado, una parte teórica, que incluye las reflexiones
llevadas a cabo por diferentes profesores y autores especializados en el ámbito
educativo, y por otro, un análisis de un estudio sobre la percepción del
alumnado sobre el manual escolar de Kairós.
Por un lado, apoyándonos en el tercer y cuarto apartado del artículo de
Rafael Valls Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales
escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración, nos
adentraremos en las características ideales del libro de texto, así como los
criterios de valoración que se han de utilizar para el análisis del mismo.
El siguiente apartado, centrado en la panorámica general de las
características reales de los manuales escolares, tendremos como base el
primer punto del mismo artículo de Valls, así como el de Libros escolares y
Currículum: del reinado de los libros de texto a las nuevas alternativas del libro
escolar, de Pilar Maestro.
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El tercero, el más extenso de este primer bloque dada la complejidad del
Proyecto Kairós y la imperiosa necesidad de saber entenderlo bien, se centrará
en los libros de texto alternativos, con especial interés en el proyecto Kairós.
Recurriremos nuevamente al artículo de Pilar Maestro citado anteriormente,
haciendo hincapié en el último punto del mismo que aborda los proyectos
curriculares como alternativa a los libros de texto. Un segundo subapartado,
siguiendo esta línea, se centrará en los nuevos materiales escolares, desde el
punto de vista de Rafael Valls, desarrollado en el segundo punto de su artículo
Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales escolares (de
Historia) y criterios para su análisis y valoración. Un tercer subapartado que se
adentra en el proyecto Kairós, profundizando en el artículo de la coordinadora
de tal proyecto, Pilar Maestro, titulado La enseñanza de la Historia en
Secundaria: el modelo didáctico del proyecto Kairós. Y, por último, incluiremos
un cuarto subapartado, para hablar de la aplicación de Kairós en la actualidad.
Para ello, contaremos con la valiosa información ofrecida por la profesora de
Historia e Historia del Arte del IES Isabel de Villena, Àngels Martínez Bonafé,
en una entrevista realizada en el pasado mes de mayo. Su punto de vista del
proyecto, las principales herramientas de trabajo, así como el uso que hace ella
del manual de Kairós dentro del aula, aportará una riqueza mayor al material
bibliográfico utilizado para esta investigación.
Y, para acabar con el marco teórico, un cuarto apartado centrado en la
necesidad de estudios sobre el uso/recepción de estos. Pese a los pocos
estudios que hay acerca de ello, sí que hay un exhaustivo trabajo, llevado a
cabo por Nicolás Martínez, Rafael Valls y Francisco Pineda, El uso del libro de
texto de Historia de España en Bachillerato: diez años de estudio, 1993-2003, y
dos reformas (LGE-LOGSE), que será fundamental para entender la necesidad
de estos estudios. Pese a que no entraremos a analizar el trabajo que ellos
realizan, aportan una serie de conclusiones, así como premisas,
imprescindibles para analizar el uso de los manuales dentro del aula.
Todo este marco teórico será vital para una correcta interpretación de los
resultados del estudio empírico llevado a cabo en el IES Isabel de Villena
(Malvarrosa) a los alumnos de 2º de Bachillerato acerca del uso que realizan
sobre el manual de Kairós en la asignatura de Historia de España. Este estudio
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se fundamenta en una encuesta realizada a 35 adolescentes en el mes de
mayo de 2017, que se compone de 15 preguntas, de carácter general, sobre el
planteamiento del modelo de Kairós [ver Anexo II]. Es decir, este segundo
bloque carece de sentido, pese a que sea la gran aportación para la
investigación, si no tenemos las referencias de todo este primer bloque.
La encuesta realizada va más allá del contenido que el libro de Kairós
ofrece, adentrándose también en el uso que hacen los alumnos del mismo, su
utilidad dentro y fuera del aula, la manera en la que cambia la enseñanza de la
Historia con este manual…
Este apartado se divide a su vez en dos: uno que se centrará en analizar
aquellos resultados de las preguntas más generales, sin entrar en
concreciones, y otro en el que se abordará el uso que hacen los alumnos de las
fuentes y las actividades (incluidos, comentarios de texto) del manual, uno de
los pilares fundamentales del proyecto Kairós. Todas estas percepciones por
parte del alumno pueden tener una importancia clave de cara a mejorar en un
futuro los modelos didácticos innovadores y, en concreto, el de Kairós.
3. LOS MANUALES ESCOLARES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EN SECUNDARIA
3.1.: Características ideales y criterios de valoración de los manuales
escolares de Historia
Para hacer una primera aproximación a la importancia que tienen los
libros de texto dentro de las aulas, conviene apoyarse en algunos de los
autores que más han trabajado en esta materia. Por eso, nos vamos a centrar
en las aportaciones que ofrece Rafael Valls (2007)2, que recoge a su vez
algunos de los estudios realizados por diferentes autores del continente
europeo relacionados con las características principales que debe contener
todo manual escolar, así como una serie de criterios que no pueden faltar a la
hora de valorarlo.
2 VALLS, Rafael: “Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración”. En: Rosa María Ávila Ruiz, José Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea (coords.): Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao, AUPDCS, 2007, pp. 499-512.
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Entre los distintos porcentajes que señala Burguera sobre el uso de los
manuales en los centros escolares españoles3, destaca de cara a esta
investigación la relacionada con la valoración positiva que existe en el
profesorado, en torno a los manuales que utiliza en clase (avalada por un 89%
de los mismos), y a su vez, pese a que todos declaran participar en la selección
de los manuales, solo un 10% se sirve de un protocolo con criterios
establecidos de valoración. Si bien es cierto que cada uno de dichos profesores
debe tener sus propios criterios de valoración, sorprende que tan solo uno de
cada diez se rija por una serie de normas para su elección. Esto hace que, tal y
como demuestra el estudio, las comerciales de las editoriales cobren un peso
sustancial en el conocimiento de la oferta editorial existente (80%) en el
momento de optar por uno o por otro manual.
Dicho esto, vamos a poner el énfasis en ese análisis y valoración de los
manuales de Historia, siguiendo las propuestas recogidas por Valls, centrada
en tres autores.
El primero de ellos es P. Weinbrenner4 que sitúa su análisis, a pesar de
las deficiencias de hace 25 años, a partir de tres dimensiones actuales: la
teórica, la empírica y la metodológica. El grado de actualización de los
conocimientos científicos, los juicios de valor (explícitos-implícitos,
presuposiciones, actitudes y valores impulsados o rechazados…), la tipología
explicativa (unidimensionalidad-pluridimensionalidad, monocausalidad-
pluricausalidad, tendenciosidad-multiperspectivismo), el modelo didáctico, la
selección, estructuración y secuenciación de los contenidos, las fuentes, la
interrelación entre las partes del manual y el grado de legibilidad-inteligibilidad
del manual son algunas de las variantes analíticas a tener en cuenta.
Más adelante, tendremos la oportunidad de ver cómo algunas de las
anotaciones de Weinbrenner van a ser vitales de cara a la recepción de los
alumnos. Es decir, la tipología explicativa y las fuentes documentales,
3 BURGUERA, J. (2006): “Usos i abusos del llibre de text”: Perspectiva escolar, 302, 2006, pp. 75-79. 4 WEINBRENNER, P. (1992): “Methodologies of textbook. Analysis used to date” en COUNCIL OF EUROPE (1992): History and social studies: methodologies of textbook analysis. Amsterdam, Swets-Zeitlinger, pp. 21-34.
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principalmente, van a marcar el comportamiento del alumno en cuanto al libro
de texto, por lo que el análisis del mismo debe tener en cuenta estas variantes.
Igual que algunos de los puntos del estudio de Selander5, cuyas
aportaciones serán más novedosas respecto al análisis del discurso. El autor
establece una serie de registros (o criterios) a tener en cuenta, como lo son el
criterio contextual (las condiciones de producción y distribución de los
manuales y las características ideológicas y políticas que hay detrás), el
informativo (qué dice, qué no, que relaciones existentes e inexistentes hay con
otras disciplinas sociales), el valorativo (referido a las normas sociales, morales
o éticas, establecimiento de lo bueno y lo malo…), el explicativo (presentación
de cuestiones, grado de complejidad causal, de conceptualización teórica…), el
criterio retórico (cómo convence al lector, ángulos de visión que ofrece,
presencia u ocultamiento del autor/narrador..), el cognoscitivo (narración de
hechos, comprensión crítica…) el didáctico (la dimensión instructiva de los
manuales), el pragmático (cuándo, cómo y qué partes del manual se usan) y
las condiciones de legibilidad-comprensión. A parte de estos registros, hay otro
que establece Selander, que se ha dejado para el final por la importancia que
va a tener en esta investigación: el análisis del estilo textual básico de los
manuales que, según el autor, puede ser de tres formas. Mostrativo-ostensivo
(con una conceptualización descontextualizada), narrativo (serie de historias-
acontecimientos guiados por una cronología autoexplicativa) y discursivo
(basado en el planteamiento de cuestión-problema, más argumentativo, con
ejemplos y contraejemplos, los hechos son cuestionados y los alumnos toman
parte de la construcción de una comprensión razonada del fenómeno a
analizar).
Los dos últimos modelos, narrativo y discursivo, van a ser a lo largo de
la investigación los más mencionados. Entendiendo los narrativos como los
tradicionales, los de las grandes editoriales, y el discursivo enfocado más al
modelo del Proyecto Kairós, más innovador, es inevitable que, a lo largo de la
parte teórica y aun más, durante el análisis de resultados, la posición y
5 SELANDER, S. (1995): “Pedagogic texts – Educational media” en Internationale Schulbuchforschung, nº 1, pp 9-24.
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contraposición, la comparación de ambos modelos que va a ser clave de cara a
interpretar la recepción que los alumnos hacen del libro de texto.
Y, por último, Valls destaca el análisis de Jörn Rüsen6, que tiene como
punto de partida la doble constatación de las escasas investigaciones teóricas
y empíricas sobre las características exigibles al análisis de los manuales y el
desconocimiento casi absoluto sobre las formas en que son usados. Dos
razones en las que se apoya el autor para hablar de una enorme dificultad de
lograr una mejora. Habla de competencia narrativa como aquello que debe de
suministrar la enseñanza de la Historia a los alumnos, es decir, la capacidad de
entender las relaciones que el presente establece con el pasado y con las
perspectivas de futuro.
Una competencia narrativa que se desarrolla en una triple dimensión: la
dimensión empírica (competencia verificadora y experiencial), la dimensión
teórica (competencia interpretativa) y la dimensión práctica (competencia
orientadora).
La primera de las tres dimensiones se debe cumplir a través de tres
propiedades: la forma de presentación de los materiales o documentos
históricos como elemento potenciador de la otreidad del pasado (las imágenes
no son meras ilustraciones y los textos deben ser documentos aportadores de
nueva y diversificada información, así como cumplir su función de experiencias
transmitidas y de representaciones o discursos; las imágenes y los textos ya no
sólo son transmisores de información, sino son generadores de interrogantes);
complementar las distintas dimensiones integrantes de un proceso histórico
(tanto temporales, a través del acontecimiento, la coyuntura y la estructura,
como factoriales, a través del ámbito social, económico, político, cultural…); y
abordar los procesos históricos desde el multiperspectivismo, para romper con
la historia factual y objetivista (potenciando así el razonamiento, el análisis y la
discusión).
La segunda de ellas, la teórica, analiza el grado de equilibrio entre la
historiografía académica y la escolar, a través de cuatro variantes: los
6 RÜSEN, J. (1997): “El libro de texto ideal: reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de Historia”: Iber, nº 12, pp. 79-93 (el original alemán es de 1992).
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manuales no deben incluir datos o interpretaciones que contradigan las
investigaciones actuales; deben aportar los principios básicos que caracterizan
la investigación historiográfica, y su metodología científica (o sea, las
posibilidades y los límites propios del conocimiento historiográfico); mostrar el
carácter abierto del conocimiento historiográfico, así como el carácter
interpretativo de sus resultados, pese a las posibles divergencias que puedan
existir entre los mismos, evitando así una concepción dogmática y única del
conocimiento histórico; y distinguir entre hechos históricos, hipótesis
planteadas y juicios valorativos, ampliando la capacidad argumentativa de los
alumnos.
Y la dimensión práctica debe dar respuesta al porqué y para qué es
necesario enseñar Historia. Para ello, el manual tiene que tematizar,
problematizar y contextualizar la construcción de los conceptos de lo propio y
de lo otro (lo nacional y lo étnico), desde una perspectiva histórica; interrogarse
sobre las concepciones de alumnos y profesores respecto del pasado,
argumentando a partir de procedimientos, conocimientos e interpretaciones
historiográficas existentes; y entender el conocimiento histórico del pasado
como una aportación básica para la comprensión del presente y de las posibles
perspectivas del futuro.
Rüsen considera que un manual que considere el pasado desde una
óptica, no podrá cumplir con estas tres dimensiones. Debe de ser trabajado,
ofreciendo ese carácter activo (construcción del conocimiento histórico) y
productivo (formación de sentido histórico). Y debe potenciar las capacidades
argumentativas y razonadoras, teniendo el suficiente espacio para que los
alumnos puedan argumentar, criticar, razonar, contraponer y discutir sus
representaciones.
Una vez analizadas las tres propuestas, Rafael Valls recoge una serie de
aspectos principales que debe tener todo análisis crítico de los manuales, a
tenor de lo expuesto anteriormente. Sin embargo, antes matiza que dichos
análisis no deben realizarse sólo a partir de lo propuesto por estos manuales,
sino que necesariamente requiere ser complementada con el análisis de su
recepción, con el estudio empírico de sus efectos sobre el alumnado.
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Dicho esto, los principales aspectos que todo análisis crítico tendría que
contemplar son:
A) Grado de correspondencia entre las características básicas del
conocimiento historiográfico y el escolar propuesto. Aquí se incluyen
aspectos como la actualización científica y la imagen post-positivista
de la historiografía (distinción entre datos, hipótesis, interpretaciones
y valoraciones; carácter procesual, multifactorial y multiperspectivo
del conocimiento histórico; presencia del pasado; y documentos
como testimonios) y adecuación de la presentación y de los
tratamientos a niveles científicamente aceptables (grado de
distorsión, simplificación, reducción o fragmentación de los análisis
realizados; grado de interrelación de los factores explicativos; grado
de comparativismo en el tratamiento de fenómenos históricos
analizados en su escala geográfica-espacial y temporal; y análisis de
los conceptos usados, así como sus connotaciones y carga valorativa
implícita).
B) Función asignada a la historia enseñada en relación con el alumno:
relación presente, pasado y futuro; capacidad discursiva y
razonadora; y comprensión no reductora de la realidad.
C) Modelo didáctico priorizado y las consecuencias de la opción
realizada: que el manual incluya en sus planteamientos didácticos la
perspectiva de tematizar y contextualizar las cuestiones abordadas;
la de explicitar el modelo a través de una guía del profesor; el
desarrollo de la capacidad discursiva de los alumnos; la función
asignada al alumno y al profesor; y el mantenimiento de la
concordancia entre los objetivos pretendidos y el tipo de prácticas
propuestas.
D) La adecuada legibilidad y estructuración de un manual debe tener en
cuenta la coherencia entre las macro y las microsecuencias, la
adecuación a las sucesivas zonas de desarrollo próximo de los
alumnos; el uso inducido de los textos, imágenes y gráficos, y las
aportaciones del análisis del discurso.
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Por último, Valls señala, ya desde el ámbito de la investigación didáctica,
otras aportaciones como la ayuda de los manuales a la reconstrucción de la
historia disciplinar, el estudio de las preferencias del profesorado sobre el tipo
de manual a elegir y la recepción de la historia enseñada y su relación con los
manuales y otros factores influyentes.
3.2.: Los manuales escolares en la enseñanza de la Historia en
Secundaria: panorámica general de sus características reales
El libro de texto ha sido y es un elemento fundamental en el
mantenimiento del currículum escolar tradicional, desde hace más de dos
siglos, con la aparición del Estado liberal. Una herramienta clave para plantear
un tipo de educación reproductora.
Así lo entiende Pilar Maestro7, quien considera que, habida cuenta de la
importancia del libro en el aula, hay que plantear la necesidad de ofrecer
alternativas rigurosas a un tipo de manuales que sean capaces de servir de
vehículos a una renovación del currículum, desde nuevas concepciones del
conocimiento, el aprendizaje y las finalidades educativas.
Maestro hace un pequeño recorrido evolutivo por el siglo XIX donde
habla de cómo el historiador aparecía a través de los textos como un simple
notario del pasado, que tomaba notas de una Historia única y verdadera,
objetiva. De forma que el manual es un resumen de esos conocimientos y cuyo
objetivo es que los alumnos recibieran el legado ya producido. La enseñanza
se limitaba a lo ya conocido en forma elemental, es decir algo simple y sin
razonamiento. Se valoraba más la cantidad que la profundidad, muchos una
enseñanza que, en lugar de hacer una selección con criterio, a fin de servir a la
formación intelectual y social, a una preparación para el saber y el
razonamiento propio, servía (desde los tiempos de la Revolución Francesa)
para conformar una educación reproductora, que invitaba al alumno a tener una
actitud dócil y pasiva.
7 MAESTRO, P. (2002): “Libros escolares y Currículum: del reinado de los libros de texto a las nuevas alternativas del libro escolar”: Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, nº 7, pp. 25 – 52.
