UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TITULO A OBTENER: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PARVULARIA

TEMA:

INFLUENCIA DEL DESARROLLO MOTOR GRUESO EN LOS PROCESOS MENTALES DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS

AUTORA GENNY GÓMEZ VERA

DIRECTORA DE TESIS Dra. Susana Paredes

QUITO, ECUADOR 2012

  I

CARTA DE RESPONSABILIDAD

Por la presente declaro que esta tesis es fruto de mi experiencia en el trabajo docente y que las citas referidas tienen bases científicas mencionadas en los pies de páginas. El contenido es responsabilidad de la autora.

Vanessa Gómez Vera

C.I. 130785121-0

  II

AGRADECIMIENTO

A mi esposo Jeff y mi hija Macarena, por ser la parte constante de muchos sueños alcanzados y por alcanzar.

A mi mamá y papá, por la inmensa fe que me tienen.

A mis hermanos Angelo, Joel y Michael, mis hermanas Gabriela y Andrea, sobrinos y sobrinas (en el cielo y en la tierra). Ellos y ellas son parte muy valiosa dentro de mi vida y me obligan a

ser mejor persona.

A mis amigas del corazón por su paciencia, por escucharme, por apoyarme.

A todas mis colegas, compañeras, alumnos, alumnas, porque me permiten alimentarme y crecer con sus experiencias.

A Dios por los momentos difíciles y los fáciles.

A todas aquellas personas que aportaron con un granito, gracias infinitas por eso.

  III

INTRODUCCIÓN

El tema de psicomotricidad no es una incidencia actual. En tiempos pasados, se consideraba a los grandes atletas como personas no solamente hábiles corporalmente hablando, llenos de destrezas, sino también muy estudiados. Aún en aquellos tiempos, se daban las primeras manifestaciones e importancia al desarrollo del cuerpo y la mente por igual.

El niño o niña es una unidad psico-afectivo-motriz y en consecuencia sería ilógico considerar los diversos aspectos de su desarrollo como entidades separadas. Cada entidad va tomada de la mano con la otra por lo que resulta imperante que una intervención oportuna, sistemática y graduada, permita que todos los aspectos de desarrollo de un niño sean alcanzados adecuadamente y en lo posible alcancen su mayor potencial.

Actualmente existe la cinética que “es la parte de la física que estudia los movimientos de los cuerpos (objetos materiales) pero, convencidos de que el estudio del movimiento humano sobrepasa este marco de análisis, hace falta una nueva disciplina, la psicomotricidad, que intente detenerse en el estudio de las implicaciones recíprocas del movimiento y la actividad relacionada con él en la evolución y la conducta global del individuo humano. Ésta intenta poner en relación dos elementos: lo psíquico y lo motriz. Se trata de algo referido básicamente al movimiento, pero con connotaciones psicológicas que superan lo puramente biomecánico. La psicomotricidad no se ocupa, pues, del movimiento humano en sí mismo, sino de la comprensión del movimiento como factor de desarrollo y expresión del individuo en relación a su entorno”. (Berruezo, P. P, El contenido de la Psicomotricidad, pág. 1, 2003)

La psicomotricidad busca, “como objetivo, desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a través del movimiento, la postura, la acción y el gesto), las capacidades del individuo. […] Pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos (motor, afectivo-social, comunicativo-lingüístico, intelectual-cognitivo”. (Berruezo, P. P, El contenido de la Psicomotricidad, pág. 4, 2003)

Se ha observado en que muchos espacios educativos sigue siendo limitado la exposición a actividades que favorezcan la psicomotricidad. Normalmente ésta tarea está destinada a profesores y profesoras del área de deportes. Es necesaria una intervención de todas las áreas que componen el currículo escolar, y que de manera secuenciada estimulen y desarrollen las habilidades que serán un facilitador en otros procesos de aprendizaje como son la lectoescritura, el dibujo, las matemáticas.

Nada de lo que está propuesto en esta investigación, a través del manual, debe ser aplicado sin antes hacer un análisis de la situación, el entorno, las características evolutivas del niño o niña, y más aún, sin tener claros los objetivos que se pretenden alcanzar. Todo en conjunto, debe ejecutarse como una práctica que debidamente evaluada, permita llegar a una nueva instancia con nuevos objetivos. Todo deberá ser un proceso escalonado de muchas adquisiciones sobre la marcha, así como de nuevos planteamientos que se construyan sobre la base de los

  IV

aprendizajes anteriores que sobre todo, deberán están interiorizados, para poder seguir con nuevas metas. Debe responder a un esquema de análisis-programación-desarrollo-evaluación.

Con la presente investigación, se pretende dar un apoyo metodológico a maestros y maestras, sobre lo que implica una práctica de la psicomotricidad desde un planteamiento educativo para estimular el proceso evolutivo normal de un niño o niña durante su educación inicial.

Para tales fines, este proyecto está estructurado en cuatro capítulos.

El capítulo uno abarca el problema de estudio, conteniendo también el planteamiento y formulación del problema, los objetivos tanto general como específicos, la justificación del problema y las limitaciones.

El segundo capítulo corresponde al marco referencial teórico conceptual que permite fundamentar la investigación con apoyo científico de varios autores, así como las teorías que han planteado y se mantienen vigentes.

El capítulo tres está relacionado con la metodología que se aplica en esta investigación, la tabulación de datos, los análisis cuantitativos e interpretaciones cualitativas a la encuesta, así como la validación del manual.

El capítulo cuatro abarca las conclusiones y recomendaciones de la autora con respecto a la investigación realizada.

El capítulo cinco es la propuesta de actividades para el desarrollo psicomotriz en el espacio escolar (manual) que maestros y maestras podrán utilizar y favorecer los procesos de aprendizaje futuros de los niños y niñas de 4 a 5 años.

ÍNDICE

Páginas Preliminares

Carta de responsabilidad I

Agradecimiento II

Introducción III

Capítulo I

EL PROBLEMA

1.1. Tema 1

1.2. Planteamiento del tema 1

1.3. Formulación del problema 2

1.4. Justificación 2

1.5. Objetivos 3

1.5.1. General 3

1.5.2. Específico 3

Capítulo II

MARCO REFERENCIAL, TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Marco referencial 4

2.2. Marco teórico 4

2.2.1. Desarrollo motor en el niño y niña 5

2.2.1.1. La escuela europea 6

2.2.1.2. La escuela americana 10

2.2.1.3. Fases del desarrollo motor 11

2.2.1.3.1. Motricidad rudimentario 14

2.1.3.1.2. Motricidad básica (senso-percepto-motricidad) 15

2.2.1.3.3. Motricidad refinada 15

2.2.1.4. Desarrollo psicomotor en el niño y la niña 21

2.2.1.5. Neurofisiología de la motricidad 31

2.2.1.6 Coordinación dinámica global y equilibrio 33

2.2.1.7. Relajación 35

2.2.1.8. Disociación de movimientos 36

2.2.1.9. Eficiencia motriz 36

2.2.1.10. Esquema corporal 37

2.2.1.11. Estructuración espacial 38

2.2.1.12. Estructuración temporal 41

2.2.1.13. Control postural 42

2.2.3. Percepción 43

2.2.3.1. Percepción háptica 44

2.2.3.2. Percepción visual 45

2.2.3.2.1. La coordinación visomotora 45

2.2.3.2.2. La percepción figura-fondo 45

2.2.3.2.3. La constancia perceptiva 46

2.2.3.2.4. Percepción de la posición en el espacio 46

2.2.3.2.5. Percepción de las relaciones espaciales 46

2.2.2.3. Percepción auditiva 46

2.2.4. Lenguaje 47

2.2.5. Pensamiento 49

2.2.5.1. Enfoque piagetano 49

2.2.5.1.1. Estadio sensoriomotor 51

2.2.5.1.2. Estadio preoperacional

2.2.5.1.2.1. Subperiodo preconceptual y pensamiento simbólico 53

2.2.5.1.2.2. Subperiodo de pensamiento intuitivo 54

2.2.5.1.3. Estadio de las operaciones concretas 54

2.2.5.1.4. Estadio de las operaciones formales 54

2.2.5.2. Modelo de aprendizaje Taxonómico de M. Gagné 54

2.3. Idea a defender 58

2.4. Variables 58

Capítulo III

METODOLOGÍA

3.4. Diseño de la investigación 59

3.2. Población 59

3.3. Técnicas e instrumentos para recolección de información 59

3.4. Análisis e interpretación de datos 59

Pregunta 1 61

Análisis cuantitativo 61

Interpretación 62

Pregunta 2 63

Análisis cuantitativo 63

Interpretación 64

Pregunta 3 65

Análisis cuantitativo 66

Interpretación 67

Pregunta 4 68

Análisis cuantitativo 69

Interpretación 70

Pregunta 5 71

Análisis cuantitativo 72

Interpretación 73

Pregunta 6 74

Análisis cuantitativo 74

Interpretación 75

Pregunta 7 76

Análisis cuantitativo 76

Interpretación 77

Pregunta 8 78

Análisis cuantitativo 78

Interpretación 79

Capítulo IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. Conclusiones 80

4.2. Recomendaciones 81

Capítulo V

MANUAL DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN EL ÁREA ESCOLAR

Anexos del manual

ANEXO Encuesta

BIBLIOGRAFÍA

  

1

CAPÍTULO I

1.1 Tema

Influencia del desarrollo motor grueso en los procesos mentales de niños y niñas de 4 a 5 años de edad.

1.2. Planteamiento del Tema

De acuerdo con lo observado durante los periodos de clase de deportes en la institución que prestaba mis servicios como profesora auxiliar, se constató el enorme espacio de área verde que poseen así como la gran calidad de equipamiento para dicha clase. Hay que añadir que en esta institución siempre se buscan nuevas alternativas para facilitar los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en todos los aspectos.

Contrario al espacio con el que cuenta la institución educativa, se observa que cada vez se cuenta con menos espacio de movilización tanto en las viviendas como en los mismos centros infantiles de cuidado diario para niños en otras instituciones. Cuando un centro infantil no posee un espacio al aire libre, debe al menos tener un arenero en algún lugar y de ser posible columpios, resbaladeras y cualquier otro equipamiento acorde a su tamaño que motive a niños y niñas a desarrollar su motricidad gruesa.

Si los niños y niñas son seres en movimiento constante, ¿por qué no facilitarle aprendizajes de diversos tipos a través de su cuerpo con una serie de actividades físicas sistematizadas como objetivo para afianzar los procesos de aprendizaje?.

Es evidente que ante la falta de espacio en los hogares y la ausencia de una madre o el adulto responsable que facilita experiencias de aprendizaje, es necesario que sea la escuela quien tome el papel tanto de facilitador de dichas experiencias así como de prestador de equipos que permitan un mejor desarrollo motriz.

La falta de movilidad en los hogares está generando consecuencias a posterior en los procesos académicos en los que se ven inmersos los niños. Se evidencia que ante una falta de espacio tanto como de estímulos, las capacidades corporales de gran parte de éstos se ven truncadas o son de mala calidad en su ejecución, esto no les permite llegar a su mayor potencial y generan malestar porque los niños llegan a sentirse en muchos casos frustrados ante nuevos retos e incluso a catalogarse como “malos” al ejecutar una actividad física que demanda mayor dominio corporal.

Las causas de este problema motriz están determinadas: la falta de espacios, la falta de estímulos, la ausencia de padres que en la actualidad trabajan, el aumento del sedentarismo en los niños gracias a los videojuegos o la misma televisión, etc.. Las consecuencias se ven manifiestas cuando se vive la realidad de un centro psicopedagógico donde llegan niños con problemas de diversos tipos, especialmente académicos. En similar situación se vivencia en las instituciones educativas cuando se realizan evaluaciones para valorar las destrezas. Los

2

porcentajes muestran las falencias de un buen desarrollo motriz que brinde al niño la posibilidad de lograr más desde su cuerpo.

Durante el desarrollo y crecimiento de cada niño o niña se abren muchos procesos de aprendizaje que se reciben a través del cuerpo, por lo tanto éste adquiere un valor emocional de gran importancia por permitir el descubrimiento del mundo que lo rodea.

Las actividades físicas programadas como en psicomotricidad pretenden que los niños y niñas se apropien del espacio con su cuerpo y en la medida que lo dominan, también afiancen el aspecto emocional y cognitivo. Hay que adicionar que muchos temores derivados del movimiento como saltar al vacío, hacer equilibrio a una altura específica caminando por barras, juegos de lateralidad e incluso de trabajo en equipo, se van superando con la ayuda de un programa sistemáticamente desarrollado, que puesto en práctica debidamente, permite desarrollar y reeducar no sólo la parte motriz sino también las diferentes áreas para el desarrollo integral.

Ante este escenario, la psicomotricidad se convierte en la herramienta con la que se puede abordar la práctica y convertirla en el motor que permita obtener mejores y mayores resultados como el aprendizaje perdurable, que afiancen los nuevos procesos venideros del área académica y facilite además una mejor adaptación en la etapa de la educación inicial.

En resumen, impera que la actividad corporal (desarrollo psicomotor) deba ser la herramienta fundamental a disposición de educadores y educadoras, para propiciar el desarrollo del niño y la niña con experiencias facilitadoras de nuevos aprendizajes a partir de su cuerpo.

1.3. Formulación del problema

La falta de estimulación psicomotriz incide en el desarrollo de los procesos mentales de los niños y niñas de 4 a 5 años de edad.

1.4. Justificación

Gracias a esta investigación se plantea la guía metodológica (manual) que pretende beneficiar a niños y niñas que asisten a un centro educativo y que pueden recibir el beneficio de la práctica motriz en dicho espacio. La intención es que la guía sea un programa fácil de aplicar y adaptar a cualquier realidad institucional, de una manera gradual y secuenciada, con un objetivo pedagógico establecido.

El resultado de esta investigación justifica la elaboración del manual que pretende que todas las áreas y clases de una escuela sean el espacio propicio para desarrollar la psicomotricidad en los niños y niñas, que la propuesta no sea solamente una competencia a ser ejecutada por los profesores de cultura física o deportes sino de todos quienes conforman la enseñanza. La guía ha sido elaborada incluso valorando los recursos que hay en el medio para que todos puedan beneficiarse sin necesidad de incurrir en grandes gastos.

3

Esta guía metodológica para el desarrollo psicomotor grueso en niños y niñas de 4 a 5 años es posible desarrollarla gracias a la participación en actividades psicomotrices gruesas en la institución que brindaba servicios profesionales, donde los niños y niñas que comprenden ésta edad y asisten a la institución, están cumpliendo con un proceso planificado de actividades psicomotoras que son graduadas que van desde lo simple a lo complejo. También están compiladas muchas actividades basadas en manuales psicomotrices cuyos autores han estudiado el ámbito psicomotriz como un aspecto del desarrollo infantil necesario dentro de un currículum escolar.

Los recursos con los que se cuentan en esta investigación, favorecen sobremanera al desarrollo motriz grueso y emocional de los niños y niñas investigados, puesto que cuentan con los materiales necesarios, así como el tiempo para realizar éstas actividades dentro del currículo del centro de estudios.

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo General

Diseñar un manual sobre el desarrollo motor grueso y la adquisición de destrezas.

1.5.2. Objetivos Específicos

Definir la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo de los niños y niñas. Identificar los componentes del desarrollo psicomotor. Determinar la importancia de su estimulación en la educación inicial.

4

CAPÍTULO II

Marco Referencial, Teórico y Conceptual

2.1. Marco Referencial

Consultadas varias tesis en la biblioteca de la Universidad, el tema de la psicomotricidad ha sido recurrente especialmente en Maestrías desarrolladas por la misma en Educación Infantil. Los trabajos son todos parte del programa de Postgrados que ha venido desarrollando la institución, y en conclusión, todos los trabajos aportan que la falta de estimulación psicomotriz puede resultar en problemas de lectura, dislexias, mala direccionalidad.

Destacan también que el desarrollo psicomotriz viene dado como un todo en la unidad del ser humano, por lo que destacan que es necesario lograr la adquisición de destrezas y habilidades de manera sistemática dentro de un proceso educativo para prevenir futuros entorpecimientos en otros procesos académicos como la lectura y la escritura.

Al ser el movimiento el motor de un aprendizaje activo en los niños y niñas, es necesario establecer un parámetro que permita alcanzar otros aprendizajes a través de dicho movimiento. Las primeras funciones que un bebé alcanza, son específicamente motoras y le permiten al niño conocer el mundo.

El cuerpo del niño es su elemento básico de contacto con el exterior donde el aprendizaje se da de forma concreta sin más. Para muchas de estas autoras de tesis (autoras porque todas las investigaciones de este tema eran de mujeres) la psicomotricidad es tener mentalmente claro su esquema corporal, sus posibilidades y sus alcances como una unidad psicosomática que genera también afectividad y felicidad emocional cuando se desarrolla al máximo potencial.

En conclusión, consideran que el cuerpo es una forma de expresión y la primera herramienta tomada por niños y niñas para adquirir información del mundo así como para comunicarse y llegar a la autonomía que se adquiere cuando se interioriza que el cuerpo puede hacer que las cosas sucedan, se alteren, cambien o permanezcan inmutables, o en otras palabras que interactúa con el entorno.

2.2. Marco Teórico

En el aprendizaje que un niño desarrolla, vienen inmersas diferentes áreas que tanto pedagogos, psicopedagogos, educadores, padres de familia y demás personas interesadas en la educación tratan de estimular para lograr que cada una de éstas sean alcanzadas de forma exitosa.

En las últimas décadas se han producido cambios y avances significativos en el proceso que investiga cómo llegar a obtener resultados que faciliten el proceso de aprestamiento que permita

5

lograr un mejor resultado en vida escolar de los niños, entre los que se mencionan la estimulación temprana, el entorno afectivo-emocional, recursos diversos que motiven a desarrollar el lenguaje, la motricidad, el pensamiento, la socialización. Ahora, hasta la nutrición es tomada en cuenta como un gran aliado dentro de un proceso educativo.

La investigación presente hace hincapié a muchos aspectos de desarrollar a través de psicomotricidad como herramienta específicamente, que debido a circunstancias actuales está perdiendo el espacio que se merece empezando por los hogares (cada vez más reducidos en cuanto a espacio), y debe ser en la escuela, partiendo del juego, el espacio donde donde permitan desarrollarse las destrezas que van de la mano con ésta.

2.2.1. Desarrollo motor en el niño y niña

En el área motriz es necesario observar con un poco de perspectiva histórica, los modelos teóricos del desarrollo motor humano que han venido apareciendo y replanteando esquemas que en su momento se consideraron válidos.

El soporte teórico específico para esta parte de la investigación fue tomada y parafraseada del libro Desarrollo motor y actividades físicas de Luis Miguel Ruiz (Editorial Gymnos, 1994, Madrid), tanto como de Vítor Da Fonseca con su libro Ontogénesis de la motricidad (Editorial Gymnos, 1994) .

En un estudio sobre la evolución histórica del desarrollo motor, nos damos cuenta que podemos dividirlo en 5 periodos:

1700 a 1910 se realizaron estudios de niños aislados y sobre biografías infantiles. Destacan autores como Pestalozzi, Simon, Tielman, etc.

1920 a 1940 se realizaron estudios médicos y psicobiológicos sobre la conducta infantil para la elaboración de instrumentos evaluativos. Destacan autores como Skirly y Gessell.

1940 a 1960 se realizan estudios desde la educación física para comprender y analizar las habilidades motrices implicadas en juegos y deportes.

1960 a 1980 se realizaron estudios por parte de profesionales psicólogos y pedagogos con el objetivo de comprender y solventar los problemas de aprendizaje. Destacan autores como Cratty, Le Boulch, Kephart, etc. Su modelo es el siguiente:

6

1980 a la actualidad se realizan estudios por profesionales para conocer, analizar y solucionar las conductas motrices infantiles y sus problemas. Destacan Da Fonseca, Cratty, etc. Ellos aportaron con el modelo cibernético:

Dentro de esta breve reseña histórica, hay que hablar también de las dos escuelas existentes en el estudio de la evolución del desarrollo motor y sus objetivos. Éstas son:

2.2.1.1. La escuela europea

Los autores de esta escuela muestran una preocupación por la mejora de aprendizajes escolares y deficientes mentales. Su aplicación es claramente hacia la pedagogía y el área clínica. Piaget es uno de los grandes que aporta con sus investigaciones a esta corriente.

Piaget trata de comprender y explicar cómo los niños accedían al conocimiento. Para ello, describió cómo los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cómo su importancia decrecía a medida que el niño accedía a posibilidades más elevadas de

7

abstracción. Para él, la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las funciones cognitivas llegando a la conclusión de que “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la motricidad”.

Los estudios que realizó lo condujeron a clasificar el desarrollo cognoscitivo según una serie de estadios que dividen al proceso de desarrollo en 4 grandes etapas:

Periodo sensoriomotriz: se caracteriza por la aparición de las capacidades sensomotoras, perceptivas, lingüísticas, locomotrices y manipulativas, e incluso, es cuando aprende a organizar de manera hábil la información sensorial. Es la época donde adquiere una primitiva noción de yo, espacio, tiempo y casualidad.

Periodo preoperacional: aquí se considera como el momento en el que los procesos cognoscitivos y de conceptualización, operan por primera vez. Aparece la imitación, el juego simbólico y el lenguaje como elementos característicos.

Periodo de operaciones concretas: aparece el pensamiento abstracto que predispone al niño para poder realizar operaciones lógicas elementales, así como la conservación y reversibilidad.

Periodo de operaciones formales: en ella el pensamiento puede operar independientemente de la acción dando paso a operaciones mentales de mayor complejidad.

Básicamente Piaget destaca y expone el papel de motricidad en la evolución de la inteligencia, también revitaliza el papel del niño en la construcción de su inteligencia al igual que formula la existencia de etapas o estadios que abarcan las diferentes edades cronológicas pero sobre todo, señala la posibilidad de una acción ya “pedagógica” focalizada al verdadero desarrollo del niño donde éste toma un papel activo.

Wallon por otro lado, en su pensamiento, destaca el papel de los comportamientos motores en esta evolución psicológica. Analizó la motricidad y determinó la existencia de dos componentes: la función tónica y la función fásica. “La actividad cinética o fásica se caracteriza por la contracción-relajación de las fibras musculares. La actividad tónica es la responsable de facilitar que el músculo adquiera cierto grado de tensión que acompaña al movimiento cinético”.1

Este autor remarca el “protagonismo esencial de la actividad tónica en el proceso evolutivo del niño y de la niña, ya que el recién nacido vive el mundo a través del plano tónico-afectivo, relacionando las reacciones tónico-motoras con las emociones, la expresión y las actitudes. Por tanto, el tono interconecta la motricidad, la percepción y el conocimiento, lo que justifica las relaciones entre motricidad e inteligencia”.2

De sus investigaciones determinó la necesidad de dividir la vida del ser humano en diferentes estadios:

1 RÍOS HERNÁNDEZ, Mercedes, Manual de educación física adaptada al mundo con discapacidad, pág.238. 2 Ibíd. 

8

Estadio impulsivo de 6 a 12 meses: la motricidad tiene un significado puramente fisiológico, son descargas de energía muscular donde se entremezclan lo tónico y lo cinético y que se producen bajo la influencia de necesidades de tipo orgánico.

Estadio sensomotor de 12 a 14 meses: se organiza el movimiento hacia el exterior. Deseo de explorar e investigar.

Estadio proyectivo de 2 a 3 años: la motricidad se constituye en instrumente de acción sobre el mundo. Utiliza la ideación y la representación.

Periodo de operaciones formales de 3 a 4 años: la capacidad de movimiento del niño se manifiesta como un medio que favorece su desarrollo psicológico.

Para este autor el desarrollo psicológico infantil es el resultado de una estrecha unión psicobiológica y funcional, resaltando el valor que la motricidad y las actitudes poseen en dicho desarrollo.

El modelo dice que las aproximaciones psicoanalíticas resaltan el papel de las relaciones interpersonales, donde lo corporal y motor es de primer orden.

Para Gessell, el desarrollo de la conducta se ve afectado principalmente por los procesos internos madurativos, de ahí que la maduración se convierte en el mecanismo interno por medio del cual se va consiguiendo el progreso en diferentes áreas, las cuales son: adaptativa, social, motriz y verbal. La aportación fundamental de Gessell consistió en la popularización del término maduración, que tuvo que adoptar para la explicación de fenómenos observados en el desarrollo y que tenían difícil explicación. Para Gessell, el desarrollo infantil se desprende de una serie de principios:

Principio de la direccionalidad: la maduración dirige el proceso de desarrollo en contraposición a las fuerzas ambientales.

Principio de la asimetría funcional: el organismo tiene a desarrollarse asimétricamente. El ser humano posee un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral. Junto con esta asimetría funcional se manifiesta una asimetría neurológica, así según Gessell, una mitad del cerebro es dominante respecto a la otra mitad.

Principio de fluctuación autorreguladora: el desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo en todos los frentes. Así, mientras un sistema se desarrolla intensamente, otros permanecen en letargo, pudiendo presentarse posteriormente la situación inversa. Un ejemplo claro es la relación entre el desarrollo motor y el desarrollo del lenguaje. Normalmente el niño no comienza a hablar hasta que no ha conseguido marchar (caminar).

Existen otras teorías del aprendizaje que aportan Sears, Bandura y Bijou y están de acuerdo en los siguientes puntos:

La conducta humana está regida por leyes de aprendizajes comunes a todos. Los refuerzos desempeñan un papel relevante como controladores de las conductas. La consideración del proceso del desarrollo humano como un fenómeno continuo sin

fases o estadios.

9

Dentro de todo el proceso motor, se plantean también diferentes técnicas del aprendizaje que por su relevancia valen ser mencionadas. Éstas son:

El aprendizaje por acondicionamiento clásico: Esta teoría señala que la coincidencia de un estímulo no provocador de una respuesta específica con otro que sí posee esta propiedad, con el paso del tiempo, puede llegar a adquirir la propiedad de provocar aquella respuesta.

El aprendizaje por condicionamiento operante: El máximo representante del condicionamiento operante es Skinner. Este aprendizaje se refiere a las respuestas iguales que puede dar un individuo ante diferentes estímulos.

Aprendizaje por observación: Los niños aprenden las conductas en la medida que observan a alguien que las realiza. Se sienten atraídos a imitar la conducta observada.

Autores como Vigotsky, Leontiev, Luria, etc., representaron una propuesta a la que se la denominó “la perspectiva soviética” donde dicen que “la contribución de los movimientos en la construcción y desarrollo infantil es decisiva para la corticalización progresiva y a la generación de seres completos”. Ellos presentan el siguiente modelo:

Todos estos autores, corrientes, propuestas, teorías, han sido parte del proceso histórico del desarrollo motor. Es necesario analizarlos a todos y mencionarlos en la investigación porque dichos aportes han ido evolucionando pero no se descartan en nuevas investigaciones, por lo contrario, han sido punto de partida para nuevas confrontaciones con nuevos resultados.

Destaca también en esta corriente Ajuriaguerra quien piensa que el desarrollo motor se basa fundamentalmente en el desarrollo neurológico. Estudia los trastornos de la maduración nerviosa, los cuales se dividen en 2:

Dispraxia que es la dificultad para organizar estímulos programados. Se ocasiona porque los canales sensoriales están alterados y se puede ocasionar por falta de experiencias motrices adecuadas. Dentro de ésta se ubica a la dislexia; y

Apraxia que es una incapacidad para estableces conexiones nerviosas que hagan que los estímulos reciban respuestas.

Las praxias son conexiones entre los distintos núcleos funcionales que permiten que un estímulo sea ejecutado.

10

Aparece también Le Boulch quien fue el primer profesor de educación física que planteó un enfoque basado en el modelo psicomotor. Adoptó un planteamiento pedagógico teniendo en cuenta todos los procesos pertinentes al movimiento. Le Boulch dice que no se puede separar la educación física y el desarrollo motor del resto del desarrollo.

Da Fonseca aporta a esta escuela con su planteamiento de que el desarrollo motor evoluciona en 4 fases:

De movimiento: nacimiento a 1 año Del lenguaje: 2 a 4 años, hace gestos con las manos y la cara, aprenden juegos de

imitación social. Fase perceptivo-motora: 4 a 7 y medio años, el niño accede al mundo a través de la

actividad motora. Fase de pensamiento: 7 y medio a 13 años donde aparecen juicios de experiencias,

verificación de observaciones, comparación y análisis sistemático.

Para él a través de las fases se llega a la “socialización”.

Pickler por su parte plantea un modelo pedagógico basado en la libertad de movimientos. Piensa que el aprendizaje motor deber ser espontáneo y que cada individuo es único en su aprendizaje motor.

2.2.1.2. La escuela americana

Da mayor importancia al desarrollo motor y al deporte. Puso en entredicho que los aprendizajes escolares se podían mejorar con experiencias y plantea menos métodos de trabajo.

Entre sus autores se destacan:

Williams quien desarrolló 4 categorías o niveles para las conductas perceptomotoras:

Conductas globales: se traducen en movimientos globales Motricidades físicas: involucran partes del cuerpo con datos visuales (manipulación de

pequeños objetos) Procesos perceptivos: reconocimiento de estímulos a través de los sentidos. Conciencia corporal: reconocimiento, identificación y diferenciación de partes del cuerpo

y posibilidades del cuerpo.

A esta escuela se suma también Cratty quien plantea en su modelo 4 canales:

Canal cognitivo Canal perceptual Canal motor Canal verbal

11

Su planteamiento es que las experiencias motoras deben plantearse a través de gestos motores que tengan significado para el alumno.

Gallahue por su parte establece una relación entre desarrollo motor y edades cronológicas:

Fase de movimientos reflejos: nacimiento a 1 año estadio de captación de información y estudios de procesamiento.

Fase de movimientos rudimentarios: 1 a 2 años, estadio de inhibición refleja, estadio de precontrol.

Fase de habilidades motrices básicas: de 2 a 7 años, estadio inicial, estadio elemental y estado maduro.

Fase de habilidades motrices específicas: de 7 a 13 años, estadio transicional, estadio específico.

Fase de habilidades motrices especializadas: de 14 años en adelante, estadio especializado.

Actualmente existen tendencias en el desarrollo motor que abarcan el interés por conocer la naturaleza y la regulación de los movimientos infantiles. Su aplicación va enfocada para aplicar dichos avances del desarrollo motor al aprendizaje en el aula y aún se mantienen tales tendencias de estudiar la motricidad infantil como soporte de los aprendizajes escolares y del mejor desarrollo del niño.

Ahora se da importancia a la educación psicomotriz como desarrollo de la conducta motora del niño a lo largo de su vida, tanto que las metodologías psicomotricistas han dado paso a una educación sistematizada y adaptada a los procesos de desarrollo. Se brinda especial atención al desarrollo motor como fenómeno de cambio de las capacidades psicomotrices. Ahora se analiza la incidencia en el aprendizaje motor con objetivos. La educación psicomotriz ahora está enfocada en que el niño adquiera experiencias significativas a través del cuerpo.

2.2.1.3. Fases del desarrollo motor

Dentro del desarrollo motor, tenemos fases que han sido especificadas para dar una mejor visión de los procesos en los que un niño se ve inmerso y va superando a medida que va desarrollando en condiciones normales, en un contexto genético y ambiental normales. Estas fases están marcadas por las leyes de diferenciación proximo-distal y cefalo-caudal. La primera abarca la motricidad desde la cabeza (es lo primero que sostiene), luego el cuello y finalmente el tronco. La ley próximo distal en cambio, abarca los movimientos desde el tronco hacia fuera los brazos para culminar con los movimientos finos de la mano (segmentación delos movimientos de la mano).