17
Para ello se hacía uso del libro de texto que, a su vez, utilizaba
diferentes estrategias para facilitar ese aprendizaje memorístico: resúmenes,
guiones, síntesis, cuadros sinópticos… Esto ya no sólo favorecía la
reproducción de valores y concepciones de la clase dominante, sino también
una idea específica y errónea del proceso de aprendizaje. Un proceso que se
producía desde fuera del sujeto, quedando este reducido a la aceptación y
repetición de los contenidos. Los maestros y profesores sabían que ese era el
objetivo fundamental, y los legisladores así lo establecían en los planes de
estudio.
No hay lugar para los interrogantes, existiendo exclusivamente
preguntas a las que sólo cabe una respuesta; se les daba una forma de
diálogo, imitando la forma coloquial, para que el alumno no tenga la necesidad
ni la tentación de recurrir a ninguna otra fórmula o respuesta. Otro recurso,
para Maestro quizás el más sofisticado, es la escritura en verso de manuales
completos, que el alumno memorizaba mejor, pero entendían peor, ya que las
necesidades de la rima y otras retorcían a menudo las expresiones.
El libro de texto ejemplificaba eficazmente (y negativamente) la
concepción de contenidos, referidos exclusivamente a los de la ciencia
correspondiente (teoría), dejando los planteamientos didácticos como algo
práctico y, por tanto, subordinados a esos contenidos científicos. Esa
disociación errónea entre contenidos científicos y didáctica ha sido reforzada
por el libro de texto, permaneciendo casi intacta hasta ahora.
Se puede observar a través de todo este planteamiento ofrecido por
Maestro cómo en estos libros de texto convencionales se esconde, tras una
cantidad de contenidos más o menos elementales, un conjunto de
concepciones teóricas sobre la ciencia y el conocimiento, del aprendizaje, de
los valores atribuidos a la educación escolar… Una teoría que se convertía en
una ideología prestada, y cuya labor del profesor se limitaba a hacer una
transmisión efectiva de la misma.
El libro de texto, con el paso de los años no iba sino a más. Se refuerza
por el hecho de que facilita una evaluación supuestamente objetiva del
aprendizaje. Una estructura que ha sido mantenida hasta nuestros días, pese a
18
los cambios en sus contenidos. Es más, han sabido mantenerse incluso
cuando aceptaron una renovación de esos contenidos que, vendiendo una
imagen nueva, con actividades y ejercicios, el fondo de su mensaje científico y
educativo sigue intacto y, por tanto, se mantiene como elementos básicos del
currículum.
Todo ello no quita para que, desde finales del siglo XIX y comienzos del
XX, algunos intelectuales comenzaran a preocuparse por esta concepción de la
enseñanza. Es el caso del investigador Rafael Altamira que, en 1895, ya
hablaba del carácter dogmático, cerrado y seco con que la enseñanza de la
Historia pretende contestar a las preguntas del programa8.
Los primeros intentos de modernizar el libro de texto se han traducido en
la aparición de nuevos recursos que se introducían dentro de la estructura
antigua, como son procedimientos, técnicas, que no sólo no iban a ser
utilizadas con un espíritu nuevo, sino que enmascaran la presencia inamovible
de lo antiguo. Se convierten así en una comparsa, contribuyendo al aumento
del volumen y al coste del libro escolar.
La necesidad de reivindicar la importancia del libro escolar, siempre y
cuando se haga lejos del modelo que lo hizo instrumento de mantenimiento de
viejas concepciones educativas es algo que, como señala Maestro, ya se hizo
también en España, bien entrado el siglo XX, de la mano de uno de los
impulsores de la Institución de Libre Enseñanza (ILE). Giner de los Ríos
proponía la necesidad de educar a sus alumnos, siendo los profesores los
encargados de despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su
pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista9.
Casi un siglo después, podemos apreciar cómo los manuales escolares
siguen siendo objeto de investigación. Rafael Valls10 habla de cómo las
grandes editoriales (Santillana, Anaya, S.M., Vicens Vives y Ecir) representan
8 ALTAMIRA, R. (1895): “La enseñanza de la Historia”, capítulo VIII: El libro en la clase de Historia. 9 GINER DE LOS RÍOS, F. (1926): “En el cincuentenario de la I.L.E.”, Madrid, pp. 71-77. 10 VALLS, Rafael: “Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración”. En: Rosa María Ávila Ruiz, José Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea (coords.): Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao, AUPDCS, 2007, pp. 499-512.
19
el 80% de los manuales utilizados en Secundaria y cómo, adaptados al sistema
económico vigente, están más preocupados por su rentabilidad como producto,
que por lo que contiene. Sin embargo, ¿cómo, si urge la necesidad de un
cambio, las grandes editoriales siguen inclinándose por modelos tradicionales
de enseñanza? Valls argumenta que los manuales de Secundaria, fruto de esa
descompensada preparación del profesorado, han priorizado los contenidos
académicos respecto de los tratamientos didácticos.
Los cambios en los currículos (a partir de los años 90), cuando empiezan
a plantearse los contenidos procedimentales (la capacitación de los alumnos en
la adquisición de procedimientos y técnicas, algo más allá de contenidos ya
acabados) se ven reflejados en los nuevos manuales de manera bastante
parcial y simplista, donde las cuestiones planteadas pueden verse respondidas
con la selección misma de una parte del texto. Por tanto, se pierde una
oportunidad más de proponer al alumno un trabajo más creativo, potenciando
su razonamiento realmente sobre las cuestiones tratadas.
Valls señala la tesitura en la que se encuentran las grandes editoriales
en cuanto los currículos oficiales son más abiertos y flexibles. Saben que si
realizan una selección restrictiva de los temas, de cara a potenciar un
aprendizaje más razonado, pueden ver disminuidas sus ventas por la decisión
de aquellos docentes que no encuentren en estos manuales los contenidos a
los que están habituados, y por tanto, va contra sus intereses comerciales.
Pero tampoco quiere prescindir de aquel profesorado que desea encontrar en
los manuales las innovaciones pedagógicas e historiográficas más destacadas.
El resultado es incluir el mayor número posible de temas, a costa de una visión
más simplificada y un tratamiento didáctico más superficial. Y, así, difícilmente
se logrará que los alumnos lleguen a una comprensión mínimamente asentada.
Sobre los libros de texto, hay un enfrentamiento argumentativo entre
Jaime Mascaró, director de ediciones de Santillana, y Jurjo Torres, decano de
la facultad de Humanidades de la Universidad de la Coruña11 . El primero hace
una clara defensa (quizás por ser quien es) del libro de texto, y se pregunta que
11 MASCARÓ, J. y TORRES. J (1995): “Una breve defensa” y “Algunas objeciones”, Cuadernos de Pedagogía, nº 235, pp. 66-69.
20
si sigue existiendo será porque algo hará bien. El segundo, y enlazando con
ese carácter comercial al que se refería Valls, responde que estas grandes
editoriales se preocupan más por la rentabilidad económica y, por tanto, es
arriesgado apoyar innovaciones pedagógicas con publicaciones que no se
sabe si van a ser o no aceptadas por un número suficiente de profesores y
profesoras. Este debate se ha tenido en los años 90, se tuvo en la primera
década del siglo XXI y se sigue teniendo ahora.
Esa obsesión por la rentabilidad económica llega a tal punto que la
presencia de las características específicas regionales en los manuales de las
grandes editoriales acaba siendo muy escasa, por temor a disminuir sus cuotas
estatales de mercado. Y que un manual sea casi homogéneo para todo el
territorio español, ignorando esa diversidad y riqueza regional, sólo hace
justificar, desde otra perspectiva, esa visión simplista de los manuales
escolares de las grandes editoriales.
Los libros de texto convencionales, volviendo al análisis de Pilar
Maestro, forjan una fortaleza difícil de alterar por la falta de alternativas
rigurosas, por la ausencia de una investigación adecuada, por la ausencia de
una política del libro escolar consecuente… Por todo ello, es necesario plantear
alternativas, libros escolares que favorezcan realmente los procesos
educativos. Ya no es sólo actualizar los contenidos, sino de recrear el libro
escolar en función de las nuevas concepciones, a fin de que sirva de vehículo a
una renovación del currículum.
3.3.: Los manuales escolares alternativos. El Proyecto Kairós.
A) Los proyectos curriculares como alternativa
En el siglo XX, con los cambios en las concepciones sobre la ciencia, el
conocimiento, las finalidades de la educación o el proceso de aprendizaje, se
ha contribuido al cambio de la concepción del currículum escolar. Sin embargo,
tal y como señala Pilar Maestro12, el libro de texto, en su forma convencional,
sigue siendo un icono esencial de la memoria colectiva y la práctica docente.
12 MAESTRO, P. (2002): “Libros escolares y Currículum: del reinado de los libros de texto a las nuevas alternativas del libro escolar”: Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, nº 7, pp. 25 – 52.
21
Maestro afirma que hay que llegar a construir alternativas, y para eso es
preciso contar con investigaciones que muestren lo que han significado los
libros de texto en la formación de un currículum escolar específico y su
cosificación. Investigaciones que ayuden al planteamiento de alternativas
rigurosas al libro de texto.
A raíz de ellas, nacen los proyectos educativos para las diferentes áreas
de conocimiento que, pese a los diferentes planteamientos, sirven para plasmar
las nuevas concepciones del currículum escolar. Estos nuevos libros escolares
tienen unas características esenciales: deben ser una propuesta completa de la
enseñanza dirigida para alumno y profesor, y esto supone la existencia de un
nuevo libro escolar, que es el del profesor.
Por tanto, cambian las formas de concebir la enseñanza, y por tanto, el
libro ya no se puede limitar a ofrecer un resumen, sino que es necesario un
contenido que introduzca al alumno dentro de los problemas a analizar, que
plantee la posibilidad de que el alumno pueda razonar. Esto favorecerá una
formación intelectual y social de él. Maestro habla de un aprendizaje en el que
el alumno pueda colaborar en la construcción de su propio conocimiento para
llegar a pensar de una forma crítica y creativa.
La idea de manual-resumen del conocimiento académico tiene que
desaparecer, por lo que la selección deberá ser rigurosa del tipo y la cantidad
de conocimientos, establecer su secuencia y explicitar el valor atribuido a los
mismos, que debe ser intelectual y social.
El libro escolar del profesor tiene que reflejar los criterios que se hayan
adoptado y las propuestas ideológicas. El del alumno, debe permitir que este
vaya descubriendo poco a poco lo que se demanda de él, la importancia de su
participación, la forma de llevarla a cabo. Vemos como Maestro está
demandando un cambio importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
dejar atrás el proceso de memorización-repetición, para adentrarse en el
aprendizaje por descubrimiento.
Los libros escolares serán fundamentales para activar la mirada crítica
del profesor sobre su práctica. Estos no solo servirán para cambiar la
22
enseñanza, sino para facilitar la formación permanente y crítica del profesor,
lejos de la rutina y la seguridad que le ofrece el texto tradicional.
El proyecto y el libro escolar, dice Maestro, deben ser flexibles y que
puedan ser reorganizados por el profesor en orden a las necesidades
específicas de su aula.
La importancia de los proyectos educativos van más allá: son vitales
para impulsar pequeñas investigaciones educativas, que son la pieza básica
para completar la formación del profesorado y facilitar la innovación didáctica.
B) Los nuevos materiales escolares
Rafael Valls13 analiza estos nuevos materiales que nacen de los grupos
didácticos, a raíz de la creación de los programas mínimos en los años 90.
Aparecen los que serán los frutos más innovadores de la propuesta
programática de 1991: el Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-
Clio y Proyecto Kairós. No sería justo no mencionar a los intentos de finales de
los 70, de otros grupos de docentes como Germania-75, el colectivo 13-16 y el
Grupo Cronos.
Estos materiales buscarán explotar esas características más abiertas y
flexibles de los currículos, a través de una enseñanza más reflexiva y crítica,
que fuera más allá del enfoque informativo, enunciativo o transmisivo.
Estos materiales, a pesar de su diversidad, comparten dos premisas
básicas: por un lado, el establecimiento de una secuencia temporal que,
partiendo del presente (problema relevante del que los alumnos tienen alguna
experiencia previa), se aborda el pasado de forma que los alumnos generen un
conocimiento más complejo de ese problema estudiado (al final del tema, se
hará una recapitulación abierta, que ofrezca perspectivas posibles en el futuro
más inmediato). Por otro, la continua interpelación a los alumnos para que
muestren sus ideas o concepciones respecto de las distintas facetas del tema
13 VALLS, Rafael: “Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración”. En: Rosa María Ávila Ruiz, José Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea (coords.): Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao, AUPDCS, 2007, pp. 499-512.
23
propuesto (se concluye con una síntesis final en la que los alumnos contrastan
sus ideas previas con las adquiridas mediante las actividades realizadas).
Estos materiales, previa experimentación y evaluación, van
acompañados de unas guías didácticas en las que se razona los puntos de
partida de los mismos, su plataforma de pensamiento, así como sus principales
ejes vertebradores y la secuenciación de los mismos.
C) El proyecto Kairós
Para hablar de este proyecto, nos volvemos a apoyar en este caso en la
coordinadora del grupo Kairós, Pilar Maestro, en un artículo que tiene como
objetivo ofrecer una alternativa a la enseñanza de la Historia, así como servir
de marco de reflexión para el profesorado a fin de favorecer el cambio
didáctico14.
Como se desarrolla en el apartado anterior, el aprendizaje del alumno no
puede ir separado del profesor, por tanto, la estructura de este proyecto se
articulará al servicio del aprendizaje de los alumnos y al de la reflexión de los
profesores.
La idea de ser una propuesta de cambio didáctico se sustenta en una
serie de decisiones básicas cuyo conjunto orienta la racionalidad del proyecto:
la reconsideración del papel de la Historia en el currículum, disciplina de gran
poder de formación intelectual y educativa (selección y organización de
contenidos); la necesidad de un cambio conceptual sobre la Historia como
conocimiento y como saber; un aprendizaje de la Historia desde una
perspectiva constructivista; la Historia como proceso que abarca Primaria y
Secundaria (a largo plazo); la relevancia de los Proyectos curriculares como
alternativa en la enseñanza-aprendizaje de la Historia; la importancia de los
materiales curriculares; el replanteamiento de la formación del profesorado; la
evaluación, como elemento clave para el planteamiento de problemas que
favorezcan nuevas investigaciones; la necesidad de la investigación educativa,
y por tanto, del papel activo del profesorado; y la pertinencia de situar la
14 MAESTRO, P. (1994): “La enseñanza de la Historia en Secundaria: el modelo didáctico del proyecto Kairós”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 8, pp. 53-95.
24
enseñanza de la Historia dentro de un marco de relaciones con otras
disciplinas cercanas.
Maestro augura las dificultades que se puedan encontrar en torno a la
reflexión debido a la falta de una tradición en materia de innovación curricular
en nuestro país. Dificultades que se deben a una falta de trabajo en equipo, de
discusión y contraste de las distintas definiciones.
El cambio didáctico se va a fundamentar en este artículo a través del
modelo didáctico, y se va a justificar en torno a dos razones básicas: por un
lado, la educación plantea continuamente nuevas situaciones y nuevos
problemas, por lo que hay que adecuar los conocimientos a nuevas demandas
y nuevas respuestas. Por otro, se necesita un salto para alejar al profesor de
prácticas anquilosadas durante largo tiempo.
Los fundamentos teóricos y la praxis del modelo Kairós
La reflexión sobre este proyecto para la enseñanza de la Historia, girará
en torno a dos grandes aspectos: por un lado, su racionalidad interna, los
elementos básicos que lo sustentan y las relaciones de coherencia entre ellos,
y por otro, el modelo didáctico en que se concretan estos principios para
organizar la praxis del aula.
En cuanto a la racionalidad del Proyecto, los elementos que componen
el fundamento de la propuesta general son los siguientes:
1. Función intelectual y formativa de la Historia. Conocimiento y saber. Es
imprescindible iniciar el conocimiento de las acciones humanas (pasado y
presente) en la adolescencia, ya que supone una actividad beneficiosa para
la sociedad civil. Y como saber, como ayuda al pensamiento necesario para
la acción (una acción crítica y reflexiva). Ambos elementos solo adquieren
su verdadera dimensión cuando se apoyan mutuamente.
2. La definición del objeto de conocimiento. Por un lado está la Historia como
forma de conocimiento. Hay que ampliar dicho objeto, rompiendo la
ortodoxia de viejos paradigmas. La fuente disciplinar no es algo frío y
distantes, hay que acercarlas a las necesidades educativas de los alumnos.
25
Para ello, habrá que hacer una selección historiográfica, alejándose de las
perspectivas tradicionales adentrándose en la búsqueda de nuevas fuentes.
Estos nuevos enfoques necesitan de métodos que construyan la Historia a
través de la solución de problemas. Además, la intervención del alumno, a
través de los problemas escolares que el profesor le propone, es capital en
la construcción de su aprendizaje.
Por otro lado, la Historia y las Ciencias Sociales. Se necesita de un
desarrollo de una Historia de mirada cada vez más amplia, articuladora de
elementos cada vez más ricos, que en ningún momento signifique la
sustitución del resto de las Ciencias Sociales, sino lo contrario: el resultado
debe ser una gran riqueza interdisciplinar. La Historia aparece como un
instrumento que ofrece al adolescente un análisis completo e
interdisciplinar, usando una serie de métodos de análisis que permiten la
posibilidad de comprender.