12

Las fases están desarrolladas en el siguiente orden:

2.2.1.3.1. Motricidad fetal (prenatal)

De movimientos lentos y de poca amplitud se pasa a movimientos bruscos y rápidos que dependen del sistema nervioso centro y su maduración. Aquí se consideran tres etapas: cigótica, embrionaria y fetal.

Hay autores que consideran que la movilidad embrionaria y fetal permite evaluar la capacidad motriz de los 5 primeros años de vida.

2.2.1.3.2. Motricidad refleja (neonatal)

Conocida también como neuromotricidad, distingue entre el estado de sueño, que puede ser hipnótico alterno con sonrisas y tranquilidad, o paradójico con movimiento de ojos y tono muscular. Señala también por otro lado el estado de vigilia, que puede ser tranquila o con movimientos dulces, y los reflejos arcaicos que indican saciedad y agitada que denota necesidad o carencia con llantos y autoagresiones.

Se distinguen tres tipos de movimientos o comportamientos:

Comportamiento no reflejo: Son movimientos de búsqueda, orientación y exploración del cuerpo. Pueden ser:

o Masivos: globales o generalizados, de origen visceral.�

Ley Próximodistal (del eje sagital a las extremidades)

Ley Céfalocaudal (desde la cabeza a los pies)

13

o Localizados: Respuestas segmentarias faltas de objetivo aparente.

Comportamientos reflejos: Son movimientos involuntarios e inconscientes. Indicadores de la integridad del sistema nervioso y su adecuada madurez (aparición y desaparición).

Sus características son:

o Rapidez del fenómeno. o Identidad de la reacción. o Carácter voluntario de aparición e irreflexivo de la reacción. o Los reflejos pueden clasificarse en función de 3 criterios: o Según la localización de su respuesta. o Según su misión. o Según su orden de aparición y desaparición.

Para Da Fonseca, son remanentes de los ancestros humanos.

Hay nueve categorías de reflejos en el comportamiento neonatal:

o Reflejo de Moro o sobresalto: el niño al notar peligro, se extiende para volverse a plegar quedándose en posición fetal. Desaparece hasta los 3 – 4 meses.

o Reflejo de prensión: el niño al sentir algo en su mano, realiza el agarre a través de la flexión de los dedos. Se debilita a los 3 meses y desaparece completamente a los 12 meses.

o Reflejo de enderezamiento de la cabeza y el cuerpo: el niño endurece su cabeza y el cuerpo ante una sensación de peligro. Dura hasta el 1er año.

o Reflejo de marcha automática: al niño sostenido a modo de péndulo colgado los pies, al sentir la firmeza del suelo, levanta su rodilla en señal de caminata. Dura hasta los 3 – 4 meses.

o Reflejo de búsqueda o rotación: Cuando se le toca la boca al niño, ésta se abre buscando la zona correcta. Dura hasta los 3 – 4 meses.

o Reflejo natatorio: el niño al percibir el agua, realiza movimientos natatorios. Dura hasta los 6 o 7 meses.

o Reflejo de Babinski o cutáneo-plantar: cuando el niño toca algo con la planta del pie, éste realiza una extensión plantar. Puede durar hasta los 9 meses, incluso hasta 1er año.

o Reflejo de parpadeo: Ante cualquier destello fuerte de luz o un soplo de aire fuerte, éste cierra los ojos. Este reflejo es permanente.

o Reflejo laberíntico de enderezamiento: el niño al desplazar el cuerpo, tiende a mantener la cabeza recta.

14

2.2.1.3.1. Motricidad rudimentario (tonicomotricidad)

Durante los 6 primeros meses la motricidad es preferentemente refleja, pero durante este período también aparecen comportamientos que van llevando al niño al ortostatismo (postura erecta del cuerpo).

El niño aprende a controlar un programa motor ya establecido y es capaz de adaptarlo a situaciones diferentes.

Aparece entonces la tonicidad, también conocido como tono (elemento neuromotor de base) que es de gran importancia en el desarrollo motor ya que permite mejor respuesta a los estímulos, equilibrio y adecuada actitud. “Se manifiesta por el grado de tensión muscular necesario para realizar cualquier movimiento, adaptándose a las nuevas situaciones de acción que realiza la persona, como andar, coger un objeto, estirarse, relajarse, etc.. Por lo tanto, el tono es un estado permanente de ligera contracción de los músculos estriados y es el responsable del control postural”.3

El tono se expresa sobre todo en las propias emociones y hay dos tipologías: hipotónicos e hipertónicos. Aquí también se manifiesta el potencial motor del ortostatismo y el equilibrio para la locomoción que es la conquista de la verticalidad y el equilibrio para poder andar. Consta de los siguientes fenómenos:

o Transición del dominio flexor al extensor. o Disminución de la base de sustentación. o Elevación del centro de gravedad. o De situaciones estáticas a dinámicas. o Control motriz y la coordinación.

Otro potencial motor que aparece en este periodo es la prensión y la manipulación a través de:

o Evolución del reflejo de agarre, reacciones de evitación o tracción. o Etapas de la prensión: cúbito palmar, palmar, radio palmar y pinza digital. (referirse a

ANEXOS) o Desarrollo de la manipulación: descubrimiento de la mano, inspección de objetos en

el campo espacial. o Golpes a objetos en el campo espacial. o Contacto con objetos en el campo espacial. o Inspección táctil. o Manejo de objetos. o La manipulación y diferencia lateral primero a través de un movimiento lateral y

posteriormente se realizan movimientos unilaterales preferentes para luego terminar con un movimiento bilateral refinado.

3 COMELLAS, María Jesús, PERPINYÁ Anna, Psicomotricidad en la educación infantil: recursos pedagógicos, Editorial CEAC, pág. 28. 

15

2.2.1.3.2. Motricidad básica (senso-percepto-motricidad)

Es el período de adquisición de las habilidades motrices básicas que implican una maduración neurológica, crecimiento corporal y tiempo disponible que permite la repetición por gratificación.

Se consideran básicas por ser comunes a todos, permitir la supervivencia y ser fundamento de posteriores aprendizajes.

Según Gallahue tienen tres etapas: inicial, elemental y madura.

Se dividen en tres grupos:

Locomoción: andar, correr, saltar, galopar, deslizarse, rodar, pararse, brotar, caer, esquivar.

Manipulación: recepciones, lanzar, golpear, batear, atrapar, rodar. Manejo y dominio del cuerpo: balancearse, inclinarse, doblarse, girar, empujar, levantar.

2.2.1.3.3. Motricidad refinada

A partir de los 6 años aparecen cambios debido a:

Contacto con otros niños de forma continuada.� Independencia familiar, cambio de intereses.� Progresivo contacto con el mundo adulto, sus valores y enseñanzas.

Evolución:

Las habilidades básicas se consolidan. Mejora el rendimiento motor en tareas de fuerzas, resistencia, velocidad, agilidad y

equilibrio. Madurez y eficacia en lanzamientos, salto recepción, golpeo. Se manifiestan diferencias de aptitud física. Diferencias entre sexos. Mejoran los mecanismos perceptivo-cognitivos: tiempo de reacción, toma de decisiones,

atención.

Lo anteriormente expuesto se puede resumir entonces, en tres grandes grupos:

Desde el nacimiento hasta los 6 meses:

Motricidad fundamentalmente refleja. Evolución del tono muscular. Comportamiento encaminado a la adquisición del ortostatismo. Inicio de la utilización rudimentaria de las extremidades superiores. Coordinaciones primitivas.

16

Desde los 6 meses hasta los 2 años:

Desaparición o evolución de los reflejos. Adquisición del ortostatismo y la marcha. Desarrollo de la aprehensión e inicio de la manipulación. Desarrollo de conductas visomotrices y de coordinación ojo-mano. Inicio de los movimientos voluntarios.

Desde los 2 a los 6 años:

Desarrollo de las habilidades motrices básicas o movimientos fundamentales: marcha, carrera, salto, lanzamiento, recepción, golpeo, pateo/flotación.

Desarrollo del equilibrio dinámico e inicio del equilibrio estático. Evolución de la manipulación hacia la conducta motriz fina. Iniciación de preferencia lateral. Inicio del conocimiento del esquema corporal. Evolución de las habilidades motrices básicas.

En el grupo de los 2 a 6 años, los patrones motores fundamentales que el niño debe desarrollar (detalladamente), son los siguientes:

La marcha: es una consecuencia de la adquisición del ortostatismo. Primero se manifiesta con un desplazamiento con apoyos, sea humanos o de objetos que están alrededor. Es evidente la búsqueda constante de equilibración y de estabilidad. La falta de estabilidad provoca en el niño mayor flexión de cadera y rodillas, debido a que su centro de gravedad está situado en una posición más alta, su peso corporal es menor y aún tiene falta de coordinación. Por falta de coordinación y soltura, los movimientos se muestran más bien espasmódicos, rígidos y agitados. La marcha hacia atrás aparece algo más tarde y con un esquema talón-punta se manifiesta hacia los dos años y medio. A los cuatro años el niño consigue una marcha más armoniosa, con balanceo rítmico de brazos, con paso equilibrado en dirección frontal mostrando mayor coordinación al utilizar los pies como fuente de impulso y de traslación en el espacio así como medio de transporte.

La carrera: se parece mucho a la marcha ya que se inicia cerca de los 2 años y sus características son:

Pasos rígidos y de distinta longitud. Pierna de retorno con escaso balanceo y rotación exagerada hacia afuera en el

balanceo hacia delante. Apoyo de toda la planta del pie. Permanente contacto en el suelo. Brazos rígidos con escasa flexión del codo.

Hacia los 5 años se inicia la etapa elemental y las características se muestran así:

Aumento en la longitud del paso con una carrera más rápida.

17

La pierna de retorno describe un arco mayor y la rotación hacia afuera es más leve. El apoyo del pie se hace con los dedos y más directamente. La pierna de apoyo se extiende más. Leve pérdida de contacto con la superficie. Los brazos se balancean desde los codos en oposición a las piernas.

A partir del sexto año se inicia la etapa madura y muestra las siguientes características:

La pierna que retorna es más flexionada y el pie se aproxima a las nalgas. El muslo de la pierna en movimiento avanza con rapidez hacia delante y hacia arriba

describiendo un arco mayor. La pierna de apoyo se extiende completamente. La fase sin apoyo se observa claramente. La pierna de apoyo se flexiona en un movimiento de amortiguación. Se acorta el tiempo de apoyo y se produce una mayor propulsión. Los brazos se mueven y están flexionados.

El salto: la adquisición del salto requiere fuerza, equilibrio y coordinación. Se instala a partir de complejas modificaciones de la marcha y carrera. A los 18 meses, se produce la etapa inicial con las siguientes características:

Los primeros patrones consisten en un paso exagerado para descender de poca altura.

Aparece incluso antes de que el niño adquiera fuerza para impulsar su cuerpo porque se realiza a favor de la gravedad.

Para compensar la falta de equilibrio permanece en contacto con la superficie desde las que salta.

Los brazos prácticamente no intervienen y tienden a retraerse hacia atrás.

Hacia los 2 – 3 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:

El fortalecimiento de las piernas y la mejora del equilibrio permiten saltar desde más altura e impulsarse con los dos pies.

La participación de las piernas está más desarrollada que la de los brazos. Los brazos inicialmente colaboran para mantener el equilibrio y gradualmente

participan apoyando la acción de las piernas. La coordinación de brazos y piernas permite el salto en alto y en distancia.

A partir del cuarto año se inicia la etapa madura con las características siguientes:

Identificación de las cuatro etapas del salto: impulso, despegue, vuelo y aterrizaje. Mayor flexión de todas las articulaciones. Utilización de brazos y piernas de forma eficiente. Salto sobre un pie.

18

El lanzamiento: se inicia a partir de los 6 meses de edad con las siguientes características:

Se desarrolla a partir de habilidades manipulativas de alcanzar, tomar y soltar. Inicialmente para soltar es preciso apoyar el objeto en una superficie dura. Lanzamiento de objetos desde la posición de sentado, generalmente con un

movimiento desde abajo.

Desde el primer hasta el tercer año se inicia la etapa elemental, con las siguientes características:

Patrón de arrojar por encima del hombro. Lanzamiento por extensión del brazo. Escasa participación de las piernas. Cuerpo perpendicular al blanco. Ligero desplazamiento del peso hacia atrás cuando el brazo se dirige hacia delante.

Desde los tres hasta los seis años, se inicia la etapa de maduración con las siguientes características:

Rotación corporal en el sentido del brazo que se desplaza hacia atrás en el impulso. Movimiento del brazo hacia atrás en un plano oblicuo alto. Desplazamiento de los pies acompañando el movimiento del tronco y del brazo. Extensión total del brazo en el momento de soltar.

Hacia los seis años, movimiento integrado de brazos, piernas y tronco.

Recepción: se inicia hacia los 2 – 3 años con la etapa inicial que muestra las siguientes características:

Reacción de rechazo a la llegada del móvil. No hay intento de atrapar el móvil hasta que se produce el contacto con las manos. Palmas de las manos hacia arriba y dedos extendidos y tensos. Escasa coordinación temporal.

A partir del cuarto año, se inicia la etapa elemental con las siguientes características:

Desaparece reacción de rechazo. Seguimiento del móvil con la vista. Antebrazos delante del cuerpo en flexión y codos junto al cuerpo. Palmas enfrentadas y perpendiculares al suelo. Las manos tienen dificultad para atrapar el objeto. El objeto es atrapado entre los brazos y el cuerpo. Mayor facilidad para atrapar objetos que se desplazan por una superficie que para

los que lo hacen aéreo.

19

A partir del sexto año se da paso a la etapa madura, con las siguientes características:

Seguimiento visual del móvil desde el inicio de la trayectoria. Brazos flexionados y relajados en actitud de espera. Los brazos tratan de absorber la fuerza del móvil. Manos adoptan forma de recipiente con pulgares y meñiques en oposición. Buena coordinación motriz y temporal.

El golpeo: hacia el primer y segundo año, se inicia la etapa inicial con las siguiente características:

El golpeo se inicia al querer atrapar objetos en movimiento. Utilización de las extremidades superiores para provocar más movimiento. Movimiento muy rudimentario.

A partir del tercer y cuarto año se inicia la etapa elemental con las siguientes características:

Utilización de un instrumento para golpear otro objeto. Movimientos poco eficaces. El éxito de los intentos depende de las características del instrumento y de los

objetos (peso, medida, tamaño, forma, color, superficie, velocidad, etc.)

A partir del sexto año, empieza la etapa madura con las características siguientes:

Identificación de dos fases en el movimiento de golpeo.

Fase preparatoria: posición separada de los pies, posición perpendicular al móvil, rotación hacia atrás y control visual del objeto a golpear.

Fase de acción: retorno del tronco, cambio del peso hacia adelante, acompañamiento de la trayectoria del golpeo con el cuerpo y los brazos.

El pateo: hacia los dos años se inicia la etapa inicial con las siguientes características:

Su aparición parece estar influenciada por la cultura y los estímulos ambientales. Requiere de un nivel de equilibrio que le permita dejar una pierna liberada de peso. El balanceo de la pierna en un principio es muy limitado, el pie se coloca detrás de

la pelota empuñándola hacia delante. Los primeros patrones de movimiento se producen desde la posición de parado,

con los pies en posición perpendicular a la línea de desplazamiento y un movimiento desde la cadera.

Escasa participación del tronco, brazos y piernas.

A partir del tercer y cuarto años, se inicia la etapa elemental con las siguientes características:

20

Progresiva incorporación de los brazos. La patada parte desde la rodilla con inercia suficiente. Incorporando la fase de impulso, con desplazamiento de la pierna hacia atrás antes

de patear. La pierna que patea, una vez realizado el golpeo, continúa su recorrido hacia

delante. Inicio de la flexión de la pierna de apoyo y ligero desplazamiento del peso hacia los

dedos del pie.

A partir de los seis años, se origina la etapa madura, con las siguientes características:

Movimiento con toda la pierna partiendo de la cadera. Movimiento de los brazos coordinado con el de piernas. La pierna y el pie de apoyo se flexionan más. Participación coordinada del tronco que se flexiona a la altura del pecho. El contacto del pie con la pelota se establece algo por debajo de ésta, lo que le

imprime altura a la trayectoria.

La flotación: hacia los 2 a 6 meses se inicia la etapa inicial con las siguientes características:

Vida intrauterina en un medio acuático. Patrón motor innato-reflejo natatorio. Capacidad refleja de bloquear las vías respiratorias. Mayor flotabilidad debida a su poca densidad. Sensación de placer. Reacciones relacionadas con la temperatura del agua y el ambiente que rodea al

niño.

A partir de los cuatro a cinco años, se inicia la etapa elemental con las siguientes características:

La desaparición de los reflejos va dando paso a patrones motores de adaptación al medio.

Los progresos pueden ser muy significativos hasta los cuatro años. Los movimientos de las extremidades estás desorganizados pero tienen un carácter

equilibrador y propulsor. Dominio progresivo del medio mediante saltos, inmersiones y chapoteos. La posición ventral es la adoptada por la mayoría. Requiere la presencia constante del adulto. Paso del movimiento con ayuda a la autonomía de desplazamiento.

A partir de los seis años, en la etapa madura se muestran las siguientes características:

Progresiva incorporación de patrones técnicos. Movimientos más simétricos y coordinados.

21

Domino del medio en flotación y en inmersión. Inicio de movimientos coordinados con la respiración. Alto nivel de resistencia para permanecer en el agua.

2.2.1.4. Desarrollo psicomotor en el niño y la niña

El movimiento permite explorar y experimentar con el mundo que nos rodea, así también conocer los límites del cuerpo tanto como sus capacidades. Este conocimiento proporciona autonomía y por lo tanto seguridad y autoestima.

El ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz y en consecuencia, sería ilógico considerar los diversos aspectos del desarrollo del niño, como entidades separadas.

Para efectos de una mejor comprensión, vale aclarar la terminología de algunas palabras que se usan para describir el proceso en el que se encuentra un niño o niña. Estas palabras son:

Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a cambios anatómicos o somáticos (peso, talla, perímetros).

Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos que implican los procesos relacionados con la adquisición de las habilidades motoras, psicológicas o sensoriales y su expresión en las diversas áreas motriz, lingüística, adaptativa.

Maduración: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su interrelación con los factores biológicos y ambientales. 4

El desarrollo psicomotor está formado por una serie de pasos y fases que facilitan los aprendizajes que el niño y niña reciben cuando se mueven, pero que van apareciendo en el transcurso del desarrollo motor de un niño. El movimiento humano no es solo el resultado de la contracción de algún músculo, sino que es un acto voluntario orientado a un fin determinado, con un objetivo, algo planificado e intencionado. Este objetivo está situado en el medio que lo rodea, así que la motivación del movimiento dependerá de los estímulos que proporcione el entorno.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones.

Durante el normal desarrollo de un niño se manifiestan componentes que son madurativos acorde a la maduración cerebral, y hay componentes relacionales que se nutren de los movimientos y acciones del pequeño hacia las personas y su entorno que le permiten construir su conocimiento.

El objetivo que persigue el desarrollo psicomotor es que el niño logre control y dominio del propio cuerpo hasta ser capaz de alcanzar todas las posibilidades de acción y expresión con el mismo pero esto lleva implícito el componente de la acción y el componente simbólico (la

4 http://www.arcesw.com/dpm.htm 

22

representación de su cuerpo y sus posibilidades). Hace que el niño con sus potencialidades genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores ambientales (como los recursos y los maestros como mediadores), vaya construyendo su propia identidad. El niño se construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del “acto al pensamiento” (Wallon, 1978), de la acción a la representación, de lo concreto a lo abstracto. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida de relación, de afectos, de comunicación.

El movimiento en la actualidad es visto como un facilitador del desarrollo cognitivo, afectivo y motor, especialmente durante la infancia y la niñez, épocas en las que estas tres áreas de la conducta humana se encuentran más estrechamente interrelacionadas y que de ser el caso de presentarse una dificultad en cualquiera de ellas, se puede afectar negativamente el proceso educativo total del niño. Así mismo, los procesos de aprendizaje humano se establecen sobre el sistema tónico-postural (adquisición de equilibrio y las nociones de esquema e imagen corporal) y la actividad motriz coordinada e individual (Quirós y Schrager, 1979), de ahí que cualquier alteración que afecte al desarrollo psicomotor es potencialmente generadora de una discapacidad de aprendizaje.

Da Fonseca (1996) indica que “los aprendizajes escolares exigen una vivencia del cuerpo en sus tres aspectos fundamentales: cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo representado”.5 La exploración del cuerpo es, por tanto, una verdadera propedéutica de los aprendizajes escolares, constituyendo un aspecto preventivo a considerar.

El desarrollo psicomotor cobra mayor importancia, a partir de los trabajos de Gardner (1993) sobre la inteligencia humana. Este autor, en su “Teoría de las inteligencias múltiples”, señala la existencia, junto a otros tipos de inteligencias, de una inteligencia cinestésico-corporal, que se refiere al control del cuerpo, de objetos y situaciones, comprometiendo movimientos globales o movimientos finos de las manos, produciendo acciones altamente diferenciadas con fines expresivos o intencionales. También considera la inteligencia cinestésico-corporal como una familia de procedimientos para traducir la intención en acción, siendo la base de la evolución.

El ser humano se mueve porque quiere conseguir algo que le interesa de su alrededor, sea esto una persona, animal u objeto y utiliza los mecanismos necesarios para llegar hasta éste. “El desarrollo de un niño depende de su capacidad para moverse. El desarrollo psicomotriz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la progresiva adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias en el niño, siendo la manifestación externa del SNC, y que no solo se produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno”.6

La primera vez que el bebé consigue realizar un movimiento es por un tema reflejo. El reflejo “es una reacción innata ante un estímulo y está fuera del control del bebé. Son mecanismos de supervivencia, ya que permiten que los bebés respondan de manera adaptativa a su entorno

5 FONSECA, Vítor da, Estudio y génesis de la psicomotricidad, 2da edición, INDE Publicaciones, pág. 120. 6 Ibíd. 

23

antes de haber tenido la oportunidad de aprender”.7 El reflejo viene implícito en la maduración del sistema nervioso, se podría incluso pensar que es por casualidad. Aparece entonces la posibilidad y lo vuelve a intentar, y lo sigue repitiendo infinidad de veces hasta que lo domina. Lo repite cuantas veces desea hasta que la información se memoriza en su cerebro respecto a la forma de hacerlo y por lo tanto pasa a ser algo automático. Es importante recordar que la automatización no significa que esté perfeccionado el movimiento en sí, más aún en la primera infancia. Pero en un principio es como se aprende absolutamente todo a lo largo de la vida, con la práctica. Luego en la adultez se convierten en procesos automatizados pero no es descartable que se puedan presentar dificultades que en la actualidad, son reeducables.

Cuando se estimula al niño en su desarrollo psicomotor, el papel del adulto es hacer una intervención que no genere un aprendizaje al azar, sino se lo ayuda a descubrir posibilidades sobre antiguas posibilidades. “La proliferación dendrítica y la mielinización axónica son los responsables fisiológicos de los progresos observados en el niño. La maduración del SNC tiene un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una secuencia clara predecible: el progreso es en sentido céfalo-caudal y próximo distal. Por tanto el desarrollo psicomotriz dependerá de la dotación genética del individuo; su nivel de maduración, y, la oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuna que será facilitado por el entorno adecuado”.8

Por cuestiones de madurez del SNC, en condiciones normales, un niño o niña va evolucionando sus movimientos. Como se observa en el párrafo anterior, las leyes céfalo-caudal y la próximo-distal son las primeras en establecer un orden en el proceso de maduración. Se evidencia cuando un bebé lo primero que logra sostener y levantar es su cabeza, prosigue luego con el tronco y finaliza con la posición de pie. Caso distinto es la ley próximo distal que demora un poco más en el proceso de prensión para luego convertir ese reflejo en una conducta voluntaria, y pasará un tiempo hasta lograr la pinza motriz y más aún, la posición de trípode que permita agarrar apropiadamente el lápiz.

En el transcurso de este desarrollo gracias a la maduración del SNC, se desarrolla en paralelo las habilidades motoras gruesas que implican el movimiento y utilización de los grupos musculares grandes. Aquí aparece en el panorama motor la postura, que toma un papel preponderante porque gracias a ésta, la propioceptividad de cada niño empezará a recibir información que proviene de todo lo que lo rodea. Dicha información se convierte en motivador importante para que el niño desee moverse y explorar ese entorno.

Apenas se dan los primeros movimientos y contactos con el entorno, automáticamente se empiezan a formar esquemas en la cabeza de un niño. Por lo tanto el proceso cognitivo ya empieza a brindar respuestas frente a un estímulo y la acción toma parte fundamental dentro de ese proceso que en la medida que madura en una normal evolución, se convierte en la herramienta de adquisiciones de información del proceso cognitivo.

7 SANTROCK, John W., Desarrollo infantil, Editorial McGraw Hill Interamericana, Undécima edición, 2007, pág. 180. 8 Ibíd. 

24

Esto lo aseveran Piaget y Wallon, ambos coinciden en que la evolución precoz de la motricidad y la del psiquismo, están estrechamente relacionas, ya que para ambos autores, la motricidad desempeña una función capital en el desarrollo de la inteligencia y las funciones cognitivas, así como el establecimiento de las relaciones con el entorno.

En resumen, la acción motriz en sí, permite al niño tener un punto de partida para la adquisición de conceptos nuevos y la representación simbólica de todo su entorno. Por esta razón es que a lo largo de la evolución del niño, la acción motriz tiene un papel esencial. “Interviene en todos los niveles del desarrollo de las funciones cognitivas: de la percepción a los esquemas sensorio-motores; de éstos a la forma de imitación interiorizada de la imagen mental; de las representaciones preoperatorias a las operaciones propiamente dichas. Todos los mecanismos cognitivos descansan en la motricidad; el conocimiento es primero una acción ejercida sobre el objeto. (Piaget 1956).

Cuando un niño aprende a caminar, empieza a evaluar a nivel perceptual las condiciones que le brinda el entorno para poder confrontarse con nuevos los obstáculos que le podría brindar éste. Entonces se habla de un acoplamiento percepto-motor que le permite al bebé tomar su experiencia e integrarla a una nueva conducta motora de ser necesario. Cuando la marcha está completamente interiorizada, se observa una mayor independencia también. Comienza entonces una intensa interacción del bebé con el entorno porque sus habilidades motrices se lo permiten. A su vez, su parte psíquica se halla también en tan intensa actividad como la parte motora. De aquí la importancia de la psicomotricidad donde las acciones motrices van de la mano con las funciones cognitivas. Ante eso impera que la forma en la que el adulto ayude a construir los conocimientos sea por la diversa y variada gama de información que brinde al niño, quien los capta con el movimiento y la acción, y vivencia la experiencia con su cuerpo y con sus diferentes sistemas sensoriales (visual, auditivo, táctil, cinestésico). Luego se notará el avance de la actividad sensorio-motriz a una perceptivo-motriz donde se evidencia una integración de las funciones sensoriales y motrices.

Las habilidades motoras finas como ya se mencionó antes, se van logrando en un proceso más lento que en el caso de la ley céfalo-caudal. Se trata de los movimientos de coordinación fina que debe tener la mano del niño a una cierta edad, pero su desarrollo toma un proceso más largo en tiempo y su evolución se irá afinando en la medida que se la trabaje sin llegar al cansancio. Así mismo, es la propioceptividad en este caso, la encargada de que los bebés logren agarrar lo que se les ofrezca en la mano al sentir el juguete a través de su piel, con el tacto. Con el tiempo, la parte perceptual que se inició en lo táctil, evolucionará por procesos de maduración del SNC y será ahora la vista la que determine la prensión del objeto. Cambia el sistema perceptual pero no la acción. Y el refinamiento de la acción estará determinada por la madurez y en un determinado momento por la práctica.

Como aclaración, la sensación se vale de los receptores sensoriales del cuerpo como son la piel (tacto), la lengua (sabores), el oído (audición), la nariz (olfato) y los ojos (visión). Mientras tanto la percepción se encarga de interpretar las sensaciones que envían los receptores sensoriales del entorno. El desarrollo perceptual le permite a los niños, especialmente a los bebés, volverse eficiente frente a su entorno, más aún cuando éste contiene muchos objetos y sonidos que no

25

solamente se ven, sino que se escuchan y se sienten, por tal razón es importante como adultos, favorecer a que el entorno brinde la mayor cantidad de estímulos que cualitativamente beneficien al aprendizaje a través del movimiento. Tales aprendizajes ya adquieren un matiz de desarrollo psicomotor porque fue interiorizado en la pisque canalizados a través de la acción o movimiento.

Para una mejor comprensión de lo que es el desarrollo psicomotor, es necesario analizar la Teoría de Piaget.

Piaget con sus investigaciones sobre psicomotricidad descubre el papel que ocupan las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento. Propone un cuadro explicativo de los diferentes estadios que se manifiestan en el desarrollo de un niño o niña:

ESTADIO EDAD NIVEL SENSORIOMOTOR DESARROLLO MOTOR PERIODO SENSORIOMOTOR: Relaciones topológicas y organización del esquema corporal

(0-2 años) I

0-1 Meses

Actividad refleja

El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos.

La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación cognoscitiva.

Los comportamientos que posee un recién nacido son limitados, succiona, mueve la lengua, deglute, llora, mueve su cuerpo (reflejos).

Aprenden a conocer el mundo que les rodea a través de sus sentidos.

No puede diferenciar entre el yo y el no yo.

Sus respuestas innatas le permiten adaptarse al medio.

II 1-4 meses

Reacciones circulares primarias

Aquí se construyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca.

Controla la cabeza, da semivolteos.

Niño coordina e integra las acciones.

Repite acciones muchas veces y de la misma manera, por eso se llaman circulares.

Intencionalidad relacionada a la causa-efecto.

Indicios de pensamiento.

III 4-8 meses

Reacciones

Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo-mano. Es un

Niño se sienta y gira completamente.

26

circulares secundarias

estadio de transición entre los hábitos y los actos de inteligencia.

Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.

En lo psicomotor, perfeccionamiento de causa-efecto: conducta de tirar algo al piso y se lo devuelven, mover el sonajero y suena.

Se chupa pie porque conoce las propiedades de los objetos de esta manera, a través de la boca.

Sentado recoge objetos de su alrededor

IV 8-12 meses

Coordinación de esquemas secundarios

Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llegar a él. Éstos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos.

Destaca la bipedestación.

Inicia la marcha (entre los 10 y 16 meses)

Permanencia del objeto: se lo esconde, tiene conciencia de ello y lo busca) signo de pensamiento importante porque entiende la separación de los objetos y gente respecto a sí mismo.

Toma de conciencia de eje vertical de su cuerpo. La marcha le permite orientar su cuerpo en el espacio y adquiere concepto “entre” al sortear obstáculos en su camino.

Incorpora la relación “entre” por su gran movilidad en el espacio.

V 12-18 meses

Reacciones circulares

Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos, medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas.

Conquista progresiva sobre

El interés se centra en objetos (cualidades).

Se exploran nuevas posibilidades con los objetos, les hace cosas y explora los resultados.

27

terciarias las relaciones espaciales.

Descubre nuevas posiciones de los brazos.

Característica de este estadio es la “asimilación” y “acomodación”, pero a partir de éste la “acomodación” pasa a dirigir la “asimilación”, lo que implica que el niño atenderá y se quedará con lo que más le interesa.

Aparecen las primeras coordinaciones visión-presión.

Marcha acompañada de carrera que es torpe.

Esquema corporal: adquiere el conocimiento del rostro en su totalidad hacia el año 4 meses.

VI 18-24 meses

Invenciones de medios nuevos a través de

combinaciones mentales

Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente.

El niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensión repentina o insight.

Inventa nuevos medios por el grado de conciencia de las relaciones lo suficientemente profundas como para hacer previsiones.