Por último, la Historia como conocimiento escolar. Aquí se refiere Maestro a
los contenidos y su organización por bloques. Los contenidos necesarios
para el aprendizaje histórico se podrían agrupar en contenidos
estructurantes (hace referencia a la comprensión de nociones
fundamentales de la Historia como forma de conocimiento, tales como la
temporalidad); conceptos específicos (comprensión de conceptos dentro de
un contexto determinado, de la forma específica en que se construyen los
conceptos históricos) para acercarse al aprendizaje de cualquier
acontecimiento o proceso histórico (entendiendo cada uno de ellos dentro
de un contexto específico e irrepetible); informaciones históricas (datos
necesarios que deben estar al servicio de la comprensión del alumno, no
constituirse como fin en sí mismo a través de una memorización sin
sentido); contenidos metodológicos (aprender a aprendes, formas de actuar
y de organizar el trabajo, básicas para que no se vea reducido a prácticas
de memorización; sin ellos, su capacidad de retener y utilizar lo aprendido
en el futuro se hace más problemático); y conocimiento sobre actitudes y
valores (hay que aceptar la Historia desde sus características, sin
complejos, buscando la racionalidad más que el aprendizaje de largas
26
retahílas, y debe ver el interés de analizar problemas humanos del pasado
para entender mejor los propios problemas que el presente le plantea).
3. El aprendizaje escolar de la Historia desde las necesidades de los alumnos.
La construcción de significados. Es necesario un cambio importante en la
concepción del aprendizaje de la Historia en las aulas, a favor de una
propuesta constructivista. Esta propuesta se adecúa a la concepción del
conocimiento de los puntos 1 y 2: es preciso conjugar la teoría del
aprendizaje con la concepción del objeto de conocimiento de ese
aprendizaje.
4. El marco escolar. El centro educativo debe ser también un lugar donde las
diversas propuestas de las materias puedan encontrar marcos de acogida.
La aportación intelectual y educativa de la Historia cobra un sentido mayor
en una propuesta educativa y organizativa general; no puede reclamarse
como algo independiente. Es necesaria la discusión de las propuestas de
enseñanza-aprendizaje de la Historia en relación con el resto de propuestas
de enseñanza del resto de las áreas o materias del currículum.
La racionalidad resultante de conjugar todos estos supuestos produce
una serie de implicaciones claras para la praxis que, pese a no establecer una
didáctica inamovible, marca claramente los modelos que caben o no dentro. La
práctica se convierte en intercambiable cuando las fundamentaciones son muy
semejantes y en realidad no son dos proyectos diferentes, sino de simples
variaciones. La praxis no hace referencia a un conjunto desarticulado de
procedimientos y actividades, sino que necesita una coherencia que presida la
acción. A todo ello servirá de forma específica la metodología didáctica. En ella
se incluye la función del profesor, su acción en relación con el alumno (a través
de actividades y tareas), la función del grupo y la estructura de las unidades y
de los materiales.
Maestro puntualiza que, como en toda propuesta de innovación, hay que
distinguir dos etapas, con estrecha relación, pero claramente diferenciadas. La
27
primera, una fase de investigación (sobre la práctica y los fundamentos
teóricos) y de experimentación (los materiales didácticos sirven para
experimentar las propuestas constituidas en hipótesis de trabajo y para ayudar
al profesor). La segunda, la que se realizó en la época de este artículo, en la
que se propone un modelo, un proyecto que sale de las informaciones
producidas en la fase anterior.
1. Las implicaciones metodológicas y su relación con el papel del profesor.
Desde una perspectiva constructivista, los métodos de instrucción y
aprendizaje cobran sentido en una estrecha relación, asignando a la acción
del alumno (constructor de significados) y del profesor (organizador de
materiales y actividades) papeles diferentes, pero complementarios.
La presencia constante del trabajo interactivo entre profesor y grupo de
alumnos debe permitir que las secuencias metodológicas no se confundan
con un recetario, ni con una ortodoxia inamovible, ya que las necesidades
del aula y su diversidad marcarán las pautas. Sin embargo, debe estar
cohesionado por unas implicaciones metodológicas básicas que Maestro
abordará a través de los siguientes apartados:
Partir de las ideas de los alumnos: la ausencia de puentes entre el
conocimiento científico escolar (la Historia) y la estructura conceptual
con la que el alumno comprenden, puede hacer fracasar la tentativa de
ofrecer a su comprensión explicaciones bien fundamentadas. Por ello,
una de las acciones metodológicas básicas consiste en averiguar qué
saben al respecto, cómo lo saben, y qué esquemas conceptuales
pueden apoyar el nuevo aprendizaje.
No sólo es necesario conocer esas ideas de partida, sino que es
necesario que ocurra en el aula. Del mismo modo, los recursos para
conseguir esto son variados, aunque lo más frecuente es que esas ideas
sean debatidas en grupo.
28
Este trabajo del profesor debe tener algún apoyo, alguna guía, de forma
que es competencia de la investigación educativa poner a su disposición
estudios acerca de los esquemas conceptuales sobre la Historia más
habituales.
En el aprendizaje histórico, los estereotipos sociales tienen una gran
presencia y resistencia al cambio, poseyendo una enorme facilidad en
su asimilación y un alto grado de comunicabilidad. Son aptos para la
vida cotidiana que va generando un pensamiento vulgar que es preciso
reconstruir en el aula, si queremos que conocimientos más precisos y
actitudes y valores más útiles para la adolescencia se generen en el
aprendizaje escolar. Para esa reconstrucción, se requiere el tiempo
suficiente para que el alumno pueda reflexionar.
El planteamiento y resolución de problemas. La creación de situaciones
didácticas que faciliten la utilización del pensamiento creativo del
alumno: hay que ofrecer al alumno el conocimiento histórico no como
algo acaba, sino como un problema a resolver, por lo que es necesaria
su participación activa. Tiene que conocer desde el principio el carácter,
el tipo de problema histórico con el que se enfrenta, para que utilice
mejor y de forma significativa las informaciones y los documentos que se
le ofrecen, en orden a construir explicaciones.
Se requieren acciones metodológicas que ayuden a plantear y resolver
el problema, que favorezcan el pensamiento creativo, divergente, que
faciliten la emisión de preguntas… Es decir, actividades que ayudan a
abrir el pensamiento, a hacerlo complejo y matizado, considerando
diferentes posibilidades, valorando informaciones y solicitando datos.
Una acción metodológica que cobra importancia planteándose como
actividad inicial, pero que tiene que mantenerse abierta a lo largo de la
unidad didáctica. En el transcurso de estas, se ofrecen diversas
actividades para volver sobre estas ideas.
29
Cuando el problema está planteado con suficiente complejidad, de forma
amplia, el alumno puede aventurar alguna hipótesis sobre el
esclarecimiento del mismo: estas hipótesis, que no tienen el mismo
papel que en la investigación de los historiadores, sí tienen valor
didáctico para entender el sentido del conocimiento histórico, para
construir poco a poco sus conceptos estructurantes.
La búsqueda de información se realizará a través de fuentes de
información diversas. Una búsqueda que necesita un diseño para saber
qué está buscando, para qué interroga a esos documentos o qué espera
encontrar. Por tanto, para que sea fructífera esa búsqueda, se requieren
técnicas. O sea, el trabajo con fuentes es diferente y exige conocer la
forma de realizarlo.
Materiales, recursos y técnicas en relación con la concepción
metodológica: hay que partir de la base de que los recursos no es lo
importante, sino la metodología. Y esta será lo que le da sentido a estos.
Dicho eso, si bien es cierto que puede ser que los profesores vean en
los materiales el único apoyo real para la innovación, entenderlo así
entraña una serie de peligros: hay que tener presente que, a través de
un uso irreflexivo de ciertos materiales, se destrozan las pautas
metodológicas a las que sirven de soporte y, por tanto, el modelo
didáctico entero.
Pilar Maestro señala dos ejemplos: primero, el mal uso que se puede
hacer de un texto en el aula. No se pueden utilizar para lo mismo que los
utiliza un historiado, y menos en modelos didácticos que insisten en que
las clases de Historia no está para hacer historiadores. El tratamiento
que se le da a un texto no puede ser el mismo en uno que está para
incitar a los alumnos a plantear un problema, que uno en el que se
busca información a una pregunta ya planteada, o un texto cuya
finalidad es aflorar las ideas de los alumnos sobre el hecho o proceso
histórico. Y, en segundo lugar, los materiales audiovisuales que, al igual
que los textos, hay que distinguir el uso que se le den, dependiendo de
30
que lo se busque con ello. Es decir, si se pone un documental que, por
la riqueza de sus informaciones y sus explicaciones puntuales, puede
ser utilizado al final del proceso de creación de conocimiento como
ejercicio de comprobación de resultados, previamente, los alumnos
deberán aventurar sus explicaciones, sus opiniones, su visión del
fenómeno a tratar. De no ser así, ese proceso se rompe y carece de
sentido la visualización de dicho documental.
Por eso, Maestro incide en la importancia de un buen eso de estos
materiales, ya que el modelo y también la posibilidad del cambio
didáctico puede venirse al traste precisamente por la desvinculación del
uso de materiales, técnicas y recursos respecto de las intenciones
metodológicas.
Una vez consultada esa información de materiales, explicaciones y
recursos desde los interrogantes y problemas propuestos, desde esas
actividades del pensamiento divergente en que el asunto estudiado se
hace complejo, esa información debe cobrar forma y constituirse en
explicaciones complejas de los problemas planteados, y converger hacia
soluciones que dan sentido al conjunto. Estas explicaciones aparecerán
en una actividad difícil e importante: La síntesis. No hay que confundir
esta con resumen, sino hay que entenderla como una reelaboración de
la información que permite organizar coherentemente la información, y
que tiene el papel de plantear nuevos problemas. Los problemas
resueltos de esta forma constituirán un conocimiento más interiorizado,
coherente y con sentido.
La comprobación de lo aprendido y también de la forma en que se ha
llegado a ese conocimiento. La importancia del Cuaderno de clase y del
trabajo de grupo: además de la reflexión habitual en el aula en la que
constate la realidad de su aprendizaje, es conveniente realizar unas
últimas actividades, también de reflexión, en la que se compare lo
escrito al inicio del tema, con lo que se ha escrito al final, así como la
forma en que se ha aprendido, haciendo un recorrido sobre los
31
diferentes pasos realizados en el aula. En esta reflexión final, también
deberá comprobar su participación, las aportaciones que han sido
posibles por el trabajo en grupo, y la función del profesor.
La rectificación de las ideas de partida: es necesario constatar si las
ideas erróneas o los prejuicios y estereotipos van cambiando y si el
alumno se hace cargo de ello. Esta actividad (que no sólo es una acción
final, sino que debe producirse constantemente, a medida que el análisis
y la reflexión progresen) debe ser enfocado como un progreso del
alumno y no como una derrota ante otras ideas superiores a las suyas.
2. Unidades didácticas y materiales: Maestro señala la importancia de conocer
que las unidades no son clónicas, sino que varían en sus contenidos
históricos, así como en la forma de traducir los elementos del modelo o en
la atención específica a alguno de ellos. Esa variedad está relacionada con
la consideración del aprendizaje como un proceso y, al ser las propuestas
de un Proyecto complejas, no se puede resolver con un modelo único; el
Proyecto curricular es un elemento vivo, en proceso.
Sin embargo, en todas ellas hay una característica que se repite: facilitar la
organización de la praxis al profesor. Por tanto, las Unidades contarán
siempre con dos partes: la Guía del Profesor y los Materiales para el
Alumno.
Guía del Profesor: incluye alguno o todos los elementos siguientes:
relación de la Unidad con la racionalidad del Proyecto; finalidades
básicas y objetivos generales; secuencia metodológica; actividades
acompañadas de explicaciones sobre lo que pretende conseguir cada
una; información sobre el tipo de Materiales para el alumno; información
sobre las ideas de los alumnos respecto de algún concepto o proceso; e
información sobre el estado de la cuestión de los conocimientos
históricos del tema propuesto.
Materiales para el alumno: existen los que se le ofrecen en el Proyecto y
los que el profesor aporta en el aula. Aparte del Cuaderno de Aula
32
(herramienta fundamental de trabajo, que el profesor utiliza como
elemento de evaluación del alumno), se le pueden ofrecer materiales
auxiliares (dossieres de prensa, vídeos…).
Materiales para el profesor: la Guía del Profesor, citada anteriormente,
que puede enriquecerse con los siguientes materiales:
o Materiales complementarios para el conjunto de una asignatura:
presenta una estructura de asignatura, que reúne orientaciones
metodológicas y de evaluación, cuestiones básicas de cada tema,
aportaciones bibliográficas comentadas…
o Materiales para orientar la evaluación del proceso y de los
alumnos: estos pueden ser de dos tipos. Están, por un lado, los
cuadernos de ejemplos y cuadernos de clase (ejemplos de
diferentes formas de resolver las actividades), y, por otro lado, las
memorias y programaciones de profesores que realizan la
experimentación de las unidades didácticas en diferentes tipos de
centros (hacen referencia a la actividad innovadora, sus
dificultades…).
o El Taller de Historia: al igual que otros modelos innovadores, se
reclama la necesidad de un aula específica, donde los recursos,
los diferentes materiales de apoyo, una pequeña biblioteca de
aula, o la correcta instalación de los soportes audiovisuales
faciliten la labor del profesor.
Por tanto, a modo de recopilación, el modelo didáctico contenido en el
Proyecto Kairós, quiere tener una triple función al servicio del cambio didáctico
de los profesores: la de provocar la reflexión de los profesores sobre problemas
básicos; la de facilitar y racionalizar la formación del profesorado; y la
necesidad de plantear alternativas o correcciones al modelo, es decir, implicar
al profesor en procesos sencillos de investigación.
33
Concluyendo el artículo, Pilar Maestro afirma que, de postularse un
cambio didáctico, se muestra partidaria de recurrir a un cambio importante en
los materiales necesarios, así como a la formación del profesorado. Y, para
ello, deben dar respuesta todos los elementos implicados en el proceso
educativo.
D) La aplicación del Proyecto Kairós en la actualidad
El artículo de Pilar Maestro, coordinadora del Proyecto Kairós, fue la
plasmación en papel de un complejo modelo didáctico, que a la hora de llevarlo
a la práctica, puede suponer una serie de dificultades.
Por eso, y para poder hacer un análisis más reflexivo acerca de las
dificultades que los alumnos de hoy en día se pueden encontrar con el proyecto
Kairós, hemos encontrado recomendable entrevistar a una de las profesoras
del panorama educativo actual que trabaja con el manual de Kairós desde los
inicios de este proyecto. Ella es Àngels Martínez Bonafé, profesora de Historia
de España en el IES Isabel de Villena, ubicado en la Malvarrosa (Valencia).
Todo este marco teórico, basado en reflexiones de diversos autores e
investigadores que más se han adentrado en este ámbito educativo, se verá
contrastado con esta entrevista en profundidad realizada a la profesora que
lleva todos estos años trabajando con Kairós.
Además, Àngels Martínez, junto con el resto de aportaciones
bibliográficas que se están incluyendo en este trabajo, nos ayudará a hacer un
análisis más certero sobre la percepción del alumnado del uso del manual de
Kairós; una ayuda clave para poder aproximarse al porqué de las respuestas
de los adolescentes.
Actualmente, Àngels Martínez Bonafé trabaja en las aulas de 2º de
Bachillerato con el libro de texto de Kairós. Después de más de 30 años de
docencia, aporta lo que para ella son las bases de este proyecto [ver Anexo I]:
En primer lugar, presentar la historia como una manera de entender la
realidad, como una manera de aproximarse al análisis de la realidad. El libro
plantea la enseñanza de la Historia de una forma que acostumbra a los
34
adolescentes a formular problemas sociales. Al principio de curso, Àngels
plantea cuáles son los problemas más relevantes que consideran los alumnos
en el presente, y cuáles serían los primeros que solucionarían. Este manual
propone la lectura de los problemas del presente que es muy potente y les
aporta a los adolescentes madurez.
En segundo lugar, el análisis de problemas es el esquema de la
programación, y no lo cronología, como lo es para los libros de textos
tradicionales. Es decir, Kairós contextualiza no en base a cuándo empieza y
cuándo acaba un problema, sino en base a la solución al problema social,
político, económico, autonómico/regional, militar y religioso. Es decir, la
organización temporal existe, pero no por reinados ni por años, sino por etapas
que marcan cambios en la manera de afrontar los problemas.
En tercer lugar, su carácter multifactorial. La Historia no se construye
desde una sola razón. Hay varios factores para que ocurra algo. Y Kairós es
consciente de ello, y enseña a los adolescentes a analizar la historia desde
diferentes puntos de vista.
Y, por último, el trabajo con documentos primarios y secundarios. Àngels
Martínez señala lo mismo que Maestro hacía anteriormente, al analizar los
documentos, el alumno aprende a saber qué hace el historiador con las
fuentes. Pero no para ser historiador, sino para aprender a analizar
críticamente la información que viene de un medio y que se produce dentro de
un contexto. Hay que entender el texto desde el contexto. De esta forma, es
cómo los alumnos lograrán construir su propia explicación.
Àngels Martínez ha usado este libro de texto en la gran mayoría de sus
años como docente, antes de ponerse en marcha la LOGSE. En los años 80 se
empiezan a ver experimentos, y en ese entorno se plantea un currículum
alternativo. De ahí, señala, salen el Proyecto Kairós para Historia y el de Gea-
Clio para Geografía. El primero liderado por Pilar Maestro y el segundo por
Xosé Manuel Souto.
35
Ella estará involucrada desde el primer momento, ya que conocía el
proyecto y había trabajado con él. Previamente, había estado en el Colectivo
13-16, que había conocido en los movimientos de innovación pedagógica.
El libro de texto de Kairós, una vez aprobada la LOGSE, es para Àngels
Martínez el ideal, ya que se adaptaba por un lado a ella (cuando se había
mostrado en contra de los manuales escolares) y a como entendía la
enseñanza de la Historia, y por otro, a las Pruebas de Acceso a la Universidad.
Es decir, un punto intermedio entre una asignatura más innovadora que hacía
ella en las aulas, y que ayudara para realizar buenos exámenes de
Selectividad.
Por último, destaca la perfecta adaptación de la relación profesor-alumno
a este libro de texto. La profesora confirma lo que decía Pilar Maestro,
puntualizando que ella comienza cada tema abriendo un pequeño debate, en
los que ellos señalan todo lo que conocen sobre el tema, la imagen que tienen
de lo que van a dar… Dependiendo del tema, les aportará esquemas de las
diferentes etapas de cada proceso histórico, con un guion que no varía: los
cinco problemas citados anteriormente, con las acciones (llevadas a cabo por
el Gobierno) y las reacciones. Otro de los puntos en los que hace
especialmente hincapié es en asegurarse que los interrogantes de cada unidad
didáctica estén bien resueltos y que la información que han extraído sea la
adecuada.
3.4.: La necesidad de estudios sobre el uso/recepción de los libros de
texto
En el apartado anterior veíamos cómo la profesora Àngels Martínez lleva
trabajando con un libro de texto alternativo durante varias décadas. Explicaba
las razones del uso del manual de Kairós, y se debía a su concepción de un
modelo didáctico que conectaba muy bien con lo que propone el proyecto. Más
adelante veremos cuál es la percepción del alumnado sobre ese libro de texto y
los resultados que se derivan de la encuesta realizada de una forma más
exhaustiva, pero ¿por qué es necesario conocer cómo perciben los alumnos el
libro de texto?
36
En un estudio realizado por Nicolás Martínez, Rafael Valls y Francisco
Pineda se presentan los resultados del uso que se hace del libro de texto de
Historia, en las aulas de Bachillerato, abarcando el periodo desde 1993 hasta
2003 en la Región de Murcia15. No nos adentraremos en el análisis de los
resultados que se sacaron de dicho estudio, pero sí en los motivos del por qué
de este estudio, ya que son muy similares a los que tiene la realización de esta
investigación.
Los autores justifican la investigación realizada basándose en la
necesidad de conocer cómo se está enseñando la Historia y cómo se está
usando el libro de texto en las aulas para poder identificar qué teoría subyace
en las prácticas realizadas dentro del aula y las posibilidades reales que hay de
mejora de las mismas. La propuesta partía con tres premisas iniciales:
aproximarse a las prácticas habituales, elegir las técnicas adecuadas que
permitan realizar estas observaciones en un número amplio de situaciones en
las que se incluyan las prácticas renovadoras y las que no lo son, y conocer y
comprender la evolución de lo que está ocurriendo a la luz tanto de la teoría
seleccionada como de la práctica estudiada.
Entre las conclusiones que sacan los autores, está la de que el libro de
texto es un medio que va más allá de los procesos de aula, y se integra en la
vida del alumnado y profesorado como un símbolo con el que se contrastan
informaciones o sencillamente aparece junto a lo habitual de las clases. El libro
de texto es algo más que un recurso que está presente en todo lo que ocurre
en las aulas. La imagen que tienen los alumnos de este símbolo es vital para
saber cómo mejorarlo, dónde están los puntos débiles, los fuertes...
Otra de las conclusiones extraídas del estudio es la apreciación de cómo
del uso del libro de texto es posible identificar desde las formas más clásicas
de estar en el aula hasta otras más innovadoras. Y, a continuación, se plantean
una serie de interrogantes: ¿es el libro de texto el responsable directo de cómo
es la enseñanza de la Historia? ¿Son los currículos establecidos? ¿Es la
15 MARTÍNEZ, Nicolás, VALLS, Rafael y PINEDA, Francisco (2009): “El uso del libro de texto de Historia de España en Bachillerato: diez años de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE)”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 23, pp. 3-35.
37
influencia directa de las Pruebas de Acceso a la Universidad? ¿Es un problema
de profesores? ¿O un problema de alumnos?
La primera de las cuestiones planteadas en el párrafo anterior es una
razón más que suficiente para llevar a cabo la investigación. Es decir, sea el
libro de texto o no el responsable directo de cómo es la enseñanza de la
Historia, es un motivo con demasiado peso para realizar tal estudio. De hecho,
a lo largo de la interpretación de los resultados, en la segunda parte de esta
investigación, veremos cómo la aplicación práctica del manual de Kairós en el
aula va a ser fundamental para adquirir los conocimientos a través de la
comprensión.
Sin embargo, y pese a coincidir en algunos de los motivos para realizar
esta investigación, también hay que dejar claro que existen ciertas diferencias
entre el estudio llevado a cabo por Martínez, Valls y Pineda y el que se lleva a
cabo en este trabajo.
La primera de ellas: el estudio que realizan los tres autores cuenta con
muchísimos más adolescentes, a lo largo de diez años, por lo que la variedad
de resultados será increíblemente superior a la que podemos encontrar en esta
investigación.
La segunda: el fin de este estudio es ver cómo otro tipo de enseñanza es
posible, así como las diferencias que existen entre un modelo didáctico
tradicional y uno más innovador, y hasta qué punto, hay más ventajas que
inconvenientes a favor de un cambio de modelo.
Y la tercera es que el estudio de Martínez, Valls y Pineda se va a basar
en el recuerdo, mientras que el que se muestra a continuación está realizado
con alumnos que, actualmente, están cursando 2º de Bachillerato. Y,
consideramos, que eso es un punto a favor debido a que no se les exige un
esfuerzo de memoria extraordinario y, por tanto, las respuestas pueden ser
más precisas.
Por último, añadir un motivo más sobre la necesidad de realizar estos
estudios sobre el uso del libro de texto, que ya comentamos en el primer
apartado del trabajo: un análisis de los manuales escolares no debe de
38
realizarse exclusivamente a partir de los propuesto por los manuales, sino que
esta previa dimensión requiere ser complementada necesariamente con el
análisis de su recepción, esto es, con el estudio empírico de sus efectos sobre
el alumnado16.
4. ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS DE PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO
SOBRE EL LIBRO ESCOLAR DEL PROYECTO KAIRÓS
En este apartado nos centraremos y profundizaremos en un estudio
empírico realizado a los alumnos de 2º de Bachillerato del IES Isabel de
Villena, en la Malvarrosa (Valencia). Durante este curso, tuve la posibilidad de
realizar las prácticas en un centro educativo que trabajaba con manuales
alternativos, en concreto con el modelo que estamos estudiando, el del
Proyecto Kairós.
Lo importante de trabajar con este libro de texto, es que el soporte ya no
sólo cobrará importancia a la hora de estudiar, sino también a la hora de
aprender tanto dentro como fuera del aula. El libro de texto se convierte en
herramienta imprescindible para el seguimiento de las clases tanto por los
interrogantes y cuestiones que plantea el manual, como por cómo cambia la
enseñanza de la Historia al trabajar con Kairós. Mi tutora de centro y la
profesora de Historia en este curso, Àngels Martínez Bonafé, diseñará las
clases en torno a las actividades que propone el libro, que son fundamentales,
para la comprensión del temario.
A lo largo de los dos meses que estuve de prácticas, me resultó
inevitable preguntar a los alumnos por este libro, lo que supone para ellos
trabajar con él en clase, y cuáles son las principales dificultades que les
presenta. Una vez conocido el esquema que siguen en clase, la importancia del
libro en las mismas y las fortalezas y las debilidades que este libro tiene, según
lo entienden los alumnos, el diseño de la encuesta resultó más sencillo.
16 VALLS, Rafael: “Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales manuales escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración”. En: Rosa María Ávila Ruiz, José Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea (coords.): Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao, AUPDCS, 2007, pp. 499-512.
39
Esta encuesta de percepción del alumnado sobre el libro de texto de
Historia de España del Proyecto Kairós, constaba de 15 preguntas y se tenía
que realizar de forma anónima, ya que, como es evidente, buscaba que sus
respuestas pudieran ser lo más honestas posibles. De las 15 cuestiones, se
entremezclan preguntas más abiertas, con algunas más concretas, algunas
marcando con una X algunas de las casillas, y otras desarrollando libremente la
respuesta [ver Anexo II].
Antes de pasar a analizar los resultados de los alumnos, vamos a
desarrollar brevemente las 15 preguntas que contenía la encuesta:
1. ¿Cómo de útil te resulta el libro para estudiar? Los alumnos elegirán
entre Nada, Muy poco, Poco, Regular, Bien o Mucho. Esta primera
pregunta pretende introducir al alumno, de un modo general, dentro de
la encuesta.
2. ¿Cómo de útil te resultan las actividades que propone el libro?
Tienen las mismas posibles respuestas que en la pregunta anterior.
Después del estudio, las actividades es lo que más han trabajado en
esta asignatura, por lo que estas cuestiones tienen que ser las primeras
en la encuesta.
3. ¿Cómo de útil te resultan las diversas fuentes históricas que
encuentras en el libro? También tiene las mismas posibles respuestas
que las dos preguntas anteriores. Con esta pregunta ya introduces al
alumno dentro de uno de los pilares básicos de Kairós: el uso de fuentes
primarias y secundarias.
4. ¿Qué es lo que más te gusta del libro? ¿Por qué? Pregunta que
tienen que desarrollar libremente. Pese a la libertad a poner lo que
quieran, veremos que las respuestas serán, por lo general, muy
similares.
5. ¿Qué es lo que menos te gusta del libro? ¿Por qué? Quiero que me
hablen de lo bueno, pero también de lo malo. De los pros y de las
contras. Y cuánto más sinceros sean, mejores resultados que dará el
estudio.
6. ¿Crees que este libro de texto te ayuda a hacer mejores
comentarios de texto? Las respuestas posibles son las mismas que las
40
tres primeras preguntas. Los comentarios de texto es algo que ellos
entienden como fundamental, ya que en las Pruebas de Acceso a la
Universidad, una de las preguntas será comentar un texto.
7. ¿Crees que los textos te ayudan a comprender mejor el temario?
Las respuestas posibles son las mismas que la pregunta anterior. La
comprensión es de vital importancia para ellos y para la tutora. Por eso,
habrá una serie de preguntas que irán encaminadas a determinar si este
libro de texto es ideal o no para la comprensión del temario.
8. ¿Crees que las imágenes te ayudan a comprender mejor el
temario? Similar a la pregunta anterior, tiene como objetivo ver el valor
que le otorgan los alumnos a las imágenes que se incluyen en el
manual, y si, al contrario que en la mayoría de las ilustraciones de los
libros tradicionales, contienen información más allá del mero hecho de
ilustrar.
9. ¿Qué crees que le falta al libro? Esta será una de las preguntas
fundamentales de la encuesta. Busca que el alumno concrete los
problemas que el libro tiene, a su parecer. Las respuestas posibles
serán las siguientes: Más explicaciones, Más contenido, Más imágenes,
Más actividades, Nada, y un espacio en blanco para que sean ellos, en
caso de no ser ninguna de las respuestas anteriores, los que señalen lo
que le falta al libro.
10. ¿Cómo sueles estudiar el tema? A través de… Las respuestas
posibles son: La memorización, La comprensión, y Otro (en esta casilla
se les da la posibilidad de que desarrollen el método de estudio que
utilizan en la asignatura de Historia). Esta pregunta también se
considera fundamental, ya que, su método de estudio influirá
considerablemente, en su valoración general del libro.
11. ¿Qué materiales utilizas para estudiar Historia? Esta es una pregunta
que mezcla la respuesta cerrada con la abierta, es decir, se le dan al
alumno una serie de respuestas (Sólo libro de texto, Sólo Internet, Libro
de texto e Internet), pero también se le abre la posibilidad de que
exponga otra respuesta (como pueden ser apuntes, otros libros de
texto…).
41
12. Para el estudio, ¿prefieres un libro de texto como el que tienes o
uno en el que te den todo el contenido desarrollado? Esta pregunta
coge el hilo de la cuestión anterior (y de la primera) para que concreten
la utilidad que le dan al libro que usan en clase en materia de estudio.
Sólo hay dos respuestas posibles: El libro de texto que tenemos (Kairós)
o Uno con el contenido más desarrollado.
13. Para comprender el tema, ¿prefieres un libro de texto como el que
tienes o uno en el que te den todo el contenido desarrollado? Esta
es una pregunta que cobra sentido al formularse junto a la anterior. Es
necesario que se compare a Kairós con los libros de texto tradicionales
tanto en materia de estudio, como de comprensión. Sólo así, podremos
ver, a través de los resultados, las demandas de los alumnos
encuestados. Las respuestas posibles son las mismas dos que de la
cuestión anterior. Cuando se analicen los resultados, será interesante
observar, de forma conjunta, las respuestas que darán de las preguntas
10, 12 y 13.
14. ¿Por qué crees que Àngels decide que sea este el libro de 2º de
Bachillerato? Otra pregunta fundamental, ya no para observar lo que
opinan del libro, sino para comprobar que realmente saben que existe
una razón de peso para optar por un manual alternativo que se
diferencia sustancialmente de los que han utilizado, por una abultada
mayoría, a lo largo de todo su trayecto académico. La respuesta es libre,
pese a que ocurrirá lo mismo que en la 4 y la 5, en las que, por lo
general, las respuestas se asemejarán mucho.
15. Puntúa el libro de texto (de 0 a 5) y haz una breve valoración en
líneas generales del mismo. Una pregunta de carácter general que,
pese a ello, dejará respuestas con análisis muy pormenorizados,
destacando aspectos interesantes del libro de texto. El objetivo de esta
pregunta es conocer el grado de aceptación que tiene el alumnado de un
libro atípico dentro de las aulas de los institutos españoles.
Pese a que este es el orden de preguntas que tiene la encuesta que se
les presentó a los alumnos, consideramos que tiene más sentido realizar el
análisis de los resultados por bloques, para que las conclusiones estén mejor
42
estructuradas: por un lado, un bloque centrado en la valoración global del libro
de texto, sin entrar en temas concretos, y por otro lado, un bloque más
especializado, sobre las preguntas relacionadas con la utilidad de las fuentes y
las actividades.
Por tanto, el análisis tendrá dos grandes bloques. El primero, el de la
valoración global, se desarrollará con el siguiente orden: para empezar, se
analizarán las respuestas de la pregunta 1, sobre la utilidad del libro para
estudiar; en segundo lugar, el tipo de libro preferido para estudiar (pregunta 12)
y el preferido para comprender el temario (pregunta 13); en tercer lugar el
referido a cómo estudia el alumno y con qué materiales (preguntas 10 y 11); en
cuarto lugar, el por qué Àngels elige a Kairós como libro de texto (pregunta 14);
en quinto, qué es lo que más le gusta del libro a los alumnos (pregunta 4), qué
es lo que menos (pregunta 5), y qué es lo que le falta al libro, según ellos
(pregunta 9); y para cerrar este apartado, el análisis sobre la valoración general
que han hecho del libro (pregunta 15).
El segundo bloque estará centrado en analizar los resultados a las
cuestiones referidas a las fuentes y a las actividades: en primer lugar, se
analizarán los resultados que se sacan de la pregunta 3, sobre la utilidad de las
diversas fuentes históricas del libro; después de la importancia de los textos
para la comprensión del temario (pregunta 7), así como la de las imágenes
(pregunta 8); en tercer lugar, la utilidad del libro en relación a realizar mejores
comentarios de texto (pregunta 6); y, por último, la utilidad de las actividades
del libro (pregunta 2), de la cual se extraerán resultados, a modo de conclusión,
sobre el uso de las fuentes y su importancia para la realización de las
actividades.
4.1. VALORACIÓN GLOBAL
A) Utilidad del libro para estudiar:
Esta cuestión es un primer acercamiento a lo que piensa el alumno
sobre el libro. Podríamos decir que es una mera aproximación, con un carácter
43
introductorio, que puede servir como indicador de lo que nos podemos
encontrar más adelante sobre la valoración general del alumno.
Es decir, a la hora de analizar los resultados, al valorar los porcentajes
de esta primera cuestión, de una manera aproximada, va a reflejar de una
forma amplia los datos que se van a ver en este estudio. De ahí que sea la
primera pregunta, la que introduzca al alumno en materia, la que abra el
camino para entrar más adelante en un análisis más exhaustivo.
Los resultados de esta pregunta dejan alguna duda sobre el uso que los
alumnos hacen del libro: si bien es cierto que, de los 35 encuestados, ninguno
marcó las opciones de Nada o Muy poco, el 60% se decantó por el Poco (8
alumnos) y por el Regular (13). El 40% restante lo hizo por el Bien (6) y por el
Mucho (8).