Aparece la imitación generalizada inmediata y manifestaciones de lenguaje.

Aparece la representación como consecuencia de la interiorización de las conductas, separándose el tanteo sensoriomotor.

El niño prevé antes de ejecutarlas, las maniobras que fallarán y las que tendrán éxito.

Esquema corporal: diferencia mejor las partes del cuerpo y de la cara, además de las relaciones que guardan entre sí.

Esquemas de acción son mayores y ya no se limitan al descubrimiento.

El niño ya tiene alternativas y opciones para encontrar lo que busca frente a un problema, tomando en cuenta ensayo y error. La acción directa sobre el objeto es sustituida por la acción simbólica que representa (palabra o imagen internalizada que representa un suceso).

PERIODO PREOPERACIONAL: Desarrollo del pensamiento simbólico y preconceptual (2-7 años)

I Aparición de la función

Imitación y aparición de símbolos mentales: la imagen

En el pensamiento se introducen las nociones

28

simbólica mental nace en la actividad sensoriomotriz y la imitación.

espacio-temporales más amplias, librándose de la pura acción inmediata.

A los 3 años, el niño además de percibir, puede representar las partes de su cuerpo.

Juego simbólico permite representar mediante gestos, diferentes formas, direcciones, acciones cada vez más complejas de su cuerpo.

II

Organización representativa

Referencias de orientación espacial serán las de su cuerpo: arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda. Estas relaciones son a nivel perceptivo y no representativo, por eso son ejes referenciales.

Desarrolla la lateralidad que consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo, lo que le permite orientarse en el espacio.

Fuente: www.psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008/05/desarrollo -psicomotor-segn-piaget.html 9

Autor: Vanessa Gómez Vera.

En todas las etapas detalladas anteriormente se encuentra implícita la acción. Para llegar a un periodo preoperacional, el niño ha debido familiarizarse primero con lo concreto. Sus experiencias vividas con el cuerpo a través de la percepción le ha permitido conocer las propiedades de los objetos. Viene posteriormente la fase de representación que se convierte en el pensamiento de un niño en un concepto. En su cabeza se forman imágenes mentales cuando le nombran al objeto que ya no necesariamente está presente. La psicomotricidad ha permitido que a través de la acción se formen los esquemas mentales en el niño. En un principio se muestra de manera concreta y luego transforma en el accionar los objetos para descubrir sus propiedades y verter la experiencia en el pensamiento abstracto.

Los aprendizajes no se dan en un orden aleatorio, sino que el primero condiciona al segundo, pero también al décimo. Por tal razón es necesario la intervención adulta con conocimiento a tiempo para ayudar al niño en aquellos aspectos del desarrollo psicomotor que no ha aprendido por sí solo.

9 www.psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008/05/desarrollo -psicomotor-segn-piaget.html

29

Las capacidades motrices y psíquicas no son inmediatas ni programadas sino que van surgiendo en periodos del desarrollo y crecimiento de un niño o niña, y de no ser estimuladas, el largo y complejo proceso de aprendizaje podría verse entorpecido por un mal aprendizaje o una mala ejecución de las praxias.

Para poder aportar a esta investigación sobre el proceso de desarrollo psicomotor de Wallon se parafraseará la página de referencia a continuación, así no se perderán detalles de la información tan valiosa que aporta este investigador. La página es http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales.htm Aclarado esto, se expone el punto de vista de este autor con respecto a sus investigaciones y teoría.

El desarrollo motor juega un papel transcendental en la construcción de la personalidad infantil, instancia que ha sido afirmada por numerosos investigadores de áreas como las ciencias psicológicas, psiquiátricas, pedagógicas y neurológicas. Para Wallon, H., (1959), el movimiento revierte una importancia indiscutible en el desarrollo psicológico del niño. Sus trabajos se basan en la unidad psicobiológica del ser humano; “donde psique y motricidad, no constituyen dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino que representan la expresión de las relaciones reales del ser y del medio”. Wallon, H. (1974) señala, “que el niño se construye a sí mismo a partir del movimiento; o sea, que el desarrollo va del acto al pensamiento, de lo concreto a lo abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal, a lo cognitivo”.10

Él distingue dos tipos de actividad motriz: la actividad cinética (los movimientos propiamente dichos y está dirigida al mundo exterior); y la actividad tónica (mantiene al músculo en cierta tensión y que funciona como tela de fondo sobre la que se elaboran las actitudes, las posturas y la mímica).

En este contexto, Wallon, H. (1959) “confiere al tono postural un importante rol, constituyéndose como elemento indispensable tanto en la vida afectiva como en la de relación. De esta manera, el movimiento prefigura las diferentes direcciones que podrá tomar la actividad psíquica y aporta tres formas, cada una de las cuales representa cierta importancia en la evolución psicológica del niño:

Pasivo o exógeno: refiriéndose a los reflejos de equilibración y a las reacciones contra la gravedad.

Los desplazamientos corporales activos o autógenos: en relación con el medio exterior, la locomoción y la aprehensión.

Las reacciones posturales que se manifiestan en el lenguaje corporal: los gestos, las actitudes y la mímica”11

Wallon similar a Piaget, “establece estadios de desarrollo psicomotriz en niños y niñas hasta los tres años:

10 http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad‐y‐necesidades‐educativas‐especiales.htm 11 Ibíd. 

30

Estadio de impulsividad motriz: Contemporáneo al nacimiento, en el cual los actos son simples descargas de reflejos o automatismos (estado impulsivo puro).

Estadio emotivo: En el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la función postural. Las situaciones las conocemos por la agitación que producen y no por sí mismas (papel preponderante de la afectividad).

Estadio sensoriomotor: En el que aparece una coordinación mutua de las diversas percepciones (marcha, formación del lenguaje).

Estadio proyectivo: En el que la movilidad se hace intencionada, orientada hacia un objeto.

Entre los tres y los seis años, tiene lugar el estadio del personalismo, el cual se caracteriza por "la toma de conciencia del yo", su afirmación y utilización. En esta etapa, las adquisiciones psicomotrices más importantes, son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación de la dominancia lateral. La imagen que el niño tiene de su propio cuerpo, constituye un elemento indispensable para la formación de su personalidad”.12

Wallon profesaba una concepción dialéctica (metódica) del desarrollo, en donde el movimiento constituye un factor decisivo en el desarrollo psíquico del niño, por el significado que le representa en sus relaciones con los demás, porque influencia su conducta habitual y porque de esta manera, contribuye a la estructuración de su personalidad. Afirmaba que el pensamiento nace de la acción, para volver a ella.

En lo que respecta a la integración de sensaciones y con esto habilitar los procesos de memoria, atención, temor, etc., se requiere del funcionamiento coordinado de las estructuras corporales. Por ejemplo, “Wallon demuestra el papel jugado por el tono en la sensibilidad afectiva y en la actividad de relación, así como sus relaciones con los diversos tipos de comportamiento afectivos; el significado psicobiológico de las emociones y su influencia en la estructuración del carácter del niño; la evolución de la "individualización y toma de conciencia del propio cuerpo" a través de la comunicación automática de la sensibilidad interno, propio y exteroceptiva, mediante la cual el niño, estructura su YO en su medio social”.13

Entonces el tono sería, además de una función motora, también afectiva porque regula las emociones. Definitivamente aquí es donde no cabe duda que la psicomotricidad busca por medios corporales diferentes logros como en el pensamiento, afectividad y lenguaje.

La psicomotricidad prepara a los niños para los aprendizajes escolares puesto que existe la relación entre las actividades perceptivos-motores (que además brindan nociones de espacio, tiempo, ritmo, la coordinación motriz, lateralidad) y las condiciones de los aprendizajes que se brindan en el aula, del aprendizaje escolar en sí (manifiesto en la escritura, lectura, matemáticas). Hay que recordar que al aplicar un proceso psicomotriz se logra trasponer nociones aprendidas anteriormente a los aprendizajes y que serán también transferidas a aprendizajes futuros. La psicomotricidad busca desarrollar mejores destrezas que faciliten los aprendizajes. “Para que la psicomotricidad sea efectiva, no puede afrontarse sin un perfecto 12 http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad‐y‐necesidades‐educativas‐especiales.htm 13 Ibíd.

31

conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo de un niño y de los elementos básicos de la motricidad”.14

La práctica de la psicomotricidad prepara a los niños y niñas para los aprendizajes escolares y los ayuda desde los primeros momentos en su vida puesto que existe una relación entre los ejercicios propioceptivos-motores (que además brindan nociones de espacio, tiempo, ritmo, la coordinación motriz, lateralidad) y las condiciones de los aprendizajes que puede brindar un aula, del aprendizaje en sí (manifiesto en la escritura, lectura, matemáticas). Hay que recordar que al aplicar un proceso psicomotriz se logra traspones nociones aprendidas anteriormente a los aprendizajes y que serán también transferidas a aprendizajes futuros.

3.2.1.3.2. Neurofisiología de la motricidad

Cuando cualquier ser humano mueve los músculos, la acción de éstos vienen comandadas por el Sistema Nervioso, que está compuesto de dos estructuras que son sus principales: El Sistema Nervioso Central (SNC) y el Sistema Nervioso Periférico (SNP).

En la siguiente figura, se detalla la estructura de ambos sistemas relacionados con la relación, producción y control del movimiento

Fuente: Anatomía humana. Generalidades, Segunda edición, Editora Panorama, Ecuador

Autor: Vanessa Gómez Vera

14 PÉREZ, Ricardo, Psicomotricidad: Teoría y praxis del desarrollo psicomotor en la infancia, pág. 4.

SISTEMA NERVIOSO

Sistema Nervioso Central

Encéfalo Médula Espinal

Cerebro Mesen- encéfalo

Cerebro posterior

Cerebro

Cerebro posterior

Mesen- encéfalo

Cerebelo

Puente

Bulbo Raquídeo

Corteza Cerebral

F R O E R T M I A C C U I L Ó A N R

32

El SNC envía información a los músculos a través de neuronas motrices que también se las conoce como neuronas eferentes o de salida. Existen varios tipos de éstas pero son las neuronas motrices Alfa, las células Piramidales y las neuronas motrices Gama las que interesan dentro del movimiento.

Las neuronas motrices Alfa están localizadas en la médula espinal y constan de muchas dendritas y un axón largo extendido a través de ramificaciones para conectarse con las fibras musculares. Las células Piramidales están en el cortex motor y el cerebelo, en forma de pirámide, y son transmisoras a larga distancia gracias a que tienen axones de hasta un metro de largo. Y por último, las neuronas motrices Gama que tocan una porción de músculo esquelético llamado también fibras intrafusales, que es un músculo voluntario. Son más veloces transmitiendo y van en paralelo con el control y la contracción de los músculos voluntarios.

Lo anterior detalla la funcionalidad del SNC pero la actividad en sí de este sistema es necesaria para la organización del movimiento en los humanos. Como está detallado en el gráfico inicial, el encéfalo y la médula espinal son sus dos elementos esenciales. Sin estos dos elementos no hay la base del sistema de control y es éste el centro de la actividad en la integración y organización de la información sensorio-motriz.

Es la médula espinal como un tallo, compuesta de cuerpos celulares nerviosos y axones, la que conduce la información que el cerebro envía y transmite los impulsos motores a los músculos. Así mismo la médula es la que controla todo lo que implica actividad corporal desde el cuello hacia abajo y hace parte de la actividad refleja.

Parte del cerebro es el cerebelo que es el que controla de manera precisa los movimientos que son voluntarios. Se le atribuye a éste el control y regulación del tono muscular y el ayudar a mantener la postura y el equilibrio tanto estático como dinámico. Gracias al cerebelo se dan las sinergias musculares, esto es, la ejecución de movimientos voluntarios automatizados.

La psicomotricidad tiene que ver entonces con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal, en las relaciones que se establecen entre el organismo y el medio en que se desarrolla.

En resumen, el desarrollo de la motricidad parte desde los actos reflejos y los movimientos descoordinados hasta que en un momento éstos logran la coordinación y son más precisos, para finalmente con la práctica, llegan al hábito del acto motor automático.

Para efectos de esta investigación, se ha tomado el Programa de Desarrollo de la Psicomotricidad como el referente para la elaboración del manual. Este programa toma como punto de partida, las tres dimensiones que Vial propone a continuación.

La realización del comportamiento motor, por el hecho de estar relacionada con toda la vida psíquica, implica tres dimensiones…. (Vial, M. 1972):

33

La dimensión de la función motriz: se refiere a la evolución de la tonicidad muscular, el desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociación de movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz (rapidez, precisión)

Esta dimensión abarca:

Coordinación dinámica global y equilibrio Relajación Disociación de movimientos Eficiencia Motriz

La dimensión afectiva emocional: considera al cuerpo como relación y destaca su importancia en la manera como se organiza el movimiento. Esta dimensión se manifiesta, más que nada, a nivel de la función tónica y de la actitud y también al nivel del estilo motor, que constituye el modo de organización de una tarea motora en función de variables como la manera de ser individual y de la situación en que se realiza.

Aquí, la dimensión está compuesta por:

Esquema corporal Estructuración espacial Estructuración Temporal

La dimensión cognitiva: considera que el movimiento exige el control de las relaciones espaciales (relaciones del cuerpo situado y evolucionando en el espacio, la relación de las diferentes partes entre sí); el dominio de las relaciones temporales (sucesión ordenada de movimientos en vista a un fin); y el dominio de las relaciones simbólicas manifestado en las praxias (utilización de los objetos, gestos y significantes).

Si bien esta dimensión no aparece delimitada, “constituye una constante que el educador debe tener siempre presente dado su carácter integrativo, ya que actúa como la motivación que estimula el funcionamiento de las estructuras cognitivas lingüísticas y motrices”. 15

2.2.1.6. Coordinación dinámica global y equilibrio

Cuando se refiere a coordinación, específicamente es flexibilidad en el control motor y los mecanismos de ajuste postural que involucran al movimiento. Es la toma de conciencia del cuerpo, necesaria para la realización y el control de los movimientos finos.

La postura y el equilibrio son elementos claves del esquema corporal, pero es necesario que el uno vaya siempre acompañado del otro.

Resulta de la armonización de las acciones musculares, sean éstas en reposo o en movimiento.

15 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 123 

34

La postura es la posición adoptada por nuestro cuerpo para ejecutar cualquier acto de tipo motor y es el patrón motor básico que garantiza la posición del cuerpo respecto a su centro de gravedad, y se apoya mucho en el tono muscular. El equilibrio (regulado por el sistema cerebeloso) es el estado en el cual el sujeto puede mantener una actividad o gesto postural en el espacio usando la gravedad o manteniendo una relación con ella. Aquí interviene la propioceptividad, la función vestibular y la visión.

La coordinación, que permite la praxia global, supone un grado de integración cortical de muchos factores como la tonicidad, equilibrio, lateralidad, noción del esquema corporal y organización espacio-temporal. Todo este conjunto de informaciones persiguen un objetivo que es el acto motor voluntario donde el niño y niña se mueve sin consignas preestablecidas. El movimiento o actividad que surge autónoma es el resultado de su deseo o necesidad y conlleva una carga muy fuerte de carácter expresivo, comunicativo y creativo.

El equilibrio dinámico está relacionado con la postura que viene a ser algo fundamental dentro del aprendizaje de un movimiento porque es a través de esta dimensión donde el niño mantiene el punto de partida para la exploración del espacio, permite que el niño o niña tome conciencia de la posición de su cuerpo en el espacio. En el caso del equilibrio estático, implica una coordinación neuromotriz necesaria para mantener una postura determinada.

La actividad postural abarca también las emociones ya que el tono muscular se ve alterado gracias a éstas. Aquí es donde la postura adquiere un carácter realmente significativo porque pone a cualquier persona de manifiesto en su relación con otras. Como dice Wallon “la emoción no es sino una respuesta centrípeta (hacia el centro) que desencadena una especie de corriente tónica que se propaga por todo el organismo generando una actitud que constituye el verdadero paso de lo fisiológico a lo psíquico a través del medio, pues la función inicial de la emoción no es sino la comunicación con los otros”.16 Entonces la actitud postural se convierte en gesto lo que representa una manifestación de emoción y afectos fundamentada en la actividad tónica.

Ajuriaguerra menciona “el diálogo tónico que existe entre un recién nacido y su madre, donde el bebé utiliza la actividad postural para expresarle sus emociones en una manera tónica, aquí es donde aparece la acomodación entre ambos y por ende se da una comunicación. Las emociones constituyen el origen del lenguaje, pues, a través de la actividad tónico-postural, se ofrece al recién nacido la primera posibilidad de comunicación con el medio, lo que las convierte en las primeras manifestaciones sociales, de relación.”17

Cuando se realiza cualquier tipo de movimiento o cualquier acción del cuerpo automáticamente se produce un estado de tensión en los músculos que participan. Lo que realmente sucede es que la musculatura ajusta las posturas de acuerdo a la situación en la que se halla. Sin la tensión de los músculos sería imposible ejecutar un acto motor voluntario porque no existirían los movimientos, puesto que el tono muscular está regulado por el sistema nervioso.

16 GARCÍA NÚÑEZ, Juan Antonio y BERRUEZO, Pedro Pablo, Psicomotricidad y Educación Infantil, pág. 46. 17 RIGO CARRATALÁ, E. Cfr, La psicopedagogía de Henri Wallon, 1993, Ibid., pág. 46. 

35

El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los músculos estriados. La finalidad de esta situación es de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales. (Stambak, 1979, 19)18

Es necesario un aprendizaje para lograr que los movimientos se adapten. Es un proceso necesario para lograr una adecuada manipulación de los objetos del entorno. El tono muscular proporciona sensaciones propioceptivas necesarias para la construcción del esquema corporal y conciencia de nuestro cuerpo. El control del cuerpo depende directamente del dominio de la tonicidad. De igual manera, la formación reticular es la que regula la tensión muscular y la tensión cerebral, que a su vez interviene estrechamente en los procesos de atención, por lo que cuando se trabaja en la tonicidad, se trabaja también en los procesos de atención, tan necesario para los aprendizajes.

Los movimientos básicos al igual que los patrones del movimiento requieren de un adecuado control de la postura así como del equilibrio. Cualquier relación con el espacio circundante tiene que tener como punto de referencia el propio cuerpo.

2.2.1.7. Relajación

Varias son las técnicas que permiten al niño o niña, canalizando la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo o cómoda en su cuerpo. Esto permite que lo conozca, controle y maneje de mejor manera lo que influye directamente en el comportamiento tónico – emocional.

La respiración común que todos los humanos llevamos con nosotros se regula por el autorreflejo pulmonar y los centros respiratorios bulbares que se adaptan automáticamente a la necesidad del momento. Es la respiración uno de los elementos claves para lograr un estado de relajación y está vinculada a la percepción del propio cuerpo y a una atención interiorizada que controla la resolución muscular y la relajación segmentaria, y también permite la elaboración del esquema corporal.

Para lograr que las niñas y niños logren un control consciente de su propia respiración y reconvertirlo en un proceso automático, es necesario utilizar diferentes tipos de ejercicios como: aspiraciones, espiraciones en diferentes estados, tanto de reposo como de actividad que requieran un esfuerzo.

Desde el punto de vista del desarrollo de la madurez para el aprendizaje, “la relajación actúa a diferentes niveles: no sólo mejora la motricidad fina por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control muscular, sino también contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico; es además, especialmente útil para que el educador comprenda y maneje diversos aspectos de las disarmonías de evolución”.19

18 Ibíd, pág. 43. 19 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 136

36

Se pretenden entonces en edades tempranas como en ciclos iniciales educativos, lograr una distensión muscular mas no una relajación total como tal, puesto que esto apenas se logrará entre los 7 y 8 años en delante.

2.2.1.8. Disociación de movimientos

Presupone una coordinación dinámica de los miembros superiores (que incluye movimientos continuos de balanceo y circunducción, también los movimientos fraccionados o segmentarios), la coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores, y la coordinación dinámica y postural.

La disociación de movimientos abarca en su mayoría, el trabajo que se realice para lograr la coordinación dinámica y global en el niño y niña. Es desmenuzar la acción de los grandes conjuntos musculares hasta convertirlos en patrones psicomotores previos a los movimientos que se deberán realizar con los conjuntos musculares finos para lograr la motricidad fina.

En el caso de las praxias finas, tan necesarias para la escritura y también llamada la grafomotricidad, requiere de un proceso para lograr alcanzar el gesto gráfico inclusive sin sentido dentro de la escritura convencional.

Cuando se ejecuta una praxia se evidencia el funcionamiento adecuado de todos los sistemas y procesos que se mencionaron anteriormente.

2.2.1.9. Eficiencia motriz

Es el desarrollo de la rapidez y precisión al nivel de la motricidad fina donde es necesario considerar los principios de diferenciación cefalo-caudal y próximo-distal.

La ley de diferenciación cefalo-caudal se refiere a que la motricidad de la región de la cabeza y el tronco preceden a la de las extremidades inferiores, mientras que la segunda ley implica que los movimientos de los grandes grupos musculares de localización más cercana al tronco se diferencian antes que los de las partes extremas.

De acuerdo a estas leyes lo último que se logra es el gesto fino con precisión, coordinación, rapidez y el control de los movimientos de los dedos y las manos. Por lo tanto, cualquier actividad que se realice para reforzar esta parte de la motricidad fina debe ser pensando en el niño o niña acorde a su etapa evolutiva. La eficiencia motriz es el refinamiento de los movimientos finos de las manos, por lo cual no se ahondará el tema dado que esta investigación apunta mayormente hacia las destrezas motoras gruesas.

37

2.2.1.10. Esquema Corporal

“Es el concepto que tiene una persona de su cuerpo y de sí mismo. El conocimiento de sí mismo es el fruto de todas las experiencias activas o pasivas que tiene el niño”.20

“El esquema corporal, que puede entenderse como la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción”. 21

Esquema corporal es el conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en diversas situaciones tanto estáticas como de movimiento, así como la relación entre sus partes y sus relaciones con el espacio y el objeto de su entorno. La construcción del esquema corporal es un proceso de trayectoria lenta, en la que los nuevos elementos se van sumando poco a poco, derivados de la maduración y de los aprendizajes que van teniendo lugar.

El ser humano se hace una representación mental de su propio cuerpo, adquiere conciencia de cada parte de su cuerpo, de su situación respectiva en el espacio y de la unidad que es su anatomía. Todo esto se adquiere a través de experiencias tanto activas como pasivas, y si tales experiencias se realizan en edades muy tempranas mucho mejor. Poseer una buena integración y utilización del esquema corporal, según Defontaine, J. (1978), condiciona directamente la adaptación del sujeto en el espacio y en el tiempo.

“Para comprender mejor este tema, cabe mencionar que estudiosos de la neurología como Critchley (1953), Hécaen y Ajuriaguerra (1964), Schilder (1950), han relacionado la noción de percepción del propio cuerpo, con funciones cerebrales y, por ende, con las tareas perceptivas, cognitivas y motoras“.22

Para M. Frostig (1966), un adecuado conocimiento del cuerpo está compuesto de tres elementos: “imagen corporal (derivada de las sensaciones propioceptivas e interoceptivas que incluye la impresión que una persona tiene de sí misma), concepto del cuerpo (es el conocimiento intelectual que una persona tiene de su propio cuerpo adquirido por aprendizaje consciente) y esquema corporal (regula la posición de los músculos y partes del cuerpo adecuándose a circunstancias diversas).”

La imagen corporal es un término que podría confundirse con el esquema corporal. La noción de imagen corporal va muy cerca del concepto del esquema corporal pero básicamente es el segundo el que da la conciencia de sí mismo y por tanto el de mayor importancia. Es sobre el esquema corporal donde se organiza la misma personalidad y donde se relacionan las diferentes partes de la unidad que representa el cuerpo.

20 DURIVAGE, Johanne, Educación y Psicomotricidad, Manual para el nivel preescolar, pág. 26. 21 GARCÍA N, Juan Antonio; BERRUEZO, Pedro Pablo, Psicomotricidad y Educación Inicial, pág. 40. 22 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 182. 

38

Imagen corporal significaría “la experiencia subjetiva de la percepción de su propio cuerpo y sus sentimientos respecto a él. Se deriva de las sensaciones propioceptivas e interoceptivas e incluye también la impresión que una persona tiene de sí misma”.23

Concepto corporal “Constituiría el conocimiento intelectual que una persona tiene de su propio cuerpo. Se desarrolla más tarde que la imagen corporal y se adquiere por aprendizaje consciente. También se incluye el conocimiento que el niño tiene de las funciones que realizan las diferentes partes del cuerpo”.24

Esquema corporal “Diferiría de la imagen y del concepto corporal, en que es enteramente inconsciente y cambiante de momento a momento. El esquema corporal regula la posición de los músculos y parte del cuerpo en relación mutua, en un momento particular y varía de acuerdo a la posición del cuerpo. El equilibrio de una persona dependería de su esquema corporal, sin él la persona no sería capaz de caminar, sentarse, inclinarse o realizar cualquier movimiento que implique coordinación y equilibrio”.25

Le Boulch afirma que “el movimiento, junto con las percepciones, es la primera forma de conocimiento y pone al hombre en contacto con el mundo que le rodea, proporcionándole medios para lograr su progresiva madurez, por todo ello, cuando el niño se convierte en un “objeto” móvil, su universo se amplía y, con él, su conocimiento”.26

Hay que tomar en cuenta que las primeras experiencias del bebé con el mundo, sus primeras sensaciones se adquieren a través del contacto físico con su madre. Al ser la actividad algo constante en las personas, es necesario tener claro que, éste permite generar experiencias para el cuerpo. Es el esquema corporal el que se enriquece de tales experiencias que aportan en la identificación del sí mismo y del mundo que lo rodea, se genera entonces un patrón de referencia con respecto a la información espacial del propio cuerpo (posición y colocación) y a la intención motriz (la ejecución del gesto) de la manera más apropiada.

2.2.1.11. Estructuración Espacial

La percepción espacial es la orientación y estructura del mundo externo relacionado con el yo referencial, con objetos y personas en situación estática o en movimiento en el espacio ambiental hasta llegar al espacio simbólico. El espacio es el lugar donde nos movemos y situamos, en éste nos desplazamos, lo ocupamos y lo disponemos de distintas maneras y posiciones con el cuerpo. Con la mente es posible ocupar un espacio gracias a la representación, donde el ser humano puede anticiparse y preveer la transformación antes incluso de que se produzca.

El espacio es externo como interno ya que el cuerpo ocupa per sé un espacio. Las construcciones cognitivas espaciales se van formando gracias a la información exteroceptiva y

23 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 183. 24 Ibíd. 25 Ibíd. 26 LE BOULCH, Jean, El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis años, 1983. 

39

propioceptiva lo que permite apoderarse de la aptitud de orientación en el espacio así como del ajuste del cuerpo frente a un objeto para apoderarse de él.

Detalle importante para aclarar es que la noción espacial se va elaborando y desarrollando progresivamente desde lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior porque es el cuerpo el punto de partida, como un yo corporal con respecto al mundo exterior al que se lo organiza, orienta, estructura en función de ese yo, el de los otros y el de los objetos.

Se hace necesario distinguir las nociones de:

“Orientación que significa determinar la posición de un objeto respecto a las referencias espaciales (vertical, horizontal, los puntos cardinales). Igualmente es la acción de determinar un momento en el tiempo en relación de un “antes” y un “después”;.

Organización que es la manera de disponer los elementos en el espacio o en el tiempo, o en los dos a la vez es decir, la manera de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio-temporales entre los elementos independientes (relación de vecindad, proximidad, sobreposición, de anterioridad, de posterioridad).

Estructuración que constituye la acción de establecer una relación entre los elementos elegidos para formar un todo, relación que implica la interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situación espacio-temporal determinada”.27

Otro concepto que aparece relacionado con la estructuración témporo – espacial son la direccionalidad y la lateralidad.

La direccionalidad es dependiente del desenvolvimiento acertado entre la imagen y conocimiento que el niño o niña tiene de su propio cuerpo. “Cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría funcional en su propio cuerpo y está consciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo”. Dada su naturaleza bilateral simétrica, el organismo está anatómica y neurológicamente diseñado para constituirse en punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales señaladas. Sólo mediante la experimentación con los dos lados del cuerpo y sus relaciones mutuas, el niño llega a distinguir separadamente los dos sistemas de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales señaladas”.28

La lateralidad es el conjunto de predominaciones particulares de las distintas partes simétricas del cuerpo. Es también el último paso en el proceso evolutivo puesto que el cerebro se desarrolla de manera asimétrica lo que implica que la actividad cognitiva también está diferenciada y distribuida en ambos hemisferios. Se define como el predominio funcional de un hemicuerpo sobre el otro, que se manifiesta en ojo, mano y pie.

27 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 193. 28 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág.196. 

40

Le Boulch (1982) la definió como "la traducción de una predominancia motriz llevada sobre los segmentos derechos o izquierdos y en relación con una aceleración de la maduración de los centros sensitivos - motores de uno de los segmentos cerebrales".

La lateralidad corporal es la que se manifiesta de manera más frecuente y efectiva a través de la mitad lateral del cuerpo en relación con la otra mitad. Aquí es necesario referirse al eje longitudinal que divide al cuerpo en dos mitades iguales ante lo cual aparecen el lado izquierdo y el lado derecho, y los miembros que se repiten se los refiere en razón al lado del eje en que se encuentran, esto es, brazo, mano, pie, ojo, oreja izquierda o derecha. Lo mismo pasa con el cerebro pero en vista de la pluralidad de sus funciones, obliga a un funcionamiento lateralmente diferenciado.

A modo de aclaración, la lateralidad cerebral es la que conlleva a la lateralidad corporal porque uno de los dos hemisferios se especializa y esto se transfiere de manera automática a lo motor pero de manera contralateral. Esto permite al niño y niña la organización espacial orientándose con su propio cuerpo en el espacio y para con los objetos lo que facilita la construcción del esquema corporal.

Aparecen tres etapas muy diferenciadas en el proceso de lateralidad y son:

De indefinición: que va desde los 0 a los 2 años; de uso indiferente de los miembros del lado izquierdo como el derecho.

De alternancia: desde los 2 a los 4 años; donde se define el uso de una lateralidad corporal sometida al rendimiento.

De automatización: a partir de los 4 años hasta los 7; aquí se define una lateralidad por la preferencia instrumental.

Hay que destacar que estas etapas variarán en razón de la estimulación a la que se encuentre expuesto el niño o niña.

Para esclarecer puntos importantes sobre este tema, se referirá a una lateralidad definida cuando se manifieste en el niño o niña una dominancia clara de mano, ojo, oído y pie del mismo lado del cuerpo, independientemente de que sea diestro o zurdo. La lateralidad cruzada hace referencia a cuando hay dominancia diestra de mano y pie; pero zurda de oído y ojo, por ejemplo. Lateralidad indefinida mixta es aquella en que no existe dominancia clara de mano, ojo, oído y pie, en ninguno de los hemicuerpos. Ambidextreza se refiere a cuando se usa ambos lados (ojo, pie, mano, oído), con la misma habilidad y destreza. La lateralidad contrariada alude por ejemplo, a cuando el niño o niña en algún momento tuvo una preferencia a ser zurdo y por efectos de la educación, se le obliga a usar la mano derecha. Para finalizar, la lateralidad patológica se refiere al hecho de que un niño, a pesar de ser zurdo, tiene que hacerse diestro, debido por ejemplo, a una hemiplejía del lado izquierdo.

Es imperante comprender que el modificar la preferencia lateral del niño o niña resulta totalmente contraproducente y pudiera acarrear efectos nocivos sobre su desarrollo psicomotor.