Por tanto, visto estos resultados, es evidente que la mayoría de los
alumnos tiran de otros materiales para estudiar (o al menos, refleja que el
grado de satisfacción de este curso con el libro de Kairós no es pleno).
B) ¿Qué libro prefieres: el tradicional o el alternativo?
0 0
22.86
37.14
17.14
22.86
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Nada Muy poco Poco Regular Bien Mucho
Pregunta 1: Utilidad del libro para estudiar
Pregunta 1: Utilidad del libro para estudiar
44
Sin embargo, antes de entrar a analizar cómo estudia el alumno de 2º de
Bachillerato, conviene hacer una matización sobre el uso que este va a hacer
del libro de texto. Y, para ello, vamos a dividirlo en dos apartados: por un lado,
sus preferencias de cara al estudio, y, por otro, sus preferencias de cara a la
comprensión.
En la siguiente gráfica, se muestra cómo, pese a que la mayoría de los
alumnos prefieren el libro de Kairós para comprender el temario, a la hora de
ponerse a estudiar, prefieren uno de los tradicionales (entendiendo por tales
aquellos en los que te dan el temario más mascadito), a la hora de
comprenderlo, prefieren utilizar el de Kairós, ya que entienden que es más
propicio para ello en detrimento de los tradicionales.
Tal y como se puede observar en la gráfica, las preferencias para el
estudio son totalmente antagónicas a las de la comprensión. En la pregunta 12,
más del 77% de los encuestados contestaron que prefieren estudiar el tema a
través de un libro que tenga el contenido más desarrollado, frente al 23% que
prefería el de Kairós (27 alumnos frente a 8, respectivamente).
Lo llamativo resulta que, sin embargo, a la hora de comprender el
temario, el 60% de la clase (21 alumnos) prefieren el libro con el que trabajan
Estudio Comprensión
Libro Kairós 22.85 60
Libro tradicional 77.14 40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Pregunta 12 y 13: Preferencias para el estudio y la comprensión
45
habitualmente, el de Kairós, frente a un 40% (14 alumnos) que siguen
prefiriendo, también para la comprensión, un libro de texto tradicional.
Visto estos resultados, la profesora Àngels Martínez entiende que esto
refleja una diferencia que ella no hace, que es la de separar por un lado el
estudio y, por otro, la comprensión17. Y esto es algo bastante significativo, que
los alumnos en su gran mayoría, sigan prefiriendo el estudio a través de la
memorización y la repetición de contenidos que a través de la comprensión. Sin
embargo, como para mí era difícil de creer, introduje en la encuesta una
cuestión que preguntaba literalmente sobre ello.
C) ¿Cómo y con qué materiales estudias Historia?
Y, aquí están, desde mi punto de vista, los resultados más paradójicos
que me he encontrado de la encuesta. En la pregunta 10, se le dice al alumno,
literalmente: ¿Cómo sueles estudiar el tema? A través de… El alumno tiene
tres opciones: la memorización, la comprensión u otros. Los resultados fueron
los siguientes:
Pese a las dos opciones que hay (memorización y comprensión), un
gran porcentaje (el 40%) escogió la opción de otros o marcó las dos casillas, lo
que hace que las respuestas sean más variadas de lo esperado.
Sorprendentemente, sólo dos alumnos marcaron como único método de
17 Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, 31-05-2017.
6%28%
54% 3%
3%
6%
9%
Pregunta 10: El estudio a través de…Sólo Memorización Ambas
Sólo Comprensión NS/NC
Esquemas y de manera grupal Recursos multimedia
46
estudio la memorización. 19 optaron por la comprensión, mientras que 10 (el
28,57%) se decantaron por las dos, algunos de ellos matizando que primero
comprenden y después memorizan, otros que dependiendo del tema utilizan la
comprensión o la memorización… Un alumno, interpreto que por descuido, no
contestó a la pregunta y tres de ellos decidieron señalar otros métodos de
estudio (que es la gráfica de la derecha).
Y he querido remarcar a estos tres últimos, ya que me parece
destacable los dos alumnos que enfatizan en el uso de los recursos multimedia
para el aprendizaje. Es cierto que esta investigación se centra en el uso del
libro de texto, pero no hay que pasar por alto el uso de otros recursos
didácticos y la importancia que tienen dentro y fuera del aula. El otro alumno
que aparece en la gráfica de la derecha, centraba su estudio a través de la
elaboración de esquemas y el trabajo grupal.
Enlazando con lo expuesto en el párrafo anterior, hay que destacar los
diferentes materiales que se utilizan a la hora de estudiar. De ahí, la pregunta
11, ¿Qué materiales utilizas para estudiar Historia?, que arroja una variedad de
resultados importante, a la vez que alentador, ya que demuestra que, a mayor
cantidad de materiales, mayor será el aprendizaje. De las cuatro opciones
posibles (Sólo libro de texto, Sólo Internet, Libro de texto e Internet, u Otros),
más del 70% señala que el manual e Internet son su material de estudio (25
alumnos). Tres alumnos son los que estudian exclusivamente a través del libro
de texto, dos son los que ignoran el manual para estudiar exclusivamente con
la información obtenida de internet y luego hay cinco que se decantaron por
otras opciones: mientras uno de ellos decía que utilizaba, además del libro de
texto e internet, otros manuales, tan sólo 4 de 35 alumnos señalaban los
apuntes de clase como una fuente de estudio.
47
Analizando este dato es cuando podemos entender parte de la paradoja
de la que nos hacíamos eco anteriormente. Es decir, si más de la mitad de los
alumnos encuestados estudian sólo a través de la comprensión, ¿cómo puede
ser que más de tres cuartas partes prefieran para estudiar un libro tradicional,
donde prima el estudio a través de la memorización y la repetición, que el de
Kairós? En esta pregunta, en la 11, puede estar la respuesta: Kairós puede
facilitar mucho el aprendizaje significativo, pero para ello el alumno tiene que
poner de su parte: tan sólo cuatro alumnos de 35 mencionan los apuntes como
fuente de estudio.
Los alumnos, actualmente, no están acostumbrados a este modelo de
aprendizaje innovador que plantea Kairós, donde son ellos los que, a través de
las diversas fuentes históricas que se proponen en un tema, extraen sus
razonamientos. A lo largo de su paso por Secundaria ha primado un modelo de
aprendizaje (y de libro de texto) que no invita al alumno al análisis, ni a la
reflexión, sino que imponen un discurso narrativo que han de memorizar para
plasmar en el examen.
Por tanto, pese al deseo de los alumnos por lo nuevo, por un libro
distinto, que interactúe con el alumno, que le proponga pensar, a la hora de
estudiar va a primar la experiencia, que es la que hace al alumno acudir a un
9%
6%
71%11%
3%
14%
Pregunta 11: Materiales para el estudio
Libro de texto Internet
Libro de texto e internet Apuntes y libro
Libro de texto, Internet y otros manuales
48
libro de texto tradicional (o a Internet) para estudiar, en vez de acudir a unos
apuntes que han sido elaborados en base a las diversas fuentes históricas que
propone Kairós.
Y, para acabar con esta interpretación, es por ello por lo que pienso que
la respuesta mayoritaria a la pregunta 10, que sitúa a un gran porcentaje de
alumnos que estudian a través de la comprensión, se debe más a un anhelo
por un cambio en el modelo de aprendizaje que a una realidad.
D) La elección de Àngels Martínez Bonafé
Las razones por las que el alumno es capaz de ponerse en la piel de su
profesora de Historia la creo fundamental, sobre todo, para saber interpretar
correctamente las funciones principales del libro de Kairós.
Lo más interesante de todas las respuestas es que, pese a tener cada
una de ellas matices diferentes, todas están encaminadas a una sola
respuesta, que es la capacidad que tiene Kairós para potenciar el análisis
crítico de los alumnos.
A la hora de juntar las respuestas, he valorado sacar siete respuestas
que, insisto, no implica que no estén relacionadas entre sí, sino todo lo
contrario. De hecho, un porcentaje de alumnos han desarrollado en la misma
pregunta varias de las ideas que se muestran a continuación:
8%
51%
23% 3%
3%
9%
3%
18%
Pregunta 14: ¿Por qué Àngels ha escogido este manual?
Preparación de PAU
Razonar, no memorizar
Saber extraer información
Más de un punto de vista
Para entender el porqué
La Historia a través de fuentes
Por una clase más interactiva
49
Las razones más nombradas fueron tres. Hubo alumnos (3) que
pensaron que la profesora escogía ese libro de Historia para 2º de Bachillerato
como preparación para la Prueba de Acceso a la Universidad. Y en parte, no
les falta la razón, ya que en la Selectividad hay años, tal y como dice Àngels,
que requiere un cierto nivel de comprensión y de análisis. Esos años, los
alumnos del IES Isabel de Villena parten, a priori, con ventaja después de todo
un año trabajando con Kairós.
Otra razón apoyada por un gran porcentaje fue la de la opción de que el
libro de Kairós propone al alumno aprender a saber extraer información
(22,86%). Esta es una respuesta que está estrechamente ligada a la anterior, y
que aún lo estará más a la posterior. Los alumnos que han desarrollado esta
idea basaban su respuesta en la cantidad de fuentes históricas con las que
cuenta cada unidad didáctica. “Eres tú quien tienes que extraer la información;
construyes el tema sin tenerlo ya en bandeja”, ha sido una de las respuestas
más acertadas. Y, es verdad, los libros de texto tradicionales basan todo el
desarrollo del tema en un discurso narrativo inamovible. Sin embargo, Kairós
no sólo utiliza diversas fuentes históricas, sino que encima es el alumno quien
tiene que construir ese discurso.
Sin embargo, la razón en la que se han apoyado más de la mitad de los
encuestados (51,43%) ha sido en que Àngels escogió este libro porque utiliza
un modelo basado en el razonamiento, y como indican la mayoría de los
alumnos que han apoyado esta respuesta, “es un libro que concuerda
perfectamente con el modelo de enseñanza-aprendizaje que utiliza ella en sus
clases”. “Quiere que reflexionemos, y no que memoricemos”, “nos ayuda a
pensar”, “quiere que investiguemos”, “ella prefiere la comprensión”, “este libro
lo eligió porque aumenta nuestro análisis crítico”, “quiere que seamos nosotros
los que encontremos las soluciones”, “quiere que pensemos, y que no esté
todo mascadito”, son algunas de las razones en las que apoyaban su respuesta
los alumnos.
Sin embargo, uno o una de las alumnas encuestadas va un poco más
allá y profundiza en esa idea de un modelo de libro basado en el razonamiento
o en la comprensión: “Ella (por Àngels) ha escogido este manual porque quiere
50
hacernos críticos, más ciudadanos, más libres, y menos manipulables”. En una
sola frase agrupa una serie de conceptos que cuadran perfectamente con lo
que busca este libro de texto alternativo. Nos hace críticos porque potencia
habilidades y capacidades que van más allá de la memorización. La reflexión y
el análisis crítico, así como el aprendizaje para la extracción de información a
partir de fuentes históricas, se hace imprescindible para la comprensión del
temario. Nos hace ciudadanos, porque es un manual que tiene como objetivo
aprender los cambios y los problemas de un determinado periodo histórico.
Todas las unidades didácticas plantean una serie de problemas o conflictos
que van a motivar una serie de cambios. Conocerlos, nos ayudará a nosotros a
entender mucho mejor el presente y, por tanto, es un libro que nos invita a
tomar una participación activa de nuestra ciudad, de nuestra región. Nos hace
libres, porque no nos da el contenido ya producido, ya desarrollado, ya
mascadito, sino que serán los alumnos los que extraigan esa información, así
como los diversos puntos de vista de un problema. Proponer una unidad
didáctica así no sólo potencia el conocimiento conceptual, sino la transmisión
de una serie de valores, entre los que se engloba la libertad. Y, por último, nos
hace menos manipulables. Y eso, basta con ir a la respuesta que dan este
bloque de alumnos: es un método que no se basa en la memorización, sino en
la comprensión. Se potencian las capacidades de análisis y reflexión, es un
manual que ayuda a los alumnos a pensar. Y, es una obviedad, pero cuanto
más piensas, menos manipulable es una persona. La definición aportada por
este alumno o alumna representa, o se acerca bastante, a lo que piensa su
profesora, Àngels Martínez, así como la coordinadora del grupo Kairós, Pilar
Maestro18.
Además de estas tres respuestas más mayoritarias, también ha habido
una serie de contestaciones no sólo validas, sino que se ajustan perfectamente
a las respuestas anteriores. La aportación de diferentes puntos de vista, el
conocer no sólo el qué, sino también el porqué, desarrollar la historia a través
de fuentes primarias y secundarias, y hacer una clase más interactiva,
18 MAESTRO, P. (1994): “La enseñanza de la Historia en Secundaria: el modelo didáctico del proyecto Kairós”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 8, pp. 53-95.
51
completan las respuestas dadas por los 35 alumnos encuestados. Las cuatro
están estrechamente ligadas a las tres anteriores más mayoritarias.
E) Pros y contras del libro de texto
En este apartado se englobarán las respuestas que los alumnos han
dado a tres cuestiones. La primera de ellas, hace referencia a lo que más les
gusta del libro (pregunta 4), la segunda, a lo que menos les gusta (pregunta 5),
y el tercer bloque irá destinado a interpretar los resultados de la pregunta 9, en
la que explicarán que le falta al libro de texto del Proyecto Kairós.
E.1.: Lo que más gusta del libro
Sobre la pregunta 4, ¿Qué es lo que más te gusta del libro? ¿Por qué?,
las respuestas tienen una variedad que se puede apreciar en el gráfico
expuesto más abajo. Sin embargo, predominarán cinco respuestas por encima
de otras: la cantidad de fuentes históricas, primarias y secundarias, que tiene el
libro; la buena preparación que hace el libro para la Prueba de Acceso a la
Universidad (analizando los resultados, hemos visto que es inevitable que un
alto porcentaje de alumnos de 2º de Bachillerato respondan lo que el libro les
supone de cara a la Selectividad); la extracción de información por parte de los
alumnos, y que no sea el propio libro quien lo haga; las diferentes perspectivas
y puntos de vista que ofrecen las diversas fuentes de información; y, una vez
más, el aprendizaje a través de la comprensión y no de la memorización.
37%
8%
8%
20%9%
3%3%
6% 6%
18%
Pregunta 4: Lo que más gusta del manual
Cantidad de fuentes históricas Preparación para la PAU
Extraer información por ellos mismos Diversidad de puntos de vista
Aprendizaje por comprensión Las imágenes
Visión general de cada tema Cantidad de información
Nada
52
La cantidad de fuentes primarias y secundarias, y los muchos
documentos históricos que contiene el manual, es para 13 alumnos lo más
positivo del libro. En el apartado C, resolviendo o interpretando la contradicción
que se daba entre el modelo de aprendizaje que utilizaban, los materiales que
utilizaban para estudiar, y la preferencia del libro a la hora de estudiar,
hablábamos de un deseo fuerte, por parte de los alumnos, de romper con el
modelo de aprendizaje tradicional, donde prima la memorización y el discurso
narrativo. En ese sentido, la cantidad de fuentes y documentos históricos
aportan lo nuevo, lo llamativo y, por tanto, lo atractivo para los alumnos.
Esa respuesta también está relacionada con otras dos, que han sido de
las principales: por un lado, la de extraer información por ellos mismos (más de
un 8,5%), y por otro la diversidad de los puntos de vista (el 20%). Durante la
gran mayoría del trayecto escolar que han seguido los alumnos encuestados,
se han encontrado con libros de texto tradicionales, donde no suele existir más
de una perspectiva de los hechos, y donde la información ya les viene dada y
desarrollada. Por eso, nuevamente, el libro de texto alternativo cumple con la
función de alterar el modelo de aprendizaje tradicional, priorizando la
comprensión a la memorización.
Casualmente, el aprendizaje a través de la comprensión es otra de las
cuestiones que más agrada a los alumnos encuestados. Más del 8,5% de los
encuestados creen que en una asignatura como la de Historia (que siempre la
han entendido como algo a memorizar), se agradece un libro que busque más
la comprensión o “los ejercicios prácticos”, como decía uno de los alumnos,
que la memorización.
Además de estas respuestas, ha habido otras más concretas y, por
tanto, menos habituales. La más interesante es la de un alumno que decía que
lo que más le gustaba era “la visión general que se hacía en el primer punto de
cada tema, ya que me ayuda a hacerme una idea de lo que va a pasar”. “Al
principio de cada punto, hay una pequeña introducción de la que también saco
cosas a la hora de estudiar”, concluía. Sólo él o ella ha señalado este aspecto
del libro, pero es importante que los adolescentes valoren la importancia que le
da Kairós a esa introducción que va a servir para conocer las ideas previas de
53
los alumnos y poner en conocimiento a los mismos de cara al nuevo tema. De
hecho, Pilar Maestro, cuando habla de las implicaciones metodológicas, insiste
en la necesidad de comenzar el tema con las ideas previas de los alumnos y el
planteamiento de problemas19.
Otra respuesta interesante decía que lo que más le gustaba era la
cantidad de información de las imágenes. En la segunda parte de este análisis
de los resultados desarrollaremos más el tema de las imágenes en los libros de
textos de Kairós, pero anticipar que me parece una reflexión importante de cara
a comparar con los manuales tradicionales, en los que estas no suelen tener
una función más allá que la de ilustrar.