41

De no presentar ningún problema en relación con el establecimiento de la lateralidad, se aconseja mejor no intervenir. En caso de ser necesario, como sucede en algunos párvulos o párvulas con alteraciones del neurodesarrollo, se recomienda no hacerlo antes de que cumplan los cuatro años de edad.

2.2.1.12. Estructuración Temporal

“Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y orientación espacial se elaboran al compás de la maduración nerviosa y están directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal que depende directamente de la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial.”29

“Las actividades que involucran movimiento envuelven, necesariamente, un factor temporal además del espacial. El tiempo puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro”. [……] El tiempo y el espacio son inseparables y se analizan, independientemente, sólo por necesidades de abstracción, para poder describirlos y sistematizarlos”.30

La noción temporal es la percepción de lo sucesivo como parte de una unidad y está estrechamente conectada con el espacio. Es el movimiento del espacio y su interiorización se presenta de manera tardía. “Hasta los seis años el niño no sabe manejar los conceptos temporales como valores independientes de la percepción espacio y, por tanto, no puede operar con ellos. La noción de tiempo, individualizado como idea, como concepto, madura por la integración de la percepción, experiencia y comprensión, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el niño solamente hacia los siete-ocho años, comienza a entender las relaciones espacio-temporales y a introducir en el tiempo físico, al igual que en el tiempo psicológico, una sucesión razonada, mediante una reconstrucción operatoria y ya no intuitiva.”31

La noción temporal se la puede manejar asociada con sonidos para que niños y niñas la puedan ir estructurando. Aquí funciona mucho el trabajar con actividades rítmicas donde se pueda utilizar el cuerpo para coordinar en el tiempo, si se toma en cuenta que el cuerpo es utilizado para la posición en el espacio.

Al existir un paralelismo en el desarrollo de las estructuraciones espaciales y temporales para párvulos y párvulas, sólo a través de la actividad (preferentemente lúdica) deben desarrollarse ambas nociones, esto implica que si un niño o niña desea ir hacia la puerta, debe ser consciente de que el punto de partida es no solamente “aquí”, sino también “ahora”. Tiempo y espacio no se separan, son indisolubles.

29 GARCÍA NÚÑEZ, Juan Antonio y BERRUEZO, Pedro Pablo, Psicomotricidad y Educación Infantil, pág. 52. 30 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 221. 31 BOSCAINI, 1988, 75 – 76, GARCÍA NÚÑEZ, Juan Antonio y BERRUEZO, Pedro Pablo, Op. Cit., pág. 52

42

2.2.1.13. Control Postural

Las posturas que toman los niños y niñas, así como la forma en que realizan los movimientos dependen del control postural, que a su vez dependen de:

Las capacidades físicas básicas de cada individuo (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad).

La capacidad neuromuscular de respuesta a los estímulos. El grado de satisfacción obtenido en experiencia similares anteriormente vivenciadas. Su capacidad de expresión verbal y corporal, en definitiva, de las características propias

que le identifican.

Por ello, cada persona adopta una postura concreta que la diferencia de los demás (hombros caídos, actitud escoliótica, excesiva tensión en la musculatura maxilar, etc.).

El control postural se refiere a la capacidad de adaptar o adecuar la postura del cuerpo a las diversas actividades y al hecho de ser capaz de mantenerla durante un cierto periodo de tiempo que da paso a la atención y concentración.

El control de la postura, y el equilibrio como forma habitual de mantener ese control son dos de los elementos que configuran el esquema corporal. Ambos se fundamentan en las experiencias sensoriomotrices del niño y la niña y constituyen lo que se denomina el sistema postural. La postura es la posición que adopta nuestro cuerpo para actuar, para comunicarse, para aprender, para esperar, etc.. (García Núñez, J. A., Berruezo, Pedro Pablo, Psicomotricidad y Educación Infantil, 2007, CEPE).

El equilibrio está totalmente relacionado con el control de la postura. Benos (1979) manifestaba “el equilibrio está formado por el conjunto de fenómenos activos destinados a luchar contra la gravedad, tanto en la posición de pie como en la sentada, gracias a las contracciones compensatorias. Estas contracciones son reflejas y van unidas a las variaciones del tono muscular”. Esto básicamente se resume en que el equilibrio es la capacidad de mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sin dejarlo caer.

Es por esta razón que el equilibrio va ligado muy cerca de la postura y el tono muscular, que se ven afectados cuando un niño o niña siente inseguridad y desconfía de sí mismo, automáticamente se muestran las contracturas cuando se angustia o teme realizar una actividad desconocida y se observa la sensación de ansiedad de manifiesto.

Las emociones son el resultado de la actividad postural y vierten sobre ésta una orientación propia extendiéndose a todo lo que es tónico. Las actitudes posturales constituyen la manifestación de la emoción y la afectividad cuyo fundamente se encuentra en la actividad tónica. Ajuriaguerra (1986) se refirió a esto al hablar del diálogo tónico que se establece entre el recién nacido y su madre como primera conducta comunicativa del bebé que, mediante la actividad postural, expresa sus emociones de manera tónica.

43

Para poderse relacionar con el espacio circundante, el niño o la niña necesita tener una clara equilibrada referencia postural del propio cuerpo. El equilibrio y el control de la postura son la base de la autonomía motriz, pero en el caso del control postural, puede depender la calidad del aprendizaje y de las relaciones interpersonales.

2.2.3. Percepción

Para el desarrollo de las funciones básicas en el aprendizaje, la percepción es la función psíquica que permite a niños y niñas, a través de sus sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información que hay en su entorno. La información se la recibe como un estímulo que permite construir todo un proceso cognoscitivo donde se organizan los datos, los interpreta y complementa a través del recuerdo, en base a sus experiencias previas.

“La percepción es una respuesta a un estímulo físicamente definido. Implica un proceso constructivo mediante el cual el sujeto (niño o niña) organiza los datos que entregaron sus modalidades sensoriales y los interpreta sobre las bases de experiencias previas”. 32

Por lo tanto, la percepción es toda la información que se recopile por los sentidos, que será procesada y permitirá formar una idea única del objeto. Esto es más complejo tomando en cuenta que se logrará una destreza perceptiva sólo cuando la información que llega a través de las modalidades sensoriales se estructure para ser finalmente organizada en un todo significativo que será el conocimiento de lo real.

Esta estructuración es conocida también como la integración sensorial, que es la capacidad que tiene nuestro cerebro para integrar y armonizar las percepciones que generan los distintos impulsos sensoriales de un solo objeto o de un entorno determinado, y que implican a todos los sentidos. Combinar toda la información proveniente de nuestros sentidos e integrarla en una percepción para que la asuma como única es un ejercicio que nuestro cerebro realiza continuamente para construir la realidad percibida y es una de las claves de nuestra estructura cognitiva. El proceso total de percibir requiere de atención, organización, discriminación y selección. La integración sensorial es una práctica inherente a nuestro sistema sensorial, imprescindible para optimizar la representación de la realidad que realizamos mediante la información que fluye hacia nuestros sentidos. La ausencia de integración sensorial en cambio, sí dificulta la relación del niño o niña con el entorno.

El cuerpo de cada niño es un mundo de sensaciones que no se descubren sino hasta que se lo vivencia. Este proceso de vivenciación con lo concreto permite recibir información de todo tipo que a su vez le aporta al niño el determinar (por sí mismo) características o propiedades de los objetos como forma, tamaño, color, textura. La percepción se forma gracias a las sensaciones exteroceptivas (facilitadas por los sentidos), las interoceptivas (provenientes de la cinestesia de

32 http://books.google.com.ec/books?id=GyG7OewpxokC&pg=PA6&lpg=PA6&dq=percepción+de+la+posición+en+el+espacio&source=bl&ots=xBlkqZWlCo&sig=DnUlvTyobL76UhSoZFPb‐HrorMk&hl=es&sa=X&ei=ivAdT7bAEMLgsQKhmJHVDg&ved=0CDwQ6AEwBA#v=onepage&q=percepción%20de%20la%20posición%20en%20el%20espacio&f=false 

44

cada ser) y finalmente las sensaciones interoceptivas (provenientes de la recepción de estímulos de los órganos internos).

Para llegar a la percepción entonces, primero el niño deberá tener diversas sensaciones y ante esto, cuando un bebé conquista la marcha, su mundo de sensaciones se amplía y a su vez también su percepción del espacio, de los objetos, de todo lo que lo rodea.

En resumen, la percepción es el proceso mediante el cual la conciencia logra integrar los estímulos sensoriales de distinta índole o proveniencia y los convierte en una experiencia útil a ser evocada cuantas veces sea necesaria ante nuevos estímulos.

Las percepciones están clasificadas en tres modalidades: la háptica, la visual y la auditiva.

2.2.3.1. Percepción Háptica

La percepción háptica involucra el sentido del tacto de manera activa para extraer información sobre los objetos aunque también involucra la percepción kinestésica.

Condemarín manifiesta en su libro Madurez Escolar: “el concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo como opuesto a receptor pasivo”. Así mismo en el ya citado libro dice de otros autores “kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos corporales”.

La percepción táctil se refiere a la información adquirida exclusivamente a través del sentido cutáneo. En cambio la kinestésica se refiere a la información que proporcionan los músculos y tendones.

El sistema háptico permite percibir en gran cantidad, un cierto número de propiedades de los objetos que rodean a un niño o niña que no pueden ser percibidos a través de otro sistema que bien podría ser el visual, porque permite apreciar la forma o el tamaño pero no la dureza, textura, rugosidad, superficies, temperaturas. Pero para que funcione el sistema háptico, debe existir una cierta intencionalidad en el movimiento sobre el objeto, se debe ser activo en tocar. Aquí aparecerían la mano y sus dedos como órganos receptores reales porque su propósito es localizar información y aparecen a través de lo táctil y kinestésico, proporcionando dicha información para la formación de la imagen mental del objeto. Cuando el tacto es pasivo, los componentes kinestésicos desaparecen y el sistema se convierte en mero receptor de los estímulos en una situación estática.

Estudios actuales sobre la capacidad del sistema háptico para reconocer objetos (Klatzky, Lederman y Metzler, 1985) apoyan lo que Montessori (1964) y Fernald (1943) enfatizaban sobre las experiencias táctiles asociadas con el desarrollo de la percepción de forma. Ellos han demostrado que hay una precisión de casi el 100% cuando se percibe hápticamente un objeto tridimensional familiar. Se podría decir que la mano es a la percepción háptica, lo que el ojo es para la percepción visual y ante esto resulta imperioso realizar actividades con los niños y niñas que les permitan adquirir sensaciones que refuercen los aprendizajes a través de este medio.

45

2.2.3.2. Percepción Visual

La visión es uno de los órganos de mayor importancia en el proceso educativo puesto que muchos de los estímulos utilizados para este fin, penetran al cerebro mediante esta vía. Es un sistema receptor relativamente pasivo ya que la imagen de lo que rodea al sujeto queda grabada en su retina.

La función de la percepción visual “se relaciona con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos que son percibidos por el sujeto a través de la vía visual”.33

Marianne Frostig en su Test de Desarrollo Perceptivo, mide cinco áreas del proceso perceptivo que se dan entre los 3 y medio años, hasta los 7 y medio años. Y, adicionalmente, valora el hecho de que un niño o niña con problemas en esta percepción tiene dificultad en reconocer los objetos y su relación con el espacio. Al recibir esta información distorsionada del mundo, es muy posible que el sujeto muestre torpeza al momento de ejecutar sus tareas. Para ella, es necesario evaluar estas cinco áreas que son:

La coordinación visomotora La percepción figura-fondo La constancia perceptiva La percepción de posición en el espacio La percepción de relaciones espaciales

2.2.3.2.1. La coordinación visomotora

Es la habilidad para coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o con los movimientos de una parte o partes del cuerpo en el espacio. En este caso, por ejemplo, el niño o niña que no tiene este aspecto desarrollado, puede presentar problemas para vestirse, porque sus ejecuciones motrices podrían ser torpes en vista de que su percepción visual del espacio libre y el ocupado por sí mismo, no está claro. Para lograr una buena coordinación visomotora, es necesario una adecuada coordinación general de movimientos así como la capacidad de fijar y mantener la atención y memoria de los movimientos.

2.2.3.2.2. La percepción figura-fondo

Es una operación perceptivo-visual donde las formas bien pueden tomar el papel de figura dejando al resto de las implicaciones como fondo. Esto se da porque el cerebro tiene la capacidad de discriminar de una serie de estímulos, algo que concentre su total atención. Ahí aparecerá la figura pero en el caso de que encuentre otra figura en lo que está

33 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 81. 

46

considerado como fondo, automáticamente será ésta la que capte la atención y la vista con anterioridad será ahora parte del fondo.

2.2.3.2.3. La constancia perceptiva

Es cuando un objeto invariablemente de sus propiedades no cambia, aunque el estímulo visual sí, seguirá siendo el mismo objeto. Aquí la forma, tamaño, brillo (luminosidad) y color del objeto no variará incluso si el ángulo en que está siendo observado varíe. De estos cuatro aspectos, los dos primeros son los más importantes.

La habilidad de la constancia perceptiva consistirá en reconocer el objeto tal cual es sin importar cómo esté siendo observado.

2.2.3.2.4. Percepción de la posición en el espacio

Es la percepción de la relación de un objeto con el observador. El niño o niña en este caso debe ser, espacialmente hablando, el centro de su mundo, y debe decir si el objeto observado está delante, detrás, a un lado, encima, debajo. Esto es posible solamente si se tiene un adecuado conocimiento del propio cuerpo.

2.2.3.2.5. Percepción de las relaciones espaciales

Aquí la habilidad del niño o niña será reconocer la posición de dos o más objetos en relación a sí mismo y la relación entre ellos. Cuando hay una alteración en la adquisición de esta habilidad, las secuencias lógicas utilizadas, por ejemplo en los números, se ven también alteradas y se generan confusiones.

2.2.2.3. Percepción Auditiva

La mayoría de los aprendizajes que adquiere un niño o niña está basado en el lenguaje. Es el prerrequisito para la comunicación que implica reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas, así como la habilidad de escuchar.

En edades tan tempranas como los 2 o 3 primeros años de vida, se dan procesos neurológicos y mentales en el cerebro de un niño. Hay que considerar necesariamente sus respuestas (motoras, vocales) a estímulos que se presentan en la percepción auditiva. La modalidad auditiva incluye principalmente dos tipos de procesos cognitivos: la agudeza auditiva (acuidad) que se refiere a la habilidad para escuchar sonidos de tono y sonoridad diferentes; y la discriminación auditiva que se relaciona con la habilidad para recordar, diferenciar, reconocer y sintetizar sonidos. Este segundo proceso va luego de la mano con la discriminación lingüística que les brinda a los niños y niñas la posibilidad de reconocer con qué letra empieza una palabra, con qué letra termina y si el sonido con el que termina una palabra rima o no con otra, etc.

47

2.2.4. Lenguaje

El lenguaje dentro de un proceso cognitivo, no es otra cosa que la capacidad adquirida que caracteriza a los seres humanos de las otras especies. Al ser un proceso, se va adquiriendo durante un periodo que comienza desde los primeros meses de vida y culmina en la adolescencia.

Con la capacidad de hablar el niño o niña busca manifestar distintos aspectos que envuelven su desarrollo y crecimiento. Pero hablar no es lo mismo que comunicar porque para comunicarse uno utiliza distintos sonidos, gestos, posturas corporales y hasta señales que vamos adoptando. Hablar ya implica un lenguaje articulado, donde las letras tienen un sonido y al combinarlas debidamente, se obtiene la palabra.

Para lograr que se adquiera esta capacidad, es necesario que el niño o la niña cuente con características que le permitan desarrollarla. Una de las primeras es la ausencia de cualquier tipo de lesión en los órganos que permiten la fonación. Al ser un proceso cognitivo, automáticamente está implícito la maduración del Sistema Nervioso y también un nivel intelectual mínimo; pero una de las características más importante sin la cual no se desarrolla el lenguaje, es la interacción o habilidad social cognitiva que se manifiesta cuando el infante tiene la intencionalidad o motivación de comunicarse con quienes le rodean que en sus inicios serán los adultos (importantísimo) o con sus mismos pares.

Como lo señala Condemarín: “En la medida en que el niño va adquiriendo los sonidos y las unidades y las estructura del lenguaje, éste va embebiéndose en su personalidad. La internalización de esta estructura no sólo influencia la manera como él comunica sus respuestas al mundo que le rodea, sino que también estructura la manera en que percibe el mundo”34

“El niño accede a la existencia a través de las comunicaciones, es decir, los intercambios que realiza con el mundo que le roda, y es a través de su acción como aprehende ese mundo, siendo, pues la acción el primer modo de comunicación niño-mundo (Vayer, 1971). La comunicación hay que considerarla en un sentido amplio, pues los intercambios interpersonales se van a desarrollar a través de un conjunto de “lenguajes” y no solamente a través del lenguaje verbal. Para Wallon (1959), las dos instancias inseparables de la personalidad del niño que le permiten comunicarse activamente son la función tónica y la función cinética.

La función tónica es el primer modo de comunicación del niño con los otros, permitiéndoles expresas sus motivos, sus deseos, sus elecciones y sus rechazos, antes de que las palabras adquieran su significación semántica. [……..] Si la función tónica, que hace referencia al lenguaje de las actitudes y de los gestos, representa el aspecto afectivo de la comunicación, la función cinética, que se refiere al lenguaje de la acción, posee una significación sensiblemente diferente, ya que a través de ella se elabora y se estructura el conocimiento. [……] Ante esto

34 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 295. 

48

queda claro que en las comunicaciones del niño no es la palabra lo que es lo primero, sino la acción…..”35

Ante esto es necesario entonces la intervención del adulto en un contacto permanente con el niño porque termina convirtiéndose en el gestor de la actitud verbal que estimula al infante para comunicarse. Y es necesario aclarar que no se debe confundir la comunicación y el lenguaje, porque la primera aparece apenas es escuchada la voz humana que tanto atrae a los bebés y es totalmente verificable con una reacción (comunicación corporal como el llanto por ejemplo). El lenguaje mientras tanto, se desarrolla con bases sonoras que evolucionan cuando empiezan con balbuceos, gorjeos, sonidos onomatopéyicos, sonidos guturales y labiales que luego se canalizan en sílabas como ma, pa, da, etc., y dan paso a la manipulación del aparato fonador que, si está libre de lesiones que afecten sus componentes, permitirán un adecuado desarrollo del lenguaje en sí.

Para Piaget, el niño y la niña manifiestan el lenguaje como un proceso lógico y de razonamiento. En el cuadro a continuación se hace un comparativo de los dos procesos:

LENGUAJE SEGÚN PIAGET EGOCÉNTRICO SOCIALIZADO

Niño no se preocupa de interlocutor, tampoco si alguien lo escucha.

Habla de sí mismo y cosas que le interesan.

No adapta su mensaje al interlocutor ni lo modifica ni influencia.

Aparecen tres categorías:

Repetición (ecolalia): Repetición de sílabas y palabras por el placer de emitirlas.

Monólogo: Expresa en voz alta sus pensamientos sin dirección al interlocutor.

Monólogo dual o colectivo: 2 o más niños monologando al mismo tiempo.

Las palabras utilizadas están mucho más cerca de la acción y el movimiento. El habla sumada a las acciones integran al niño con su

Dominio de la información. Comunicación al exterior en forma

adaptativa por parte del niño. Diálogo verdadero donde mensaje se

adapta al otro. Niño ha internalizado locutor.

Aparecen cinco categorías:

Información adaptada: Niño intercambia pensamiento con él u otros informando o tratando de influenciar en su conducta.

Crítica: Observación respecto a las acciones de los otros y son más afectivas que intelectuales. Buscan afirmar la superioridad del yo y agredir al otro.

Órdenes, peticiones y amenazas: acción sobre el otro.

Preguntas: no aguardar respuestas.

35 http://www.ual.es/GruposInv/HUM638/documentacion%20ual/revistas/rv11/numero_6/ponencias/cap%2012.html 

49

ambiente.

Respuestas: las emitidas frente a preguntas y no a las que surgen del diálogo. Se relacionan con la información adaptativa.

El lenguaje es en los seres humanos, el principal instrumento para la transmisión de conocimientos, tanto como para la adquisición de ellos, y éste se adquiere a través de la diversos momentos en los que escuchar será el factor determinante dentro de todo el proceso de aprendizaje.

2.2.5. Pensamiento

Podemos referirnos al pensamiento como el conjunto de procesos cognitivos que permiten al organismo elaborar la información para que luego pueda ser utilizada. Lo normal es que la información sea tomada en el momento y el proceso cognitivo que envuelve el pensamiento lo toma para relacionarlo a otros contenidos.

Para Mesonero Valhondo, el “movimiento es el origen del pensamiento pues el niño, al ir evolucionando en su experiencia individual, el movimiento le permite nuevas asociaciones condicionadas que se reflejarán en un desarrollo perceptivo-motor y, más tarde, en un desarrollo cognitivo”.36

Entonces se puede considerar al pensamiento vertido en la acción, que va modelando y desarrollando en paralelo al pensamiento que evoluciona en base al conocimiento que el niño va adquiriendo en torno a su realidad, a su universo. La psicomotricidad busca activar el pensamiento del niño cuando lo somete a circunstancias donde éste debe evocar a través de representaciones mentales de lo que ya ha conocido.

Para Piaget por ejemplo, “la acción es el fundamento de toda actividad intelectual, desde aquella más simple y ligada a la actividad observable, inmediata del bebé, hasta las operaciones más complejas, ligadas a la representación interna del mundo”.37

2.2.5.1. Enfoque piagetano

Piaget dirigió sus investigaciones psicológicas hacia el desarrollo del conocimiento en los niños y niñas, específicamente, la génesis del conocimiento desde el pensamiento infantil al razonamiento. En el tema del desarrollo cognitivo, “su teoría se denomina Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la

36 MESONERO VALHONDO, Antonio, Psicología de la educación psicomotriz, Textos Universitarios EDIUNO, páginas 7-8. 37 http://personales.ya.com/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_05_piaget.pdf 

50

fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado y hábil”.38

Para aclarar epistemología porque, ”... enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia”.39

Condemarín en su libro Madurez Escolar, toma el enfoque epistemológico de Piaget para explicar el pensamiento infantil. Para efectos de esta investigación, se tomará este referente bibliográfico que nos permita comprender cómo un niño o niña desarrolla conceptos de los objetos, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas.

Piaget considera que mientras los niños y niñas realizan actividades (el conocimiento de la realidad se descubre y se construye por la actividad) van también mentalmente haciendo aproximaciones sucesivas del mundo que están explorando. Para él, el pensamiento se deriva de la acción.

Distingue así:

“…dos tipos de actividades: Una de tipo lógico-matemático y otra de tipo físico. La primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que sólo constituyen el material para la realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento “operativo”. La actividad de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus principales atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento “figurativo” de su realidad circundante.

La inteligencia, según este autor, constituye una forma de adaptación del organismo al ambiente; la más elevada y flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación, que son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios:

La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a “esquemas mentales” que ya existen en el niño (esquemas de acción a un nivel perceptivo-motor o esquemas de explicaciones y previsiones a un nivel representativo). El organismo se enfrente a un estímulo del entorno en términos de organización actual.

La acomodación es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptándose a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodación frente a una nueva

38 LORENZO VIEGO, Cibeles, ciebeles@suss.co.cu ; Jean Piaget y su influencia en la Pedagogía; http://www.psicocentro.com/cgi‐bin/articulo_s.asp?texto=art53001 39 Ibíd. 

51

experiencia hace que surja un nuevo esquema”. 40 La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.

Mediante la asimilación y la acomodación se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo cognitivo de un niño o niña y resultan dos procesos invariantes durante éste. Ambos interactúan mutuamente a través de un proceso de equilibración que es más bien regulador, entre la asimilación y la acomodación.

Es evidente que para Piaget, el equilibrio es algo que el niño o niña busca permanentemente actuando sobre el medio. Entonces mientras va creciendo el infante, sus acciones sobre el medio van cambiando (tanto por sus posibilidades como por su necesidad) y su equilibrio también porque el pensamiento de niños y niñas es diferente en cada edad, y él las califica no de manera cuantitativa sino cualitativa porque el pensar va siendo distinto en el proceso de desarrollo de cada uno.

Para este autor existe el “proceso de equilibración que explica que aunque la asimilación y la acomodación son procesos invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación/acomodación y se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados”. 41

“Postula que todo organismo constituye un sistema abierto, activo, autorregulable. Así, el desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos dentro de un proceso activo de adaptación. Los estadios del desarrollo intelectual presentan un progreso continuo (…….) así la tendencia del organismo hacia una integración dinámica. Este equilibrio no constituye un estado estático, sino un sistema activo de compensaciones”.42

Entonces el desarrollo intelectual viene de la mano del desarrollo biológico. La evolución de la inteligencia, supone de la aparición progresiva de diversas etapas donde se van construyendo esquemas diferentes cualitativamente hablando.

Piaget utiliza los términos de “estadios evolutivos que se caracterizan por poseer un periodo de “formación” y otro de “consolidación”; en este último, la operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras constituyen al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente”.43

40 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 353. 41 www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379  42 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 354. 43 Ibíd, pág. 355.

52

Los estadios están inmersos dentro de periodos que marcan el desarrollo cognoscitivo que Piaget plantea. Estos periodos son:

Estadio sensoriomotor; compuesto por seis subestadios; Estadio preoperatorio; Estadio de las operaciones concretas Estadio de las operaciones formales.

2.2.5.1.1. Estadio sensoriomotor

Parte desde el nivel reflejo innato donde las relaciones son topológicas y se comienza a organizar el esquema corporal (0-2 años). Se manifiesta en este periodo un gran desarrollo mental y el niño o niña conquista el universo que está a su alrededor, todo a través de las operaciones, los movimientos y acciones que realizan sobre el mundo. “Las acciones que caracterizan este período logran integrarse con cierta reversibilidad (reversibilidad que en esta etapa se manifiesta sólo a nivel de la acción y no de las operaciones) (……). El niño va logrando, a través de un proceso centrífugo, la objetivación gradual de la realidad externa y, a través de un proceso centrípeto, el surgimiento de la conciencia del yo”.44

Aparecen los “esquemas de acción” que son formadas por sensaciones, percepciones y movimientos propios de cada niño o niña gracias a su curiosidad y necesidad de conocer el universo que lo rodea. Aquí necesariamente implica una asimilación para este tipo de organización cognitiva. Con la incorporación de todo cuanto aprende de su alrededor, se suman también a sus esquemas categorías tales como de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, esto se asimila ya sea a un esquema mental, o a una estructura mental organizada en el infante. Con esto empieza a armarse una objetivación del mundo que lo circunda en relación a su propio cuerpo, como por ejemplo, la permanencia del objeto. Si un juguete no está, el niño lo busca. Aquí ya está manifiesto la objetivación.

Dentro de este nivel sensoriomotriz aparecen diferenciaciones que parten “del sujeto y del objeto, se debe a la vez, a la formación de coordinaciones de esquemas y a la distinción de dos tipos de actividades: Las que relacionan a las acciones del sujeto, por ejemplo: las clasificaciones y los ordenamientos constituyen la base de las estructuras lógico matemáticas, y; las que relacionan los objetos entre sí, es decir, las que dan a los objetos una organización espacio-temporal y dinámica, constituyen el punto de partida de las estructuras causales”45

Este periodo consta de seis subestadios:

Ejercicio de los reflejos (0-1 meses): Adaptaciones innatas y ejercicio de los reflejos. La actividad conductual del bebé gira en torno al ejercicio de los reflejos de succión, prensión, etc.

44 Ibíd, pág. 356. 45 Ibíd, pág. 356.

53

Desarrollo de esquemas (2 a 4 meses): Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples y reacciones circulares primarias. Repiten comportamientos placenteros que han descubierto al azar. Las reacciones circulares primarias carecen de intencionalidad porque el efecto inicial es fortuito, además se desarrollan en el ámbito del mismo cuerpo.

Descubrimiento de los procedimientos (4 a 8 meses): Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a prolongar espectáculos interesantes. Las reacciones circulares secundarias tienen un efecto inicial fortuito y se desarrollan sobre los objetos. Es un estadio casi intencional porque el niño busca repetir un efecto que ha obtenido por casualidad. Se manifiesta la permanencia del objeto (si es que puede verlo parcialmente).

Conducta intencional (8 a 12 meses): Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (intencionalidad, causa-efecto). Ya coordina, combina y subordina esquemas secundarios que ya poseía y los aplica a situaciones nuevas (movilidad). Sus conductas son más deliberadas y con propósito definido. La subordinación implica intencionalidad que es el rasgo de un acto inteligente. Busca el objeto escondido.

Novedad y exploración (12 a 18 meses): Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa. Los esquemas pasan a ser más móviles, lo que permitirá una conducta de experimentación activa y sistemática. Las reacciones circulares terciarias contienen modificaciones en las repeticiones lo que permite aprender nuevos esquemas por experimentación y tanteo. Ya poseen un carácter intencional.

Representación mental (18 a 24 meses): Interiorización de las acciones, primeros símbolos e invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales. La representación mental y la experimentación interna sustituyen a la manipulación y el tanteo anteriores. La representación mental es creciente y se manifiesta en la imitación diferida y el juego simbólico.”46

2.2.5.1.2. Estadio preoperacional

Se distinguen dos subperiodos en este estadio:

2.2.5.1.2.1. Subperiodo preconceptual y pensamiento simbólico

Va desde los 18 a los 24 meses hasta los 4 años de edad. Se manifiestan en este subperiodo características como:

La adquisición de la función simbólica: aumenta en el niño o niña la interiorización de símbolos y empiezan a distinguir entre significantes (palabras e imágenes) y significados (objetos o acontecimientos

46 LINARES, Rafael, MASTER, Aurelia, Desarrollo Cognitivo: Las teorías de Piaget y Vigotsky, Universidad Autónoma de Barcelona, Bienio 2007‐2009. 

54

referentes de las palabras o imágenes). “La adquisición simbólica se logra a través de la interiorización de las imitaciones”.47

Egocentrismo: Aquí el infante se centra en su punto de vista en particular debido a sus experiencias personales. Para éste no hay “otros”. No considera que su punto de vista puede ser uno de varios, sino sólo uno.

Centración: Sólo tienden a observar un solo atributo del objeto o de un hecho. No considera otros aspectos o atributos que podrían ser importantes.

Estado versus transformaciones: El niño o niña se fija solamente en el inicio y el final de una materia u objeto, para éste o ésta no hay diferentes estados.

Razonamiento transductivo: Cuando el infante trata de expresar verbalmente una causalidad, va de lo particular a lo particular. No hay inducción (de los particular a lo general) ni deducción (de lo general a lo particular).

Animismo y artificialismo: En este caso, el niño o niña piensa que todos los objetos de su universo tienen vida, emociones, conciencia. Así mismo, los elementos o fenómenos que manifiesta la naturaleza, son producto de una creación humana o de seres superpoderosos. No distinguen realidad de la fantasía, todo es un juego.

2.2.5.1.2.2. Subperiodo de pensamiento intuitivo

Para Piaget, este subestadio que abarca desde los 4 - 6 años hasta los 7 años de edad, es una transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas. El niño comienza a entender su relación con los otros como algo recíproco y ya no unidireccional. Los símbolos empiezan a relacionarse con modelos de lenguaje. Ya categoriza objetos, los clasifica por sus propiedades de semejanza o diferencias. Entiende que un objeto tiene una identidad a pensar que sufra determinados cambios y las funciones van de la mano, esto es, si un acontecimiento va asociado a otro, si cambia el primero entonces el segundo también cambiará. Al final de este periodo el niño o niña ya alcanza un cierto grado de reversibilidad.

2.2.5.1.3. Estadio de las operaciones concretas

También llamado etapa de las operaciones concretas. Ya aquí se manifiesta la reversibilidad y aparecen las estructuras lógico-matemáticas elementales. Se manifiesta un mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica. En el periodo sensoriomotor las acciones son en forma sucesiva mientras que en este subperiodo son de forma simultánea dando paso a

47 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar, pág. 357. 

55

un sistema de operaciones caracterizado por las dos formas de reversibilidad: la negación y la reciprocidad.

2.2.5.1.4. Estadio de las operaciones formales

El nuevo desarrollo de operaciones conduce a la capacidad para el razonamiento hipotético deductivo.

2.2.5.2. Modelo de aprendizaje Taxonómico de M. Gagné

Gagné plantea que “los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuida al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje”.48

Para efectos de esta investigación, la información referente a este autor ha sido tomada y copiada de la página http://dripromepg.efemerides.ec/teoria/t4.htm que explica la Teoría del Aprendizaje de Robert Gagné. La fuente corresponde a Módulo Autoinstruccional de Fundamentos Psicopedagógicos del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e Investigación Pedagógica,1992.

La base de esta propuesta de Gagné está en su eclectisismo. Se la ha llamado Modelo de Aprendizaje Taxonómico porque lo que quiere es unir importantes conceptos de las diferentes teorías, así como los aportes de otros autores conocidos como es el caso de Piaget, Bandura, Tolman etc., para llegar a desarrollar su enfoque en cuatro puntos que son los más destacados. Éstos son:

Los procesos de aprendizaje (cómo el sujeto aprende y cúales son los postulados hipotéticos con los que se construye la teoría).

Las fases del aprendizaje Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. Las condiciones del aprendizaje que son los eventos facilitadores del aprendizaje

Los procesos de aprendizaje están expresados en su Modelo de Procesamiento de la Información:

48 Fundación Chile, Teorías del aprendizaje, Módulo 3 – Tema 1, Portal Educarchile, www.educarchile.cl, enero 25 del 2012 

56

Fuente: http://dripromepg.efemerides.ec/teoria/t4.htm

Autor: Vanessa Gómez Vera

Las fases del aprendizaje se muestran en el siguiente gráfico:

RECEPTORES Órganos sensoriales

REGISTRO SENSORIAL (Codificación)

MEMORIA CORTO ALCANCE (Codifica en forma conceptual)

MEMORIA LARGO ALCANCE (Relaciona con otro información

codificada)

GENERADOR DE RESPUESTAS (Transforma información en acción)

EFECTORES

57

Autor: Vanessa Gómez Vera

Los resultados del aprendizaje o capacidades aprendidas son de cinco tipos. Gagné los ha llamado dominios y difieren unos de otros. Éstas son:

Destrezas motoras: la enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las respuestas motoras.

Información verbal: la enseñanza debe darse a través de un amplio contexto significativo.

Destrezas o habilidades intelectuales: en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad básica con discriminaciones, conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. Éste aprendizaje depende del anterior.

Las actitudes: se deben fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas.

Estrategias cognoscitivas: Son formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino también de procesos.

Los tipos de aprendizaje son ocho y siempre que los cinco dominios anteriormente queden claramente ubicados como representaciones de los resultados del aprendizaje, los tipos en cambio son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:

Aprendizaje de señales o equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos. Aprendizaje de estímulo-respuesta equivalente al condicionamiento instrumental y

operante).

FASE DE MOTIVACIÓN (expectativa)

FASE DE APREHENSIÓN (atención perceptiva, selectiva)

FASE DE ADQUISICIÓN (codificación y almacenaje)

FASE DE RETENCIÓN (acumulación en la memoria)

FASE DE RECUPERACIÓN (recuperación)

FASE DE GENERALIZACIÓN (transferencia)

FASE DE DESEMPEÑO (generalización de respuestas)

FASE DE RETROALIMENTACIÓN (reforzamiento)

58

Encadenamiento motor. Asociación verbal (E-R en el área verbal). Discriminación múltiple. Aprendizaje de conceptos. Aprendizaje de principios. Resolución de problemas.

Las condiciones de aprendizaje son las condiciones externas del aprendizaje a las cuales Gagné les presta cuidadosa atención. Se identifican en cuatro elementos:

El aprendiz o estudiante. La situación de E-A. La conducta de entrada. La conducta final que se espera del estudiante.

En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje, uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se esperan del estudiante a través de la formulación de objetivos que se introducen en las condiciones del aprendizaje.

En el siguiente cuadro elaborado por Gagné, se realiza un Análisis y Diseño de situaciones de E-A:

ETAPAS DEL APRENDIZAJE

PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA

Motivación Expectativas Comunicación del objetivos por realizar.

Confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia existosa.

Comprensión Atención Modificación en la estimulación para atraer la atención.

Aprendizaje previo de percepción. Indicaciones diferenciales

adicionales para la percepción.

Adquisición Cifrado: acceso a la

acumulación Proyectos sugeridos para el cifrado

Retención Almacenar Desconocidos Recordar Recuperar Proyectos sugeridos para la

recuperación. Indicaciones para la recuperación.

59

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación.

Actuación Respuesta Casos de actuación “ejemplos” Realimentación Fortalecimiento Realimentación informativa que

proporciona constatación o comparación con un modelo.

2.3. Idea a defender

Diseño de una guía que facilitará a los maestros la estimulación para el desarrollo de la motricidad gruesa en los niños y niñas.

2.4. Variables

Las variables que se utilizan en esta investigación son:

La estimulación psicomotriz (independiente). Los procesos mentales (dependiente).

60

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.4. Diseño de la investigación

La investigación corresponde a una exploración descriptiva, se especifican características y habilidades motoras que se deben trabajar para llegar a desarrollar las funciones básicas necesarias en los niños y niñas de 4 a 5 años y que permitirán facilitar otros procesos de aprendizajes durante el resto de su vida académica.

Es también una investigación deductiva, inductiva de análisis y síntesis para estructurar el marco teórico y realizar el análisis estadístico e interpretativo.

3.2. Población

MAESTRAS QUE ENSEÑAN EN CICLO INICIAL

NÚMERO DE MAESTRAS

Colegio A 20 Colegio B 26 Colegio C 6

TOTAL 52

3.3. Técnicas e instrumentos para recolección de información

Fueron utilizadas encuestas a maestros y maestras de ciclo inicial que tienen conocimientos en el desarrollo de niños y niñas de la primera infancia, y laboran en tres instituciones diferentes.

Las encuestas fueron estructuradas según las variables de la investigación, con el objetivo de indagar cuánto conocimiento poseen sobre el tema, así como si estarían dispuestos a utilizar una guía metodológica que les permita desarrollar el área psicomotriz en niños y niñas.

(ANEXO 1)

3.4. Análisis e interpretación de datos

Se realizaron 52 encuestas a distintas maestras en diferentes instituciones que son profesoras de niños y niñas de ciclo inicial, con el fin de obtener información acerca de sus conocimientos sobre el proceso de desarrollo de la psicomotricidad en éstos.

PREGUNTA 1

61

Escoja uno de los siguientes conceptos que usted considere corresponde al de psicomotricidad.

Respuesta Frecuencia Porcentaje La psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales, es la ciencia que busca entender la movilidad de los seres humanos.

22 42,31%

Resulta de la armonización de las acciones musculares, sean éstas en reposo o en movimiento.

9 17,31%

Todas la anteriores 22 42,31%

Gráfico estadístico No. 1

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

Del total de maestras encuestadas, el 42,31% considera que el concepto de psicomotricidad es el primero enunciado en el cuadro. El 17,31% en cambio toma la segunda alternativa mientras que el 42,31% considera que ambos conceptos son los correspondientes a la psicomotricidad.

INTERPRETACIÓN

62

De los resultados obtenidos, todas maestras en educación inicial, están en diferentes instituciones y por un motivo u otro este antecedente les ha permitido una mayor apertura al conocimiento de la psicomotricidad. Esto es evidente en cuanto a los porcentajes porque casi la mitad consideró a ambos conceptos los correspondientes a este tema del gran total. Desmenuzando los porcentajes en relación a cada concepto pautado en la pregunta, en la institución A fueron más de la mitad quienes consideraron ambos conceptos como el apropiado, mientras que en la B fue la gran mayoría lo que indica que su exposición e inmersión en el tema es más frecuente y también tomaron ambos conceptos como el correcto. En la institución C en cambio se mantuvo un equivalente entre la primera y tercera propuesta conceptual. Es necesario aclarar que en la institución B es donde realmente más apertura se le ha dado al tema psicomotriz como un componente más de la educación inicial y las profesoras lo manifiestan con la encuesta aplicada y esto se evidencia en el porcentaje de respuesta obtenida.

PREGUNTA 2

63

Marque el o los términos que usted considera se relacionan a la práctica de la psicomotricidad.

Respuesta Frecuencia Porcentaje Expresión Corporal 36 69,23% Estimulación Temprana 35 67,31% Terapia Psicomotriz 38 73,08% Fisioterapia 10 19,23%

Gráfico estadístico No. 2

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

Del total de las maestras encuestadas, 73,07% asociaron el término psicomotricidad a terapia psicomotriz. El 69,23% lo hizo a expresión corporal mientras que el 67,30% en cambio lo asoció con estimulación temprana, y a fisioterapia el 19,23% de la totalidad.

INTERPRETACIÓN

64

De los resultados obtenidos, la mayoría de las profesoras considera que la psicomotricidad es terapia psicomotriz. En efecto, esa es una alternativa de esta rama que se enfoca en la parte terapéutica de la psicomotricidad con sus respectivos beneficios como es la “reeducación” en sí de los movimientos en los seres humanos, apunta más a trabajar sobre una reorganización del cuerpo en base a una mala praxia que hay que modificar.

La estimulación temprana y la expresión corporal son dos términos que se aproximan pero en el primer caso, se brinda una estimulación acorde al desarrollo que está vivenciando el niño para propiciar una etapa de éste, y en el segundo caso, la expresión está manifiesta cuando el cuerpo ya no es solamente un instrumento de apropiación y socialización con el entorno, sino también de exteriorización de manifestaciones.

La terapia psicomotriz es aplicada por un profesional psicomotricista que evalúa al niño y en base a su perfil, actúa reeducando sus falencias y mejora las probabilidades motoras de éste.

PREGUNTA 3

65

Señale cuáles son los componentes que a su criterio son necesarios desarrollar a través de la psicomotricidad

Respuesta Frecuencia Porcentaje Coordinación 42 80,77% Disociación de movimientos 26 50% Esquema Corporal 36 69,23% Estructuración Témporo-Espacial 25 48,08% Eficiencia Motriz 37 71,15% Relajación 17 32,69% Imagen Corporal 26 50% Percepción 14 26,92%

Gráfico estadístico No. 3

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

66

Del total de personas encuestadas, el 80,77% considera que la coordinación es el término que se relaciona a psicomotricidad, mientras que el 71,15% piensa que es la eficiencia motriz. En menor proporción está el esquema corporal que abarca el 69,23% seguido por la imagen corporal con 50,92% y disociación del movimiento con un 50%. La estructuración témporo-espacial es relacionada en un 48,08% y en menores proporciones la relajación con un 32,69 y imagen corporal con 26,92%.

INTERPRETACIÓN

67

Las personas encuestadas consideraron a la coordinación, la eficiencia y el esquema corporal como los componentes de mayor importancia a desarrollar en la psicomotricidad. En realidad, todos son importantes. Sin embargo, al observar los porcentajes, es claro que las maestras consideran tres componentes más que la totalidad.

El niño no solamente tiene que ser motrizmente eficiente y coordinado. Debe tener un esquema corporal claro partiendo de su ser pero esto se logra cuando todos los componentes se integran a la actividad motriz y el niño los reconoce todos. Ciertamente algunos componentes se perciben más que otros pero eso no descarta que no deban ser tomados en cuenta en la aplicación de un proceso sistemáticos psicomotriz. Al contrario, deberán ser trabajados de manera que se adquiera conciencia de los mismos.

PREGUNTA 4

68

A qué edad usted considera deben desarrollarse los componentes anteriormente mencionados?

Respuesta Frecuencia Porcentaje Recién Nacido a 3 meses 14 26,92% 3 a 6 meses 4 7,69% 6 a 9 meses 5 9,61% 9 a 12 meses 1 1,92% 1 a 2 años de edad 3 5,77% 2 a 3 años de edad 4 7,69% 3 a 4 años de edad 3 5,77% 4 a 5 años de edad 9 17,31% 5, 6 y más años de edad 7 13,46%

Gráfico estadístico No. 4

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

69

Del total de las maestras encuestadas con respecto a qué edad se debe empezar a trabajar la psicomotricidad, el 26,90% estiman que debe hacérselo desde que están recién nacidos hasta los 3 meses, desde los 3 a los 6 meses el 7,69%, desde los 6 a los 9 meses el 9,61% mientras que desde los 9 a 12 meses el 1,92%. A partir del primer año hasta los dos el 5,77%, desde los dos años hasta los tres 7,69%, el 5,77% piensa que debe realizárselo desde los tres hasta los cuatro años, el 17,31% desde los cuatro hasta los cinco años de edad y finalmente el 13,46% considera que debe practicárselo desde los 5 años en adelante.

INTERPRETACIÓN

70

De los resultados obtenidos en esta pregunta se evidencia que la gran mayoría de las profesoras encuestadas considera necesaria la práctica psicomotriz desde el nacimiento pero hasta una cierta edad temprana igualmente. Mientras tanto existe otro grupo que considera que es mejor trabajar la psicomotricidad en edades de inicio de escolarización.

La práctica psicomotriz no es algo estandarizado a una cierta edad, lo ideal es que en el caso de que un niño o niña no esté expuesto de manera permanente a un entorno rico que estimule su necesidad de conocer a través del movimiento, donde no tenga la oportunidad de apoderarse de su universo con su accionar, entonces sea una escuela o centro de cuidado diario, el lugar que le permita ganar las posibilidades de disfrutar más sus alcances así como de sus nuevos conocimientos.

Las maestras en cierta forma, no se encuentran completamente informadas de que el cuerpo es la herramienta en los inicios de muchos aprendizajes, y no deben confundir estimulación con psicomotricidad. La estimulación valora mucho el desarrollo evolutivo para poder aplicarla y alcanzar habilidades o destrezas acorde a la etapa, mientras que la psicomotricidad sin importar la edad, a través de una aplicación progresiva, permite que el niño se apropie de sí mismo y llegue a lograr aprendizajes significativos con su accionar.

PREGUNTA 5

71

Señale quiénes usted considera deben estar capacitados para desarrollar la psicomotricidad en los niños y niñas.

Respuesta Frecuencia Porcentaje Educadores Especiales 38 73,08% Médicos 15 28,85% Profesores de deportes 26 50% Traumatólogos 9 17,31% Fisioterapistas 17 32,69% Psicólogas 22 42,31% Profesores de educación inicial 45 86,54% Profesores de teatro 17 32,69%

Gráfico estadístico No. 5

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

72

Del total de las maestras encuestadas, las personas que deberían estar capacitadas para desarrollar un trabajo de psicomotricidad en niños y niñas son las educadoras especiales con 73,08%, mientras las profesoras de educación inicial son las que les siguen con la cantidad e un 86,54%. En esa secuencia las siguientes personas capacitadas deberían ser los profesores de deportes con un 50% así como los psicólogos con un 42,31% seguidos por los fisioterapeutas y profesores de teatro, ambos casos, con un 32,69%. En el caso de los doctores las encuestadas opinan que deberían estar capacitados en un 28,85% mientras que los médicos traumatólogos se encuentran en un 17,31%.

INTERPRETACIÓN

73

De los resultados obtenidos en esta pregunta, es posible llegar a la conclusión de que la mayoría de las personas encuestadas piensa que las educadoras de ciclo inicial deben conocer y estar capacitadas en el tema de psicomotricidad. Esto es real, pero también se evidencia que el otro gran porcentaje se lo adjudican a las educadoras especiales y luego a los profesores de deportes.

Precisamente, una de las características de esta investigación es que el manual vaya dirigido a cualquier persona que se encuentre vinculada dentro de un proceso educativo como tal. No solamente deberán ser las maestras o los profesores de deportes los encargados a desarrollar la psicomotricidad en niños y niñas, debe ser todo el recurso humano que gira en torno a un contexto educativo.

Ciertamente las educadoras especiales tienen conocimientos más amplios sobre necesidades educativas especiales, pero eso no implica que son las llamadas a impartir per sé esta disciplina.

Impera que todos los que componen la actividad educativa en una institución, sean éstas, maestras de aula, de teatro, de deportes, de idiomas, o de cualquier otra instancia, sean responsables de desarrollar el aspecto psicomotor, de una u otra manera, en sus estudiantes, que se convierta en la responsabilidad de todos.

PREGUNTA 6

74

Considera usted que en caso de poseer un manual sobre el tema podrías seguir un proceso sistemático para favorecer el desarrollo psicomotor en un niño o niña?

Respuesta Frecuencia Porcentaje Si 43 73,08% No 9 28,85%

Gráfico estadístico No. 6

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS CUANTITATIVO

Del total de las maestras encuestadas, 82,69% está dispuesta a seguir un programa sistemático que permita favorecer el desarrollo psicomotor de un niño, mientras que el 17,31 se niega a hacerlo.

INTERPRETACIÓN

75

De los resultados obtenidos, el manual es una propuesta que resulta de esta investigación que brinda ciertas características como instrucciones e ilustraciones que facilite el proceso de instalar, seguir o lograr algo. Precisamente el manual ofrecido después de este trabajo investigativo, lo que busca es alcanzar de una forma sencilla habilidades motrices que se puedan lograr con ejercicios y técnicas factibles que a largo plazo favorecen el desarrollo psicomotor de un niño o niña bajo cualquier contexto.

El manual es para que cualquier educador, profesor, maestra de cualquier especialización, con conocimientos de educación inicial o no, puedan seguir, evaluar y alcanzar cualitativa y cuantitativamente, las habilidades o destrezas que permitan facilitar otros procesos de aprendizaje pero que primero partirán del cuerpo de cada niño o niña.

Un manual debe ser un punto de partida de un proceso, por lo tanto cualquier cambio, adición, excepción de algún ejercicio, queda a libre consideración de la profesora en tanto se alcance el objetivo propuesto y que beneficie sobre todo los aprendizajes en los niños.

PREGUNTA 7

76

¿Qué área considera usted que favorece el desarrollo psicomotor? Señale.

Respuesta Frecuencia Porcentaje Aula de clases 25 48,08% Hora de Cultura Física 15 28,84% Gimnasio 39 75% Aula de teatro 15 28,85%

Gráfico estadístico No. 7

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

De las maestras encuestadas 75% considera al gimnasio y la hora de cultura física como los llamados a favorecer el desarrollo psicomotor. La siguiente alternativa es el aula de clases con un 48,08% y finalmente la clase de teatro con un 28,85%.

INTERPRETACIÓN

77

De los resultados obtenidos, se puede deducir que de cierta manera el gimnasio o el espacio destinado para hacer actividad deportiva dentro de una institución, debidamente equipado, permite un mejor desarrollo de las actividades psicomotrices. Igualmente, en la hora de cultura física, si es el único momento en que se pueden ejecutar las actividades, entonces será el momento llamado a fortalecer tales actividades.

Es necesario aclarar que ambos se complementan pero no son los únicos que deben trabajar el ámbito psicomotriz. Hay que recordar que el aula es un espacio donde se comparte con muchos compañeros y que la psicomotricidad abarca todo lo que implica el movimiento, desplazamientos, la actividad témporo-espacial, momentos de actividad y de calma. En un aula de clases al ser el lugar donde más tiempo un niño o niña tiene que estar, permite tomar ventaja al aprovecharla tal vez no como el espacio abierto pero sí como el lugar donde se refuercen cognitivamente los aprendizajes motores a través de las técnicas de grafoplástica, de impresiones, de dibujos, de elaboración de masas, para observar y evaluar las destrezas que no sólo implican actividades motrices sino también cognitivas y simbólicas. El espacio en el aula puede prestarse más para un momento de relajación y verbalización de los aprendizajes motrices.

El aula de teatro también permite ampliamente desarrollar la destrezas anteriormente mencionadas, es un espacio que permite que se exprese con la corporalidad, que se pretenda en muchas ocasiones lo que no se es y eso permite explorar mucho los alcances corporales que tiene cada niño o niña.

Es necesario rescatar que son todos los espacios, lugares aprovechables para el desarrollo psicomotriz sin dejar de ser un juego, donde se pueden aprovechar distintas situaciones para tal efecto.

PREGUNTA 8

78

¿Qué aspectos del desarrollo intelectual se estimulan con la actividad psicomotora?

Respuesta Frecuencia Porcentaje Área Social 9 17,31% Área Motriz 19 36,54% Área Cognitiva 11 21,54% Todas las anteriores 29 55,77%

Gráfico estadístico No. 8

Fuente: Encuesta a maestros de enseñanza inicial.

Elaborado por: Vanessa Gómez Vera.

ANÁLISIS

Del total de las maestras encuestadas, consideran que los aspectos de desarrollo intelectual que se ven más beneficiados con la actividad psicomotora fueron el área motriz con un 36,54%, el área cognitiva con un 21,54% y el área social con un 17,31%. Se consideró a las tres áreas con un total del 55,77%.

INTERPRETACIÓN

79

Valorando el total de los resultados, si bien es cierto los aspectos de desarrollo que busca favorecer la actividad psicomotriz abarca precisamente las tres áreas mencionadas, aún así se cree que se estimula más el área motora que otras áreas cuando realmente es ésta la propulsora de los procesos cognitivos y además en su debido momento de un proceso de socialización, porque permite que el niño o niña en sus inicios se empodere de su universo permitiéndole actuar sobre éste.

Para conocer se necesita explorar, para explorar necesariamente debe existir un desplazamiento y una acción sobre algo. Automáticamente ahí ya se genera un conocimiento y luego este conocimientos podrá ser socializado cuando en su debido momento, se replantee una experiencia similar y exista una acomodación de nuevos esquemas.

La psicomotricidad busca de manera permanente que antiguos esquemas faciliten nuevos aprendizajes al tomarlos y ordenarlos en la mente de un niño o niña para alcanzar un nuevo aprendizaje sobre la base de los otros. Las habilidades alcanzadas pueden ser más y mejores en la medida que sean bien canalizadas con un programa sistemático que permita enriquecer las experiencias del niño.

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

80

4.1. CONCLUSIONES

En la educación, el recurso primordial con el que cuentan los educadores para propiciar el desarrollo infantil es la actividad (movimiento) como facilitadora de las experiencias de aprendizaje, y es también el movimiento, motivado principalmente por el juego, el que se convierte en la base de todos los aprendizajes.

El movimiento es también la herramienta más eficaz que tiene un niño a su alcance para apoderarse de su entorno. Le permite de muchas maneras comunicarse con el mundo que le rodea porque puede actuar sobre éste.

El lenguaje debe ser el instrumento que permita un análisis así como la fijación de la experiencia que un niño vivencia con su cuerpo. Cuando se utiliza el lenguaje con el movimiento, también se apoya la adquisición de conciencia de sí mismo. Se convierte en una de las herramientas más eficaces al momento de una retroalimentación.

Definitivamente, más aún en la parte educativa, la experiencia motriz le permite a un niño tomar conciencia de su cuerpo, de sus partes. Ante esta razón le permite también construir un esquema corporal así como descubrir las propiedades que tienen los objetos que manipula, ayudándole automáticamente a crear las imágenes mentales y el concepto de éstos.

Cuando se maneja un programa sistemático de psicomotricidad, el niño puede anticiparse a los hechos de su accionar. Esto le permite un mejor control y solución de posibles obstáculos que podrían presentarse para alcanzar su objetivo con el movimiento.

El accionar del cuerpo en un niño, le permite también expresarse, comunicarse. El cuerpo es el primer elemente con el que cuenta un bebé para manifestarse, incluso antes de que logre articular sus primeras palabras. Ante esto, se vuelve imperante que aprendan a utilizarlo como herramienta de expresión y accionar.

Es necesario que dentro del juego, siempre exista un objetivo pedagógico, algo que se desee lograr. El juego (manifestado a través de la acción) permite desarrollar no sólo destrezas motrices sino también cognitivas, de lenguaje, de pensamiento. El ideal es que se puedan desarrollar todas las mencionadas áreas durante una actividad lúdica que posibilite la utilización del cuerpo en su totalidad.

Con la investigación presente se evidencia que la acción hace al ser y le permite trascender en todos sus ámbitos. El ideal es poder brindar a cada niño la oportunidad de lograr la mayor calidad de destrezas que le permitan solventar nuevos aprendizajes en su escolaridad.

La entrevista de validación del manual a una maestra con tanta experiencia, evidencia que la falta de estimulación y exploración total de las posibilidades del cuerpo, se manifiestan a futuro con problemas en la parte académica.

4.2. RECOMENDACIONES

El uso del manual es sencillo, debe partir desde ahí a lo complejo. Se debe planificar eso sí las actividades a desarrollar dentro de una clase de psicomotricidad, pero sobre todo

81

tener claro que con el juego y la creatividad al emplear tal recurso, se pueden lograr los resultados más fácilmente. Se puede variar la rutina de actividades del manual permitiendo a los niños que escojan de varias alternativas las actividades que deseen realizar, esto implicaría que las opciones que se brinden a los niños, incluyan una destreza a desarrollar de igual similitud pero con diferente actividad o propuesta.

Es necesario que las maestras en su formación profesional, reciban como parte del pensum, desarrollo psicomotor para comprender el por qué es tan necesario dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y los beneficios que se alcanzan al abordar esta disciplina.

La creatividad de las maestras de educación inicial consistirá básicamente en poder adaptar y emplear el manual acorde a las necesidades de su clase y los recursos de su entorno.

Mediante el juego y su acción se debe reforzar la motivación por aprender, por lo tanto es mejor reconocer verbal y públicamente una buena acción para mantener la motivación alta.

La rutina de la clase debe tener una apertura y un cierre rutinario para que el niño se pueda anticipar a la acción.

Debe prestarse mucha atención a la calidad de experiencias que se brinden, más que a la cantidad.

Con el cuerpo y su accionar es siempre mejor tener claras ciertas reglas:

Cada cosa y persona tiene un sitio. Todas la actividades tienen un comienzo y un final. Hay que respetar el espacio de trabajo personal y el del compañero. Todas las actividades tienen un tiempo y un orden. Siempre hay que preguntar a la maestra antes de realizar algún cambio en las

actividades o en el orden que éstas tienen implícito.

Lo más importante dentro de la actividad es no repetir siempre la misma, porque eso lleva a la desmotivación de los niños, y consecuentemente a la falta de atención que como ya se manifestó, es la base sobre la que se construyen los aprendizajes.

ÍNDICE

Introducción 1

A quién va dirigido? 3

Objetivo general del manual 4

Metodología a utilizarse 5

Coordinación dinámica global y equilibrio 7

Coordinación dinámica global 7

Actividades para la coordinación dinámica global 8

Equilibrio 11

Actividades para el equilibrio 12

Relajación 19

Actividades de relajación miembros superiores 21

Actividades de relajación miembros inferiores 22

Actividades de respiración 22

Actividades emisión de sonidos 22

Actividades de sonidos de animales 23

Actividades de soplar 23

Actividades con la nariz 23

Disociación de movimientos 24

Actividades para la coordinación dinámica de miembros superiores 24

Actividades para la coordinación dinámica de miembros superiores

e inferiores 26

Actividades para la coordinación dinámica y postural 26

Eficiencia motriz 27

Actividades para la eficiencia motriz 28

Esquema corporal 30

Actividades para el esquema corporal 31

Estructuración espacial 41

Actividades para estructuración espacial 42

Estructuración temporal 52

Actividades para estructuración temporal 53

Ritmo 54

Actividades de ritmo 54

Instrumentos de evaluación psicomotriz 55

ANEXOS

  1

INTRODUCCIÓN

El manual que se muestra a continuación, es el resultado de la investigación y de lo observado en los momentos que he podido ser parte de un trabajo psicomotriz sistemático. Lo que pretende es apuntar a que todas las áreas y clases de una escuela sean el espacio propicio para desarrollar la psicomotricidad en los niños y niñas. No son solamente los profesores de cultura física o deportes los únicos llamados a reforzar las destrezas motrices sino que se debe planificar y considerar dentro la planificación microcurricular este aspecto tan importante de las funciones básicas de un niño o niña. El manual ha sido elaborado incluso valorando los recursos que hay en el medio para que todos puedan beneficiarse sin necesidad de incurrir en grandes gastos.

Es necesario destacar que las actividades están basadas en varios manuales psicomotrices cuyos autores han estudiado el ámbito psicomotriz como un aspecto del desarrollo infantil necesario dentro de un currículum escolar. Igualmente los dibujos que se muestran aquí, fueron tomados, así como muchos ejercicios, de los libros de Psicomotricidad y educación infantil de García Núñez y Berruezo, al igual que de la obra de Condemarín, Madurez Escolar. Se han realizado modificaciones a algunas actividades como también el aumento de variaciones en muchas de ellas, esto en base a la experiencia personal. El maestro o la maestra que puede, debe hacer variaciones en la actividad para adaptarla a la necesidad y entorno en la que desarrolla las actividades.

El objetivo de la psicomotricidad es desarrollar las capacidades del individuo. “La psicomotricidad puede y debe trabajar sobre tres aspectos que configuran al mismo tiempo, tres amplias ramas de objetivos (Arnaiz, 1994):

En primer lugar la sensomotricidad, es decir, debe educar la capacidad sensitiva. Partiendo de las sensaciones espontáneas del propio cuerpo, se trata de abrir vías nerviosas que transmitan al cerebro el mayor número posible de informaciones. La información que se quiere aportar es de dos tipos:

Relativa al propio cuerpo: A través de sensaciones que se provocan en el cuerpo mediante el movimiento y que nos informan del tono muscular, de la posición de las partes del cuerpo, de la respiración, de la postura, del equilibrio, etc.

Relativa al mundo exterior: Mediante los sentidos se adquiere el conocimiento del mundo que nos rodea.

En segundo lugar la perceptomotricidad, es decir, debe educar la capacidad perceptiva. Es preciso organizar la información que proporcionan nuestros sentidos e integrarla en esquemas perceptivos que le den sentido. Esta estructuración puede hacerse bajo tres vertientes:

Toma de conciencia unitaria de los componentes del llamado esquema corporal (tono, equilibrio, respiración, orientación del cuerpo, etc.) para que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción y este ajuste sea lo más automatizado posible.

  2

Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y temporales. Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos y las relaciones espaciales y temporales entre ellos.

Coordinación de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior con el fin de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.

En tercer lugar la ideomotricidad, es decir, debe educar la capacidad representativa y simbólica. Una vez que el cerebro dispone de una amplia información, debidamente estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, quien organice y dirija los movimientos a realizar.

Una vez conseguidos estos grandes objetivos, serán el lenguaje y la comunicación un objetivo más que resultará como la consecuencia de todo el proceso de la adquisición motriz. La idea del movimiento será de servicio en la relación. El lenguaje será utilizado como instrumento de análisis y fijación de las experiencias vividas que se convertirán en los nuevos aprendizajes.

La psicomotricidad es también una técnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo (la inteligencia, la comunicación, la afectividad, los aprendizajes…) a través del movimiento”.1

Entonces, claro está que la psicomotricidad lo que busca es desarrollar con el cuerpo las capacidades y aptitudes en los niños y niñas así como todos los aspectos que lo componen (motor, afectivo-social, comunicativo-lingüístico, intelectual-colectivo). Debido a esto es la gran importancia y atención que debemos focalizar en es espacio escolar, que es en la actualidad, el lugar en el que más tiempo pasa un niño o niña fuera de su hogar.