Por último, otros dos alumnos comentaron que les gusta que sea un libro
que dé mucha información (reflexión que, como vamos a ver ahora, se
contradice con la que expone una parte importante de los encuestados, que
ven como algo que no les gusta del libro la poca información que tiene), y dos
alumnos más señalaban que no les gustaba nada de este manual.
E.2.: Lo que menos gusta del libro
Al igual que en el apartado E.1., las respuestas han sido muy variadas,
aunque ha habido tres bloques principales, que agrupan opiniones similares:
pocas explicaciones, dificultad para extraer información de los documentos y
una mala organización cronológica. Después, se han dado respuestas muy
interesantes, pero más minoritarias, tal y como se pueden apreciar en el
gráfico.
19 MAESTRO, P. (1994): “La enseñanza de la Historia en Secundaria: el modelo didáctico del proyecto Kairós”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 8, pp. 53-95.
54
La respuesta más mayoritaria es la de las pocas explicaciones (34,57%).
Después veremos cómo coincide con el análisis de la siguiente pregunta sobre
qué creen los alumnos que le falta al libro de texto. Aquí, de nuevo, vemos
cómo lo alternativo, lo diferente, suele suponer un problema al alumnado. De
los 12 alumnos que se inclinaron por esta respuesta, 11 se quejaban de que es
un manual que no explica los hechos, y que sólo se limita a poner textos
históricos, mientras que otro hablaba de la cantidad de documentos que había
sin explicación.
Aquí volvemos a ver cómo lo más atractivo se puede volver en su contra,
simplemente por la falta de trabajo y de costumbre con este tipo de materiales.
En ese sentido, pensamos que es dónde más hace falta trabajar en los
próximos años: en aproximar y normalizar el uso de estos manuales desde los
primeros años de Secundaria, de forma que, una vez se encuentren en
Bachillerato trabajando con estos, no les suponga un esfuerzo tan
extraordinario.
Lo mismo pasa con otra de las respuestas, que a su vez mantiene una
fuerte vinculación con la expuesta en el párrafo anterior: el 20% de los alumnos
encuestados manifestaban su descontento respecto a la elaboración de
información a partir de esos documentos históricos. Ocurre lo mismo que en la
35%
21%
29%
3%3%
3%
3%
3%
0%
15%
Pregunta 5: Lo que menos gusta del manual
Pocas explicaciones
Extraer información
Mala organización cronológica
Actividades concretas
Aspecto estético
Falta de claridad
Pocas perspectivas actuales
Pocas actividades
Gráficas inacabadas
55
respuesta anterior. La falta de costumbre a la hora de reflexionar o hacer un
análisis crítico de alguna fuente, hace que se muestren reticentes con estas
novedades en los libros de texto. En relación a esto, hay alumnos que señalan
que “el hecho de que haya fuentes históricas dificulta a veces el estudio si no
has entendido realmente bien algún texto”, que “les costaba mucho estudiarlo”,
o que “a veces, el libro da información por sentada, es decir, como si los
alumnos tuvieran que saberlo de forma obligatoria”. Otro alumno afirmaba
honestamente que, lo que más le gustaba era a su vez lo que menos: “Me
gusta mucho el método de buscar por ti mismo las propuestas y sacar mis
conclusiones, pero lo que menos me gusta es que, mi estudio dependa
exclusivamente de esa información que he sacado”. Y aquí es donde el
profesor o la profesora van a desempeñar una labor fundamental. Si bien es
cierto que serán los alumnos los que extraigan la información de los textos o
las imágenes, el docente será el encargado de encauzar esa información en el
caso de que no se extraiga correctamente.
Otra de las respuestas principales hacía referencia a una mala
organización cronológica (10 alumnos). A menudo ocurre que los libros de texto
tradicionales exponen el discurso en torno a un eje cronológico lineal,
inalterable, que hace que los alumnos no perciban el contexto que rodea a un
problema histórico con una cierta perspectiva. Es decir, la inalterabilidad de ese
eje cronológico provoca que haya hechos que, pese a la distancia de años que
pueda existir entre ambos, no sean relacionados por los alumnos cuando, en
realidad, hay una vinculación muy estrecha. Con esta cronología obsoleta y
desvinculante es con la que acaba Kairós, agrupando los problemas en
diferentes ámbitos, relacionando las ideas con los hechos, y dejando al margen
la temporalidad lineal de los acontecimientos. Hay un alumno que expone que
“hay veces en las que el libro no explica ciertas cosas o da saltos temporales
en los que no queda claro qué es lo que ha ocurrido”. Otros hablan de “mala
relación con hechos que aparecen más tarde”, de “información segmentada”,
de “un libro con actividades que dependen de hechos anteriores”, o de un
“orden por bloques o temas, y no de forma cronológica”. Y es un gran problema
actual en el alumnado, provocado por un modelo de aprendizaje erróneo,
entender la Historia a través de una línea temporal inamovible.
56
Sobre la cronología, la profesora Àngels Martínez se muestra clara y
contundente: “Kairós no contextualiza en base a cuándo empieza y cuando
acaba un periodo histórico. Por ejemplo, ¿cómo vamos a contextualizar los tres
sistemas políticos que suceden en el siglo XX (Monarquía, República y
Dictadura)? Pues con las soluciones que den a los siguientes problemas cada
uno de esos regímenes: social, político, económico, autonómico/regional,
militar y religioso. Entonces, la organización temporal existe pero no por
reinados ni años, sino por etapas que marcan cambios en la manera de
afrontar los problemas”20. Los alumnos están acostumbrados a estudiar la
Historia por periodos inalterables, según dónde empiece y dónde acaba una
etapa histórica, se estudiará antes o después.
Sin embargo, Àngels Martínez señala que Kairós rompe con la
cronología como elemento de contextualización: “El esquema de la
programación no es la cronología, sino el análisis de problemas (y esto se
adapta a la selectividad). En vez de organizar los periodos por cronología,
Kairós lo organiza en base a procesos que permiten identificar los diferentes
pasos que se han dado en la sociedad española hasta llegar a las
características que constituyen la sociedad actual”.
Volviendo al análisis, la mayoría de las respuestas de los encuestados
han ido en torno a esas tres cuestiones comentadas. Sin embargo, otros
alumnos hacen algunas reflexiones que son dignas de ser mencionadas. Un
alumno señala que del libro lo que no le gusta es su aspecto estético, “ya que
es un libro muy bien elaborado en cuanto a lo práctico, pero que,
superficialmente hablando, no está muy bien cuidado”. Parece algo menor,
pero es evidente que un libro de texto debe cuidar esos detalles, ya que las
primeras impresiones pueden resultar importantes para el alumno.
La falta de vocabulario más denso y con mayor claridad, la poca eficacia
que tiene poner actividades concretas, la pequeña cantidad de actividades que
contiene el libro, la exposición de gráficas inacabadas o la falta de puntos de
vista de algún autor actual sobre un determinado acontecimiento histórico, son
otras de las cuestiones que no gustan del libro de texto.
20 Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, 31-05-2017.
57
E.3.: Lo que le falta al libro de texto
Siguiendo el hilo del apartado anterior, vamos a ver cómo lo que los
alumnos creen que le falta al libro de texto, responde en gran medida a la
necesidad de cubrir aquellos aspectos que, según ellos, son los que menos
gustan. Más del 90% de la clase va a señalar que lo que le falta al libro de
Kairós son explicaciones, contenido o las dos cosas. El porcentaje restante, es
decir, tres alumnos, dirán que lo que le falta son actividades dinámicas (1),
concreción de fechas (1) y otro afirmará que nada (1).
Preguntada por la reflexión de un gran porcentaje de los alumnos sobre
la falta de explicaciones en el libro de texto, la profesora Àngels Martínez
señala que las explicaciones las tienen que extraer los alumnos a través de los
textos: “Explicaciones no faltan porque la deben construir ellos. Que después
pueden contrastarla con otra información y explicaciones en las fuentes de
internet que yo les he dado”, y concluye: “Si el libro tuviera ya la explicación,
¿qué sentido tiene que sean ellos los que saquen la información? Las
explicaciones tienen que sacarlas ellos”21.
Es decir, una vez más vemos cómo los libros de texto tradicionales
acostumbran a los alumnos a trabajar con toda la información ya construida
21 Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, 31-05-2017.
68%
6%
17% 3%
3%
3%
9%
Pregunta 9: ¿Qué le falta al libro?
Más explicaciones
Más contenido
Ambas
Nada
Actividades dinámicas
Fechas concretas
58
para ser digerida, sin un ápice de reflexión y contraposición de ideas o puntos
de vista diferentes. El planteamiento de los problemas en diferentes ámbitos
(social, político, económico, autonómico/regional, militar y religioso), tal y como
lo hace Kairós, dificulta el aprendizaje a través de la memorización, ya que no
hace un discurso lineal, pero posibilita, desde diferentes perspectivas, el
aprendizaje a través de la comprensión. Y esa comprensión se logra a través
de las explicaciones que uno adquiere con la reflexión de los textos e
imágenes.
Por otro lado, están los alumnos que han señalado que faltan sólo
contenidos y los que dicen que, además de explicaciones, también faltan
contenidos. Estos, aunque con un porcentaje menor, representan más de una
quinta parte de la clase, lo que supone un número importante de alumnos. Al
igual que pasa con las explicaciones, también se relaciona con la pregunta 5,
en la que a muchos no les gustaba que la información la extrajera una persona
por su cuenta. Por eso, entendemos que cuando hablan de falta de contenido,
se están refiriendo al concepto de contenido, tal y como se entiende en el
aprendizaje tradicional, donde hace referencia a toda la cantidad de
información que, de un modo narrativo, expone el libro de texto.
Sin embargo, ese concepto de contenido choca con el que se puede
entender en los libros alternativos, como el de Kairós, ya que puede carecer de
explicaciones pero, en ningún sentido información. Probablemente, la cantidad
de información sea mayor que la que ofrece un libro de texto tradicional, ya que
la riqueza de contenido de cada uno de las fuentes es enorme. Hay textos de
los que apenas se pueden pasar por alto más de dos conceptos.
Por tanto, podemos señalar que las carencias que los alumnos detectan
en el libro de Kairós son precisamente algunas de las herramientas más
potentes y convincentes que ofrece contra lo tradicional. O sea, la comprensión
frente a la memorización, la interpretación frente a la narración, la reflexión
frente a la repetición.
F) Valoración general del libro de texto
59
En este apartado, entraremos a valorar la pregunta 15, en la que el
encuestado tenía que poner una nota al libro de texto, de 0 a 5, y escribir
alguna idea, tanto positiva como negativa, que sacaran del libro.
La media aritmética que se saca de la valoración de las 35 encuestas es
un 3,37, lo que se traduce en un 6,75 sobre 10, rozando el Notable. Por tanto,
el balance que sacan los alumnos del libro de texto es bastante positivo, pese a
los problemas que se puedan encontrar de cara al estudio con el manual de
Kairós.
Antes de entrar a enumerar las diversas valoraciones generales
positivas y negativas que han hecho del libro, cabe destacar que la nota más
escogida por los alumnos ha sido el 3, con un 51,43%, 12 alumnos (34,28%)
han optado por otorgarle un 4, el 8,57% de los encuestados (3) le han dado un
2, mientras que dos alumnos (5,71%) decidieron darle un 5. Es destacable que,
pese a que ha habido críticas duras en las encuestas (como decir en la
pregunta 4 que este libro de texto no tiene nada de positivo), ninguno de los
encuestados ha puntuado al manual de Kairós con un 0, ni un 1.
Tanto las opiniones positivas como las negativas han sido de lo más
variadas y, la mayoría de ellas, ya han sido comentadas en el apartado E,
centrado en los pros y los contras del libro de texto. Así que, a modo de
0 0
8.57
51.43
34.28
5.71
0
10
20
30
40
50
60
0 1 2 3 4 5
Pregunta 15 (A): Valoración general
60
resumen, comenzaremos a nombrar la mayoría de las opiniones positivas que
han salido en esta pregunta 15: el uso de las imágenes, la lectura y el análisis
de textos, la ayuda que proporciona para tener opiniones propias, la toma de
conciencia histórica, la información más sintetizada que es más fácil de
entender, los bloques temáticos que facilitan el estudio organizado, la ayuda
que otorga para la Prueba de Acceso a la Universidad, todo está bien
ejemplificado, la cantidad de fuentes históricas, tiene la información necesaria,
hace pensar por nosotros mismos, ofrece diversos puntos de vista, está bien
estructura, permite la elaboración del tema por uno mismo, y por supuesto,
como opinión mayoritaria, el libro de Kairós facilita la comprensión.
Por su parte, dentro de las opiniones negativas sobre el libro, destacan
dos por encima de todas: por un lado, está muy poco desarrollado y, por otro,
no es fácil de cara al estudio, ya que resulta bastante complejo. A estas dos
afirmaciones se suman muchas otras como que pierdes mucho tiempo leyendo,
tiene un aspecto estético descuidado, las actividades no aportan, es un libro
difícil de entender, está desordenado cronológicamente, falta teoría, así como
claridad, faltan resúmenes y esquemas, es lioso y agobiante, es un libro para
practicar y no para estudiar, tiene la información segmentada, al principio es
difícil de manejar, cuesta extraer información, no sirve para estudiar sino para
complementar dicho estudio, y está bien para hacer ejercicios, pero no para
estudiar.
A todas estas opiniones negativas, hay que sumar la valoración de un o
una alumna, que define con bastante acierto lo que supone este libro para la
clase: “No estamos acostumbrados a este tipo de libros y por eso me cuesta
más aceptarlo, pero si todos fuesen así, sería mucho más fácil para nosotros”.
Es algo que a lo largo de toda esta primera parte del análisis de las encuestas
se ha repetido, y es que, a veces los alumnos se ven superados por un libro
que, a las puertas de la Universidad, les obliga a cambiar el chip que desde el
comienzo de Secundaria llevan utilizando, y eso hace que los alumnos se
muestren más reticentes a variar el modelo de aprendizaje. Por eso, creemos
que un cambio de modelo desde 1º de ESO permitirá y facilitará la entrada de
los libros de texto alternativos en las aulas. Acostumbrando a desarrollar la
capacidad crítica y reflexiva de los alumnos desde el principio, potenciará no
61
sólo el rendimiento escolar del adolescente, sino que le ayudará a formar su
propia identidad personal.
4.2. FUENTES Y ACTIVIDADES
A) Utilidad de las fuentes
A lo largo de toda la primera parte del análisis de resultados hemos
podido comprobar la importancia que le dan los alumnos a las fuentes
históricas y la extracción, por ellos mismos, de información a partir de estas. Si
bien es cierto que esto último les puede resultar costoso, a nivel general, se
puede observar que las fuentes en el libro de Kairós se ven más como una
ventaja que como un inconveniente. Y esto, se puede confirmar con los
resultados a la pregunta 3, ¿Cómo de útil te resultan las diversas fuentes
históricas que encuentras en el libro?
De las seis opciones que tiene la pregunta, las dos primeras (Nada y
Muy poco) son descartadas por la totalidad de los alumnos encuestados, y tan
solo uno asegura que son de poca utilidad. Los números son aún más
sorprendentes, cuando se ve que solo cinco indican que ni le son útiles, ni
dejan de serlo (regular) y el resto señalan que sí que lo son (18) o lo son
mucho (11). Es decir, para casi el 85% de la clase, las fuentes históricas son
vitales.
Nada Muy poco Poco Regular Bien Mucho
Pregunta 3: Utilidad de lasfuentes históricas
0 0 2.86 14.28 51.43 31.43
0
10
20
30
40
50
60
Pregunta 3: Utilidad de las fuentes históricas
62
Estos números tan sorprendentes pueden ser producto de dos factores:
o que el trabajo con estas fuentes históricas les resulte de verdad eficaz para
su aprendizaje (ya hemos visto que muchos de ellos se inclinan por apuntar
que este libro prepara bien para la PAU), o que al tener, como dicen ellos, tan
poco desarrollo de contenido y apenas explicaciones, se sientan obligados a
utilizarlas para poder comprender el temario. Sea un factor u otro, lo que es
evidente, es que estamos ante uno de los pilares fundamentales en los que se
sustenta el proyecto Kairós.
Así lo entiende la profesora de la clase de Historia de 2º de Bachillerato,
Àngels Martínez, que sitúa el trabajo con fuentes primarias y secundarias como
esencial para la adquisición de capacidad crítica: “El alumno analiza
documentos y aprende a saber qué hace el historiador con las fuentes. Pero no
para ser historiador, sino para que aprendan a analizar críticamente la
información que viene de un medio y que se produce dentro de un contexto.
Hay que entender el texto desde el contexto”22.
B) Utilidad de las actividades
Las actividades han sido otro de los puntos más comentados, para bien
y para mal, por parte de los alumnos. Para algunos, son fundamentales para
encontrar la información por ellos mismos, para apreciar diferentes puntos de
vista o para hacer de la asignatura algo práctico (algo básico para dejar atrás la
memorización). Sin embargo, para otros, son muy concretas las actividades y
no les resultan muy eficaces, a veces dependen de hechos anteriores, y les
hace perder el hilo, otras resultan muy complejas dificultando el estudio, e
incluso para un alumno resultaba escaso el número de actividades que
contempla el manual de Kairós.
Esa disparidad de opiniones, a favor o en contra, se verá muy bien
reflejada en esta pregunta 2, ¿Cómo de útil te resultan las actividades que
propone el libro? Veamos los resultados:
22 Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, 31-05-2017.