Espero que este manual más que colmar sus expectativas, logre ser una herramienta de gran utilidad que les permita variar las actividades de clases, así como mejorar los procesos de aprendizaje y facilitar los nuevos.

                                                        1 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003. 

  3

¿A quién va dirigido?

Este manual está dirigido a profesores, profesoras, psicólogos, directores de escuela, propietarios de centros infantiles y demás personas interesadas en la parte educativa, que trabajan con niños de 4 a 5 años y que buscan facilitar aprendizajes a través de la psicomotricidad como la base sobre la que se construyen las áreas motora, cognitiva y social.

  4

Objetivo general del manual

Ofrecer a los maestros un manual que apoya el desarrollo psicomotriz en niños y niñas de 4 a 5 años y sus destrezas a través de una compilación de actividades que potencializarán sus aptitudes para facilitar el proceso de nuevos aprendizajes escolares.

  5

METODOLOGÍA DE APLICACIÓN DEL MANUAL

Para la realización de las actividades propuestas en esta guía metodológica, es necesario siempre contar con una sala o espacio (aula de clases, patio, gimnasio, etc.) destinada para el efecto, con el tiempo (hora clase de la intervención), el movimiento (espontáneo, sugerido o dirigido) que estructuradamente permitirá la adquisición de destrezas, y necesariamente el profesional (profesor, psicomotricista, psicólogo, etc.) que guiará el proceso.

La motivación intrínseca de cada niño o niña, debe ser estimulada por los refuerzos que se utilicen de manera positiva. El juego es un motivador, el lenguaje también, por lo tanto, reforzar verbalmente lo positivo acentuará la adquisición de un aprendizaje así como el progreso de éste. Los refuerzos verbales siempre deberán darse inmediatamente después de la conducta de manera directa y personal al niño o niña.

Las conductas no deseadas es mejor darles el tinte de eventualidad mas no de permanencia. Es preferible decirle a un niño o niña que no está teniendo un buen día, antes que tildarlo de que NO es un buen niño. Las malas conductas son pasajeras, y por lo tanto hay que mencionarlas de igual manera directa y personalmente con el niño o niña y que sepa que es algo eventual pero no permanente.

Siempre es mejor empezar las actividades con una canción o actividad que sirva de rompehielos, que permita a los niños y niñas sentirse en un ambiente cómodo y que los predisponga a lo que viene. El juego es la propuesta como elemento de trabajo. Nunca realizar una sesión de ‘trabajo” sino de “juego” con el que poco a poco se van introduciendo las actividades de la destreza que queremos desarrollar.

¿Por qué el juego? Porque es el elemento por excelencia que promueve el desarrollo infantil. “El juego y el movimiento actúan como verdadero motor del desarrollo individual. Consecuentemente, la intervención psicomotriz realizada con niños y niñas en desarrollo, puede y debe beneficiarse de la posibilidades que aporta la conducta lúdica. [….] La psicomotricidad ha de tomar elementos y datos del juego infantil para conducir adecuadamente el proceso de su desarrollo”.2

Que sea el juego entonces, la experiencia que transforme los procesos de aprendizaje en algo divertido y que permitan ser más que todo, experiencias de aprendizajes que se transfieran durante toda la vida escolar. Hay que permitirle al niño y niña que su cuerpo y el juego le brinden la capacidad de ser y hacer.

A modo de aclaración, las actividades que sugieren la “marcha”, no es sino la destreza motora de caminar. Se sugiere igualmente, que se trabaje con dos o tres ejercicios que tengan implícitas dos y hasta tres destrezas, con similitud de ejecución. Ante esto impera que primero se lea el manual y luego se vayan armando las actividades sistemáticamente desde los más simple hasta lo más complejo. Cada actividad deberá por lo menos tener una semana de repeticiones

                                                        2 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003. 

  6

considerando que se trabaje por los menos tres veces por semana al mismo grupo en hora clase de al menos 40 minutos.

Siempre se aconseja investigar. Es la única manera de alimentar los conocimientos y ampliarlos.

Después de todo esto, es necesario agradecer por la apertura y la mística que acompaña a maestros y maestras en su afán de ayudar a hacer más fáciles los aprendizajes en niños y niñas y por permitirse ayudar a través de este manual.

¡¡¡SUERTE!!!

  7

COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL Y EQUILIBRIO

Coordinación Dinámica Global

La coordinación se refiere a la flexibilidad en el control motor y a los mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realización y el control de los movimientos finos.3

Es la capacidad de poder mover todas las partes del cuerpo de manera armónica y adaptada a diversas situaciones.

Abarca los movimientos globales y los segmentarios. En los movimientos globales podemos encontrar el gatear, caminar, rodar, corree, saltar, trepar, escalar, etc., mientras que en los movimientos segmentarios se da el desplazamiento sólo de una parte o área corporal, anulando a las demás.

Para obtener una coordinación dinámica es necesario contar con una organización neurológica correcta, dominio del tono muscular, control de la postura y equilibrio, y la parte emocional que brinde la seguridad de las posibilidades.

“El tono muscular es la función tónica que actúa sobre todos los músculos del cuerpo regulando las actitudes y convirtiéndose en base de la emoción, la base con la que se forman las actitudes, las posturas, la mímica. Aquí se imprimen todas las cargas afectivo-emocionales del niño o niña: la tensión, la ansiedad, la alegría, la motivación, el deseo, la repulsión. El tono muscular es el punto de arranque de la estructuración psicomotriz, muy variable y muy personal, por eso cada individuo presenta un estilo tónico propio.

El tono muscular cumple diversas funciones. Permite tener conciencia del cuerpo y el control tónico permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Así mismo, guarda una estrecha relación con la postura creando una unidad tónico-postural; actúa determinantemente sobre las actitudes y las emociones (Stamback, 1979) y finalmente, el tono muscular, gracias a la formación reticular, está íntimamente unido a los procesos de atención y percepción por lo que al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular, se interviene también sobre los procesos de atención, imprescindible para cualquier proceso de aprendizaje”.4

El control de la postura y el equilibrio son las bases de la actividad motriz, son la plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje. Juntos constituyen el “sistema postural que es el conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, órganos y aparatos) que se dirigen al

                                                        3 Condemarín, M., Madurez Escolar, Editorial CEPE, Madrid, 1995, pág. 125. 4 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 6.  

  8

mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el espacio con el fin de obtener posiciones que permitan una actividad definida o útil, o que posibiliten el aprendizaje”.5

En conclusión, las actividades que se detallan a continuación, van enmarcadas en distintos tipos de posiciones cuyo objetivo será propiciar un estado de atención en el niño o niña, que sirva de mediador en el desarrollo motor, especialmente respecto a la posición y la postura, que como se manifestó anteriormente, son la base de la actuación y el movimiento.

Objetivo: Reforzar con ejercicios y juegos el desarrollo de la coordinación dinámica global y el equilibrio.

Actividades:

Posición de pie. Desplazarse primero caminando y luego empezar a marchar. Hay que mencionar que la marcha requiere de mucha coordinación por lo que es necesario observar la eliminación de movimiento superfluos de brazos, tronco y cabeza; posición erguida del tronco y equilibrio en general del cuerpo.

Marchar desplazándose hacia delante, atrás, hacia los lados (pasos deslizados y cruzados).

Marchar en círculos, líneas rectas, zigzag, cuadrados, sorteando obstáculos. Marchar con los pies asentados, con las puntas de pies, con los talones. Marchar sobre un listón de madera (Kephart, 1960) de 5 centímetros de alto por 10 de

ancho y que tenga una longitud de 3 metros al menos. Necesariamente hay que asegurar el equipo al piso, para evitar perder el equilibrio por el movimiento de éste. También puede usarse después un tronco, una riel, la orilla de la vereda. Primero se practicará y reforzará sólo la caminata hacia el frente. Luego se puede incluir la caminata en reversa y finalmente darse la media vuelta y balancearse al dar este medio giro.

Marchar sobre el listón de lado (como cangrejo) bien del izquierdo como del derecho. Posición de acostados boca abajo, poner el vientre sobre el piso y extender los brazos,

apoyarse sobre los codos flexionados el antebrazo, se arrastran. Apoyando el vientre sobre un banco o cajón, con las piernas extendidas, agarrarse con

las manos de los bordes del cajón o la silla y estirar el cuerpo. Primero se ayudan con ambas manos y luego alternan con cada una.

Posición acostados, empujarse con ayuda de los pies. Posición de gateo, desplazarse primero con mano y pie del mismo lado, luego mano y

pie del otro lado y luego desplazamiento del conejo que consiste en ambas manos avanzan primero y luego ambos pies.

Posición de gateo con patrón cruzado: mano de un lado, rodilla del otro lado.

                                                        5 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 9.  

  9

Objetivo: Entrenar la capacidad de mantener el equilibrio del cuerpo para estabilizarlo tanto a nivel estático como dinámico

Actividades:

Dentro de un círculo de soga o con una hula, saltar hacia adentro y hacia fuera con los pies juntos.

Marchar alrededor de un aro por fuera de él, luego por dentro y luego con un pie dentro y otro fuera.

Marchar alrededor de un aro por fuera de él, luego por dentro y luego con un pie dentro y otro fuera.

Saltar con los pies juntos entre las gradas de una escaleras. Saltar con los pies juntos a una soga que debe estar en forma de S en el piso.

Poner botellas plásticas de cola (que ya no se usen) con un poco de agua para que no se caigan fácilmente. Se las coloca separadas por unos 20 cms., para que los niños y niñas puedan marchar entre ellas.

Caminar dando pasos agigantados y luego muy cortos. Repiten la actividad pero corriendo.

Caminar en cuclillas. Luego avanzar en cuclillas saltando.

  10

Posición de pie, levantar uno de éstos flexionando la rodilla y cogerlo con la mano del mismo lado. La otra mano puede servir de soporte contra una pared hasta lograr un equilibrio completo. Luego complicar la actividad levantando el pie de un lado y cogiéndolo con la mano del otro lado y en lo posible que logren hacerlo sin apoyo.

Posición de gateo, ponerse el en piso y gatear libremente. Luego en la misma posición, sortear diferentes obstáculos que cada vez deberán estar más cerca el uno del otro. Finalmente gateando, pasan por debajo de obstáculos que exijan medir si caben o no.

Poner hulas por diferentes lados y saltar dentro de ellas. Luego ponerlas una al lado de otra y que salten dentro de ellas con pies abiertos (cada pie en una hula). Finalmente con las mismas hulas las ponemos en zigzag para que los niños y niñas hagan ese movimiento de zigzagueo.

  11

Equilibrio

Para Mesonero Valhondo (Psicología de la Educación Psicomotriz, pág. 135), el equilibrio se define clásicamente como la capacidad de mantener el centro de gravedad dentro de la base de sustentación del cuerpo, lo que permite al sujeto adaptarse a las necesidades de bipedestación y de los desplazamientos en posición erecta.

Menciona también que mantener el equilibrio es una habilidad difícil de dominar y requiere por parte del niño, un gran esfuerzo nervioso y de concentración. Implica:

Interiorización del eje corporal, esto es, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamente primero, conscientemente después, permita al niño saber cómo ha de disponer las fuerzas y el peso de su cuerpo y también los movimientos para conseguir no caerse.

Dominio corporal, ya que sino, no podrá contrapesar el peso ni moverse dentro del equilibrio.

“En el oído interno humano existen órganos auditivos y no-auditivos. La cóclea es el órgano dedicado a la audición mientras que el aparato vestibular o laberinto es el órgano no-auditivo que se dedica al control de la postura, el equilibrio, el tono muscular, los movimientos oculares y la orientación espacial. En los seres humanos, cualquier movimiento, cualquier modificación de la posición de la cabeza en relación con el espacio, cualquier vibración ósea de la cabeza, puede estimular los receptores laberínticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en el control postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos y, secundariamente, en las coordinaciones visomanuales. La postura y el equilibrio dependen de las aferencias laberínticas, la visión y la propioceptividad. El equilibrio es llevado a cabo por los músculos y los órganos sensoriomotores mientras que el control de la situación que rige la adopción de una postura económica de equilibración antigravitacional recae sobre el sistema laberíntico (en el oído) y el sistema plantar”.6

Para Condemarín (Madurez Escolar, pág. 127) el equilibrio en su aspecto tanto dinámico como estático, se integra al trabajo de coordinación global y constituye parte indispensable de ella. Esta autora reconoce al equilibrio dinámico como una regulación postural en los diferentes movimientos y al equilibrio estático como una coordinación neuromotriz necesaria para la mantención de una determinada postura.

Las actividades propuestas van dirigidas a reforzar el equilibrio tanto dinámico (que va unido a la coordinación de movimientos para evitar la caída) como estático (el control motor en reposo) y permiten que los niños y niñas constaten por sí mismos, la habilidad alcanzada. Se sugiere que se observe el equilibrio que mantiene el niño y la niña y de ser posible que realice las actividades frente a un espejo para mayor autocontrol.

                                                        6 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 9‐10.  

  12

Objetivo: Reforzar y perfeccionar el equilibrio para llegar a desarrollar un sistema postural más eficaz que logre solucionar situaciones práxicas más complejas.

Actividades para el equilibrio dinámico:

Cualquier desplazamiento sea marcha o carrera, que se realice en punta de pie, talones, elevando las rodillas, en un pie, etc.

En el desarrollo de los desplazamientos, a la orden del profesor, utilizar el “freno motriz”. Se puede realizar esta actividad con saltos, marchas, gateos, corriendo.

Profesor golpea el tambor y los niños y niñas hacen cualquier desplazamiento, deja de sonarlo y ellos y ellas “frenan”.

Cualquier ejercicio realizado en alturas sobre bancos, listón de madera, gradas, bordes, fortalecen el desarrollo del equilibrio.

Cuando se haya interiorizado la destreza del equilibrio, vendar los ojos para complejizar las actividades anteriores.

Posición en cuclillas, caminar sobre un banco, un cajón o algo que esté más elevado del piso (pueden ser neumáticos en desuso con una pieza de madera encima que esté fijada a éstos) con las manos sobre la cabeza, en los hombres o en la cintura.

Posición en cuclillas, ponerse en parejas mirándose de frente e igualmente hacerlo con las palmas de las manos. Cuando hagan eso pedirles que se empujen ligeramente para tratar de hacer perder el equilibrio de quien está enfrente. Este juego es llamado “pelea de gallos”.

Saltar con los pies juntos una cuerda que primero no se mueve, luego se mueve de izquierda a derecha y finalmente (luego de mucha práctica por cerca de 3 semanas) la cuerda da la vuelta completa para jugar a saltar la soga.

Con la actividad anterior, pueden hacer en grupos de dos y hasta tres niños al mismo tiempo para optimizar el tiempo con el recurso. La soga deberá medir por lo menos tres a cuatro metros para poner grupos de tres en tres hasta interiorizar el salto.

  13

Subidos en una grada, o un banquito, o un step, darse la media vuelta.

Mientras se camina, se suben al banquito o grada, se dan la media vuelta y bajan sin perder el ritmo.

Subir a un step, saltar con los pies juntos cayendo dentro de un hula o punto determinado por la profesora.

Marchar sobre un banco. Marchar sobre un banco con los ojos cerrados. Luego a la orden de la profesora darse la

media vuelta. Luego para hacer más complejo el proceso, debe darse la vuelta entera. Subirse a un step (cajón o banquito de no más de 20 a 30 centímetros de altura) con

una pelota en la mano y lanzarla primero a una cesta de boca ancha. Para hacer más complejo el ejercicio se va haciendo el objeto donde es lanzado la pelota, más lejos y con la boca más angosta.

Subirse a una silla o cajón de madera con ayuda de steps o gradas. Abajo del otro lado de donde suben, debe estar una colchoneta. Lanzarse primero libremente, luego deben caer apropiadamente amortiguando con las rodillas flexionadas y luego finalmente se ayudan de la flexión pero ya no hasta abajo sino hasta un punto intermedio.

Poner un step alejado del otro con un metro de distancia. Poner una pieza de madera que sea del ancho de un zapato de un niño o niña y colocarlo en medio de los steps. Con esta barra de equilibrio que tiene que estar a la altura del step y asegurado, caminan primero con ayuda, luego solos. Cuando ya esté afianzado el proceso se puede ir subiendo la altura de la barra.

Con las actividades anteriores, programar un circuito que incluya marcha por diferentes aros, botellas, etc., gradas, steps, barra de equilibrio y colchoneta. La armada y distribución de los equipos queda a criterio de la educadora.

  14

Subirse al step, darse la media vuelta y bajar de espaldas, como cuando se camina. Luego para hacer más compleja la actividad hacen lo mismo que al inicio pero cuando vayan a bajar de espaldas, lo hagan saltando.

             

Caminar sobre el largo de una banqueta o algo similar. Tienen que hacerlo en cuclillas.

La misma actividad anterior solo que ahora se aumenta un salto al llegar al final. El movimiento del salto debe ser flexionando las rodillas, extendiéndolas para tomar impulso y cayendo en punta de pie para luego asentar sobre el piso.

  15

Jugar a ser ranas saltando en el estanque sobre piedras. Para este caso se usarán cajones o bloques colocados aleatoriamente o con un orden determinado que puede identificarse con colores.

Sobre los bloques utilizados anteriormente, ponerlos en línea y jugar a hacer diferentes movimientos del cuerpo tales como: hacia delante, hacia atrás, hacia un lado, hacia el otro, sin mover los pies.

En los mimos bloques, jugar a desplazarse de lado cruzando la pierna por delante de la otra.

  16

Igual que la actividad anterior, sólo que ahora se desplazan de lado sin cruzar la pierna y la fila de bloques debe tener entre cada pieza una separación de por lo menos 20 centímetros entre cada una.

Poner sobre la cabeza de los niños y niñas, sacos de arroz, o de frijoles o arena (se pueden hacer artesanalmente, ver anexos) sobre la cabeza de cada uno para que los trasladen de un lugar a otro, también pueden ser trasladados sobre las manos, los antebrazos, hombros, etc..

Con el mismo material de la actividad anterior, pero ahora desplazarse poniéndolo sobre la cabeza y caminando sobre los bloques.

Con el mismo material de la actividad anterior pero con un cajón más alto que el bloque, suben y bajan pero sosteniendo la bolsita. Luego se puede dificultar la actividad haciendo que suban y bajen pero sin cogerlo.

  17

En parejas colocarse sobre un bloque y espalda contra espalda bajar hasta lograr sentarse. Luego repetir la acción pero para pararse.

Para hacer una secuencia de movimientos, se colocarán dos niños o niñas cada uno en un banco sobre el que caminarán de espaldas y al llegar al final saltarán en esta misma posición dentro de un círculo dibujado o hecho con masking tape en piso. La pareja se tomará las manos y darán dos vueltas hacia el lado derecho para luego subirse a los bloques que estarán separados e ir saltando de uno en uno hasta el final.

Actividades para el equilibrio estático:

En posición de pie, poco a poco van a ponerse sobre puntas de los pies. El aumento de la elevación de talones es gradual. Mantener el equilibrio en la medida que se va aumentando.

  18

En posición de pie, se va a levantar un pie colocando la planta del otro pie en ángulo recto sobre la otra pierna.

En posición de pie, se extiende la pierna y se la levanta hacia delante; se la baja y se la levanta hacia atrás. Hacia los lados es más complicado pero también debe hacérselo.

Posición de pie, poner el talón del pie enfrente de la punta del otro pie. Al lograr la posición, pedirle que flexione las rodillas y mantenerse en esa posición por unos segundos. Cambiar el pie que estuvo detrás del otro ahora estará delante y repetir la actividad.

Posición en cuclillas, pedir que se toque diferentes partes del cuerpo y las nombre. Posición en cuclillas, pedirle al niño o niña que coloque ambos brazos en la cabeza,

luego en hombros, luego en cintura y por último los pies. Posición en cuclillas, extender los brazos y mover en diferentes direcciones. Para

complejizar la actividad, pone almohaditas de arroz o algo con peso en la cabeza. Ver anexo una fotografía de la bolsa de arroz que se puede hacer con frejoles también incluso arena o cualquier semilla.

  19

RELAJACIÓN

La relajación constituye una técnica terapéutica de la cual se han seleccionado ciertas actividades susceptibles de ser aplicadas en la situación escolar. Le permite al alumno, a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más y, en consecuencia, influye en el conjunto de su comportamiento tónico-emocional.7

Necesariamente dentro del proceso de relajación está inmerso, más que con las otras áreas, la respiración. El aire está directamente correlacionado “con todas y cada una de las funciones psicofísicas del hombre: desde el aprendizaje hasta la atención, las emociones, la sexualidad, etc., en cuanto a energía primaria del cuerpo. La respiración en forma consciente en cualquier actividad humana, puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecución de las tareas, por ello, dentro del trabajo psicomotor se incluye la educación del control respiratorio”.8

Para Picq y Vayer (1977), consideran a la educación respiratoria como un elemento esencial de la educación psicomotriz, y que debe educarse en paralelo con otros aspectos.

Por lo tanto, tomar conciencia de la respiración, de su ritmo y sus modificaciones, será parte del proceso psicomotor que se trabajará en la relajación.

Con la aplicación de diversas actividades de respiración, se busca favorecer la conciencia sobre el propio cuerpo así como aumentar los niveles de atención, memoria y concentración. Una buena técnica de relajación a través de la respiración beneficia al disminuir en los niños y niñas la ansiedad y la tensión muscular que ésta genera, lo cual es un desperdicio de energía y también un inhibidor de nuevos aprendizajes.

Puede ser que durante las actividades a realizarse se presente la dificultad de relajar las piernas. Esto puede estar ligado a perturbaciones motoras mientras que la dificultad de relajar los brazos se acerca más a tensiones emocionales.

Todas las actividades sugeridas a continuación, buscan generar más que una relajación como tal, una instancia “tranquilizadora” para el niño o niña donde logre un estado de distensión y vivencie un estado tónico.

Objetivo: Afianzar y reconocer la respiración tanto nasal como bucal en diferentes estados para desarrollar amplitud y capacidad respiratoria así como controlar su frecuencia hasta llegar a un control consciente, reconvertirlo en un proceso automático positivo y reconocer el esquema corporal a través de actividades que le permitan al niño o niña vivenciar un estado tónico.

                                                        7 Condemarín, M., Madurez Escolar, Editorial CEPE, 1995, pág. 136. 8 Berruezo, P. P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 11.  

  20

En posición boca arriba, pedir que cierren los ojos y escuchen sonidos (preferible dos o tres) y que los identifiquen. O que identifiquen los que más puedan.

En posición boca arriba, pedir que con los ojos cerrados escuchen e identifiquen un sonido del ambiente y se lo digan a su profesor o instructor.

En posición boca arriba, pedir que escuchen el latir de su corazón en completo silencio y sentir como poco a poco van haciéndose más lentos sus latidos.

Posición boca arriba con una pelota de esponja, ojos cerrados, van a apretar y soltar la pelota. Sólo mueven la mano para apretar y soltar.

Posición boca arriba, con los ojos cerrados, aprietan ojos, luego las manos, abren ojos, sueltan las manos.

Posición boca arriba con los ojos cerrados, contarles una historia y que ellos y ellas la imaginen en su cabeza. Preferible que esta historia tenga personajes que sean fáciles de evocar en su memoria como animales, personas como papá y mamá, objetos comunes, frutas, vegetales. Que la historia dure de 1 a 2 minutos.

Posición sentado en un banco, apoyada la espalda contra el respaldo, respiran con los ojos cerrados.

Sentados en el suelo apoyando la espalda en la pared o cualquier objeto que sirva de apoyo espaldar, colocan almohadas tipo caramelo o rollos hechos de toallas, o cualquier cosa que permita ponerse en la parte de interna de la rodilla para lograr una ligera flexión.

Posición sentados en el suelo con las piernas completamente estiradas, cierran los ojos y se concentran en cualquier historia, sonido, o música que la profesora brinde como apoyo a la actividad.

Sentados en posición de flor de loto, cierran los ojos y mueven la cabeza hacia delante y hacia atrás. La foto de esta actividad ilustra la posición mas no la actividad en si.

  21

Boucher (1970) propone una modalidad de progresión para la adquisición del control tónico por etapas:

Ejercicios de los miembros superiores

Son ejercicios de contraste (contracción y descontracción). Debe estar acostado boca arriba y ambos brazos ligeramente separados del cuerpo:

Levantar (tensión) el brazo y dejar caer (distensión). En posición cero, de pie, levantar un brazo y realizar la inspiración con el movimiento

totalmente continuo, luego lo bajan despacio y realizan en movimientos discontinuos la espiración.

Extender diferentes partes del cuerpo como la mano, los dedos (separándolos), el puño, el antebrazo, el brazo completo, y luego relajar.

Hacer puño la mano hacia la palma, a excepción del dedo pulgar que debe estar extendido.

Hacer puño toda la mano y luego relajarla. Apoyar contra la colchoneta o alfombra, la mano, el puño, el antebrazo, el codo, el brazo

o la totalidad de los miembros superiores y luego relajar. Jugar al globo que se infla (inspiración) y que se desinfla (espiración). Cuando se infla

se toma mucho aire por la nariz y se levantan los brazos y cuando se desinfla botan todo el aire por la boca y dejan caer el cuerpo hacia abajo.

  22

Ejercicios de miembros inferiores

Son realizados de manera similar a los ejercicios propuestos para los miembros superiores. En posición boca arriba con las piernas ligeramente abiertas:

Levantar el pie (talón) y de dejarlo caer. Extender el pie, relajarlo; después la pierna en su totalidad y luego relajarla. Flexionar el pie y luego relajarlo. Apoyar el talón, relajarlo; después la rodilla, relajarlo y finalmente toda la pierna para

luego relajarla. Levantar una pierna (tensionarla) y luego dejarla caer (distensión).

Las actividades anteriormente realizadas, hacerlas primero en simetría (brazo y pierna derecha, brazo y pierna izquierda). Realizarlas luego en asimetría (brazo derecho y brazo izquierdo) y finalmente en simultaneidad (brazos y piernas al mismo tiempo).

Actividades de respiración

A veces cuando ingresan al centro escolar, algunos niños presentan retrasos en su lenguaje. Se evidencia dificultad al articular con precisión los fonemas. Se lo puede categorizar como un retraso simple del lenguaje que puede ser corregido con un debido plan de desarrollo del lenguaje. Para el efecto existen los terapistas, fonoaudiólogos, foniatras. Con este manual y algunas actividades sugeridas, se puede aportar beneficiosamente al sistema fonológico para controlar la respiración y para apoyar la ayuda pedagógica del terapista, o bien a desarrollarlo de manera lúdica especialmente en localidades donde no se cuenta con este tipo de ayuda de especialistas.

Con las actividades propuestas a continuación, se pretende que no se fuerce al niño o niña en los ejercicios para evitar mareos o fatiga tanto como una hipo o hiperventilación. Lo que se busca es un aprendizaje respiratoria como un acto motor más que a su vez permita mejorar cualquier aspecto negativo del lenguaje. Es muy importante recordar que no se debe forzar más de dos o tres veces las actividades que implican soplar o respirar.

Objetivo: Entrenar lúdicamente la respiración tanto nasal como bucal para desarrollar una mejor capacidad respiratoria así como controlar su frecuencia para que favorezca a un mejor desarrollo del lenguaje.

Actividades:

Emisión de sonidos

Hacer inflexiones de voz gruesa o aguda. Por ejemplo, un niño, una persona con voz grave, o un anciano.

Colocar la mano en la parte externa del cuello y sentir el paso de la voz mientras hacemos un sonido. Cambiar el tono y la intensidad.

  23

Hacer el mismo ejercicio anterior pero en emisiones cortas y largas. Hacer carteles (que sean plastificados preferiblemente) donde dibujadas las líneas

puedan hacer sonidos acorde a cada línea (líneas altas y bajas) siguiendo el orden de arriba hacia abajo. Cuando ya interioricen el funcionamiento se pueden hacer también líneas curvas para que hayan mayores inflexiones de voz.

Imitación de sonidos de animales y objetos

Repetir sonidos de animales, siempre con un pictograma real del objeto a imitar. Por ejemplo: una vaca, perro, mono, león, etc. Las fotos deben ser de animales reales y en lo posible ayudarse de sonidos reales para imitarlos. En internet se encuentran en imágenes los animales reales así como los sonidos que pueden ser descargados.

Imitar sonidos de objetos como carros, relojes, trenes, pitos de carros, o cualquier objeto cuyo sonido sea imitables, evaluando el entorno al que está expuesto el niño o niña. Por ejemplo: si el entorno es en un lugar donde no se escucha jamás un tren, hay que mostrar el pictograma del objeto real y hacer escuchar el sonido real de un tren, luego viene la imitación.

Inventar historias con nombres de animales que vayan acompañados del sonido. Por ejemplo: se hacen títeres de dedo y se asigna a diferentes niños o niñas y cuando se cuenta la historia y se nombre al animal, el niño que la tenga debe emitir el sonido.

Se asigna pictogramas con nombres de objetos cuyos sonidos sean fáciles de emitir para niños y de la misma manera que el ejercicio anterior, se emiten los sonidos al referirse a tal objeto.

Soplar

Inflar globos grandes, bolsas de papel o plástico. Soplar cualquier instrumento musical como flauta, armónica, trompeta. Soplar velas a una distancia de 30 centímetros e intentar apagarla. En caso de hacerlo

alejarla gradualmente. La intención no es agotar al niño o niña que realice la actividad. Soplar pitos, bolitas de papel sobre un espacio (una mesa) hasta que caiga al suelo;

pelotas de plástico pequeñas hasta que tumben una botella plástica pequeña vacía. Hacer molinos de papel y soplarlos. Hacer una manga de viento con papel cometa o cualquier papel ligero y soplarla. Hacer colgantes con hojas de árbol caídas y secas. Hacer burbujas con sorbetes en un vaso o botella. Hacer bombas con chicle suave Con pelotas de espumafón soplarlas hasta hacerlas llegar a una meta señalada. Empujar bolas de algodón mientras soplan. Soplar pompas de jabón con un sorbete.

Actividades con la nariz

  24

Poner en un recipiente los restos de papeles que quedan en el contenedor de la perforadora (si son de colores mucho mejor). Soplar pero con la nariz para ver cómo se dispersan en el envase.

Sobre una mesa, hacer volar una pluma con el soplar de la nariz Con el molino de papel, en este caso hacerlo rotar soplando por la nariz. Poner un papel en horizontal debajo de las fosas nasales y soplar fuerte para ver cómo

se mueve (de preferencia un papel cometa o un celofán) Jugar a sonarse los mocos. Jugar a estornudar sin abrir la boca Jugar a sostener un papel por un periodo, mientras controlan la aspiración y lo sueltan

cuando acaban .

DISOCIACIÓN DE MOVIMIENTOS

Después de desarrollar sistemática y progresivamente las actividades que hasta ahora han sido sugeridas, se logra incrementar el dominio de la eficiencia motriz de manera global. Ahora los ejercicios que se plantean a continuación, serán para los elementos que componen la acción. Tales elementos son:

Dominio de los elementos espaciales, Perfeccionamiento del control motor, Dominio temporal.

Las actividades a continuación se ofrecerán de manera progresiva y podrán ser combinados.

Para la coordinación dinámica de los miembros superiores:

Balanceo en el plano lateral: los niños y niñas colocan sus brazos hacia delante como tomando distancia y luego los mueven hacia delante y hacia atrás.

Con la misma actividad, variar la intensidad con una mayor o menor tonicidad. Con la misma actividad balancear los brazos simultáneamente o alternándolos.

Observar en el caso del movimiento alternado que no exista sincinesias en el brazo que está inmóvil.

  25

Balance en el plano frontal: Niños y niñas ponen brazos a lo largo de su cuerpo y los mecen de izquierda a derecha.

Con la misma actividad anterior, un brazo se mantiene extendido en horizontal y el otro, se mueve y lo alcanza. Cambiar de lado y repetir.

Con la misma actividad, mecer los brazos alternadamente, esto es primero el izquierdo y luego el derecho a destiempos.

Con los brazos extendidos en diferentes planos, uno en frente y otro en plano lateral, moverlos hacia abajo y luego volver a la posición inicial, primero discriminando uno del otro y luego simultáneamente. Cambiar los brazos extendidos de manera que ambos cubran ambos planos para la actividad.

Para movimientos fraccionados (posiciones segmentarias) se utilizarán consignas verbales como pedirle al niño o niña que realice un movimiento, pero éste o ésta la hará en su cabeza mientras la profesora lo explica detalladamente.

Con apoyo visual se ponen dibujos que representan movimientos dibujados esquemáticamente. Se aconseja tener tarjetas hechas por el profesor para facilitar la actividad a su gusto. Luego de hacer los ejercicios, los niños y niñas deberán hacerlos por memorización.

Para variar la actividad se le pide al mismo niño o niña que cree una secuencia de ejercicios, pero con cierto parámetros como: que sean simétricos por ejemplo brazos extendidos abajo, luego en horizontal, después a media cintura y luego arriba; que sea alternados (primero un lado, luego el otro en cualquier posición pero de ambos lados); y disociados, que sean de un lado lo que más deseen hacer, del otro lado otra posición, etc.

Simétricos

  26

Alternados

Disociados

Para la coordinación dinámica de los miembros inferiores y superiores

Caminar en puntas de pies y cuando paran hacer una serie de movimientos simétricos. Caminar elevando las rodillas y hacer una serie de movimientos alternados. Caminar de retro haciendo un movimiento simétrico de balanceo en plano lateral (por

ejemplo balancear un brazo o el otro). Hacer una secuencia de movimientos alternados con la caminata. Por ejemplo: un paso,

manos en la cabeza; otro paso, brazos extendidos horizontalmente; otro paso, flexión de rodillas, etc.

La marcha es modificable hacia delante, atrás, a un lado de acuerdo a la instrucción del profesor o profesora.

Para la coordinación dinámica y postural

Posición cero, de pie con los pies juntos y los brazos a lo largo del cuerpo. Extender el brazo hacia delante y puntear con el pie del mismo lado hasta tocarlo. La misma actividad anterior pero hacia atrás. La misma actividad anterior pero hacia los lados, el brazo extendido en horizontal hacia

los lados. Repetir la serie con brazo y pie del otro lado. Posición de pie, elevar flexionando la rodilla de un lado. Posición de pie, elevar flexionando la rodilla del otro lado. Combinar la actividad anterior con una secuencia de movimientos de los brazos. Posición en cuclillas, extender la pierna de un lado, volver a la posición. Repetir la

actividad con la otra pierna y volver a la posición. Pararse a posición cero.

  27

EFICIENCIA MOTRIZ

Después de haber desarrollado actividades para los grandes conjuntos musculares, es necesario también trabajar la motricidad fina especialmente a nivel de rapidez y precisión. Las actividades sugeridas para este tema son actividades que se desarrollan sobre un papel e implican mayor tiempo en el aula de clases para ser realizadas. Ciertas actividades sugeridas en esta área, irán enfocadas a asentar y expresar de otra manera el aprendizaje realizado de manera motriz.

Para dejar claro este tema de eficiencia motriz, es necesario entender los dos principios de diferenciación que la rigen. La ley cefalocaudal y la próximo distal.

La cefalocaudal se refiere a que la motricidad del tronco y la cabeza son primeras en manifestarse frente a las extremidades inferiores. Por esta razón, un bebé primero sostiene la cabeza, luego se sienta y logra controlar su tronco y finalmente logra pararse. Mientras tanto la proximodistal abarca los movimientos de los grandes grupos musculares que parten del tronco hacia afuera de las extremidades como es el caso de los brazos, luego el antebrazo, le sigue la mano y finalmente los movimientos finos de los dedos.

Para este segmento, para el regido por la ley proximodistal, existen ejercicios sistemáticos que se aplican acorde a la madurez del niño o niña. Es muy importante observar en qué punto de esa madurez se encuentran para poder aplicar los ejercicios y no provocar un cansancio. Lo que se

Ley Próximodistal (del eje sagital a las extremidades)

Ley Céfalocaudal (desde la cabeza a los pies)

  28

pretende es afinar la precisión, la coordinación, la rapidez y el control de los movimientos de manos y dedos.

Objetivo: Reafirmar la destreza motriz con una serie de ejercicios que permitan alcanzar mayor precisión, control y ejecución de las praxias finas.

Las técnicas no gráficas son las que cuentan con gran variedad de actividades y sobre todo depende mucho del entorno y de la cantidad de recursos que se pueden utilizar para estas actividades. Dependerá de la imaginación de la maestra, el buscar nuevas posibilidades enmarcadas dentro del objetivo.

Plegado de papel, empezando con un formato grande, en el siguiente esquema de dificultad: plegado simple sea horizontal o vertical (libre decisión del maestro); plegado de una hoja en cuatro siguiendo los ejes medios; plegado de una hoja en acordeón (se pueden marcar en todos los casos líneas entrecortadas para tener una referencia) para hacer un abanico; plegado de una hoja cuadrada en diagonal (primero una y luego dos diagonales). Esto puede reforzar las actividades de disociación de los miembros superiores.

Con tiras de papel hacer bolitas. Preferible trabajar que con un dedo. Esta actividad permitirá que los mismos niños elaboren el material que utilizarán para los ejercicios de respiración.

Pegar para rellenar frijoles de diversos tamaños, lentejas, fideos de diferentes tamaños y diseños, palos de helado o cualquier otro recurso que ofrezca el medio.

Completar o armar cuerpos humanos con técnicas de collage tomando figuras de revistas viejas, periódicos, dibujando lo que haga falta. Con el collage se refuerza el esquema corporal y la imagen que tiene cada niño de si mismo.

Jugar con canicas. Permite que haya un control del espacio, del movimiento segmentado del brazo, así como precisión en la ejecución de la praxia al lanzar la canica, especialmente de las manos.

Modelar primero con masas porque son más suaves (hay recetas en internet de todo tipo de masas de dulce, de sal, o la más común de hacer agua, tinte vegetal en el agua y añadir harina con una pizca de sal). Luego se podrá modelar con plastilina que es un poco más dura de amasar. Se sugiere que se trabaje el esquema corporal formando cuerpos humanos.

Tapar y destapar botellas vacías que también pueden a su vez, ser llenadas o introducirles pepas, semillas, botones, etc.. Esta actividad puede ser parte de un circuito donde se brinde la posibilidad de transportar diversos elementos y como parte culminante la ejecución de la motricidad fina siempre dentro del desplazamiento.

Se les da un pedazo de soga para atar y desatar nudos. Pueden hacerlo con sogas individuales de saltar la cuerda. Así primero realizan saltos y luego hacen nudos.

La técnica pictográfica, A. Denner (Ajuriaguerra 1973) hace la propuesta de ejercicios centrados en la distensión motriz y la fluidez del movimiento tales como pintura y dibujo libre donde el niño o niña elige el material. La pintura y dibujo libre siempre se desarrollará en formato grande (papelógrafos, A3, pliegos de papel bond, periódico, etc.) y con comentarios verbales de

  29

lo que el niño o niña describa de su trabajo. En acuerdo con la maestra, desarrollar dibujos del cuerpo así como de sus partes gruesas.

                                

  30

ESQUEMA CORPORAL

El esquema corporal según Le Boulch es el conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o movimiento, en relación con sus diferentes partes y sobre todo en relación con el espacio y los objetos que nos rodean.

Para Shilder (1935) el esquema corporal es la organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, desempeña un importante papel en el desarrollo infantil puesto que esta organización se constituye en el punto de partida de las diversas posibilidades de acción.

Condemarín manifiesta que es la toma de conciencia global del cuerpo que permite simultáneamente, el uso de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiple acciones que puede ejecutar.

Frostig (1966) considera que para un adecuado conocimiento del cuerpo, son necesarios tres elementos: imagen corporal, concepto de cuerpo y esquema corporal. Ella considera que si uno de estos tres aspectos está alterado, se altera igualmente la habilidad del niño para la coordinación ojo-mano, para su percepción de la posición en el espacio y para percibir las relaciones espaciales entre ellos.

La imagen corporal es la experiencia subjetiva de la percepción del propio cuerpo y los sentimientos respecto a éste. Se deriva de las sensaciones propioceptivas e interoceptivas e incluye la impresión que tiene una persona de sí misma. “Tiene su origen en la experiencia de ser tocado o acariciado y posteriormente en todas las experiencias cinestésicas (de movimiento), táctiles y visuales que se desprenden de las diversas actividades de exploración del mundo exterior que realiza el niño o niña. Se va construyendo en la medida en que el niño es capaz de sacar conclusiones de unidad acerca de sus acciones y referirlas a su cuerpo”.9

El concepto corporal constituye el conocimiento intelectual que tiene la persona de su propio cuerpo. El aprendizaje de éste se logra después que la imagen y de manera consciente porque el niño o niña ya conoce las funciones que realizan las diferentes partes de su cuerpo.

El esquema corporal se distingue de la imagen y del concepto corporal en que es inconsciente y cambiante de momento a momento. Se encarga de regular la posición de los músculos y partes del cuerpo en relación mutua y varía acorde a la posición del cuerpo. El equilibrio depende del esquema corporal y también es necesario para la coordinación. “El esquema corporal puede considerarse la clave de la organización de la personalidad, manteniendo la conciencia, la relación entre los diferentes aspectos y niveles del yo”.10

Ajuariaguerra (1948) considera que el cuerpo, como punto de referencia para la actividad orientación espacial de la actividad motriz, no existe sino en la medida en que el sujeto actúa,

                                                        9 Berruezo, P.P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 13. 10 Íbid. 

  31

explora e imita. Y también anota que el esquema corporal no es un elemento dado sino que constituye una práctica que se desarrolla evolutivamente en la acción.

“El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiación de la acción. Es mediante el movimiento, como el niño se hace consciente de sí”.11

Las actividades propuestas para el desarrollo del esquema corporal serán mucho más positivas si son acompañadas por el descubrimiento del sujeto de su propia identidad.

Objetivo: Propiciar la toma de conciencia global del cuerpo del niño o niña para que sea su punto de referencia en la construcción de sus primeras relaciones espaciales.

Actividades

En posición parado, el niño o niña a apoyarse contra la pared lo que más pueda en su totalidad corporal.

Se van a mirar en su totalidad frente a un espejo, desde arriba hacia abajo y van describiendo verbalmente sus partes. Las que más puedan, y la profesora va supervisando. Esta actividad también puede ser realizada como una observación evaluativa al inicio del programa, luego se puede hacer la misma evaluación después de un periodo para registrar el progreso de la destreza.

Se colocará un libro sobre la cabeza que permita mantener la verticalidad. También puede ser cualquier objeto que obligue a mantener la posición vertical y la intención es que se mantenga ahí por equilibrio del niño o niña. Con esta actividad también puede manejarse la tónica global de estar “muy tenso” o “muy suelto”. Se lo realizará manteniendo y quitando el objeto de la actividad sobre la cabeza.

            

En posición sentado, (para estas actividades la idea es que se tome conciencia de la posición y la funcionalidad que se le da a los miembros inferiores) sentado sobre una silla con las piernas colgando formando ángulo recto.

                                                        11 Berruezo, P.P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 14.  

  32

En posición sentado, sobre una alfombra o colchoneta o piso directamente con las piernas cruzadas.

En posición sentado, sobre una mesa que permita colgar las piernas en ángulo recto pero que queden flotando del piso, que no exista contacto.

En posición acostado, para culminar cualquier actividad combinada de las anteriores, se la utilizará como descanso y tranquilidad. Se puede usar colchoneta, alfombra, césped o directamente el suelo. Tomar en cuenta que esto puede variar la sensación.

En posición acostado, de espaldas, de lado izquierdo o derecho (se pueden combinar primero un lado y luego otro), o de estómago sobre el piso con la cabeza a un lado y luego al otro.

Encogen y estiran las piernas, primero juntas y luego alternadas (una encogida y otra extendida). Preferible marcar el ritmo con una canción o instrumento musical.

Con la cabeza tratamos de hacer hacia delante y hacia atrás una pelota, sin usar las manos.

Utilizan el cuerpo como mecedora utilizando el ejemplo de una tortuga o un escarabajo. Recogen sus rodillas, las abrazan y sostienen con sus manos, se dejan caer hacia atrás y se balancean. Con la práctica deberían lograr acostarse, mecerse e incorporarse sólo con el uso del balance dinámico que se genera en el movimiento.

En posición de rodillas, tomar un juguete o pelota pequeña que quepa en las manos, que sea liviano, para poderlo llevar hacia arriba, hacia abajo y hacia atrás sin perderlo de vista.

Con el mismo objeto o pelota se realiza la misma actividad pero llevándolo de un lado hacia el otro, sin perderlo de vista.

  33

 

Posición acostado boca arriba, nos vemos las puntas de los pies Posición acostado boca arriba, pasan de posición acostados a sentados en L y se miran

los pies, tratan de tocarlos sin doblar rodillas. Posición acostado boca arriba, pasan de posición acostado, a sentados en L y luego a

encoger las rodillas abrazadas por los brazos como sostén. Se miran los pies. Después de eso se hace la serie seguida, con un ritmo de canción o un instrumento musical.

En posición boca abajo, suben ambas piernas al mismo tiempo doblando rodillas, y luego alternando.

En posición boca arriba, suben y bajan ambos brazos y luego alternan los movimientos.

  34

En posición boca abajo, hacen lo mismo que el ejercicio anterior, primero suben brazos y piernas y bajan al mismo tiempo, luego alternar pero como en gateo: si brazo izquierdo está arriba, pierna derecha está arriba, y brazo izquierdo y pierna izquierda abajo. Deben alternar este movimiento que requiere mucha sincronización y práctica.

Posición boca arriba, pretender hacerse grandes extendiendo extremidades superiores e inferiores.

Como la actividad anterior, pero ahora pretenden hacerse pequeños. Acostados boca arriba, extienden los brazos y con ayuda de los pies, se van empujando

para formar un círculo. Los niños y niñas deben girar sobre su propia espalda como eje.

  35

Para formar una pelota, en posición boca arriba, primero recogen las rodillas, luego se ayudan sosteniéndose y abrazando sus piernas y meten su cabeza entre las rodillas recogidas.

Para este ejercicio, se pretenderá que se suben a un triciclo mientras están acostados boca arriba. Primero doblan rodillas, luego estiran una pierna mientras la otra está doblada, luego hacen la misma acción pero cambiando de rodilla y simulan pedalear en cámara lenta para que puedan ir corrigiendo el movimiento hasta lograrlo debidamente.

           

Acostados de lado, intentar llevar las puntas de los pies cerca de la cabeza y luego hacia atrás lo más cerca de los glúteos.

  36

Con ayuda de una hula, o dibujando en el piso un círculo con masking tape, o con sogas delgadas para que tomen esa forma, los niños y niñas se encogen hasta caber dentro del aro.

En posición boca abajo, doblan una pierna y la tocan con la mano de ese mismo lado, luego cambian a la otra. Para hacer un poco más complejo el ejercicio, cuando logren subir pie y tocarlo con la mano a un cierto ritmo, se puede pedir que alternen pie contra mano, esto es pie izquierdo mano derecha y lo mismo del otro lado. Ésta actividad es más compleja y se realizará cuando tengan completamente interiorizado la primera parte.

  37

Posición boca arriba, se pide a los niños y niñas que flexionen rodillas y que luego levanten glúteos y espalda mientras se sostienen con pies, manos y cabeza. Imitan un puente.

 

La misma actividad anterior pero ahora se ayudan con las manos para quedar suspendidos en el aire y por debajo pueda pasar una pelota pequeña de tenis o ping pong y luego se dan la vuelta para quedar boca abajo y hacer el mismo juego con la pelota.

          

Pedir que el niño o niña levante las piernas sin doblar la rodilla, primero la derecha y luego la izquierda. Cuando logren esto hacerlos alternadamente con ritmo de algún instrumento y en caso de ser posible que después la levanten juntas.

  38

 

Para desplazamientos del cuerpo se sugiere lo siguiente:

Marcha con códigos: previamente establecido profesor-niño/a. Por ejemplo: 1 marcha hacia delante; 2 hacia atrás; 3 se detienen; 4 marchan en el mismo sitio, etc.. Lo mismo puede hacer la profesora realizando la marcha y cuando haga cualquiera de los tipos de marcha, el niño o niña debe decir el número.

Los desplazamientos con gateo deberán realizarse hacia el frente, a un lado, atrás. Pueden ser con mano y rodilla del mismo lado, luego cambiar a patrón cruzado, esto es mano y rodilla de lados contrarios.

Para la ordenación espacial, transportar objetos de un lugar a otro como peluches, juguetes, títeres, pelotas, cajas con material (no pesados). La idea es que tengan diferente tamaño y peso.

Para interiorizar nociones, la maestra se pone frente al niño y niña con un objeto en su mano y la pone en el piso y dice “abajo”. Éste debe repetir la acción y repetir la palabra. Así se realizarán de la misa manera, las nociones de arriba, delante, detrás, encima, debajo, izquierda y derecha (para izquierda y derecha si están de frente el uno al otro, hay que recordar el efecto espejo, esto implica que si la maestra está en frente del niño, y le pide que levante la mano izquierda del niño, ella deberá levantar su derecha). Para saber si interiorizó la actividad, la maestra pone el objeto en una posición y le pide al niño o niña que lo verbalice.

Como la actividad anterior pero se cambia el objeto y de lugar, para verificar si las nociones fueron interiorizadas.

Se pone una hula o se dibuja un círculo o cuadrado y se le pide al niño o niña que se ponga dentro. La maestra le pide que salte a la derecha, a la izquierda, detrás o delante.

Se dibuja un árbol grande y se recorta un pájaro que será colocado en el árbol de acuerdo a las instrucciones de la maestra, esto es igualmente arriba, abajo, izquierda y derecha (ésta actividad se puede variar de diversas maneras. Apela a la imaginación del profesor o profesora en el uso de recursos diversos).

  39

Para interiorizar aún más la actividad, se le entrega al niño o niña una hoja dividida en cuatro partes y se le pide que coloque o dibuje algo. Por ejemplo, en el cuadrado de debajo de la izquierda dibuja una cara feliz. En el cuadrado de arriba de la derecha dibuja un sol, etc., etc.. Con esta actividad incluso se puede hacer una evaluación.

Lanzar objetos de diferente tamaño, peso, y se observa el lugar donde caen para hacer comparaciones de distancias entre éstos.

Tomarse de la mano y desplazarse por el espacio de trabajo en fila.

 

En posición cero, esto es parados, van a empezar a caminar en el espacio designado al ritmo del tambor o pandereta, o cualquier instrumento que suene con golpes. Deben ir rápido o lento acorde al ritmo.

En posición de gateo, van a desplazarse primero usando simultáneamente mano y pie del mismo lado, luego mano y pie de lados opuestos (patrón cruzado) y luego las dos manos y seguido los dos pies (desplazamiento del conejo). Imitar animales facilita la actividad siguiendo el ritmo que la instructora o profesora marque con cualquier instrumento. Se desplazarán hacia delante, hacia atrás, hacia los lados.

                  

En posición de gateo pero con los glúteos levantados, van a caminar hacia delante, hacia atrás, hacia los lados (como cangrejo). Luego se incluye el ritmo porque esta posición es más difícil que la de gateo en sí.

  40

Otra vez en posición de gateo, van a imitar a un león lanzando su mano (pata o garra) hacia el frente y en lo posible imitar los dedos como las garras de un león, con los dedos recogidos.

        

En posición boca abajo, se repta como un gusano hacia delante o atrás ayudándose de codos y antebrazos doblados primero, y luego se incluye la ayuda con las rodillas flexionadas hacia afuera. Una vez interiorizado lo primero, se incluye el desplazamiento de la misma manera pero con patrón cruzado. Luego se dan la vuelta y lo hacen de espaldas pero se ayudan con codos y antebrazos y piernas flexionadas las rodillas.

                    

Igual que la actividad anterior pero solamente en posición boca arriba, van a desplazarse utilizando primero sólo los pies. Luego se complica la actividad utilizando glúteos y hombros en patrón cruzado. Esto es, glúteo derecho y hombro izquierdo se mueven para lograr el desplazamiento y después el otro lado. Repetir esto hacia arriba y hacia abajo.

  41

ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

Condemarín en su libro Madurez Escolar aclara que es necesario distinguir las nociones orientación, organización y estructuración, puesto que está demostrado por muchos investigadores que la espacialidad es una noción que se elabora y construye a través de la acción e interpretación de muchos datos que sensorialmente son recibidos por el cuerpo humano.

Orientación: Es la acción de orientar, de determinar la posición de un objeto respecto a las referencias espaciales (vertical, horizontal y los puntos cardinales. Es además, la acción de determinar un momento en el tiempo en relación a un “antes” y un “después”).

Organización: Es la manera de disponer los elementos en el espacio o el tiempo, o en los dos a la vez, esto es, la manera de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio temporales entre los elementos independientes: relación de vecindad, proximidad, sobreposición, de anterioridad o posterioridad.

Estructuración: Es la acción de estructurar, de establecer una relación entre los elementos elegidos para formar un todo. Esta relación implica interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en una situación espacio-temporal determinada. (Condemarín, Madurez Escolar, pág. 193)

Para Piaget (1975), la estructuración espacial no es innata sino que se elabora y construye mediante la acción e interpretación de datos registrados de por sí, por los sentidos (registros sensoriales). Para este autor, se compone de tres categorías fundamentales:

Relaciones topológicas: relaciones elementales existentes entre los objetos, como por ejemplo: la vecindad, separación, orden, sucesión, continuidad.

Relaciones proyectivas: se fundan sobre las topológicas y responden a la necesidad de situar, en función de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto en relación con los demás.

Relaciones euclidianas o métricas: demuestran la capacidad de coordinar los objetivos entre sí, en relación con un sistema o unas coordenadas de referencia, lo que supone la utilización de medidas de longitud, de capacidad, de superficie.

Dado que el niño desarrolla su acción en un espacio, van ligadas con la estructuración témporo-espacial la lateralidad y direccionalidad. La lateralidad es una actividad o una función particular que ocurre más frecuentemente a un lado de un cuerpo que en el otro y que tiene una representación en un hemisferio cerebral o en el otro. La direccionalidad es cuando un niño o niña ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría funcional en su propio cuerpo y ya es consciente de su lado derecho y de su lado izquierdo, sabe además proyectarlo en el espacio externo.

El cuerpo de un niño ocupa un espacio y se sitúa en el espacio. Por lo tanto “existe el espacio postural, el que ocupa el cuerpo; y el espacio circundante, que lo constituye el ambiente en el que el cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas. Por tal razón, “el espacio introduce al niño en las dimensiones, las formas, la geometría, la relación variable de tal manera que la

  42

noción espacial se va elaborando y diversificando de modo progresivo desde lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior, por lo que es necesario que el niño diferencie el yo corporal con el respecto del mundo”.12

Las nociones derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el medio o al lado son atribuidas al espacio externo sobre la base del propio cuerpo, no son direcciones objetivas del espacio en sí sino que parten desde la corporalidad.

Cuando no se ha interiorizado una estructuración espacial, temporal o espacio-temporal, empiezan a aparecer las dificultades que entorpecen un proceso educativo como la escritura por ejemplo, donde se observa que las letras, fonemas, palabras, etc., ya sea en el espacio, tiempo o en ambos, presentan disconcordancia.

Con las actividades sugeridas se pretende que el niño o niña logre desarrollar la habilidad de la estructuración espacial, para el uso, comprensión y dominio de los movimientos corporales en el espacio que posibilitan sus actividades cotidianas.

Objetivo: Asimilar y comprender las relaciones espaciales que guardan los objetos frente al cuerpo del niño así como los objetos entre sí comprendiendo y dominando su propio cuerpo en relación con el espacio circundante.

Actividades

Lanzar una pelota contra la pared, seguida de otras más y esperar a que se detengan para comparar la distancia entre ellas.

 

                                                        12 Berruezo, P.P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito educativo”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 23.  

  43

Con las pelotas que se encuentran jugando, ponerse en parejas y pasársela unos a otros pateándola.

        

Dejar caer la pelota desde la cintura y observar dónde deja de botear. Luego lanzarla al aire y observar hasta dónde botea.

Transportar diversos objetos de un lugar a otro que tengan diferentes tamaños y pesos.

 

Se coloca al niño o niña frente la pared a una distancia de un metro. Se le pide que patee la pelota y cuando ésta regrese, la debe recoger con las manos. Se le pide ahora que dé un paso hacia atrás y repita la acción. Se va aumentando la distancia gradualmente entre el niño o niña y la pared.

 

Para reforzar las nociones derecha-izquierda, es mejor hacerlo con el niño o niña en situaciones reales cotidianas. Por ejemplo: En el rincón del hogar, se le pide que ponga el cuchillo a la derecha y el tenedor a la izquierda. Para las otras nociones es igual,

  44

mientras juega se le pide que recoja el juguete que está debajo de la mesa y lo ponga encima. El arriba y abajo también se trabaja partiendo de la corporalidad.

En el caso de realizar trazos para interiorizar mejor el arriba-abajo, izquierda-derecha (considerando el sistema de escritura occidental) es necesario realizarlo en un contexto que resulte lúdico. Por ejemplo: las gotas de lluvia caen desde las nubes que están arriba en el cielo, hasta abajo a la tierra sobre las flores. Lo mismo de izquierda a derecha, se pueden dibujar vehículos, o un camino donde el perro debe llegar a su casa y así sucesivamente. Todo dependerá de la imaginación de la maestra.

En una hoja dividida en cuatro, se le pide que por favor coloque una cara feliz en el cuadrado que está (cualquiera de los cuatro que habrá en la página) en el punto en que la profesora pida. Por ejemplo: hoja cuadrada dividida en cuatro partes, y que el niño o niña coloque o dibuje lo que sea en el cuadrado que está arriba a la derecha.

Se pueden hacer itinerarios con una silla. Inicialmente se le pide al niño o niña que camine hasta la silla y vuelva. Luego que camine hasta la silla, dé la vuelta alrededor de ella y vuelva. Luego para hacer más compleja la actividad le pide que cuando vaya hasta la silla cuente los pasos, ponga su mano sobre ésta mientras da la vuelta y de regreso cuente los pasos otra vez. Finalmente se le pide que haga lo mismo pero con los ojos vendados.

Para trabajar las trasposición primero se lo hará directo con el cuerpo del niño o niña. La primera actividad es que el educador se pare dándole la espalda al infante y le pida que le tome la mano derecha. Hecho esto el educador se da la vuelta sin soltar la mano y le hace notar al niño o niña que aunque dio la vuelta, sigue cogido a su mano derecha. Aquí hay que tomar en cuenta que la mano derecha del profesor no es la mano derecha del niño sino la del otro lado. Es similar a la experiencia de frente a frente con respecto al efecto espejo.

La misma actividad anterior pero en parejas de compañeros. La misma actividad anterior pero con los ojos vendados. Aquí se puede hacer también

individualmente poniendo objetos delante, detrás, a la izquierda y a la derecha del niño o niña.

  45

Jugar a desplazarse llevando los niños cosas para entregarse entre sí, tratan de no detenerse en sus movimientos. Los objetos deben ser de diferente tamaño, textura, peso, forma.

La profesora sirve de guía y hace recorridos sencillos, los niños la observan y hacen lo mismo.

Lanzan la pelota al suelo con las dos manos y la toman luego del primer bote.

  46

Se dibujan laberintos con tiza, palitos, sogas, o con cinta masking pegada sobre la superficie. La idea es que se desplacen sin volver hacia atrás, ni pasar por encima del trazo o línea.

Lanzar la pelota con las dos manos contra la pared y cogerla antes de que caiga al suelo.

Jugar pasándose en parejas, la pelota el uno al otro. En esta actividad es bueno variar de tamaño de pelotas, así como el peso (en la medida de lo posible). Cuando ya esté interiorizado el lanzarse de cerca la pelota, se aumenta la distancia progresivamente. Deben lanzar con las dos manos y en lo posible que salga desde el pecho la pelota apuntando los brazos extendidos de la pareja.

  47

Hacer un círculo con los niños y niñas, en lo posible de 6 o 7 para un mejor control. Empiezan a dar la vuelta hacia un lado y cuando el profesor da la señal, automáticamente deberán cambiar el sentido del desplazamiento hacia el otro lado. Si están yendo hacia la derecha, cambian el sentido hacia la izquierda.

Jugamos a botear la pelota dentro, fuera, o alrededor de un círculo, hula, o anillo dibujado en el piso con tiza, soga, o masking.

Jugamos primero a realizar desplazamientos con el grupo de máximo 5 en una línea. Luego se aumentan elementos que deben sortear durante el desplazamiento. Deben pasar por “un lado”, “delante”, “detrás” de los objetos.

Poner a los niños y niñas en líneas y hacer que pasen la pelota “entre” piernas.

  48

Jugamos lanzando una pelota de manera que caiga “dentro” de un hula o círculo situado a una distancia de 1 metro. Se va aumentando la distancia pero luego situando el círculo a “un lado”, a “otro lado”, “atrás”, “delante”.

La misma actividad anterior, juegan a lanzar de acuerdo a la petición del profesor, en el círculo de “adelante” o el de “atrás”.

Con la misma pelota, jugar a lanzarla por la hula de tal manera que pase por “dentro”. La hula deberá ser sostenida por un compañero. Esto a una distancia de 1 metro que luego se irá aumentando progresivamente. La posición de la hula puede estar arriba, en la mitad, abajo.

  49

Juegan a lanzar la pelota de tal manera que dé el bote entre dos cuerdas sean éstas dibujadas, dos sogas, puede ser masking también. En la medida que adquieren la habilidad se va disminuyendo la distancia de las cuerdas haciendo más angosto el espacio.

Juegan a lanzar la pelota por “encima” de una cuerda que sostienen entre una pareja, mientras la pareja que está con la pelota la pasa de un lado a otro pero sin dejarla caer. Luego la pareja que tiene la pelota aumenta la distancia y ahora deberán pasar por encima de la cuerda pero con dos botes. Esto significa que el bote de un lado deberá llevar el efecto para que pase por encima de la cuerda y el segundo bote caiga al otro lado para llegar a la pareja. Cambiar de posiciones con la pareja que sostiene la cuerda para alternar entre los cuatro la actividad. Igual puede hacerse la misma primera actividad por “debajo” de la soga.

  50

En parejas juegan a lanzar la pelota por “dentro” de un hula que deberá ser lanzado por el profesor y que cuando pase “enfrente” de los niños, es cuando deberán lanzar la pelota a su pareja de modo que lo hagan en el momento preciso. Deberán calcular la rapidez y precisión de cuando pasa la hula al frente de ellos.

  51

“Dentro” de la hula, el niño o niña deberá botear la pelota mientras se mueve “alrededor” de su propio eje.

  52

ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL

Berruezo manifiesta que “los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos y sucesivos cuya coordinación o relación no es más que el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo que acontece entre dos estados espaciales sucesivos en los que se puede encontrar una persona, animal u objeto. El tiempo es el movimiento del espacio, y se interioriza como duración del gesto y rapidez de ejecución de los movimientos”.13

En el ámbito de desarrollo, conquistar la noción del tiempo es muy complicado puesto que no se percibe como algo directo a través de un receptor sensorial. La manera de apropiarse de la noción temporal es a través de los movimientos o acciones en los que invisiblemente está presente ya sea a través de la velocidad, duración, intervalos, simultaneidad o sucesión.

Para Remplein (1966), la percepción del tiempo se logra desarrollar cuando el niño o la niña emplea sus experiencias diarias (repetitivas) con la aplicación de adverbios como ayer, hoy, mañana, antes y después cerca de los tres años.

Entonces para un niño o niña la percepción del tiempo se desarrollará a través del movimiento y desplazamiento en sus rutinas, así como el adverbio aplicado acorde a esa experiencia. Es más fácil aplicar el adverbio antes y después de una actividad motriz para que se interiorice esta noción imperceptible. Por esta razón es que tiempo y espacio están íntimamente ligados y cuando se da un desplazamiento estará también implícito un tiempo.

Así mismo, debe considerarse el ritmo que caracteriza el movimiento coordinado formado por una repetición periódica de movimientos siguiendo un tiempo y espacio determinados. El ritmo comprende nociones como: orden, sucesión, duración, alternancia.

El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a través del espacio ambiental, hasta el espacio simbólico. Este proceso constituye, en realidad, una estructuración en fases que va desde el movimiento corporal hasta la abstracción. (Cfr. García Núñez, J. A., y Fernández Vidal, F. (1994): Juego y Psicomotricidad, Madrid: CEPE).

“Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientación espacial se elaboran al compás de la maduración nerviosa y están directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la adquisición y dominio de las nociones de relación espacial. El desarrollo de la organización espacial se ha de propiciar mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, observación de móviles, manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al niño o niña, la ocasión de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones espaciales”.14

                                                        13 Berruezo, P.P., Curso “La psicomotricidad en el ámbito escolar”, Murcia, noviembre del 2003, pág. 24 14 García Núñez, J. A., Berruezo, Pedro Pablo. (1995): Psicomotricidad y Educación Infantil, Madrid: CEPE, pág. 52. 

  53

Objetivo: Incorporar la noción espacial con la acción, introduciendo el intervalo del silencio y los adverbios de tiempo que le permitan al niño o niña comprender que la acción va ligada a un tiempo y lugar.

Actividades:

Caminar por el espacio de trabajo normalmente. Luego se le pide al niño o niña que vaya donde empezó. Se introduce el “antes”, ¿dónde estaba antes?. Luego se le pide que vaya al mismo sitio donde estaba “después”

El profesor con un pito, emite un pitido de larga duración. Mientras dure el sonido, el niño o niña debe caminar una distancia de recorrido hasta que el profesor cese el sonido. Analizar la distancia del recorrido mientras duró el sonido, donde estaba “antes” de empezar y donde terminó “después”. Asociar la distancia con la duración del sonido.

La misma actividad anterior pero con un tiempo corto de duración y recorrido. En ambos casos asociar duración del sonido con longitud del recorrido.

Poner tres móviles que giren a distinta velocidad. Comparar cuál es lento, cuál es rápido y cuál de velocidad intermedia. En los tres móviles marcar un lado como el comienzo y ver cuál llega “antes” y cuál “después”.

Poner niños y niñas en un grupo, luego poner otro grupo en otra parada o lugar, luego un tercer grupo en otro lugar. Cada vez que un niño llegue a una parada, dar una palmada fuerte. Noción de partida y llegada.

El maestro lanza una pelota al aire. Los niños empiezan a aplaudir apenas sale y mientras se mantenga en el aire. Cuando la pelota toque el suelo, los niños dejan de aplaudir. Noción de partida y llegada.

Poner niños en fila pero con una distancia de un metro entre cada uno. El maestro rueda una pelota al lado de la fila y le pide a otro grupo que debe estar observando que cuando la pelota pare, digan dónde está, esto es: A, B y C están en la fila, la pelota está antes de C y después de B. Está en medio de B y C. Y así sucesivamente. Cambiar grupos para que todos participen.

  54

RITMO

Para las actividades de ritmo es siempre mejor contar con tambores, panderetas, maracas, flautas, música que tenga patrones de ritmos y silencios. Si no es el caso, se procurará cualquier instrumento que pueda ser fabricado artesanalmente con recursos del medio. En caso de no tenerlos hasta fabricarlos, se usarán aplausos o palmoteos

Caminan al ritmo de los golpes del tambor (o el instrumento que se esté usando. Primero dando pasos normales (aquí el educador se adapta al ritmo del niño o niña) y luego variando de ritmos más rápido, o más lentos.

La misma actividad del ejercicio anterior sólo que ahora se van aumentando niños o niñas para ir controlando que el ritmo sea interiorizado. Esto se facilita aún más si se toman de las manos y tratan de seguir el ritmo en parejas.

Igual que la actividad anterior se va a incluir esta vez, caminar dando palmadas o aplausos. Luego en vez de caminar será zapatear contra el piso y luego se incluirá el aplauso.

La actividad anterior de caminar solamente pero cuando deja de tocarse el ritmo los niños o niñas paran y dan un aplauso al detenerse. Se puede ir complicando la actividad pero con los aplausos al final siguiendo el ritmo sin un instrumento. Esto resultaría así: caminan al ritmo del aplauso o el sonido del instrumento y cuando la profesora para de marcar el ritmo, niños y niñas paran de caminar y dan uno, dos, tres, cuatro o cinco aplausos siguiendo el ritmo mentalmente (la cantidad de aplausos dependerá de la complejidad del ejercicio que desee la profesora).

Marchando al ritmo de los instrumentos, cuando se dé la señal con un pito, los niños y niñas hacen un salto y toman nuevamente el ritmo de la marcha (puede ser cualquier otro modificación como cuclillas, media vuelta, puntillas de pies, etc.).

Para complejizar más las actividades anteriores, se seguirá de ejemplo a la maestra, que caminará o marchará tres veces, detiene la marcha pero no el sonido que lleva el ritmo y cuenta en voz alta un, dos, tres, y continúa con el ritmo nuevamente marchando o caminando tres veces. Luego pedir a los niños y niñas que hagan lo mismo. Se pueden ir cambiando el número de pasos las veces que se desee en la medida que los infantes ya interioricen una primera instrucción.

Luego de interiorizar las actividades se puede hacer una secuencia siempre que la maestra establezca previamente los códigos con los niños y niñas y que sean visibles para éstos. Por ejemplo: se marcha al ritmo del tambor o palmas y cuando la maestra da un pitazo, saltan; siguen marchando y cuando la maestra levante la mano se dan media vuelta; siguen marchando y cuando la maestra zapatee el pie paran y aplauden tres veces, siguen marchando. Así siguen con secuencias convenidas entre ellos y maestras.

Cuando un niño camina, el resto del grupo aplaude en cada paso que da, al ritmo que vaya éste.

La misma actividad anterior pero con 3 a 4 niños caminando mientras el resto aplaude al ritmo que van éstos.

El profesor lanza una pelota al aire (preferible de baloncesto). Cuando ésta cae al suelo, los niños y niñas deberán aplaudir en cada boteo que dé hasta que se detenga.

  55

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ

Los criterios que se utilizan para la selección de un instrumento evaluativo, están condicionados a los objetivos o pretensiones de la persona que imparte la tarea psicomotriz.

La intención es que el instrumento evaluativo permita obtener un resultado que facilite conocer las características del niño en cada grupo y se dé solución a dos cuestiones básicas que son qué y con qué medir.

Existen muchos instrumentos evaluadores. Con este manual lo que se busca es que de acuerdo a las necesidades y posibilidades, se puedan aplicar los ofrecidos o incluso a cualquiera de los sugeridos aquí, aplicarles variantes que se ajusten al interés del objetivo y del grupo de niños.

Nunca se debe descartar el realizar fichas de observación con los parámetros de expectativas de una destreza en el transcurso del desarrollo de las actividades del manual, esto implica, no esperar un tiempo muy largo para evaluar el proceso que se vaya desarrollando. Se puedan hacer pequeños registros de observaciones del área motriz que se está trabajando y luego complementar eso con una evaluación más complete. Esto más como un apoyo para ir corrigiendo de ser necesario, cualquiera actividad.

El objetivo de esta investigación es brindar el recurso y la herramienta que permitan visualizar los logros alcanzados. Para el efecto, las evaluaciones son dicha herramienta.

Nombre:

Edad: Fecha:

Valoración SP FR OC NCBalanceos GirosCaídasVolteretasCaminarCorrerSaltarRodarSubirOtrosObservaciones

Valoración SP FR OC NCCoordinadosArmónicosAbiertosRápidosCirculares OtrosObservaciones

Valoración SP FR OC NCArticulacionesTroncoCabezaBrazos PiernasManos OtrosObservaciones

Guía para la observación de los parámetros psicomotores

MOVIMIENTOSTipos de movimientos que hace el niño

Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo

Calidad que tienen los movimientos (habilidad)

Valoración SP FR OC NCAbierta De pieAcostado CuclillasSentadoDe rodillasA pata cojaEn equilibrioOtrosObservaciones

Valoración SP FR OC NCRelajadoElástico HipertónicoOtros Observaciones

Valoración SP FR OC NCBancoColchonetasCojinesTelasCuerdasPalosBalonesPañuelosArosMaderasPizarra/papelPlastilinaOtrosObservaciones

SUJETO Y SU RELACIÓN CON LOS OBJETOSObjetos que utiliza

Calidad del tono

POSTURA Y TONO MUSCULARTipos de postuas más frecuentes

Valoración SP FR OC NCUso comúnUso creativoHábilmenteAgresivamenteObsesivamenteDifícil abandonoOtrosObservaciones

Valoración SP FR OC NCComparteQuitaRechazaAgredeOtrosObservaciones

Valoración SP FR OC NCTodo el espacioCentralCerca ventanasCerca puertasCerca paredesRinconesEsquinasDefinidosVisiblesAbiertosOtros Observaciones

Valoración SP FR OC NCCon el cuerpoCon la vozCon la miradaCon los objetosConstruyeDelimitaOtrosObservaciones

Cómo utiliza los objetos

Cómo los emplea en relación a los otros

Ocupación del espacioEL SUJETO Y EL ESPACIO

Ocupación del espacio

Tipos de espacio que ocupa

El sujeto en relación con el tiempoCuánto tiempo realiza cada tipo de actividades ?

ValoraciónSensorio-

motora SimbólicasDescentra-

ciónDe 0' a 10'De 11' a 20'De 21' a 30'De 31' a 40'De 41' a 50'De 51' a 60'Otros ObservacionesEl sujeto en relación al otroEn relación a sus compañeros en el juegoValoración SP FR OC NCJuegaPropone juegos

Líder en los juegosAcepta el juego de otroOtrosObservacionesSu relación en el juegoValoración SP FR OC NCJuega soloCon otroEn pequeños gruposCon todos indistintamenteOtrosObservaciones

El sujeto en relación con el adultoValoración SP FR OC NCLo aceptaLo buscaLo provocaLe agradece

Espera aprobación del adultoEspera órdenes-consignasColabora con el adultoOtrosObservaciones

Sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños de 1 a 6 años

EDAD DEL NIÑO:____________________ (años y meses)

CANTIDAD DE NIÑOS: _______________

CAMINAR

_____ Con apoyo camina de lado.

_____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.

_____ Con apoyo camina frontal

_____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente.

_____ Con apoyo menos de cinco pasos.

_____ Con apoyo más de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.

_____ Sin apoyo menos de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas.

_____ Camina por una viga o muro estrecho.

_____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.

_____ Camina por una línea dibujada en el piso.

_____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.

_____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.

_____Camina hacía atrás

_____Camina hacía atrás por una tabla en el piso

CORRER

_____Da pasos rápidos y cortos en.

_____Da pasos rápidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo.

_____ Da pasos rápidos, con mayor fase de vuelo.

____ Da pasos rápidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____ Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinación de brazos y piernas.

_____ Corre hacia atrás.

_____ Corre y lanza un objeto

_____ Camina y corre alternativamente.

_____ Corre y golpea la pelota con un pie.

_____ Corre bordeando objetos (2 como mínimo), separados 70 centímetros

_____ Corre en zig-zag (más de 2 marcas), separados 70 centímetros.

LANZAR Y CAPTURAR

_____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.

_____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano sin dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano con bastante dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con dos manos con bastante dirección.

_____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota mediana que le lanzan rodando.

_____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.

_____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin dirección ni alcance del objetivo.

_____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a más de 1 metro con mejor dirección y alcance del objeto.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin dirección.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho con dirección.

_____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin dirección y a menos de un metro.

_____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante dirección y a más de un metro.

_____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.

_____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote.

_____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le lanzan.

_____ Rueda la pelota con una mano por un banco.

_____ Rueda el aro con una mano por el piso.

_____ Captura el aro que rueda por el piso.

_____ Lanza la pelota de rebote y la captura.

_____ Golpea la pelota con el pié.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.

_____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR

_____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de brazos y piernas.

_____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de todo el cuerpo.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se desplazan.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas.

REPTAR

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y la pierna

correspondiente, lleva el otro brazo y pierna descoordinadamente.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente.

_____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.

_____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea).

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente.

ESCALAR

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre.

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano sin continuidad en el movimiento.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano en movimiento continuo.

_____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.

CUADRUPEDIA

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevación de la tabla en

un extremo a 15 cm).

SALTAR

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en las caídas.

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en las caídas.

_____ Saltillos laterales hacia un lado.

_____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la caída.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la caída.

_____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra después.

_____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y caída con las dos piernas flexionadas.

_____ Realiza tres saltos con un pié, manteniendo la misma altura aproximadamente en cada salto.

_____ Salta abriendo y cerrando las piernas.

_____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos.

_____ Saltillos con giros.

_____ Saltillos hacia atrás.

_____ Saltan a la tapa del cajón a nivel del piso.

A continuación se describe la metodología para la aplicación de este sistema instrumental.

Los indicadores que componen la batería se observan en cada grupo de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la siguiente forma:

12 a18 meses.

18 a 2,5 años.

2,6 a 3,5 años.

3,6 a 4,5 años.

4,6 a 5,5 años.

5,6 a 6 años

Se anotará la cantidad de niños que responden a cada alternativa de ejecución.

Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo de edad que corresponda, por lo que se valoran también algunas acciones de forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la sesión de Educación Física o durante las actividades independientes del niño. En ambos casos deben crearse las condiciones materiales y motivacionales para lograr las respuestas de los niños a las diferentes situaciones planteadas en la batería diagnóstica. La forma de observación se realiza como sigue:

Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuántos niños responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto estimulando sin dar modelos ni comparar niños). Al final, el aplicador cuantifica la cantidad de niños que responden a cada indicador, considerando la totalidad de los mismos. Si los niños manifiestan una alternativa de movimiento que corresponde a otra variable, se anota en el indicador y variable correspondiente.

Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los datos obtenidos en cada grupo de edad, obteniéndose el resultado total de la observación.

Esta evaluación fue tomada de la página

http://www.efdeportes.com/efd62/infantil.htm 

Sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños de 1 a 6 años

EDAD DEL NIÑO:____________________ (años y meses)

CANTIDAD DE NIÑOS: _______________

CAMINAR

_____ Con apoyo camina de lado.

_____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.

_____ Con apoyo camina frontal

_____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente.

_____ Con apoyo menos de cinco pasos.

_____ Con apoyo más de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.

_____ Sin apoyo menos de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas.

_____ Camina por una viga o muro estrecho.

_____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.

_____ Camina por una línea dibujada en el piso.

_____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.

_____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.

_____Camina hacía atrás

_____Camina hacía atrás por una tabla en el piso

CORRER

_____Da pasos rápidos y cortos en.

_____Da pasos rápidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo.

_____ Da pasos rápidos, con mayor fase de vuelo.

____ Da pasos rápidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____ Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinación de brazos y piernas.

_____ Corre hacia atrás.

_____ Corre y lanza un objeto

_____ Camina y corre alternativamente.

_____ Corre y golpea la pelota con un pie.

_____ Corre bordeando objetos (2 como mínimo), separados 70 centímetros

_____ Corre en zig-zag (más de 2 marcas), separados 70 centímetros.

LANZAR Y CAPTURAR

_____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.

_____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano sin dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano con bastante dirección.

_____ Hace rodar la pelota pequeña con dos manos con bastante dirección.

_____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota mediana que le lanzan rodando.

_____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.

_____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin dirección ni alcance del objetivo.

_____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a más de 1 metro con mejor dirección y alcance del objeto.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin dirección.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho con dirección.

_____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin dirección y a menos de un metro.

_____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante dirección y a más de un metro.

_____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.

_____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote.

_____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le lanzan.

_____ Rueda la pelota con una mano por un banco.

_____ Rueda el aro con una mano por el piso.

_____ Captura el aro que rueda por el piso.

_____ Lanza la pelota de rebote y la captura.

_____ Golpea la pelota con el pié.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.

_____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR

_____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de brazos y piernas.

_____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de todo el cuerpo.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se desplazan.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas.

REPTAR

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y la pierna

correspondiente, lleva el otro brazo y pierna descoordinadamente.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente.

_____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.

_____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea).

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente.

ESCALAR

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre.

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano sin continuidad en el movimiento.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano en movimiento continuo.

_____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.

CUADRUPEDIA

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), sin movimientos coordinados.

_____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevación de la tabla en

un extremo a 15 cm).

SALTAR

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en las caídas.

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en las caídas.

_____ Saltillos laterales hacia un lado.

_____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la caída.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la caída.

_____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra después.

_____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y caída con las dos piernas flexionadas.

_____ Realiza tres saltos con un pié, manteniendo la misma altura aproximadamente en cada salto.

_____ Salta abriendo y cerrando las piernas.

_____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos.

_____ Saltillos con giros.

_____ Saltillos hacia atrás.

_____ Saltan a la tapa del cajón a nivel del piso.

A continuación se describe la metodología para la aplicación de este sistema instrumental.

Los indicadores que componen la batería se observan en cada grupo de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la siguiente forma:

12 a18 meses.

18 a 2,5 años.

2,6 a 3,5 años.

3,6 a 4,5 años.

4,6 a 5,5 años.

5,6 a 6 años

Se anotará la cantidad de niños que responden a cada alternativa de ejecución.

Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo de edad que corresponda, por lo que se valoran también algunas acciones de forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la sesión de Educación Física o durante las actividades independientes del niño. En ambos casos deben crearse las condiciones materiales y motivacionales para lograr las respuestas de los niños a las diferentes situaciones planteadas en la batería diagnóstica. La forma de observación se realiza como sigue:

Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuántos niños responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto estimulando sin dar modelos ni comparar niños). Al final, el aplicador cuantifica la cantidad de niños que responden a cada indicador, considerando la totalidad de los mismos. Si los niños manifiestan una alternativa de movimiento que corresponde a otra variable, se anota en el indicador y variable correspondiente.

Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los datos obtenidos en cada grupo de edad, obteniéndose el resultado total de la observación.

Esta evaluación fue tomada de la página

http://www.efdeportes.com/efd62/infantil.htm 

Nombre:

Edad:

Valoración

Torácica

Abdominal

Segmentaria

Global

VALORACIÓN:

↓ Necesita reforzar

EVALUACIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

ESQUEM

A 

CORPORAL

Orientación

EstructuraciónESPACIO 

TIEMPO

COMPONENTES DE LA PSICOMOTRICIDAD

↑ Progresa adecuadamente

Conocimiento de diversas partes del cuerpo

Comprensión del movimiento y su función

Coincidencia del eje corporal y sus giros

Maduración Espacial

Ritmo y Tiempo

Lateralización

Relajación

Equilibrio Estático

Coordinación General

Equilibrio Dinámico

Coordinación Visomotriz

MOTR

ICIDAD GRUESA Dominio 

Corporal 

Dinámico

Dominio 

Corporal 

Estático

Respiración

PARA RELAJACIÓN Y EQUILIBRIO DINÁMICO

Bolsa de arroz que puede ser hecha como ésta con una funda plástica dentro que contiene los granos, luego un retazo de tela que se cose para hacer el forro y cubrir la funda. La medida es de 22 x 12 centímetros y pesa aproximadamente de una a dos libras.

ANEXOS

Etapas de la prensión

Encuesta

 

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

La presente encuesta va a apoyar una investigación relacionada con la psicomotricidad. Por favor llenarla para los fines pertinentes. Gracias por su colaboración.

1.- Escoja uno de siguientes conceptos que usted considere corresponde al de psicomotricidad.

La psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales, Es la ciencia que busca entender la movilidad de los seres humanos. Resulta de la armonización de las acciones musculares, sean éstas en reposo o en

movimiento. Todas las anteriores.

2.- Marque el o los términos que usted considera se relacionan a la práctica de la psicomotricidad?

Expresión Corporal Estimulación Temprana Terapia Psicomotriz Fisoterapia

3.- Señale cuáles son los componentes que a su criterio son necesarios desarrollar a través de la psicomotricidad

Coordinación Eficiencia Motriz Disociación de movimientos Relajación Esquema Corporal Imagen Corporal Estructuración Témporo-Espacial Percepción

4.- A qué edad usted considera deben desarrollarse los componentes anteriormente mencionados?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

5.- Señale quiénes usted considera deben estar capacitados para desarrollar la psicomotricidad en los niños y niñas?

Educadoras Especiales Fisioterapistas Médicos Psicólogas Profesores de deportes Profesores Educación Inicial Traumatólogos Profesores de Teatro

6.- Considera usted que en caso de poseer un manual sobre el tema podría seguir un proceso sistemático para favorecer el desarrollo psicomotor en un niño o niña?

Si No

7.- Qué área considera usted favorece el desarrollo psicomotor. Señale.

Aula de clases Hora de Cultura Física Gimnasio (debidamente equipado) Aula de teatro

8.- Qué aspectos del desarrollo intelectual se estimulan con la actividad psicomotora

Área social Área motriz Área cognitiva Todas las anteriores

Etapas de la prensión 

Fuente: http://www.arcesw.com/dpm.htm

Leyenda:

Aproximación: L = lateral (4-6m)

I = intermedia (7-8m)

D = directa (9m)

Prensión: cp = cúbito palmar (4-5 m)

pr = prensión "rastrillado" (6 m)

pi = pinza inferior (7-8 m)

pf = pinza fina (9-10m)

av = aflojamiento voluntario (12m)

BIBLIOGRAFÍA

AGUILERA A., Fausto, Técnicas de estudio a distancia y presencial, Metodología para el estudio independiente y la autopreparación, HOLOS Editorial, Quito, Ecuador, 2004.

AJURIAGUERRA, J. De, Manual de Psiquiatría infantil, Editorial Toray-Masson 2da edición, 1975.

ANTÓN, Monserrat, La psicomotricidad en el parvulario, Laia, Barcelona, 2001. ARNÁIZ Sánchez, Pilar, Evolución y contexto de la práctica psicomotriz, Secretariado

de publicaciones e intercambio científico, Universidad de Murcia, España, 1987. ARNÁIZ, Pilar, Evolución y contexto de la práctica psicomotriz, Universidad de Murcia,

Murcia, 1987. BERRUEZO, Pedro Pablo, El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad, Revista de

estudios y experiencias, No. 49, Vol. 1, España. BERRUEZO, Pedro Pablo, El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad,

Psicomotricidad, Revista de estudio y experiencias, No. 49, páginas 15-26, 1999. BERRUEZO, Pedro Pablo, La psicomotricidad: definición, conceptos básicos,

objetivos y contenidos en REQUENA, M. D., y VÁSQUEZ-DODERO, B. (eds): Desarrollo cognitivo y motor, MEC, Madrid, 1993.

BOUCHER, Adolphe, Trastornos psicomotores en el niño. Práctica de la educación psicomotriz, Toray-Mason, Barcelona, España, 1973.

BOWER, T. G. R., Psicología del desarrollo, Siglo XXI de España Editories S.A., 1983. CABEZUELO, Gloria; FRONTERA, Pedro, El desarrollo psicomotor desde la infancia

hasta la adolescencia, NARCEA, S.A. Ediciones, Madrid, 2010. CALMELS, Daniel, ¿Qué es la psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la

práctica psicomotriz. Nociones generales, Colección Cuerpo, Arte y Salud, Grupo Editorial Lumen, Buenos Aires, 2003.

COMELLAS, María Jesús, PERPINYÁ, Ana, Psicomotricidad en la educación infantil: recursos pedagógicos, Editorial CEAC Educación Infantil, España, 2003.

CONDEMARÍN, Mabel; CHADWICK, Mariana; MILICIC, Neva, Madurez Escolar, Editorial CEPE, Madrid, 1989.

CRATTY, Bryant J., Desarrollo perceptual y motor en los niños (Perceptual and motor development in infants and children), 2da edición, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Barcelona, España, 1982.

ESCOBAR, R., Taller de psicomotricidad, guía práctica para docentes, Editorial Ideas Propias, Vigo, 2004.

ESPARZA, Alicia; PETROLI, Amalia S.; BIASUTTO, Ricardo, La psicomotricidad en el jardín de infantes, Paidós Editores, 1980.

FERNÁNDEZ VIDAL, Fernando, Psicomotricidad como prevención e integración escolar, Psicomotricidad Revista de estudios y experiencias, No. 47, 75-86, 1994.

FONSECA, Vítor Da, Estudio y génesis de la psicomotricidad, INDE Publicaciones, 2da edición, España, 2000.

FONSECA, Vitor Da, Manual de observación psicomotriz, 1era edición, INDE Publicaciones, Barcelona, España, 1998.

FONSECA, Vítor Da, Manual de observación psicomotriz, INDE Publicaciones, España, 1998.

FONSECA, Vitor Da, Ontogénesis de la motricidad, Editorial García Núñez, Madrid, 1988.

FONSECA, Vítor Da, Paradigmas del estudio del cuerpo y de la motricidad humana, Editorial Trillas, Madrid, 2004

GARCÍA NÚÑEZ, Juan Antonio; BERRUEZO, Pedro Pablo, Psicomotricidad y Educación Infantil, Colección Psicomotricidad y Educación, 8va edición, Editorial CEPE, Madrid.

GASSIER, Jacqueline, Manual del desarrollo psicomotor del niño: las etapas de la socialización, los grandes aprendizajes, la creatividad, Editorial Masson S. A., Barcelona, España, 2005.

GONZÁLEZ R., Catalina, Educación Física en preescolar, INDE Publicaciones, Barcelona, España, 2001.

JIMÉNEZ O., José; VELÁSQUEZ M., Juan Carlos; JIMÉNEZ R., Pablo, Psicomotricidad, cuentos y juegos programados, 2da edición, Colección Educación Actual, La tierra de hoy Ediciones, Madrid, 2003.

JIMÉNEZ, J., JIMÉNEZ, I., Psicomotricidad: Teoría y programación, Editorial CEPE, Madrid, 2002.

KAPLAN, Beatriz, Psicomotricidad en el cuerpo. El cuerpo en juego: hacer sentir, pensar, 0 a 5 la educación en los primeros años, Ediciones novedades educativas de México, S. A. de C. V., Buenos Aires, 2009.

KOUPERNICK, C., Desarrollo psicomotor de la primera infancia, Editorial Luis Mirable, Barcelona, España, 1968.

LAWTHER, John D., Aprendizaje de las habilidades motrices, Editorial Paidós, Barcelona, 1983.

LE BOULCH, Jean, Hacia una ciencia del movimiento humano, Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1982.

LEÓN de VILORIA, Carmen, Secuencias del desarrollo infantil integral, Universidad Andrés Bello, Caracas, 2007.

M. NEUS, Andrés, La educación Psicomotriz (3-6 años): Cuerpo, movimiento, percepción, afectividad,: Una propuesta teórico-práctica, Colección Biblioteca Infantil, Serie didáctica de la expresión corporal, Editorial GRAÓ, Barcelona, España, 2007.

MARTÍNEZ, Eduardo J., Desarrollo psicomotor en educación infantil: Bases para intervención en psicomotricidad, Universidad de Almeria, 2007.

McCLENAGHAN, Bruce A.; GALLAHUE, David L., Movimientos fundamentales: su desarrollo y rehabilitación, Colección Educación Especial, Editorial Médica Panamericana, México, 2001.

MESONERO VALHONDO, Antonio, La educación psicomotriz: necesidad de base en el desarrollo personal del niño, Universidad e Oviedo, Servicio de publicación.

MESONERO VALHONDO, Antonio, Psicología de la educación psicomotriz, Textos Universitarios EDIUNO, Universidad de Oviedo, 1994.

MOLINA DE COSTALLAT, Dalila, La entidad psicomotriz: Abordaje de su estudio y educación, Losada, Buenos Aires, 1984.

MOLINA DE COSTALLAT, Dalila, Psicomotricidad, Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina, 1973.

MORA, Julia; PALACIOS, Jesús, Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares, Psicología del desarrollo, Editorial Félix Varela, La Habana, Cuba, 1991.

MORRISON, George S., Educación infantil, 9na edición, Pearson Educación S.A., Madrid, 2005.

Palau, Eliseo, Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, CEAC Educación Infantil, España, 2004.

PASTOR P., José Luis, Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, INDE Publicaciones, Barcelona, España, 2002.

PÉREZ C., Ricardo, Teoría y Praxis del desarrollo psicomotor en la infancia, 1ra edición, Ideaspropias Editorial, Vigo, España , 2005.

PÉREZ P., Neli; NAVARRO S., Ignasi, Psicología del desarrollo humano: Del nacimiento a la vejez, ECU Editorial Club Universitario, España.

PERINAT, Alfonso, Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico, Editorial UOC, Barcelona, 2007.

QUIRÓS, Julio B. De; SCHRAGER, Orlando Luis, Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad, Médica Panamericana, Buenos Aires, 1996.

RAIMONDO, Paolo, Cinesiología y psicomotricidad. Modelo Psicomotor. Análisis del movimiento, Morfotipología humana, Editorial Padiotribo, 1999.

RAMOS CAMPOS, F., Educación psicomotriz: Algunos planteamientos críticos. En: Cuaderno de Pedagogía, No. 52, pág. 27-31, 1979.

RIGAL, Robert, Educación motriz y educación Psicomotriz en preescolar y primaria, 1era edición, INDE Publicaciones, Barcelona, España, 2006

RUIZ, Luis Miguel, Desarrollo motor y actividades físicas, Editorial Gymnos, Madrid, 1994.

SANTROCK, Jonh W., Desarrollo infantil, 11va edición, McGraw-Hill Interamericana, México, 2004.

SECADAS, F, Psicología del desarrollo en términos de habilidad, Psicología, 7, páginas 145-160.

SHAFTER, David R.; KIPP, Katherine, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia, Thompson Editores, S. A. de C.V., México, 2007.

SMITH, Jodenne Lynn, Desarrollo de las destrezas motoras: Juegos de psicomotricidad de 18 meses a 5 años, 2011.

STAMBACK, Mira; FERRER, Guillem, Tono y psicomotricidad, Pablo del Río, Madrid, 1979.

TASSET, Jean Marie, Teoría y práctica de la psicomotricidad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1980.

URIARTE ENCALADA, Fernando, La psicomotricidad en el niño, Paidós Editores, Madrid, España, 1999.

WIKSTROM, Ralph L., Patrones motrices básicos, Editorial Alianza Deporte, 1990.

BASE DE DATOS

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS

http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales.htm

http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=506 http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=504 http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=257

http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=265

http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=175

http://www.efdeportes.com/efd62/infantil.htm

http://www.arcesw.com/dpm.htm

REVISTAS CIENTÍFICAS

Revista Cuerpo psicomotor, No. 1, Buenos Aires, Estudio La Casa, 2007, Páginas 13 y 14.

RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, V.4, No. 12, 2008, España. Psicomotricidad, Revista de Estudios y experiencias, España. Formando Psicomotricistas, Revista interuniversitaria de formación del profesorado

No. 62, Universidad de Zaragoza