63
Al igual que las fuentes históricas resultaban entre útiles y muy útiles
para casi toda la clase, las actividades tienen una utilidad más reñida. Es cierto
que la mayoría absoluta, de forma ajustada, se vuelca a favor de dicha utilidad
(54% en total, 42% Bien, 11% Mucho). Sin embargo, es la única pregunta en la
que un alumno marca la casilla Nada, y en este caso son dos los que lo hacen;
a otros cinco les resultan poco útiles; y a otros nueve ni les resulta útil ni dejan
de hacerlo.
Es cierto que estos resultados, en alguna otra pregunta, quizás no
hubieran tenido tanta importancia, pero, como dice Pilar Maestro, “se requieren
acciones metodológicas (actividades) que ayuden a plantear y resolver el
problema, favoreciendo el pensamiento creativo y divergente”23. Es decir, son
de vital importancia para comprender la enseñanza de la Historia que propone
el proyecto Kairós.
Por tanto, remitiéndonos al comienzo de este apartado, pese a no
conocer con exactitud cuáles son los motivos de las clase para que esté tan
dividida en los resultados de esta cuestión, las preguntas abiertas (la 4, sobre
lo que más gusta del libro; la 5, sobre lo que menos; y la 15, sobre la valoración
23 MAESTRO, P. (1994): “La enseñanza de la Historia en Secundaria: el modelo didáctico del proyecto Kairós”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 8, pp. 53-95.
Nada Muy poco Poco Regular Bien Mucho
Pregunta 2: Utilidad de lasactividades
5.71 0 14.28 25.71 42.85 11.42
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Pregunta 2: Utilidad de las actividades
64
general) dejan algunas valoraciones sobre las actividades que serán clave para
entender esa fragmentación en los resultados sobre la utilidad de las
actividades.
C) Utilidad para hacer comentarios
La pregunta 6 de la encuesta, ¿Crees que este libro te ayuda a hacer mejores
comentarios de texto?, retoma en cierta medida los resultados del apartado A,
donde los partidarios de la utilidad de las fuentes conforman una abrumadora
mayoría sobre los que no.
De esta forma, los que marcaron el Bien (15 alumnos) y el Mucho (11)
se impusieron con casi un 75%, frente a los que consideran que el libro ayuda
muy poco (2) o poco (2) a hacer estos comentarios de texto. Cinco alumnos
señalaron el Regular, entendiendo que no aporta mucho a la hora de
desarrollar esta capacidad.
Pese a que un cuarto de la clase no esté del todo a favor, sí es verdad
que los alumnos han expresado en varias ocasiones a lo largo de toda la
encuesta la utilidad de este libro para preparar la Prueba de Acceso a la
Universidad, en gran medida por la capacidad de extraer de un texto las ideas
principales.
6%
6%
14%
43%
31%
Pregunta 6: Utilidad para hacer comentarios de texto
Muy poco
Poco
Regular
Bien
Mucho
65
D) La comprensión del temario a través de textos o imágenes
Antes de cerrar este bloque destinado al análisis de los resultados que
han dejado las encuestas, hay que hablar de lo que dan de sí las fuentes, ya
sean textos e imágenes y su aportación al alumno de cara a la comprensión del
temario.
Como se ha podido observar a lo largo de esta investigación, la
comprensión cobra una vital importancia a la hora de trabajar con este libro de
texto. Sin embargo, en esta ocasión no vamos a pararnos a cuestionar si
estudian o no a través de la comprensión, sino de la utilidad de las fuentes para
la comprensión.
En la encuesta se hacen dos preguntas dedicadas a la comprensión del
temario a través de las fuentes. La pregunta 7, ¿Crees que los textos te ayudan
a comprender mejor el temario?, y la 8, ¿Crees que las imágenes te ayudan a
comprender mejor el temario? En ambas cuestiones, los resultados serán muy
similares:
Una vez más, las dos respuestas más desfavorables de cara a esa
comprensión, Nada y Muy Poco, quedan fuera de la gráfica al no ser
consideradas por ninguno de los 35 alumnos encuestados. Entre el 60% y el
Poco Regular Bien Mucho
Textos 17.14 22.85 37.14 22.85
Imágenes 20 14.28 42.85 22.85
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Preguntas 7 y 8: La comprensión del temario, a través de textos e imágenes
66
65% de la clase valoran de forma positiva o muy positiva la ayuda que
proporcionan las imágenes y los textos para la comprensión del temario.
Por su parte, la profesora Àngels Martínez valora de esta forma estos
resultados: “Han comprobado por ellos mismos cómo han ido adquiriendo
competencias para analizar documentos a lo largo del curso. Si la encuesta se
hubiera hecho en diciembre, los resultados hubieran sido diferentes… Y eso
me entristece. Porque claro, muchos lo pillan enseguida. Y otros no tanto, se
resisten, y se van a otros libros de texto”, y añade: “Al principio piensan ¿para
qué hacer esto? Pero con el tiempo ven que es un trabajo necesario para saber
qué es la Historia en base al análisis de esos documentos”24.
En relación a las imágenes, cabe destacar la diferenciación que hace
Rafael Valls25 de ilustración y documento. El primer concepto hace referencia a
aquellas imágenes cuya función es principalmente decorativa y emotiva, pero
que no pueden ser consideradas fuentes básicas de información histórica. Es
decir, son imágenes que no aportarían nuevos elementos significativos
historiográficamente. Por su parte, el segundo concepto sí que puede
suministrar información sobre una época determinada, y pueden ser fuentes
historiográficas, como lo son otras fuentes, siempre y cuando estén
correctamente catalogadas, perfectamente identificadas y que contasen, según
Valls, con una suficiente decodificación de los símbolos y convenciones
gráficas presentes en ellas.
En el libro de texto de Kairós se pueden ver imágenes de este segundo
tipo muy claramente en casi todos los temas. De ahí que los alumnos las
valoren, incluso más que los propios textos, como una gran fuente de
comprensión del temario.
24 Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, 31-05-2017. 25 VALLS, Rafael (1995). “Las imágenes en los manuales escolares españoles de historia, ¿Ilustraciones o documentos?”, Iber, 4, pp. 105-119.
67
5. CONCLUSIONES
En la película de La Lengua de las Mariposas (dirigida por José Luis
Cuerda en 1999), hay un célebre discurso del maestro Don Gregorio (personaje
interpretado por Fernando Fernán Gómez) que decía lo siguiente:
Dignísimas autoridades, queridos niños, respetados convecinos.
En la primavera, el ánade salvaje vuelve a su tierra para las nupcias.
Nada ni nadie podrá detenerlo: Si le cortan las alas, irá a nado; si le
cortan las patas, se impulsará con el pico, como un remo en la corriente.
Ese viaje es su razón de ser.
En el otoño de mi vida, yo debería ser un escéptico y, en cierto modo, lo
soy. El lobo nunca dormirá en la misma cama con el cordero; pero de
algo estoy seguro: si conseguimos que una generación, una sola
generación, crezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca la
libertad.
Salvando el tenso contexto que se estaba viviendo en la época en la que
está ambientada la película (semanas antes del estallido de la Guerra Civil
española), es un monólogo que se puede aplicar con cierta relación a esta
investigación.
La adolescencia es el periodo en el que se asientan las bases de la
personalidad que, de ahí en adelante, va a tener una persona. Y ante esa
responsabilidad, el docente no puede echar la vista para otro lado. Hay que
saber que un gran porcentaje de horas al año, el adolescente las va a pasar
dentro de un aula. Y esa aula tiene que poner todas las herramientas que estén
en su mano para ayudar al adolescente a que forme esa personalidad.
En lo que se refiere a la enseñanza de la Historia, y en relación al
discurso del maestro, a fin de cuentas el objetivo es que el alumno tenga las
herramientas necesarias para ejercer esa libertad. Libertad para reflexionar,
libertad para poder conocer y observar diferentes puntos de vista, libertad para
analizar un texto críticamente, libertad para investigar. En gran medida, esa
libertad dependerá del docente. Pero, no menos importante es la oportunidad
68
que brinda Kairós a los profesores de Historia para que lleven a cabo esa
concesión de libertad al alumno a través del libro de texto, tal y como hemos
desarrollado a lo largo de este trabajo.
En esta investigación hemos visto cómo es posible una enseñanza de la
Historia diferente a la tradicional, y ya no sólo teóricamente, sino en la
aplicación práctica. Hemos podido ver cómo, a través de ese necesario marco
teórico se ha podido establecer una interpretación de la aplicación de un
modelo didáctico innovador, como es el empleado por la profesora Àngels
Martínez con sus alumnos de 2º de Bachillerato.
Es evidente, como se ha podido comprobar en el análisis de resultados,
que aún queda mucho camino por recorrer. Se ha podido ver cómo, pese a la
voluntad del alumno de cambiar hacia un modelo en la enseñanza de la
Historia más vinculado a la comprensión, a veces la costumbre de estos al
estudio por memorización y la poca costumbre por la reflexión, les lleva a
decantarse, a la hora de estudiar, por el modelo tradicional.
Igual de evidente es que si los alumnos comenzaran desde 1º de ESO a
trabajar con manuales escolares que inviten a esa reflexión de la que venimos
hablando, en 2º de Bachillerato no se verían sorprendidos por libros como el de
Kairós.
La Historia no es única, ni objetiva, cuando ya de por sí, la propia
selección de contenidos es subjetiva. Y eso no hay que escondérselo a los
alumnos, sino todo lo contrario: hay que mostrárselo, hay que ayudarles a
pensar, poner una posición y una contra-posición, ponerles qué visión tiene de
la República Manuel Azaña, pero también Alejandro Lerroux, hacerles ver que
la Guerra Civil no estalla por un solo factor, sino por múltiples factores. Hay que
facilitarles todas las herramientas posibles para que aprendan y adquieran
conocimientos históricos libremente. Que, a través de fuentes primarias o
secundarias, tengan la libertad de poder extraer por ellos mismos las
explicaciones.
Otra de las cuestiones que se ha podido apreciar, tanto en el artículo de
Pilar Maestro sobre el proyecto Kairós, como en el análisis de resultados, es
69
que la relación profesor y alumno es otra de las razones para romper con ese
modelo de enseñanza tradicional. La implicación de los alumnos no sólo es
necesaria, sino que es imprescindible. La participación, el debate, las
dinámicas de grupo no se deben obviar ni dentro ni fuera de las aulas.
Y es ahí cuando retomamos la cita de Valls en La història en els
manuals: entre textos i contextos, en la que hablaba de la distinción
(tristemente real) entre la enseñanza pedagógica de Historia en Primaria, y una
enseñanza más académica en Secundaria. Hay que romper esos moldes
tradicionales que vinculan la Educación Secundaria exclusivamente con el
academicismo. No se puede privar de pedagogía a los adolescentes, porque
estaremos privándoles de esa libertad de la que hablábamos antes.
Con esta investigación hemos comprobado que es posible un cambio en
el modelo didáctico de la historia. En algunos institutos se está llevando a cabo
desde hace años, y ahora sólo falta que los futuros docentes, con esa
formación necesaria e imprescindible que ofrece este Máster, sean los que
posibiliten que las próximas generaciones crezcan libres en España. Está en
nuestras manos.
70
6. FUENTES
FUENTES PRIMARIAS
MADALENA CALVO, José Ignacio, LLOPIS, Enric Pedro, MAESTRO
GONZÁLEZ, Pilar (2003): “Historia 2º Bachillerato”, Proyecto KAIRÓS, Ed.
Octaedro.
Entrevista a Àngels Martínez Bonafé, realizada por el autor el día 31-05-
2017, en el IES Isabel de Villena. Duración: 45:03, transcripción en Anexo I
y audio en CD.
BIBLIOGRAFÍA
ALTAMIRA, R. (1895): “La enseñanza de la Historia”, capítulo VIII: El libro
en la clase de Historia.
BURGUERA, J. (2006): “Usos i abusos del llibre de text”: Perspectiva
escolar, 302, 2006, pp. 75-79.
GINER DE LOS RÍOS, F. (1926): “En el cincuentenario de la I.L.E.”, Madrid,
pp. 71-77.
MAESTRO, P. (1994): “La enseñanza de la Historia en Secundaria: el
modelo didáctico del proyecto Kairós”, Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, nº 8, pp. 53-95.
MAESTRO, P. (2002): “Libros escolares y Currículum: del reinado de los
libros de texto a las nuevas alternativas del libro escolar”: Revista de Teoría
y Didáctica de las Ciencias Sociales, nº 7, pp. 25 – 52.
MARTÍNEZ, N. y ALARCÓN, M. (2016): “La utilización del libro de texto de
Historia de España dentro y fuera del aula: alumnos, manuales, huellas,
interpretación y contexto”, Murcia, Diego Marín Editor.
71
MARTÍNEZ, N., VALLS, R. y PINEDA, F. (2009): “El uso del libro de texto
de Historia de España en Bachillerato: diez años de estudio, 1993-2003, y
dos reformas (LGE-LOGSE)”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, nº 23, pp. 3-35.
MASCARÓ, J. y TORRES. J (1995): “Una breve defensa” y “Algunas
objeciones”, Cuadernos de Pedagogía, nº 235, pp. 66-69.
MERCHÁN, F. (2002): “El uso del libro de texto en la clase de Historia”,
Federación Icaria (FEDICARIA).
RÜSEN, J. (1997): “El libro de texto ideal: reflexiones en torno a los medios
para guiar las clases de Historia”: Iber, nº 12, pp. 79-93.
SELANDER, S. (1995): “Pedagogic texts – Educational media” en
Internationale Schulbuchforschung, nº 1, pp 9-24.
VALLS, Rafael: “Fuentes y referentes del saber escolar: los actuales
manuales escolares (de Historia) y criterios para su análisis y valoración”.
En: Rosa María Ávila Ruiz, José Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández
de Larrea (coords.): Las competencias profesionales para la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización.
Bilbao, AUPDCS, 2007, pp. 499-512.
VALLS, R. (2000): “La història en els manuals: entre textos i contextos”, en
L’Espill, nº 6, pp. 61-74.
VALLS, Rafael (1995). “Las imágenes en los manuales escolares españoles
de historia, ¿Ilustraciones o documentos?”, Iber, 4, pp. 105-119.
72
WEINBRENNER, P. (1992): “Methodologies of textbook. Analysis used to
date” en COUNCIL OF EUROPE (1992): History and social studies:
methodologies of textbook analysis. Amsterdam, Swets-Zeitlinger, pp. 21-
34.
73
ANEXOS
74
ANEXO I
ENTREVISTA A ÀNGELS MARTÍNEZ BONAFE [Audio presentado en CD]
Àngels Martínez Bonafé es la profesora de Historia de 2º de Bachillerato
del IES Isabel de Villena, y mi tutora de las prácticas realizadas durante los
meses de febrero y marzo en el centro educativo. Profesora también del Máster
de Secundaria, ella traslada a las aulas de los institutos la innovación
educativa, donde el alumno tendrá un papel más relevante que en el modelo de
aprendizaje tradicional. Además, es una de las profesoras que ha estado con el
proyecto Kairós desde sus inicios, a mediados de los años 80, y que lleva años
trabajando con este modelo. Por tanto, todo lo que ella nos puede aportar
cobra una importancia fundamental de cara a incluir en la primera parte de la
investigación, dedicada a las reflexiones teóricas de diversos autores. Sobre
todo esto, hablaremos con ella a lo largo de 45 minutos, donde también habrá
tiempo para valorar algunos de los resultados de la encuesta realizada a los
alumnos de 2º de Bachillerato. Sus respuestas aportarán una mayor fuerza
argumentativa de cara a la interpretación de dichos resultados.
¿Qué es lo que diferencia a Kairós de los libros de texto tradicionales y
qué es lo más llamativo para ti de su manual?
A mí hay varias cosas del proyecto que me resultan significativas. En primer
lugar, presentar la historia como una manera de entender la realidad, como una
manera de aproximarse al análisis de la realidad. Por ello, en la selección de
contenidos prioriza lo que es la formulación de los problemas: los sociales más
relevantes y los históricos más relevantes. Esto hace que hace me identifique
con este proyecto. Plantea la enseñanza de la Historia de una forma que
acostumbra a los adolescentes a formular problemas sociales. Y según cómo
formules el problema, las alternativas serán unas u otras. Por eso, yo suelo
comenzar el curso planteando cuáles son los problemas más relevantes que
consideran en el presente y, si pudieran elegir, cuáles sería los primeros que
ellos solucionarían.
Eso hace que la historia sirva para el presente. Los ciudadanos deben
aprender a analizar los problemas del presente y la Historia les ofrece una
75
manera de leer los problemas del presente que es muy potente y les da mucha
madurez. Esta es una característica principal del proyecto
La segunda, que deriva de la primera, es que el esquema de la programación
no es la cronología, sino el análisis de problemas (y esto se adapta a la
selectividad). En vez de organizar los periodos por cronología, Kairós lo
organiza en base a procesos que permiten identificar los diferentes pasos que
se han dado en la sociedad española hasta llegar a las características que
constituyen la sociedad actual.
Por tanto, ¿varía la contextualización que hace Kairós con respecto al
modelo tradicional?
Digamos que no contextualiza en base a cuándo empieza y cuando acaba un
periodo histórico. Por ejemplo, ¿cómo vamos a contextualizar los tres sistemas
políticos que suceden en el siglo XX (Monarquía, República y Dictadura)? Pues
con las soluciones que den a los siguientes problemas: social, político,
económico, autonómico/regional, militar y religioso. Entonces, la organización
temporal existe pero no por reinados ni años, sino por etapas que marcan
cambios en la manera de afrontar los problemas. Las alternativas que los
diferentes sistemas dan a los otros sistemas. Combina lo que son las etapas en
el tiempo con el análisis de problemas. Me parece un esquema potente, claro y
sencillo. ¿Por qué se plantean esos problemas? Porque cada régimen político
plantea una serie de alternativas, y dependiendo de cuál sea el régimen,
afrontará el problema de una forma u otra.
Es decir, plantear un problema histórico desde diferentes puntos de
vista…
Esa es la tercera característica. Que es la multifactorial, algo imprescindible
para el análisis de la historia. La historia es multifactorial, la construcción no se
puede dar desde una sola razón. Hay varios factores siempre para que ocurra
algo. Entonces Kairós plantea esta visión de diversos factores y enseña a los
alumnos a analizar la historia desde diferentes perspectivas. Lo que está
haciendo Kairós es enseñarles a ser adultos; enseña a explicar desde
diferentes perspectivas.
76
Y esta característica, lleva a otra que es que trabaja con documentos primarios
y secundarios. El alumno analiza documentos y aprende a saber qué hace el
historiador con las fuentes. Pero no para ser historiador, sino para que
aprendan a analizar críticamente la información que viene de un medio y que
se produce dentro de un contexto. Hay que entender el texto desde el contexto.
Y así cuando vean algo en la televisión, que sean capaces a que cuando hable
Mariano Rajoy no es lo mismo a que lo haga El País. Todos los medios de
comunicación hablan de cosas que son reales, pero lo hacen desde una
perspectiva. Por eso es importante que aprendan a analizar las fuentes. Y
también porque les ayuda a madurar. Les obliga a relacionar los diversos
documentos. Han de relacionarlos y eso da madurez personal. Por qué este
dice esto, por qué este dice lo otro… Lo que es necesario es que entiendan por
qué una fuente dice esto y la otra dice lo otro. Y así, que sean los alumnos los
que construyan la explicación.
¿Cuál es el papel del alumno dentro de la clase?
La función, tal y como planteo las clases, es leer las fuentes, extraer la
información y usarla para resolver un interrogante. Las preguntas están al
principio y eso me gusta mucho. Porque, ¿por qué están antes de los textos?
Porque vas a acudir a las fuentes porque hay un interrogante. El alumno en
clase explicará a qué fuente ha acudido para resolver el interrogante. La
respuesta está en todos los documentos. Son interrogantes que guían la
lectura. El alumno elabora la respuesta en base a las fuentes. Había alumnos
que, al principio, iban a un libro texto elaborado y lo que les hago en clase es
que basen su información en alguno de los documentos del tema. Entonces,
poco a poco, van acostumbrándose a sacar ellos la información.
¿Por qué crees que no se sienten atraídos, a priori, por este libro de
texto?
Lo ideal es que lleguen a 2º de Bachillerato habiendo trabajado en otros cursos
anteriores con este tipo de manuales. Pero bueno, se quejarían igual, porque
es más incómodo trabajar con este sistema hasta que le pillas el gusto, el
interés. Pero si no se despierta esa curiosidad, se hace complicado y más con
77
la PAU en junio. Sería mejor que a lo largo de toda la Secundaria, hubieran ido
practicando que la teoría se construye en base a fuentes, igual que la Historia.
¿Cuántos años llevas trabajando con el libro de texto del Proyecto
Kairós? ¿Por qué empezaste a utilizarlo?
Desde siempre lo he usado. Kairós se inicia antes de la aprobación de la
LOGSE. Las personas que diseñaron el proyecto fueron asesores en la reforma
curricular que se hizo desde 1986 hasta 1990. Desde mediados de los años 80
se empiezan a ver experimentos de esa reforma. En ese entorno, se plantea un
currículum alternativo y algunos profesores asesorarán a otros sobre una
manera nueva de enseñar. De ahí salen el proyecto Kairós para Historia, y el
de Gea-Clio para Geografía. Pilar Maestro liderará el proyecto de Historia y
Xosé Manuel Souto el de Geografía. Y yo participaré en esa reforma, dentro del
apartado de tutoría y evaluación.
Desde el primer momento ya conocía el proyecto y lo había trabajado.
Anteriormente había trabajado en el proyecto 13 a 16 (Aprendizaje por
descubrimiento) que había conocido en los movimientos de innovación
pedagógica. Entonces cuando se aprueba la LOGSE, lo más parecido a un
libro de texto que yo estaba dispuesta a aceptar era el de Kairós, que era lo
que había trabajado anteriormente.
Tal y como queda el decreto de curricular de Bachillerato, este libro se adapta
por un lado a mí y a cómo yo entendía que debía darse la Historia, y por otro
lado a las Pruebas de Acceso a la Universidad. Era un punto intermedio entre
una asignatura más innovadora que yo hacía en las aulas, y que ayudara para
realizar buenos exámenes en la PAU.
¿Ha variado el proyecto Kairós en los últimos años?
El proyecto que yo conozca no. Hay nuevos decretos que les ha obligado en
estos años a introducir contenidos nuevos, desde Atapuerca hasta ahora,
aunque bueno, yo nunca he dado todo eso ni lo haré al no ser que me
obliguen. Porque nosotros en la universidad de Valencia siempre hemos
pactado que se acote la materia que entra en la PAU, que va desde la crisis del
antiguo régimen en adelante, y yo me he adaptado a esos contenidos que van
78
a entrar en la PAU. Pero el libro sí lo tiene que añadir porque es obligatorio por
ley.
¿Cómo trabajas con este libro dentro de las aulas?
La relación profesor-alumno se adapta a la perfección al libro de texto. Yo lo
que hago en clase es preguntar, abrir interrogantes. Eso, ¿por qué va a pasar?
Todos los temas los comienzo con un pequeño debate, que también favorece.
No comienzo con un discurso narrativo, sino con una actividad de debate en la
que, por ellos mismos intenten discernir los diferentes puntos de vista en
función de los autores de cada texto. Por ejemplo, en el tema de la República.
Mi papel es asegurar que entramos en el tema habiendo debatido
colectivamente cuáles son los problemas con los que se enfrenta.
Al día siguiente les paso una fotocopia con un esquema de las diferentes
etapas del periodo. En cada etapa, el guion de siempre: cinco problemas y las
acciones de cada gobierno y las reacciones que va a haber. Entonces digamos
que yo, por un lado los mareo, y, por otro, los intento calmar. Reconozco que
les lio. Y cuando pasa eso, les hago el esquema. Y esto debería hacerlo más.
Por tanto, primero, abrimos debate; segundo, les ofrezco guion y esquemas de
lo que se va a ver en clase, en base a los cinco problemas (acciones y
reacciones). Intento que gráficamente vean el guion. A esto tampoco estaban
acostumbrados. Están acostumbrados a que les den el guion hecho. Y
memorizarlo. Y por último, me aseguro de que los interrogantes están bien
resueltos, y que la información la tienen bien resuelta.
¿Qué es lo que más te gusta del libro de texto? ¿Y lo que menos?
Hay algo que me gusta mucho pero que, a la vez, es lo que menos. Me gusta
que cada tema sea escueto, que contenga la información que tiene que tener,
los documentos básicos e imprescindibles. De esta forma, se puede trabajar en
base a los documentos de forma realista, porque están los justos. Yo les digo a
mis alumnos: no sobra ni un renglón.
Y lo que falta es eso: a veces es demasiado escueto. Por ejemplo, en la
República, el papel de las mujeres, y también en la ilustración. La presencia u
79
ocultación de las mujeres en la Historia. Pero bueno, tampoco es una crítica al
libro.
Entonces, ¿a quién es la crítica?
Pues no lo sé. Lo critico pero no lo critico. O sea, a lo mejor sí que podría
añadir una pincelada, aunque sea poco, una mirada de género, y que sea
luego el profesor el que amplíe esa mirada. Y lo mismo ocurre con el ámbito
regional. Debería haber más información en este aspecto. O mejor dicho,
ampliar la información referida a esta, porque en realidad sí que hay algunas
imágenes, algunos documentos…
Por eso, cada profesor debe aportar algún documento más; yo en mi caso, les
propongo la visualización de algún documental o película por cada tema. La
idea de los proyectos cuando nacen, en la fase experimental, el libro de texto
queríamos cargárnoslo. Sin embargo, este libro es un ejemplo lo que puedes
hacer tú por tu cuenta. Lo ideal sería que cada centro tuviera un paquete de
material que se fuera ampliando y que estuviera a disposición de cada
profesor. Igual que yo ahora. Tengo carpetas y carpetas en casa que no sé qué
haré con ello cuando me jubile.
Por tanto, la idea era: no a los libros de texto, sí a los proyectos curriculares. Y
el proyecto curricular era eso: una manera de organizar la información y una
manera de organizar el trabajo en el aula. Yo selecciono estos contenidos y
organizo el aula de esta manera para trabajar esos documentos y también para
evaluarlos.
Si el Gobierno se hubiera implicado de otra manera en desarrollar la
experimentación y la reforma educativa podría, en vez de haber pactado con
las grandes editoriales para que hicieran libros de texto, haber pactado
paquetes de materiales que se pudieran ir renovando cada año, y que pudiera
ampliarse por centros, por comarcas... Es decir, un soporte diferente al libro.
Ahora, te voy a comentar algunos datos que han salido de las encuestas
de tus alumnos, para que me des tu opinión sobre ello. La primera está
relacionada con los buenos resultados que se han sacado en las
80
preguntas 6, 7 y 8 referidas a la utilidad del libro para realizar comentarios
de textos, y el apoyo que les supone los textos y las imágenes del libro.
Yo creo que han comprobado por ellos mismos cómo han ido adquiriendo
competencias para analizar documentos a lo largo del curso. Si la encuesta se
hubiera hecho en diciembre, los resultados hubieran sido diferentes… Y eso
me entristece. Porque claro, muchos lo pillan enseguida. Y otros no tanto, se
resisten, y se van a otros libros de texto.
Sin embargo, ven que es un proceso formativo para ellos. Al principio piensan
¿para qué hacer esto? Pero con el tiempo ven que es un trabajo necesario
para saber qué es la Historia en base al análisis de esos documentos. Yo
intento siempre que entiendan la finalidad por la que trabajan tanto en mis
clases.
Más del 90% de los alumnos señalan que lo que le falta al libro son
explicaciones, teoría o las dos cosas. ¿Qué les dirías a aquellos que se
han decantado por esta opción?
Que explicaciones no faltan porque la deben construir ellos. Que después
pueden contrastarla con otra información y explicaciones en las fuentes de
internet que yo les he dado. Tanto enlaces más generales, como enlaces para
cada tema. Les doy enlaces de webs que parecen serias para que puedan
contrastar la información que ellos extraen del libro. Pero si el libro tuviera ya la
explicación, ¿qué sentido tiene que sean ellos los que saquen la información?
Las explicaciones tienen que sacarlas ellos.
Para la selectividad vienen ahora todos con su libro, porque se han
acostumbrado a construirlo todo en base a su libro. Y ahora soy yo la que les
digo: no, ahora para selectividad os viene bien tener un esquema hecho, ya
todo planificado… Porque lo que yo quería, que era que entendieran los
problemas y todo eso, no se hace en un día, ni dos, sino en todo un curso.
Y teoría tampoco les falta. Lo mismo que yo les doy para complementar la
materia lo puede dar el libro, pero entonces ¿para qué estoy yo como
profesora?
81
Para el estudio de un tema la gran mayoría prefieren un libro que tenga el
contenido desarrollado, pero para la comprensión prefieren el de Kairós.
¿Por qué crees que esto es así?
Eso es porque hacen una separación entre la comprensión del libro y el estudio
y, para mí, es lo mismo. Otra cosa es la PAU, en la que quizás tienes que
memorizar. Sin embargo, en mis exámenes, que son parecidos a los de la
PAU, lo que valoro es que comprendan y que expliquen, que construyan sus
propias explicaciones.
Además, antes yo les pedía la síntesis de cada tema; después, he acabado
eliminándolo porque me convierto en el ogro del instituto, porque soy la
profesora que más faena les manda hacer. Están acostumbrados a que la
Historia no es de hacer faena, sino de empollar dos días y ya está. Y de
repente llego yo, y tienen que analizar documentos todos los días.
Pero en realidad, es eso lo que les debería hacer. Es decir, que de cada tema,
ellos elaboren su propia síntesis.
Y, por último, después de analizar todas las respuestas de la pregunta 14,
¿Por qué crees que Àngels decide que sea este el libro de Historia de 2º
de Bachillerato?, quiero que seas tú misma la que contestes a los
alumnos.
Yo creo que este libro les ayuda a ser personas que piensan. Y de saber
relacionar el presente con la Historia. Es decir, yo creo que es un libro que les
ayuda, que te ejercita, es como la gimnasia; es la gimnasia de los hechos
sociales. Y esa gimnasia yo creo que es la enseñanza de la historia, que se
tiene que hacer todos los días. Que se adquiere el hábito y la destreza
haciéndolo todos los días.
He buscado un libro de texto que fuera lo menos libro posible. Que nos diera
mayor libertad para orientar más el tema de una manera o de otra, según
vienen las cosas. Que permita introducir en las aulas hechos que ocurren en el
presente en las clases, pero sobre todo, porque no les quedan más narices que
pensar. Si no, suspenden. El aprobado consiste en pensar y relacionar.
82
Sin embargo, debo ser tolerante con la calificacion. Hay que tener en cuenta
que una cosa es el proceso educativo y otra, la nota. Yo a alumnos que están
avanzando, no puedo suspenderlos sólo porque no están haciendo bien la
relación entre documentos, el análisis de documentos… Yo soy consciente de
que el nivel de exigencia que les pongo es muy alto. Les pido cosas que sé que
muchos adultos no saben hacer. Es más, creo que hay profesores de Historia
que no sé si lo sabrían hacer. Les estoy pidiendo a ellos que analicen,
contrasten, que tengan en cuenta el periodo, el autor… y que eso les sirva
encima para poder hablar de un problema que hemos estudiado en clase con
otros documentos. Y eso es muy difícil, que analicen los cambios y las
permanencias de un periodo histórico les ayuda a ser más maduros. Es decir,
son preguntas más difíciles que las de la PAU, que cada vez son más
exámenes de pregunta-respuesta. Antes eran análisis de dos textos,
necesitaban guion propio… ahora no. Y eso ha sido un retroceso. Pero la 4b
que es la de cambios y permanencias, que puede ser por ejemplo el papel de
la iglesia a lo largo del siglo XX, esa es una pregunta que me parece
interesante. Eran preguntas que, cuando salió el decreto de contenidos,
cuando se realizó la reforma experimental y se aprobó la LOGSE, y cuando
apareció Kairós daban respuesta al objetivo de la enseñanza de la Historia: ser
capaces de entender cómo había cambiado el papel de diversas instituciones y
qué suponen estos cambios y permanencias que ha habido a lo largo del
tiempo. Y eso es lo sustancial del proyecto Kairos y lo que debe ser, según
entiendo yo, la enseñanza de la Historia.
83
ANEXO II
ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE EL LIBRO DE TEXTO DE
HISTORIA DE PROYECTO KAIRÒS
Es una encuesta anónima. Sin poner el nombre, responde las 15 preguntas.
1. ¿Cómo de útil te resulta el libro para estudiar?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
2. ¿Cómo de útil te resultan las actividades que propone el libro?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
3. ¿Cómo de útil te resultan las diversas fuentes históricas que encuentras en el libro?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
4. ¿Qué es lo que más te gusta del libro? ¿Por qué?
5. ¿Qué es lo que menos te gusta del libro? ¿Por qué?
84
6. ¿Crees que este libro de texto te ayuda a hacer mejores comentarios de texto?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
7. ¿Crees que los textos te ayudan a comprender mejor el temario?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
8. ¿Crees que las imágenes te ayudan a comprender mejor el temario?
NADA POCO BIEN
MUY POCO REGULAR MUCHO
9. ¿Qué crees que le falta al libro?
MÁS EXPLICACIONES MÁS IMÁGENES NADA
MÁS CONTENIDO MÁS ACTIVIDADES ___________
10. ¿Cómo sueles estudiar el tema? A través de…
LA MEMORIZACIÓN
LA COMPRENSIÓN
OTRO: ________________
85
11. ¿Qué materiales utilizas para estudiar Historia?
SOLO LIBRO DE TEXTO LIBRO DE TEXTO E INTERNET
SÓLO INTERNET OTROS: _____________________
12. Para el estudio, ¿prefieres un libro de texto como el que tienes o uno en el que te den todo el
contenido desarrollado?
EL LIBRO DE TEXTO QUE TENEMOS
UNO CON EL CONTENIDO MÁS DESARROLLADO
13. Para comprender el tema, ¿prefieres un libro de texto como el que tienes o uno en el que te
den todo el contenido desarrollado?
EL LIBRO DE TEXTO QUE TENEMOS
UNO CON EL CONTENIDO MÁS DESARROLLADO
14. ¿Por qué crees que Àngels decide que sea este el libro de 2º de Bachillerato?
15. Puntúa el libro de texto (de 0 a 5) y haz una breve valoración en líneas generales del mismo
0 2 4
1 3 5
Valoración:
