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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI

DIPLOMADO DE DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE HABILIDADES

DRA. NANCY ISABEL CARGUA GARCÍA MSc.

MSc. PABLO MEJÍA MALDONADO

MSc. GUSTAVO ULDRICH

Latacunga 2009


Didáctica de la Educación Superior

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Autor: Nancy Isabel Cargua García

Quito, Junio 2009 ISBN: 978-9942-21-724-0



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FICHA TÉCNICA

FACILITADORES/A: Dra. Nancy Cargua G. MSc.

MSc. Pablo Mejía Maldonado

MSc. Gustavo Uldrich

1. OBJETIVO INSTRUCTIVO

Elaborar estrategias para la formación de habilidades en los

estudiantes.

2. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Formación de habilidades, sus características.

Vías esenciales para la formación de habilidades.

La disciplina académica principal integradora: su papel en la formación de

habilidades. Actividad del alumno y actividad del profesor para la formación

de habilidades.

La invariante de la habilidad.

La formación de la habilidad y el tema de las asignaturas

3. METODOLOGÍA

Método Andragógico:

Ciclo Espiral del Aprendizaje (vivencia, reflexión, conceptualización y acción).

Técnicas:

Talleres, exposiciones, plenarias, lluvia de ideas, ejercicios de reflexión y

trabajos de investigación, entre lo más significativo

4. EVALUACIÓN

Se considerarán los siguientes indicadores: asistencia, participación, elaboración

de trabajos individuales y grupales



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INTRODUCCIÓN

Los métodos educativos innovadores que involucran al pensamiento crítico y la

creatividad son los nuevos paradigmas en un mundo en rápido cambio a través de

los cuales se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de

enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la

mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del

acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como

una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del

saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la

comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

Las instituciones de educación superior deben formar a los/as estudiantes para que

se conviertan en ciudadanos/as bien informados/as y profundamente motivados/as,

provistos/as de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la

sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio

y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio

cognitivo de las disciplinas; así como facilitar el acceso a nuevos planteamientos

pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de

conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis

creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos

multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico

tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta

reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las

cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así

como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La

enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre

las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas

en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan

para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una

función decisiva en la definición de los planes de estudio.

Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos.

Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de evaluación, que pongan a

prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud

para las labores prácticas y la creatividad.



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El personal docente y los/as estudiantes, principales protagonistas de la educación

superior, son un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior que

implica una enérgica política de formación del personal doente. Se deberían

establecer directrices claras sobre los/as docentes de la educación superior, que

deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus estudiantes a aprender

y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse

medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y

mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de

formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de

estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones

profesionales y financieras apropiadas a los/as docentes a fin de garantizar la

excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las

disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal docente

de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO

en noviembre de 1997.

Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia internacional.

Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación

permanente, debería considerarse que la experiencia adquirida fuera de las

instituciones constituye un mérito importante para formar parte del personal de la

enseñanza superior.



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INTRODUCCION TERMINOLOGIA

FUNDAMENTOS DEL METODO DIDACTICO PARA LA DOCENCIA

Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la

educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos

investigadores/as han estudiado el método didáctico y se han esforzado por

comprender y mejorar la educación.

El vocablo educación, etimológicamente procede del latín “educatio”, que quiere

decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción. Deriva a su

vez del verbo “ducare”, que significaba conducir o guiar. Lo define el Diccionario de

la Real Academia de la Lengua como: crianza, enseñanza y doctrina que se da a los

niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la acción docente.

Define a su vez el Diccionario, enseñanza: como el sistema y método de dar

instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a

otros. En este contexto, podemos considerar las siguientes dimensiones de la

enseñanza:

A) La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad

B) La educación tiene también una dimensión especulativa o teórica. C) Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser. Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al/a estudiante por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor.

El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende,

permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la

retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta.

En este sentido, Gómez (1996, pág. 54)[1] define la actividad de aprendizaje como:



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“La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al

desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad

del aprendizaje estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la

naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema, así como

por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados:

atención, memoria, razonamiento, etc.”

El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y

memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el/a estudiante ya sabe,

de una forma organizada y no de un modo arbitrario.

Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la

estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los

contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el

sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las

estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el

individuo, no en asociaciones pasajeras.

El/a profesor/a no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un/a

intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de

forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como

disciplina desarrollada por una comunidad científica.

DIDACTICA

De la eficacia o competencia docente del profesor/a va a depender la relación

entre lo que se enseña y lo que el/a estudiante aprende. Es el cambio

experimentado por el/a estudiante, lo que le acontece como consecuencia de la

actividad del/a profesor/a, un criterio fundamental para determinar el éxito de la

actividad didáctica.

Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real

Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos.

Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de

una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores

educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la

formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más

dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de

enseñanza y aprendizaje.

Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y

didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía, como

la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la



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actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la

Educación.

Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar,

algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica

docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología general

educativa

El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:

A) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.

B) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.

Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para

actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia

anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la

transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un

proceso social más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a

transmitir destrezas técnicas o teorías científicas.

La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas

normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de

procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente

posible.

COMPONENTES DEL PROCESO DIDÁCTICO

Teoría Didáctica

Se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan

para dar respuesta al dilema de cual es la mejor forma de enseñar una determinada

materia. Ésta teoría, por supuesto, forma parte del aprendizaje, que es el fin último.

Los seres humanos estamos constantemente aprendiendo de diferentes maneras y

utilizando una gran variedad de estrategias e instrumentos para alcanzar los

aprendizajes, los mismos que dependen de determinadas condiciones externas y

características propias de cada ser humano.

Es difícil no estar de acuerdo hoy en día, por sobre cualquier teoría de aprendizaje,

en que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes

factores:

Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus sistemas

que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.



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Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar

información, así como elaborar respuestas y acciones de Pensamiento.

Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculación

con otros, en la relación con personas, tanto el círculo social inmediato y cercano

como con aquel más global, general y mediato.

Motivación. Entendiendo a ésta como la focalización del individuo para satisfacer

determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico, conativo, de

impulso a la acción.

Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta

los procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación, la

extrapolación, y otros.

Desarrollo histórico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que

actualmente es, entendidos como producto de una evolución y desarrollo en el

tiempo. El individuo actúa hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.

Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las

cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto

aprendizajes como sentimientos, características que definen a cada sujeto en

particular. Desde otro punto de vista, estos factores van integrándose y

configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta

a los aprendizajes.

Método

Se manifiesta que el método es la realización práctica de una teoría que determina

el tipo de actividades, el rol del docente y del estudiante, los diversos recursos y

algunos modelos de organización curricular.

Richard-Amato (2001) expresa “Un método es un plan ordenado que se direcciona

hacia la presentación de los materiales. Éste debe ser consistente con la teoría bajo

la cual se sustenta”1(p113).

Procedimiento

Continuando con el desglose jerárquico, Harmer (2006) manifiesta que un

procedimiento “es una secuencia ordenada de técnicas […] es inferior al método

pero más amplio que la técnica”2(p78)

1 “A method is an orderly plan giving direction to the presentation of materials. It must be consistent with the

approach under whose umbrella it falls” traducido por el autor.



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Los procedimientos están intrínsicamente relacionados con las técnicas de clase,

las prácticas y comportamientos observados cuando se utiliza un método específico,

los recursos en términos de tiempo, espacio y equipos utilizados por el docente, un

patrón interactivo observado en las lecciones de clases y las tácticas y estrategias

utilizadas por los docentes y estudiantes mientras el método está siendo utilizado.

Estrategias

Brown (2000) expresa que las estrategias:

“son formas específicas de acercamiento a un problema o tarea, las

formas de operación para alcanzar un fin particular, diseños

planificados para controlar y manipular cierta información. Son planes

de batalla contextualizados que pueden variar de un momento a otro,

o de un día a otro, de un año a otro. Las estrategias varían de

manera intraindividual; cada uno de nosotros tenemos un número de

posibles maneras de solucionar un problema en particular, y

escogemos una – o varias en secuencia- para el problema surgido”3

(p113).

Técnica

Se encuentra en el nivel más bajo de la jerarquía metodológica. Richard-Amato

(2001) expresa que “la técnica es usada para implementar un método y alcanzar los

objetivos inmediatos”4(p113)

La técnica es una sola actividad táctica, o un ejercicio práctico en un programa

instruccional. Es una forma de presentar elconocimiento a los estudiantes. Las

técnicas forman una categoría de actividades de enseñanza que son relativamente

independientes de las teorías y curriculums.

Las técnicas son determinadas según la representatividad que tengan al presentar

el material del lenguaje el cual el/a docente determinan que son las más efectivas

para la mayoría de estudiantes.

2 “A procedure is an ordered sequence of techniques […] Smaller tan a method it is bigger than a technique”

traducido por el autor. 3 “…are specific methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular end,

planned designs fro controlling and manipulating certain information. They are contextualized ”battle plans”

that might vary from moment to moment, or day to day, or year to year. Strategies vary intraindividually; each

of us has a number of possible ways to solve a particular problem, and we choose one-or several in sequence-for

a given problem” traducido por el autor. 4 “It is used to implement a method and accomplish immediate objectives” traducido por el autor.



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OTRAS CONCEPCIONES BÁSICAS

Barros y Rodríguez (2007) expresan que para poder mantener una concepción clara

de todo el proceso educativo, es necesario focalizar las diferencias conceptuales de

destreza, habilidad, capacidad y competencia.

DESTREZA es la capacidad práctica que se vincula a un desarrollo preciso de

ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva, gustativa,

de esfuerzo físico, de equilibrio. Ejemplo: la adquisición de motricidad fina para

trabajos de precisión o de detalle, la precisión en el uso de determinadas

herramientas para obtener determinados resultados.

HABILIDAD es el dominio de un sistema de operaciones prácticas y síquicas que

permiten la regulación racional de una actividad y que implica acciones que

comprenden conocimientos, hábitos y operaciones orientadoras, ejecutoras y

controladoras que permiten realizar con éxito una actividad. Habilidades son

capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos

intelectuales o mentales.

CAPACIDAD es el conjunto de potencialidades a desarrollar referidas a las

complejas, riquísimas y distintas posibilidades de la persona humana.

Potencialidades inherentes a las personas y que se procura desarrollar a lo largo de

toda su vida. Macro habilidades o habilidades generales, talentos o condiciones

sociales de las personas, fundamentalmente de carácter mental que le permite tener

mejor desempeño y actuación en la vida cotidiana. Talento o disposición para

comprender bien las cosas. Sinónimo de talento, inteligencia, suficiencia.

COMPETENCIA es el resultado de la integración esencial y generalizada de un

complejo conjunto de elementos sustentados a partir de conocimientos, habilidades

y valores que se manifiestan a través de un desempeño profesional eficiente en la

solución de problemas de su profesión pudiendo incluso resolver aquellos no

predeterminados.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-

aprendizaje: el/a estudiante, el/a maestro/a, los objetivos, la materia-ciencia, las

técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se

desarrolla.



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Los/as estudiantes y profesores/as constituyen los elementos personales del

proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y

estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de

guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La

materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario

transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las

técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos

la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso.

Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y

relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres

etapas en la acción didáctica:

A) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes

de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la

toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.

B) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los

recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.

C) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la

ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.

Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y

comporta un proceso de comunicación entre el docente que enseña, que transmite

unos conocimientos y a quien se enseña, el alumno o también

denominado discente.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Al ser la enseñanza u proceso humano intencionado, sistemático y programado, la

comunicación es, un componente básico del proceso de enseñanza-aprendizaje,

siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo. El

proceso de comunicación educativa incluye:

A) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de

conocimientos que se pretende transmitir.

B) El emisor. El profesor actúa de fuente de información y de origen de la

comunicación.

C) El receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje.



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D) El medio. Las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual. Este aspecto

es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones

verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la

comunicación. La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe

adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposición oral.

El proceso de comunicación es un proceso interactivo en el que el alumno también

emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicación bidireccional que

debe utilizarse por parte del docente como fuente de información para detectar

fallos en su labor docente, para subsanar carencias de información de los

estudiantes y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos.

Este carácter bilateral de la comunicación es fundamental como sistema de

adquisición de información que permite controlar el proceso y realizar las

correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un

proceso de comunicación entre el profesor/a y el/a estudiante, debe cumplir una

serie de requisitos:

A) Adecuación del/a emisor. El/a profesor/a ha de poseer unos conocimientos de la

disciplina que ha de impartir, así como ciertas habilidades y actitudes en relación a

la materia correspondiente.

B) Recepción de la información transmitida. El/a docente necesita realizar un

esfuerzo para adaptarse a las características y capacidades del receptor. La

recepción también depende de los conocimientos y capacidades previos del

receptor y de la motivación del mismo. Son igualmente significativos, las

características físicas del mensaje para su correcta audición o visión.

C) Descodificación del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje

debe realizarse en un lenguaje común. La utilización de una terminología conocida

por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificación del mensaje.

ANTROPOGOGÍA

Andragogía

La Andragogía (del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es la

ciencia y el arte que siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la

educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los

principios de participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Arte

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Antropogog%C3%ADa&action=edit&redlink=1



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características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el

pensamiento, la autogestión, la calidad de vida, y la creatividad del/a participante

adulto/a, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su

autorrealización.

La Andragogía por ser independiente del nivel de desarrollo psíquico y por partir del

nivel de desarrollo cognitivo genera una nueva actitud del hombre frente al problema

educativo.

Actualmente se considera que la educación no es solo cuestión de niños/as y

adolescentes, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el ser humano a lo

largo de toda su vida, por lo tanto su naturaleza indica que puede continuar

aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad cronológica.

Andragogo

Manuel Castro Pereira (1990) en su obra, Conformación de un Modelo de Desarrollo

Curricular Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con

base en los Principios Andragógicos, al referirse al/a adulto/a que facilita el

aprendizaje de otros/as adultos/as, escribe:

“El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de

crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su Acepción más

amplia, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto”.

Orígenes

Alexander Kapp, maestro alemán utilizó el término andragogía por primera ocasión

en 1833 al referirse a la escuela de Platón.

Eduard C. Linderman es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos

de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación

informal. Fue el primer norteamericano en introducir este término en dos de sus

libros.

Linderman identifica desde un enfoque sistémico un esquema con lo que el supone

son las claves del aprendizaje de los adultos.

Los adultos se motivan a aprender cuando tiene necesidades.

La orientación para aprender se centra en la vida.

Tienen necesidad de auto-dirigirse profundamente.

Las diferencias individuales se incrementan con la edad.

http://es.wikipedia.org/wiki/Ps%C3%ADquico

http://es.wikipedia.org/wiki/Cognitivo

http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1os

http://es.wikipedia.org/wiki/Adolescentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Cronol%C3%B3gica

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Andragogo&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Alexander_Kapp&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Alemania

http://es.wikipedia.org/wiki/1833

http://es.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Eduard_C._Linderman&action=edit&redlink=1



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Malcolm Knowles (1913-1997), es considerado como el padre de educación de

adultos/as. Introdujo la teoría de andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a

adultos/as a aprender. Consideraba que los/as adultos/as necesitan ser

participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos

aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de

facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitarlo. En

su obra La Práctica Moderna de Educación de Adultos: Andragogía contra

Pedagogía de 1970, presentó su Modelo Andragógico.

En el campo de la Educación Continua y la denominada Educación a lo largo de la

vida (véase Educación), la Andragogía ha tenido gran influencia en las décadas de

los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la educación abierta y

a distancia, integrando las aportaciones de la Psicología y la Pedagogía.

w2sn comenta: Muchos conceptos se han dado para definir este término, por ello

creo necesario mencionar y complementar que el término andragogía nace de la

combinación de los vocablos griegos andros (hombre) y gogus (enseñar) se deriva

el término Andragogía que puede definirse como la ciencia y el arte de ayudar a los

adultos a aprender. Con esta breve definición se complementa la definición y origen

que consta al inicio. por William Quishpe Torres--W2sn (discusión) 05:10 10 jul 2009

(UTC)

Principios

Se debe tener en cuenta que la Andragogía se basa en tres principios, participación,

horizontalidad y flexibilidad. (Félix Adam), a saber:

Participación

La participación es que el/a estudiante no es un/a mero/a receptor/a, sino que es

capaz de interactuar con sus compañeros/as, intercambiando experiencias que

ayuden a la mejor asimilación del conocimiento. Es decir el/a estudiante participante

puede tomar decisiones en conjunto con otros/as estudiantes participantes y actuar

con estos/as en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada.

Horizontalidad

La horizontalidad es donde el/a facilitador/a y el/a estudiante tienen características

cualitativas similares (adultez y experiencia) pero la diferencia la ponen las

características cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).

http://es.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Knowles

http://es.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Knowles

http://es.wikipedia.org/wiki/1970

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1980

http://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1990

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=F%C3%A9lix_Adam&action=edit&redlink=1



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Flexibilidad

Es de entender, que los/as adultos/as, al poseer una carga educativa - formativa,

llena de experiencias previas y cargas familiares o económicas, debe necesitar

lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas.

Características

El/a adulto/a como individuo maduro, a diferencia del niño/a, manifiesta ciertas

particularidades dentro de los procesos de aprendizaje, que caracterizan a la

andragogía:

1. Auto-concepto del individuo

2. Experiencia previa

3. Prontitud en Aprender

4. Orientación para el Aprendizaje

5. Motivación para Aprender

En Colombia, Carlos Vasco reeditó el concepto en el sentido de la necesidad de

incluir a los adultos en la educación. Felipe Garcés, insiste en que el concepto de

andragogía no es adecuado por que sólo hace alusión a los varones. Garcés

propone el concepto de Antropogogía, en tanto esta palabra recurre al griego

(Ανθροπος, ου) 'antropos', que alude a la humanidad y no sólo al varón.

El apoyo de la Andragogía en las actividades del ser humano son innumerables, hay

autores/as que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de

enseñanza Universitaria y por supuesto en los procesos de capacitación en las

Empresas, debido a su particularidad de en primer lugar entender las necesidades

de los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje y tomarlas en cuenta

al momento de diseñar los contenidos y las estrategias de interacción Maestro-

Estudiante-Contenidos

Algunas aportaciones a esta expresión

- Ernesto Yturralde

- Néstor Fernández Sánchez (2001)

http://es.wikipedia.org/wiki/Humano

http://es.wikipedia.org/wiki/Capacitaci%C3%B3n



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Logros

Personal: El hecho de enfrentarse a nuevos retos, implica necesariamente una

sinergia de esfuerzos centrados en lograr de manera efectiva la meta trazada. Una

vez obtenidos los resultados, se enriquecen las experiencias de aprendizaje.

Profesional: La adquisición de nuevas habilidades y destrezas representan, un

camino para mejorar efectivamente el desempeño laboral en las distintas áreas del

conocimiento; fortaleciendo el espíritu creativo e innovador en pro de la obtención

de resultados efectivos.

La principal característica es la horizontalidad, es decir que el facilitador y el

participante tienen las mismas condiciones, los dos tienen conocimientos, y

capacidad de ser críticos y analizar los contenidos otorgados, y comprenderlos,

pueden participar sin complicaciones, tienen conciencia de sus deberes, derechos y

responsabilidades, pueden llegar a realizar un debate con la utilización de un criterio

formado ya que cada uno de los participantes tienen la madurez necesaria para

realizarlos.

Para que se dé la Andragogía en la persona adulta, hay que tomar en cuenta si ésta

es analfabeta o no, por cuanto al hablar de adulto en andragogía, este se lo

entiende como un universitario, un profesional, alguien con cierto grado de

instrucción.

Es muy conocido que andragogía es la educación al adulto que puede ser:

1. Es una persona que vive y actúa en la sociedad sin la tutela de otros/as, es decir,

vive bajo su propia responsabilidad.

2. Cuando la personalidad alcanza su madurez, es decir, es un ser racional, al cual

se puede educar hasta su fallecimiento.

Se considera a la Andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el

aprendizaje del/a adulto/a (18 años en adelante), a diferencia de la Pedagogía que

se aplica a la educación del/a niño/a. El/a Andragogo/a es el/a guía, el/a facilitador/a

que planifica, administra y dirige. Como estrategias metodológicas utiliza la

enseñanza, aprendizaje y auto-aprendizaje. Al ser el/a facilitador/a y el/a

participante dos personas adultas comparten experiencias.



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Andragogía y Pedagogía

Ernesto Yturralde comenta: Andragogía es al adulto, como Pedagogía al niño. Los

procesos de aprendizaje varían de acuerdo a las edades. En edades tempranas los

niños se someten al sistema educativo, mientras que los adultos, con mayor o

menor intensidad, buscan el conocimiento para su inmediata aplicación práctica que

les permita generar cambios o mejoras a sus actividades, tareas, oficios o

profesiones. Hoy se confirma que el individuo se mantiene en un permanente

proceso de aprendizaje. Yturralde refiere el concepto de la Antropogogía definido

por Félix Adam como: "La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al

hombre, en cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su

vida natural, ergológica y social". Yturralde insiste en que no basta proveer de

educación únicamente a las juventudes, es fundamental de crear sistemas de

educación continua para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a través

del aprendizaje permanente, el mejoramiento de las condiciones de vida del

individuo dentro de las sociedades, como un proceso de mejoramiento continuo. El

desarrollo de los pueblos y sus niveles de competitividad se fundamentan en la

competitividad del individuo.

En la Andragogía se debe tomar en cuenta en que es semejante a la pedagogía en

ciertos aspectos como por ejemplo las dos persiguen un mismo fin que es el

enseñar independientemente de la edad, comparte en sus inicios teorías que les

permiten sustentarse por lo cual se puede concluir que si utilizamos pedagogía en

los niños y adolescentes ,andragogía en las personas [adultas]

"http://owww.tuobra.unam.mx/.../021123224856-EL.html" nada impide que se utilice

pedagogía en personas adultas por ejemplo cuando de alfabetizan y andragogía

cundo en el nivel secundario se envían a realizar tesis de investigación, todo

dependerá del momento y de la decisión y/o capacidad del docente para elegir

cualquiera de las dos sin que en ello influya la edad de una persona por: Jaime

Pérez

EL APRENDIZ ADULTO

Naturaleza de la educación de adultos/as

El concepto educación de adultos/as ha sido utilizado con tres definiciones

diferentes:

1. Un campo de operación en el cual se incluyen todas las actividades que son

organizadas y auspiciadas por instituciones y en las cuales el hombre y la

mujer madura participan.

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ernesto_Yturralde&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://owww.tuobra.unam.mx/.../021123224856-EL.html



19

2. Un proceso mediante el cual se promueve la auto-investigación y el

individuo aprende sistemáticamente de sus experiencias diarias y de otros

recursos de su ambiente.

3. Un movimiento social en el cual se abarca un amplio espectro de individuos

maduros aprendiendo en formas distintas y a través de innumerables

auspiciadores (Knowles, 1980)

Mediante la educación de adultos/as se aspira a desarrollar: competencia en el

campo ocupacional, vocacional y profesional; competencia en el orden personal y

familiar; responsabilidad social y cívica y fomentar la autodirección (Smith et al,

1970).

Estas cuatro metas se reflejan en los cuatro objetivos o propósitos de la educación

de adultos: ayudar al individuo a adquirir las herramientas para sobrevivir

físicamente, sicológicamente y socialmente; ayudar al individuo a descubrir la razón

de su existencia; ayudar al individuo a aprender como aprender y ayudar a que las

comunidades cuenten con un ambiente social, sicológico y físico más humano

(APPS, 1979). A tales efectos, es función de la educación de adultos:

1. Ofrecer al/a adulto/a una segunda oportunidad para obtener aquellas

cualificaciones o requisitos que no obtuvo en su niñez o en su adolescencia.

2. Brindar al/a adulto/a la oportunidad de poder tomar cursos sin créditos con el

fin de ayudarlo a ampliar sus conocimientos.

3. Ayudar al/a adulto/a a auto-desarrollarse aumentando su autoconocimiento.

4. Ofrecer al/a adulto/a la oportunidad de actualizar sus conocimientos.

5. Orientar al/a adulto/a sobre cómo resolver sus problemas y los problemas de

su comunidad.

6. Promover la acción comunal.

Estas funciones se llevan a cabo mediante la colaboración de varias instancias

Shroeder (1980) clasificó éstas de la siguiente forma:

1. Tipo 1: La educación de adultos/as es su principal función (Ejemplos:

escuelas de adultos y centros residenciales y no residenciales)

2. Tipo 2: La educación de adultos/as es una función secundaria (Ejemplos:

escuelas públicas, colegios y universidades)



20

3. Tipo 3: La educación de adultos/as es una función aliada (Ejemplos:

bibliotecas, museos) y

4. Tipo 4: La educación de adultos/as es una función subordinada establecida

para servir los intereses particulares de grupos especiales (Ejemplos:

negocios, industrias, uniones obreras, iglesias y asociaciones voluntarias).

Clientela

La educación de adultos/as es un campo amplio. La clientela atendida a través de la

educación de adultos/as hace de esta educación una muy particular. A diferencia de

los niños/as y adolescentes, los adultos, quienes han descontinuado o completado

su educación formal y están tratando de retornar al proceso educativo, poseen unas

características y motivaciones muy particulares. Entre estas características se

encuentra el hecho de que el/a aprendiz adulto/a confronta una serie de cambios

físicos; atraviesa por una serie de tareas de desarrollo; cuenta con un repertorio

vasto de experiencias; ha adquirido un gran número de hábitos y patrones; es un

ser independiente, autónomo y auto-dirigido y está interesado en el uso inmediato

del conocimiento. Ya que su tarea principal no es necesariamente el aprendizaje,

las razones que lo motivan a continuar estudiando pueden variar

considerablemente. Estas pueden traducirse como una forma de escape; un deseo

de progresar; un interés por su bienestar; una oportunidad para propiciar un

contacto social; una necesidad de responder a las expectativas que otros tienen de

él o un interés cognoscitivo de aprender por aprender

Modelo Andragógico

El modelo de enseñanza aprendizaje en la educación de adultos/as debe responder

a las características y motivaciones de su clientela. De aquí, el surgimiento de la

andragogía, arte y ciencia para ayudar al adulto a aprender, versus la pedagogía,

arte y ciencia de enseñar al niño (Knowles, 1980). Según Knowles (1980), en el

modelo andragógico la función de la experiencia del aprendiz constituye un recurso

importante para el aprendizaje, mientras que en el modelo pedagógico es un punto

de referencia para continuar edificando en ella y no para ser utilizado como recurso.

La disposición para aprender, en el modelo andragógico se desarrolla a conciencia

de las tareas y problemas que van surgiendo; mientras que en el modelo

pedagógico esta disposición es uniforme, fundamentada en la edad, el nivel y el

currículo. La orientación del aprendizaje en el modelo andragógico está enfocada

hacia las tareas y problemas y no enfocada a las asignaturas como en el modelo

pedagógico. La motivación en el modelo andragógico es producto de incentivos

internos y de la curiosidad y no de premios y castigos como lo es en el modelo

pedagógico.



21

Básicamente, el modelo andragógico está fundamentado en una orientación

humanista, en la cual se hace énfasis en la naturaleza, el potencial, las emociones y

el afecto humano (Merriam & Caffarella, 1991). Según Miller (1989), la diferencia

esencial entre estos dos modelos es que el pedagógico está orientado al contenido

mientras q ue el andragógico está orientado al proceso.

Educador/a de adultos/as

Indiscutiblemente la naturaleza de la educación de adultos/as, la clientela a la cual

ésta se dirige y el modelo que se propone para atender a esta clientela exigen un/a

educador/a especial. Este/a debe desarrollar unas competencias que lo capaciten

para responder a las características, necesidades e intereses de la población tan

especial que tiene a su cargo. Apps (1981), Heath (1980), Sellen (1980), Daniel &

Rose (1982), Rossman & Bunning (1978) y Ulmer (1980) han destacado que el

educador de adultos debe tener un conocimiento claro sobre sí mismo, los

aprendices, su materia, el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza.

Además, debe contar con las destrezas necesarias para planificar el proceso de

enseñanza aprendizaje, evaluar, comunicarse, utilizar las experiencias del adulto

como recursos de aprendizaje, y proveer y mantener un ambiente que propicie el

aprendizaje. Finalmente, debe tener confianza en sí mismo, ser informal, entusiasta

y creativo (Knox, 1980).

En otras palabras, el/a maestro/a se concibe como un/a facilitador/a, capaz de:

propiciar un clima relajado, informal, cálido, colaborativo, fortalecedor y respetuoso;

diagnosticar necesidades y establecer objetivos por mutuo acuerdo; desarrollar

planes de aprendizaje a través de contratos y proyectos; seleccionar técnicas para

experimentar, proyectos para inquirir y estudios independientes y recopilar evidencia

válida para evaluar la ejecución del aprendiz (Knowles, 1980), mientras que al/a

estudiante se le concibe como un aprendiz.

Con el propósito de responder a las necesidades de la sociedad, las universidades

deben fortalecer la educación de adultos a través de sus programas conducentes a

grados y a través de sus programas de educación continua. De esta forma, se

aseguraría que propicia el aprendizaje para toda la vida y, por consiguiente, se

contribuye a la autodirección del individuo.



22

PRINCIPIOS METODOLOGICOS

La eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de conocimientos precisa

del conocimiento de ciertas técnicas y principios. Fernández Pérez M. (1990)[3]

señala una serie de principios metodológicos básicos de la enseñanza:

1) Principio de no sustitución. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con

toda facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su

toma de conciencia de lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de

independencia, de selección, de emprender actividades por sí mismo, de tomar

decisiones razonadamente por sí mismo, etc.

2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se

suplanten las actividades mentales superiores y más específicamente humanas

(razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras

actividades cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información

no debe constituir la única actividad de los alumnos.

3) Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo

donde está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso

conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo

de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.

EL PRINCIPIO DE MOTIVACION

En el desarrollo educativo, este aspecto es crucial, puesto que nadie aprende si no

le mueve alguna razón.

a) Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivación

porque lo que hay que aprender por sí mismo/a es interesante. La importancia de

los contenidos para los futuros estudios, profesión, carrera profesional, etc. Solemos

en esta asignatura hacer hincapié en la importancia para la empresa de un buen

marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeñas y no sólo

empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo

económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al

marketing y se quedan con el valor añadido. No es fácil que alguien esté motivado

hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien en sus resultados. El profesor

tiene con respecto a esta motivación una gran tarea. De su labor mostrando la

importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si

además el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es una



23

de las fuentes de motivación más contagiosas que se conocen y ampliamente

verificada de forma empírica.

b) Motivación por mediación instrumental. El/a estudiante capta la importancia de

un aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo deseado.

c) Motivación por el método didáctico. Los/a estudiantes se sienten atraídos/as a

causa de la metodología atractiva que el/a profesor/a utiliza, pero no sólo por el lado

de la amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto

nivel de los procesos mentales, etc

d) Motivación por el/a profesor/a. En el contacto entre el/a docente y el/a

estudiante, y de cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y

respalda la investigación. La investigación en formación ha mostrado que en orden

a fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas

expectativas, lo cuál es válido para la mayoría de los procesos de formación.

e) Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el efecto

motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en

cualquier proceso de producción, incluido el proceso de aprendizaje, tenga

oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo

práctico.

f) Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda experiencia de

éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la realización

de una tarea.

g) El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las

tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un/a profesor/a hábil sabe

crear una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que

se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación. 5

LOS METODOS DE ENSEÑANZA

Según el Diccionario de la Lengua Española, “método” es el modo de decir o hacer

con orden una cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para

lograr un objetivo propuesto de antemano. Los métodos de enseñanza e

investigación, no sólo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que

además suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos,

5 http://www.aulafacil.com/Didactica/clase2-2.htm



24

o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios

psicológicos y/o sociológicos en que se apoyan.

Diversos estudios muestran los mejores resultados de los/a estudiantes que

trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros/as. La integración del

discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando

la motivación y la resolución de dudas.

Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo

y la capacidad de integrarse mediante una participación activa. Durante los últimos

años se ha producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los/as

estudiantes para cooperar con especialistas de otros campos.

Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa,

de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo.

Se hace preciso fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la

materia. En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis,

debido al enorme crecimiento de información útil y la rapidez con que pasa de

moda. Además, es preciso entrenamiento para que a medida que se desarrollan

nuevas especialidades poder ser flexible.

En este sentido se expresan los autores de un conocido libro Archier y Sérieyx

(1985, Pág. 23): “Cada vez hay un mayor número de empresas que quieren

disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional y que precisan de

directivos polivalentes. Formamos individualidades, pero cada vez son más

numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan trabajar en

equipo y, sobre todo, alentar a equipos.” Se precisan nuevos gestores con

capacidad de participación, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar

en vez de pretender tener razón, de trabajar en equipo y

de hacer gala de un mínimo de humildad ante la aportación de los demás. Las

nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren

profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado.

Los/as estudiantes deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender

a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando

comiencen su etapa profesional. Al respecto, Beard (1974, Pág. 17) pone un

ejemplo muy ilustrativo: “Un explorador necesita tener muchos más recursos que un

guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en

que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de

otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el

liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que

debería ser habilidoso/a en la comunicación y comprender las relaciones



25

interpersonales.”

Esto determinaa nuevas formas de evaluación de resultados para los/a estudiantes.

Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y

actitudes no centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los

aspectos exclusivamente memorísticos. Para ello los/as esetudiantes deben

experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus

compañeros/As y profesores/as.

De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo

para la lección magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual,

considerando a los profesores como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes

demandas del entorno precisan una adaptación de los métodos de enseñanza

universitarios.

El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por

ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin método de

enseñanza no se cumplen las finalidades de la universidad: instrucción,

aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del

contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor

posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en un

nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la

inversión educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los

contenidos, porque los métodos pueden impedir, si no son adecuado, la

transmisión de cualquier conocimiento.

Una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se trasmite. Así,

Pujol y Fons (1981, pág. 15) afirman: “Sin querer hacer de la empresa educativa

una copia de la empresa industrial -como pretende un cierto gusto por el

management cultural-, es razonable pensar que una mejora en la tecnología

educativa se traduzca en mayor rendimiento. Como escribe COOBS en la

introducción de su conocida obra <<La crisis mundial de la educación>>, no se

comprende por qué si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la

educación se debe permanecer en la pizarra.”

El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor

punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto

ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que

los métodos son múltiples y deben aplicarse en función de los objetivos que se

intenten conseguir.

El concepto de combinatoria metodológica permite además salir al paso de una

ilusión futurista que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se



26

refieren a las nuevas perspectivas en la enseñanza superior, anotan como algo

decisivo la introducción de la moderna tecnología educativa. Confiar como una

panacea en la nueva tecnología educativa equivale a jugar a la ilusión.

Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos

ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la

enseñanza y del grado de preparación científica que se quiera dar al alumno.

Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es

determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor

universitario, y en menor medida, al profesor de enseñanza media, se le ha criticado

su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del método expositivo, no

siempre verdadera lección magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el

estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy

extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.

Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pág. 18): “Ningún profesor

enseña bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña

bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos

que él esperaba.”

Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se

adapte al entorno y a los/as estudiantes concretos a los que se dirige.

a. Los métodos didácticos

b. los métodos de enseñanza c. la lección magistral

d. preparación y desarrollo de la clase magistral

e. las clases practicas

f. la enseñanza en pequeños grupos

g. características de los métodos centrados en los alumnos

h. etapas de la dinámica de grupo

i. estrategias metodológicas

i. SEMINARIO

ii. LAS TUTORIAS

iii. TRABAJOS EN GRUPO

iv. METODO DEL CASO

v. CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO

vi. TECNICA DE PIGORS

vii. UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION

viii. TECNICA DE KOGAN

ix. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIA



27

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS

La revista Taller-Revista de actualidad y análisis político que es una publicación

teórica trimestral del Partido Comunista Colombiano en su edición número trece

realiza un interesante análisis de las competencias educativas, desde su

conceptualización hasta la razón de ser del término competencia.

Vega (2005) en su artículo Las «competencias educativas» y el darwinismo

pedagógico de la revista Taller número trece y publicado en el mes de Junio en el

sitio www.pacocol.org/es/Taller/13 en el internet indica que “El término

competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte

fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico”. Término que ha sido

divulgado en todo el mundo laboral capitalista por el sistema político-económico al

que representa.

Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo

La utilización del término competencias es muy reciente en el campo educativo. Fue

La Secretaría de Trabajo de los Estados Unidos la que empleó el término

competencias en 1992 en un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las

escuelas.

Hay que tomar en cuenta que es La Secretaría de Trabajo y no La Secretaría de

Educación la que elabora el documento lo que muestra desde un principio quién

determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se

señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para

que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo.

Vera sostiene que:

“Según la llamada Comisión SCANS6 del Departamento de Trabajo

de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la

educación que apunte a la formación de competencias prácticas

reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el

mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios

brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el

mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un

alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos

métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las

destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que

6 The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills.

http://www.pacocol.org/es/Taller/13



28

tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades

del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las

metas productivas dependen del factor humano, de que los

trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con

los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en

equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo”.

Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y

una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de

gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal.

Este concepto no solamente que es promovido por los Estados Unidos de Norte

América, sino también aceptado e implementado por el Consejo Europeo reunido en

Ámsterdam en 1997, la CEPAL7 y la UNESCO8 como comisiones de las Naciones

Unidas, y el Banco Mundial.

Competencia

Se puede conceptualizar entonces que como competencia al potencial profesional y

social que combinan capacidades, valores, talentos y habilidades técnicas,

interpersonales y metodológicas interrelacionados que tiene que ser captado,

registrado, aprovechado y promovido por la empresa en concordancia con la

emergencia de la sociedad del conocimiento, los cambios en el mercado de trabajo

y la competitividad mundial.

Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la

alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas

y capacidad analítica.

Las habilidades interpersonales que toman en cuenta el trabajo en equipo, el

liderazgo y las habilidades de comunicación.

Las habilidades metodológicas que abarcan la capacidad de aprendizaje por

propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder

enfrentarse a los riesgos y al cambio.

7 Comisión Económica Para América Latina y el Caribe. Con su acrónimo en Inglés: ECLAC, Economic

Commission for Latin America and the Caribbean. Fue establecida por el Consejo Económico y Social de

las Naciones Unidas el 25 de Febrero de 1948. 8 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.



29

Delgado (2006) en su artículo titulado Competencias Educativas y publicado en el

sitio http://www.elporvenir.com.mx en el internet el tres de Abril manifiesta que

competencia es “la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las

habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera

inteligente, en un entorno real”.

Delgado clasifica las competencias en tres grupos: en académicas, laborales y

profesionales.

Competencias Académicas promueven la competencia básica de aprender a

aprender para estar en capacidad de resolver problemas, valorar riesgos, tomar

decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los demás,

comunicarse-escuchar, hablar, leer y escribir, utilizar medios tecnológicos, entender

otras culturas.

Competencias académicas basadas en los enunciados del Informe Delors9 de La

UNESCO que ha sustentado su criterio de la educación para el desarrollo

sostenible en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser

y aprender a convivir.

Aprender a Conocer: se refiere a la adquisición de instrumentos de la

comprensión, es decir, se despierta la curiosidad intelectual, se estimula el sentido

crítico, se desarrolla la capacidad de discernimiento autónomo y se aprende a

aprender; es un aprendizaje que advierte el mundo que nos rodea y al placer de

comprender, conocer y descubrir.

Aprender a Hacer: no es independiente al anterior. Se refleja en la capacitación de

las personas para hacer frente a las diversas situaciones cotidianas tales como

iniciativa, trabajo en equipo, asumir riesgos y otros.

Aprender a Ser: se refiere a que la educación debe contribuir al desarrollo global o

integral de la persona; cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad

individual y espiritual. Por lo tanto, todos los seres humanos deberán estar dotados,

en particular, gracias a la educación, de un pensamiento crítico, autónomo y de

elaborar un juicio propio.

Aprender a convivir: este aprendizaje está dirigido a aprender a ser

interdependientes, valorar lo común y las diferencias, ubicándose siempre en el

lugar del otro, estimulando el respeto, las formas no violentas de comunicarse,

valorando la comprensión mutua y la paz. Para ello la educación formal debe

9 El Informe Delors fue elaborado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a

petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.



30

apuntar a que el individuo descubra quien es él, para poder descubrir quien es la

otra persona y finalmente aprender a vivir juntos.

Se ratifica entonces que le término competencia es un modelo orientado para el

trabajo. Sin embargo, debido a que la humanidad actual requiere de un ser con un

perfil distinto al tradicional y como una propuesta que da respuesta a la interacción

entre las necesidades sociales y el hombre en razón de los nuevos escenarios

existentes, se toma en cuenta la característica polisémica de la palabra

competencia y se lo aplica a la educación.

Barros y Rodríguez (2007) determinan que “Las competencias involucran

resultados, desempeños en la vida, resolución de problemas, integración de

conocimientos, habilidades y valores, como parte constituyente de un todo, pero que

sirve para la vida, que se aplica, que se lo demuestra” (p15).

Se enfatiza entonces que éste concepto debe responder a la realidad de las

demandas educativas estratégicas, transformadoras, autónomas y emancipadoras

de una comunidad y no a los intereses de un modelo político-económico oprimente

e inquisidor de las fuerzas de poder.

En el campo educativo, y particularmente en los procesos de aprendizaje-

enseñanza, Barros y Rodríguez (2007) manifiestan que “el significado de

competencia tiene otro matiz, de actuar en la práctica poniendo en juego los

conocimientos, habilidades, capacidades y valores, pero no separado, sino

integrados, articulados, asociados”(p25).

NUEVAS TENDENCIAS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Hablar del sistema educativo ecuatoriano, es sin lugar a dudas, poner el dedo en la

llaga viva del paciente. La falta de una política progresista de estado en educación

ha permitido que la mayoría de instituciones educativas, más las privadas que las

públicas, diseñen, rediseñen y/o adapten a sus conveniencias e irrealidades sus

propias teorías, modelos y metodologías.

Terán (2000) expresa que “las reformas educativas neoliberales han eliminado los

contenidos democráticos y han causado una carencia educacional […] de las

oportunidades de educación-enseñanza adecuadas y suficientes en cantidad y

calidad”(p56) y Castro (2000) complementa “para desarrollarse intelectual, afectivo-

emocional, moral y socialmente”(p83).



31

Partiendo de éste escenario, se plantea la necesidad de gestionar una clara

alternativa educativa basada en paradigmas propositivos y prospectivos del nuevo

perfil de el/a docente, del aprendizaje significativo, del desarrollo y potencialización

de las inteligencias múltiples y emocional, de la calidad total en educación y del uso

de la tecnología como instrumento cognitivo.

El perfil del nuevo/a docente depende evidentemente de las nuevas y modernas

concepciones teórico-practicas educativas centradas en las/os estudiantes y sus

procesos de aprendizajes. La tarea docente no puede ser la misma en las

concepción ya mencionadas del modelo conceptual, conductista, o constructivista,

al igual que pasar de una consideración estática del aprendizaje a otra dinámica

instalada en la activación, refuerzo y consolidación del conocimiento, desarrollo de

destrezas y competencias como herramienta de cambio en la gestión e innovación

de la exigencia de calidad educativa (Beltrán, Pérez).

Asimismo, se observa una evolución en el léxico que tiende a olvidar la palabra

profesor/a para darle paso a un facilitador, tutor, moderador, monitor, guía,

consejero, asesor, instructor. Lo mismo pasa con la palabra estudiante que está

siendo reemplazada por aprendiz (Chaupart, Corredor, Marín).

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el

aprendizaje significativo. De acuerdo con esta concepción, el conocimiento existe

por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso

significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto

sociocultural.

El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los

miembros de cada generación se aprehenden de él, en cada sociedad, con el

propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y

estático, es parte integral y dinámico de la vida misma, de las indagaciones que los

miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y

sus propósitos.

Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso

implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en

este mismo proceso de indagación y de construcción compartida entre los

individuos donde ocurre el aprendizaje significativo (Cobián, Nielsen, Solís).

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben

relacionarse sustancialmente con lo que el y la estudiante ya sabe, es necesario

que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:



32

a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser

potencialmente significativo, por su organización y estructuración.

b. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura

cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

c. El o la estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es

decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

Viteri (2006) manifiesta que en “síntesis, los aprendizajes han de ser

funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar

basados en la comprensión” (p37).

Inteligencias Múltiples

Hablar de Inteligencias Múltiples10 y estilos de aprendizaje aplicadas a las

actividades diarias del aprendizaje en el aula de clase, significa operativizar una

teoría ya experimentada en países como Venezuela, Italia, Israel, Australia entre

otros y que está en pleno funcionamiento y aplicabilidad debido a los logros

alcanzados. Aspectos de alto impacto logrados son: la minimización de los

problemas de conducta, incremento de la autoestima de los aprendices, el

desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo, el enorme aumento del

interés y de la dedicación al aprendizaje, el incremento de un cuarenta por ciento en

el desarrollo cognitivo (Viteri, 2006: 58-59).

Armstrong (1995 ) escribe “Transformar ésta teoría en ideas prácticas […] a través

de los planes de estudio, de las estrategias didácticas, del manejo del salón de

clase, de la evaluación” (pv) es el reto del nuevo y nueva docente11.

Armstrong (1995) considera

“Se debe tomar en consideración que según la teoría de Howard

Gardner, todos tenemos habilidades en las siete inteligencias.

Lógicamente, las siete inteligencias funcionan juntas de diferentes

maneras en cada individuo; sin embargo se puede encontrar

personas con niveles extremadamente altos de funcionamiento en

todas o en la mayoría de las siete inteligencias […] prácticamente

todos tenemos la capacidad para desarrollar todas las inteligencias a

un nivel razonablemente alto de consecución si se proveen el ánimo,

el enriquecimiento, y la instrucción adecuadas” (p11).

10 Teoría desarrollada por Howard Gardner: inteligencia lingüística, lógica y matemática, espacial, física y

cinestética, musical, interpersonal, intrapersonal. 11 Entiéndase como docente capacitado, actualizado y sobre todo involucrado con las nuevas tendencias

educativas.



33

Inteligencia Emocional

Recordemos que el ser humano es un ser de emociones y sentimientos; por lo

tanto se debe tomar en cuenta estos elementos en su proceso de desarrollo

personal porque determinan y organizan todos sus procesos mentales y de

comportamiento.

Daniel Goleman es el científico norteamericano que ha impulsado la teoría del

manejo de la inteligencia emocional como factor importante en el desempeño de las

actividades cotidianas.

Goleman (1996) manifiesta que la inteligencia emocional “es la capacidad para

reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al

trabajar con otros” ().

Merino (1988) detalla que “todos los seres humanos pueden desarrollar la

inteligencia emocional, lamentablemente las escuelas no han cubierto este vacío, se

han limitado a cubrir el expediente y a cultivar exclusivamente el concepto clásico,

racional de inteligencia” (p12).

La base para el desarrollo emocional está en la familia y luego en la institución

educativa. Dos espacios en dónde pasan los y las estudiantes la mayor parte de su

tiempo interactuando y aprehendiendo las estrategias a las cuales deben recurrir

como respuesta emocional a los estímulos verbales o situacionales emitidos para

resolver con criterio los problemas e inconveniencias diarias surgidas de la

diversidad de comportamiento, criterio y reacción del ser humano. He ahí la

importancia y el rol que cada uno desde su propia perspectiva debe asumir ante la

formación de seres integrales.

Se podría decir entonces que Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las

emociones de tal manera que de forma intencional hacemos que nuestras

emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a

guiar nuestro comportamiento y a pensar de que manera pueden influir mejorando

nuestros resultados.

Las competencias emocionales que se consideran como decisivas en el éxito son

la auto consciencia12, la auto regulación13, la empatía14, la socialización15.

12 habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, así como su

efecto en las demás personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: la auto-

confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor. 13 habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para

suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son:

auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.



34

Avances Tecnológicos

El revolucionario cambio y el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y

de la comunicación son otros puntales sobre los cuales el sistema educativo debe

cimentarse. El modelo tecnológico surge del paradigma científico y utiliza el método

experimental.

Se considera que la tecnología es éticamente neutral; es simplemente un medio,

producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psíquicas

–emociones, sociales –ideologías, y monopólicas.

Se debe tomar ventaja del software de libre circulación como Linux y otros para

proveer a las/os estudiantes de una de las herramientas más relevantes y que están

cambiando los conceptos de educación y mejorando el aprendizaje de las/os

estudiantes a través de la diversificación, adaptación y potencialización de los

mecanismos a lo largo de todo el proceso educativo.

A través de la tecnología se puede registrar, reproducir y difundir mensajes visuales

y sonoros para presentar y facilitar conocimientos y sobre todo para motivar

aprendizaje y comportamiento desarrollando una dinámica participativa dentro y

fuera del aula de clase.

Beltrán (2001) considera que en la actualidad, la tecnología computacional cumple

un papel indispensable como programas de apoyo curricular –softwares educativos

y multimedia, de apoyo administrativo–hojas de notas control de asistencias,

horarios, de propósito general o de productividad –hojas de cálculos, bases de

datos, de redes de datos o Internet –correo electrónico, chat rooms.

Consecuentemente, en esta nueva sociedad, aunque suene o parezca utópico, si

estamos en condiciones de poder organizar mejor la educación que nunca hemos

tenido, realizando oportunos procesos de reingeniería16 educativa en todos los

elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho

democrático y compensatorio universal acorde a nuestra realidad socio-política-

económica y cultural.

La reingeniería de los procesos surge entonces como una respuesta a las

ineficiencias propias del sistema educativo disfuncional y ante los grandes y 14 habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organización, unida a la apertura para

servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la

conciencia organizacional y la orientación al servicio. 15 engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las demás personas.

las competencias en esta categoría son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del

cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo. 16 Técnica que analiza el funcionamiento de uno o varios procesos dentro de una empresa con el fin de

rediseñarlos por completo y mejorar radicalmente.

http://www.monografias.com/trabajos/reingenieria/reingenieria.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/gerenylider/gerenylider.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/confyneg/confyneg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml#CARATER

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtml



35

constantes cambios en todas las esferas de nuestra existencia en la que se nos

exige estar preparados para enfrentarlos en vista de que estos cambios cada día

son mayores, más rápidos, más violentos, mucho más traumáticos, más ligados a

un ambiente de gran incertidumbre, de una competitividad que no se había tenido

antes y ante un escenario educativo nuevo, sinérgico y dialéctico que busca la toma

de conciencia del mismo, de la toma de decisiones acertadas y el bienestar de la

salud física y emocional de todo el componente educativo a través del desarrollo del

talento y capacidades humanas.

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN 17

La sociedad actual demanda individuos competentes que acumulen conocimientos

teóricos, habilidades y experiencias personales que les capaciten para resolver los

problemas de la vida cotidiana y profesional. Esto también incluye el sentido común,

la intuición, la capacidad de innovación, la flexibilidad mental, etc. Por tanto, es

necesario saber comprender, anticipar, evaluar y afrontar la realidad con

instrumentos intelectuales. También, es necesario tener bien presentes las actitudes

que conforman la propia personalidad y rigen las relaciones interpersonales. Ser

competente quiere decir, pues, conocer, saber hacer y saber ser y estar con los

demás.

17 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/cb/index.html

Los Nuevos Modelos de Los Nuevos Modelos de

OrganizaciOrganizacióón del Trabajon del Trabajo

Adaptarse y anticiparse a los cambios del entorno

De aprendizaje como base para la innovación

Adaptarse a situaciones imprevistas (incertidumbre)

Ejecutar trabajos más complejos y de mayor dominio

Liderazgo de Equipos

Participar en procesos de calidad

Interactuar y comunicarse

Formación ciudadana (glocal)

Trabajo orientado a la solución de problemas

Polifuncional

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/competitividad/competitividad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/Salud/index.shtml

http://www.monografias.com/Fisica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/cb/index.html



36

Por ello, en la formación basada en competencias se busca apoyar el desarrollo de

capacidades para su posterior despliegue en el proceso de inserción laboral,

mantener el empleo y el desarrollo de la carrera. En el caso de la educación

superior, la visión de que las competencias pueden ser una estrategia

especialmente indicada para 2 aspectos fundamentales del diseño: el diseño de la

parte profesional de los planes de estudios y el diseño general en lo que atañe al

desarrollo de competencias genéricas como el trabajo en equipo, comunicación y

otras

DEFINICIONES DE "COMPETENCIA"

ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIAS

Definición

Manual de Educación en

Salud basada en

Competencias, OPS-OMS,

2001

Es la combinación integrada de conocimientos,

habilidades y actitudes conducentes a un

desempeño adecuado y oportuno en diversos

contextos

(Mertens, 1996 ) COMPETENCIA PROFESIONAL es la

operacionalización, en situación profesional, de

capacidades que permiten ejercer

convenientemente una función o una actividad

(CINTERFOR, 1996) COMPETENCIA LABORAL es la capacidad real

para lograr un objetivo o un resultado en un

contexto de trabajo dado

(Schon, 1987) Capacidad de resolver problemas seleccionando,

aplicando y ajustando los conocimientos para

afrontar problemas en contextos estables

(González y Sánchez, 2003) “Es un saber hacer, sobre algo, con determinadas

actitudes”

(Kane, 1992) Grado de utilización de los conocimientos,

habilidades y el buen juicio asociados a la

profesión, en todas las situaciones que se pueden

confrontar de la práctica profesional



37

(Jorge Forgas) Es el resultado de la integración esencial y

generalizada de un complejo conjunto de elementos

sustentados a partir de conocimientos, habilidades

y valores, que se manifiestan a través de un

desempeño profesional eficiente en la solución de

los problemas de su profesión pudiendo incluso

resolver aquellos no predeterminados.

Agustín Ibarra (México) La competencia laboral es una expectativa del

desempeño en el lugar de trabajo, que sirve

como punto de referencia para comparar un

comportamiento o desempeño observado.

María del Carmen Malpíca

(México)

Una competencia es un punto de convergencia de

varios elementos que no son exclusivos de ella.

(I.T.S.E.L.N.D.) Es la integración de conocimientos, habilidades y

valores, que permiten al estudiante resolver con

capacidad problemas que se presentan en su vida

personal y práctica profesional, que le convierte en

ente emprendedor para coadyuvar al mejoramiento

de su entorno.

La competencia como característica subyacente a la persona, o sea, una cualidad

del hombre que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en una

actividad laborar y que es definida de la siguiente manera18:

18 Adaptado de la Universidad Pedagógica “Frank País García”. Las competencias

profesionales. Un nuevo enfoque. Quito, 2005, 15-18.

“La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y generalizada de un amplio conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño eficiente en la solución de problemas, pudiendo incluso resolver aquellos no determinados. (Jorge Forgas: 2003)



38

En está definición se destacan aspectos esenciales como son:

Aspectos esenciales de las competencias

Entendiéndose como saberes:

SABER: Es apropiarse de conocimientos por diferentes vías.

SABER HACER: Es dominar habilidades mentales, intelectuales, sociales,

interpersonales y prácticas.

SABER SER: Es demostrar un adecuado comportamiento ético, social como por

ejemplo: honestidad, solidaridad, responsabilidad y laboriosidad, entre otros.

El sistema basado en competencias, está dirigido a la formación de un/a profesional

más competitivo, flexible y trascendente, que reúna cualidades morales, capacidad

de análisis y argumentación, que posea los conocimientos requeridos para asumir

desempeños profesionales eficientes, eficaces y efectivos, lo que confiere la

capacidad para el autoaprendizaje y la creatividad técnica, entre otros

SABER HACER

HABILIDADES

SABER

CONOCIMIENTOS

SABER SER

VALORES

INTEGRACIÓN DE LOS ELEMENTOS

Actuación eficiente

en la solución de

problemas

Carácter observable

de la ejecución

Creatividad expresada

en los términos de solución de problemas no predeterminados.



39

ENFOQUE ESTRUCTURAL Y DINÁMICO DE LA FORMACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS

En este enfoque de formación en competencias se considera como un conjunto de

atributos de una persona que no solo se limitan al conocimiento, sino que incluyen

habilidades, actitudes, comunicación y personalidad. Además bajo los presupuestos

de este enfoque se asume la existencia de requerimientos de desempeño ante una

determinada tarea, así en mencionado enfoque la relación entre los atributos

personales y los requerimientos es doble. Es decir los atributos de las personas en

contextos concretos, condicionan el tipo de desempeño requerido, además como

parece ser más viable en los contextos laborales y los requerimientos condicionan el

tipo de atributos a exigir y desarrollar en las personas.

El constructivismo parte de la consideración de complejos elementos configuradores

de la competencia: la importancia de la acción para el desarrollo de las misma y el

papel clave del contexto como punto de partida, desarrollo y resultado.

El enfoque estructural parte de enumerar un conjunto de atributos de la persona

(conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos) para lograr un resultado

en el desempeño, por lo que el mismo no jerarquiza la incidencia de determinados

elementos en el desempeño.

Desde el enfoque estructural se definen a las competencias como:

Conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente

con una buena ejecución de una determinada tarea.

Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, y conductas que posee

una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad.

La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el

desempeño en situaciones específicas.

Como puede apreciarse de estas definiciones, este enfoque plantea dos facetas

decisivas que le otorgan un significado importante de la relación de la formación y la

práctica. La primera faceta es la enumeración de los atributos que las instituciones

formadoras consideran deben poseer los bachilleres, y que no se limitan al

conocimiento, sino que incluyen los conocimientos, las habilidades, actitudes,

comunicación, personalidad, con lo que pretende reflejar las diferentes dimensiones

que intervienen en la práctica.

La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el

resultado o desempeño requerido.



40

Otro enfoque que se manifiesta en la formación de las competencias es el dinámico,

y parte de la evolución del contexto de la sociedad, lejos de ser contradictorio al

estructural, se puede considerar complementario, al tomar en cuenta otros aspectos

de la formación como resultado de las características de las universidades.

Dicho enfoque pretende romper con la desarticulación que habitualmente se

presenta entre las instituciones educativas y los posibles lugares de trabajo.

Mientras la universidad pide un estándar de desempeño complejo, abierto,

dinámico, exigente y diferenciado, para los centros de educación media el estándar

sigue siendo la relación entre contenidos predefinidos, horas, resultado. En el mejor

de los casos se aplica un esquema modular basado en competencias, sin embargo

no hay ninguna garantía que esta formación sea la que interese a la universidad.

El enfoque dinámico, pretende por lo tanto, que la formación de las y los estudiantes

considere los conocimientos, habilidades, cualidades y valores que se pueda

evidenciar en su desempeño exitoso en la solución de problemas que se presenten

en la vida.

El enfoque dinámico exige, por tanto, una concepción de competencia más

vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su actuación

(perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad) que a la simple

enumeración de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimientos,

habilidades) que la hacen apta para un eficiente desempeño.

Esta tríada dialéctica permite la determinación de las competencias profesionales,

las que a su vez expresan cualidades en los sujetos y devienen en configuraciones

didácticas que permiten la organización de todo el Plan de Estudio, desde el macro,

hasta el microdiseño, por lo que se constituye en guía esencial para la

estructuración de todos los programas en los distintos niveles de integración y son

expresados a través de ellas el ser, el saber y el hacer como actitudes y

capacidades al enfrentar las variadas situaciones sociales, laborales y

profesionales.

A partir de la contextualización, en el plano del proceso de formación profesional,

las competencias pueden ser clasificadas como:

GENERALES

COMPETENCIAS PROFESIONALES BÁSICAS

PROFESIONALES ESPECÍFICAS



41

En referencia a la competencia general se plantea que cualquiera sea la especialidad, se requiere de la estructuración de una competencia denomina Competencia General Formativa, que abarque la formación de capacidades sobre la cultura general e integral, que desarrolle aspectos de la comunicación, de forma, oral, escrita y gráfica, que actúe con compromiso ante la sociedad denotando cultura política y educación formal. Todo lo cual deberá prepararlo para actuar de manera consciente ante la sociedad, la familia y en particular en su colectivo laboral.

Dentro de las Competencias Profesionales Básicas se pudieran citar las siguientes: las de cálculo, las interpretativas y las de informática, entre otras. Esta última vinculada cada vez más al desarrollo técnico y tecnológico y asociada al uso de equipamientos y la aplicación de software en la solución de problemas técnicos relacionados con la profesión.

En este caso particular y para poder brindar un adecuado tratamiento didáctico y

metodológico para su formación y desarrollo, se ha considerado como competencia

profesional básica, la que se ha querido denominar como, Competencia

Profesional Básica Informática, considerada como una de las más importantes y

generalizadas en las distintas especialidades de la educación técnica y profesional,

en tanto los avances técnicos y tecnológicos propician y exigen el uso de softwares

en la solución de problemas técnicos.

Se deberá entonces preparar al futuro profesional en el manejo de la computadora

como cultura general y en la aplicación de distintos paquetes de softwares

relacionados con la especialidad, dirigidos a la solución de problemas de su

profesión.

Por otra parte son estructuradas las competencias denominadas Competencias

Profesionales Específicas, las que asumirán un nombre que la caracterice en

función de su relación con el objeto de la profesión y de la cualidad que sobre la

misma deba poseer el técnico, ellas por si sola deben identificar el desempeño del

profesional. Estas competencias abarcan los comportamientos más generales en la

solución de problemas profesionales.



42

COMO SE ESTRUCTURA UNA COMPETENCIA

La redacción de la competencia debe ser clara y precisa de tal manera que no den

lugar a distintas interpretaciones, que sean comprensibles no solo para el/a

profesor/a, sino que también para los estudiantes.

La COMPETENCIA debe tener la siguiente estructura:

LA HABILIDAD: Declarada como un verbo en presente y tercera persona (aplica,

utiliza, resuelve, construye)

En la competencia se declara la habilidad generalizadora relacionada con los

conocimientos y permite precisar posteriormente el sistema de habilidades. Cada

habilidad de este sistema también estará relacionada con un conocimiento.

Para que el/a estudiante llegue a formar la habilidad generalizadora, deberá

apropiarse antes de un conjunto de habilidades aplicables a múltiples

conocimientos, a través de la resolución de problemas donde utilice estas

SISTEMA DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

COMPETENCIA

GENERAL

FORMATIVA

COMPETENCIA PROFESIONAL

BÁSICA

INFORMÁTICA

COMPETENCIAS

PROFESIONALES ESPECÍFICAS

Recordemos que es una competencia: “es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan a través de un desempeño eficiente en la solución de problemas pudiendo incluso resolver

aquellos no predeterminados” (J. Forgas 2003)



43

habilidades, para lograr estructurar la habilidad de mayor grado de generalización.

Además, para formar la habilidad esta debe ser ejecutada sobre contenidos bien

diferentes, en particular a través de las asignaturas. Cuando las habilidades toman

contacto con el medio ambiente, conocimientos, otras habilidades y situaciones

problémicas se interactúan y combinan formando habilidades más operacionales,

por ejemplo: organizar, negociar, aplicar

Son las acciones concretas que debe dominar la y el estudiante para formar la

habilidad expresada en el objetivo.

Es el conjunto de acciones psicomotoras o prácticas y mentales o intelectuales que

deben realizar y dominar las y los estudiantes en respuesta a los objetivos de

enseñanza propuestos. A la vez, cada acción se descompone en una serie de

operaciones que determinan las formas o modos de realizar la acción. También se

puede lograr el hábito de determinadas acciones, cuando estas se ejecutan de

forma automatizada, a causa de la repetición y el entrenamiento.

Las habilidades se clasifican19 según variados criterios, según el grado de

generalización se pueden clasificar:

Habilidades lógicas o intelectuales: están basadas en los procesos lógicos del

pensamiento. Son las que permiten al estudiante asimilar, comprender, construir

el conocimiento y guardan estrecha relación con los procesos fundamentales del

pensamiento, tales como el análisis-síntesis, abstracción, concreción y

generalización. Están la base del desarrollo del resto de las habilidades y en

general de toda actividad cognoscitiva del ser humano (ejemplo: explicar,

analizar, caracterizar, etc.) Son importantes las habilidades de comparar,

identificar, clasificar, definir, describir, explicar, interpretar y predecir; cada una de

las cuales implica un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que

se destaca la de precisar los rasgos generales y esenciales de los objetos y

fenómenos que se estudian, así como los rasgos necesarios y suficientes de los

mismos.

Habilidades propias de la ciencia, específicas, profesionales o prácticas:

están vinculadas a una rama de la cultura o especialización. Constituyen la

habilidad que una persona desarrolla en su interacción con un objeto de estudio y

que el proceso de formación de competencias, una vez que son suficientemente

sistematizadas y generalizadas se concretan en los procedimientos propios de la

especialización (experimentar, observar, manejar, etc.)

19 Forgas, Miguel; Guzmán, Ramón y Ortega, Adalberto. Curso de Metodologías de formación de formadores en competencias. Cuba. 2004, p.15.



44

Habilidades de procesamiento de la información y comunicación: le permiten

al estudiante procesar la información, donde se incluyen aquellas que permiten

obtenerla y reelaborarla. Aquí se incluyen aquellas habilidades propias del

proceso pedagógico (tomar notas, resumir, exponer en forma escrita y oral, etc.)

LOS CONOCIMIENTOS: corresponden a conceptos, leyes, principios, hechos,

fenómenos, modelos, métodos, técnicas, etc., con los cuales se explica el objeto de

estudio.

Es el cuerpo teórico o núcleo conceptual del contenido de enseñanza de cada

asignatura; es decir, el conjunto de elementos que permiten caracterizar o explicar

determinados rasgos de los objetos y fenómenos que son motivo de estudio.

El concepto es el conocimiento de los rasgos generales y esenciales de los

diferentes objetos y fenómenos, así como de los nexos y relaciones entre ellos. Los

conceptos se organizan con un enfoque sistémico y se agrupan y ordenan

adecuadamente formando sistemas de conceptos. Los conceptos no se enseñan

para que la y el estudiante los reproduzca, sino para que pueda trabajar con ellos,

por lo que no se concibe adquirir un conocimiento sin desarrollar una habilidad.

El concepto es una forma de pensamiento, un proceso mental de carácter teórico y

generalizado. Es el elemento más importante del pensamiento lógico; constituye la

piedra angular del conocimiento racional y refleja las propiedades generales y

esenciales, necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para distinguirlos

de los demás.

Los conceptos de los objetos y fenómenos representan solamente una parte de su

conocimiento, pero mediante la actividad práctica se obtienen conocimientos cada

vez más completos en un proceso de transformación, ampliación y profundización

de los conceptos.

Cada ciencia constituye un sistema de conceptos que están relacionados entre sí y

generalmente en cualquier sistema de conceptos, uno de ellos ocupa un lugar

preferente (invariante) que se puede determinar mediante un enfoque sistémico,

agrupando y ordenando adecuadamente los rasgos generales y esenciales de los

objetos y fenómenos que se estudian y los nexos entre ellos.

La asimilación de los conceptos se facilita por la experiencia del individuo, el

conocimiento directo de los objetos y fenómenos o sus reproducciones y las

actividades prácticas, con la realización de distintos ejercicios, que además

permiten valorar el grado de retención de los conocimientos en la memoria.



45

LOS VALORES: son las guías de conducta que se derivan de la experiencia,

dándole sentido a la vida y contribuyen a que una persona, institución o sociedad

establezca sus rumbos, metas o fines.

Integrar los valores al proceso educativo de manera intencionada y consciente

significa pensar en el contenido, no solo como conocimientos y habilidades, sino en

la relación que ellos poseen en lo afectivo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE20

Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques que se recogen a

continuación, y en los que se detalla su amplia variedad.

Para adquirir la información. Selección de información de textos o gráficos

mediante la realización de subrayados, toma de apuntes, resúmenes,

esquemas y mapas conceptuales. Búsqueda de información en libros de

texto de las asignaturas correspondientes, en la biblioteca, en textos

facilitados por el profesorado, en textos dirigidos, en revistas y materiales

especializados, en soportes informáticos y en medios de comunicación

(prensa, TV, Internet...). Repaso y memorización de la información adquirida

mediante la realización de ejercicios de repaso y repetición, y el empleo de

técnicas de memorización.

Para interpretar la información. Establecimiento de conexiones entre la

nueva información y los contenidos que el alumno ya posee, mediante la

traducción, transformación e interpretación de informaciones del código

verbal al gráfico, del verbal al numérico, del gráfico al verbal, del numérico al

verbal, etc.; la comprensión y realización de la aplicación de un “modelo” a

una situación real; la comprensión y aplicación de determinados conceptos,

hechos, teorías, fórmulas, etc., a una situación práctica dentro del contexto

escolar; y la comprensión y producción de analogías y metáforas utilizando

los diversos lenguajes.

Para analizar la información. Este análisis supone la realización de

inferencias, con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la

información con la que se trabaja, forma ésta de potenciar la destreza del

razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar conclusiones de

datos diversos, haciendo ejercicios de deducción, inferencia lógica, causal,

predictiva, etc., como desarrollo del pensamiento hipotético; considerar las

soluciones alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y

las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de investigación

20 http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42017.

http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42017



46

planificándolos y diseñándolos, formulando hipótesis y comprobándolas a

través de la evaluación de los resultados.

Para comprender la información y organizarla conceptualmente. Para la

comprensión de la información: diferenciación de diversos tipos de expresión;

identificación de la estructura de textos de diferente naturaleza; distinción de

las ideas principales respecto de las secundarias, para extraer informaciones

específicas; realización de subrayados, resúmenes y esquemas de textos;

integración en un texto de síntesis de la información obtenida en varias

fuentes. Para el establecimiento de relaciones conceptuales: análisis de un

determinado hecho o fenómeno desde distintos niveles; análisis y contraste

de las distintas explicaciones de un mismo fenómeno. Para organizar

conceptualmente la información: realización de clasificaciones, mapas

conceptuales y redes semánticas; establecimiento de relaciones jerárquicas.

Para comunicar la información. En el ámbito de la expresión oral:

planificación y elaboración de guiones expositivos; realización de ejercicios

de exposición, empleando diversas técnicas y diferentes recursos expresivos;

respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes asignaturas del

currículo; justificación y defensa de la propia opinión, oralmente. En el ámbito

de la expresión escrita: empleo de técnicas de expresión escrita, tales como

resúmenes, esquemas, informes, trabajos monográficos, desarrollo por

escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del currículo,

etc.; análisis de textos escritos; exposición y defensa por escrito de la propia

opinión. Puede, igualmente, recurrirse a otras formas de expresión -al

margen de la oral y de la escrita-: empleo de recursos gráficos (mapas,

diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.), así como de

recursos procedentes de nuevas tecnologías (ordenador, vídeo, fotografía,

transparencias, diapositivas, etc.).

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

ES

TR

AT

EG

IAS

DO

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SE

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IBIL

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CIÓ

N

RELATOS DE EXPERIENCIAS DE VIDA

Es la descripción por parte de él y la docente de situaciones reales donde

las emociones, motivaciones, actitudes y valores han jugado un papel

central en el aprendizaje.



47

VISUALIZACIÓN

Consiste en un procedimiento que permite al y la docente orientar a los y

las estudiantes para que se imaginen alcanzando sus metas (personales,

familiares, sociales y profesionales) a través del desarrollo de las

competencias, siguiendo el proceso pertinente para ello.

CONTEXTUALIZACIÓN EN LA REALIDAD

Es mostrarles a los y las estudiantes los beneficios concretos de poseer la

competencia, teniendo en cuenta las necesidades vitales relacionadas con

el proyecto ético de vida.

ES

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EN

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PREGUNTAS INTERCALADAS (Rickards, 1980)

Son preguntas que se insertan en determinadas partes de la exposición o

de un texto con el fin de atraer la atención y facilitar el aprendizaje

ILUSTRACIONES (Díaz y Hernández, 1999)

Son recursos que ilustran las ideas (fotografías, esquemas, gráficas e

imágenes)

ES

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OBJETIVOS (Díaz y Hernández, 1999)

Indican los componentes de las competencias pro formar, las actividades

por llevar a cabo y los procedimientos de valoración.

ORGANIZADORES PREVIOS (Ausubel, 1976)

Es información de tipo introductoria que se brinda con el fin de ofrecer un

contexto general e incluyente de los nuevos aprendizajes. Los

organizadores previos se caracterizan por ser generales.

MAPAS MENTALES (Buzan, 1996)

Son un procedimiento textual y gráfico que articula aspectos verbales

(palabras claves e ideas), con aspectos no verbales (imágenes, logos,

símbolos) y aspectos espaciales (ramas, subramas, líneas, relieves y

figuras geométricas) con el fin de facilitar la adquisición de la información.

CARTAGRAFÍA CONCEPTUAL (Tobón y Fernández, 2003)



48

Es un procedimiento gráfico basado en los mapas mentales que tiene

como objetivo dar cuenta de la estructura de los conceptos científicos

mediante siete ejes: eje nocional; eje categorial; eje de diferenciación; eje

de ejemplificación; eje de caracterización; eje de subdivisión y eje de

vinculación.

ES

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CIÓ

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ARTICULACIÓN DEL PROYECTO ÉTICO DE VIDA

Consiste en orientar a los y las estudiantes para que relacionen la

competencia por desarrollarla con sus necesidades personales y metas

FACILITACIÓN DE LA INCIATIVA Y LA CRÍTICA

Es facilitar el espacio, las intenciones pedagógicas y los recursos

necesarios para que los y las estudiantes tomen la iniciativa en la

formación de la competencia, aportando su gestión en la búsqueda de la

idoneidad.

ES

TR

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IÓN

REDES SEMÁNTICAS (Dansereu, 1985)

Son recursos gráficos en los que se establecen formas de relación entre

conceptos. Se diferencian de los mapas conceptuales ene le hecho de que

al información no se organiza por niveles jerárquicos. Otra diferencia es

que el vínculo entre conceptos se da mediante tres procesos básicos:

relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo

LLUVIA DE IDEAS

Con respecto a un determinado asunto o problema, él y la docente busca

que los y las estudiantes aporten ideas para entenderlo sin considerar si

son viables. Se anotan todos los aportes. No se permite ninguna crítica.

Luego se organizan los aportes y se evalúan. Por último se sacan

conclusiones.

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APRENDIZAJE EN EQUIPO

Busca generar el aprendizaje mediante la interacción grupal con base en:

a) selección de una actividad o problema; b) organización de los

estudiantes en pequeños grupos de acuerdo con la tarea y planificación

del trabajo a realizar; c) ejecución de las acciones; y, d) supervisión del

trabajo de cada uno de los grupos y ofrecimiento de asesoría puntual.



49

INVESTIGACIÓN EN EQUIPO

Consista en la formación de competencias mediante actividades

investigativas realizadas en equipo (3 a 6 personas). Los pasos generales

son: a) selección de un problema por parte del grupo; b) formulación de los

objetivos y metas a alcanzar; d) construcción del marco conceptual para

entender el problema; e) planificación de un conjunto de actividades para

resolverlo; f) ejecución de las actividades de manera coordinada y con

monitoreo docente; g) sistematización de los resultados y presentación del

informe final; y, h) valoración de los resultados.

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EL MÉTODO DE PROYECTOS

Designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de estudiantes,

que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y

escogido libremente por ellos mismos. Los y las estudiantes tienen la

posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlo sintiéndose

protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable

de cada uno en el seno del grupo.

SIMULACIÓN

Consiste en que los y las estudiantes sean capaces de enfrentar las

situaciones reales y resolverlas, tomando conciencia de los procesos que

tienen lugar para su solución.

Las principales características son: a) los participantes, organizados en

equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan

a resultados medibles objetivamente; b) los participantes en la simulación

aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (H.S. Barrows 1982)

“Un método de aprendizaje que se basa en el principio de utilizar los

problemas como un punto de partida para la adquisición e integración de

un nuevo conocimiento”. Que pretende: generar un pensamiento de mayor

calidad; proporcionar herramientas para aprender a pensar; utilizar el

método de investigación para la construcción del propio conocimiento;

crear una teoría de la práctica; el desarrollo de habilidades; la formación

en competencias; y, el aprendizaje en la acción (learning by doing). El

proceso es el siguiente: a) problema, descripción de problemas o sucesos,

preparado por un equipo de docentes; b) debate en un grupo reducido,



50

¿qué es lo ya sé del problema? ¿qué es lo que necesito saber sobre el

problema?; c) estudio individual, exploración de los diversos recursos de

aprendizaje, fuentes externas de información, integración de los

conocimientos de varias disciplinas; d) debate en un grupo reducido

¿adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el

problema?

MÉTODO DE SITUACIONES.

Los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, estas

situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del

problema, y las posibles alternativas de solución al mismo.

MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Son las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y

desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de

concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el

aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas.21

MÉTODOS PROBLÉMICOS22

Siempre está presente un problema que debe encerrar una contradicción,

es decir, algo conocido por los y las estudiantes y algo desconocido a lo

que debe llegar en el transcurso de la clase o a través de la investigación,

en dependencia del método que utilice.

Tipos de métodos problémicos se pueden clasificar en:

LA EXPOSICIÓN PROBLÉMICA: se llega a lo desconocido por él y la

estudiante, a través de la solución del problema con la participación de

los y las estudiantes en las preguntas que de forma lógica introduce el

y la docente en su explicación.

LA CONVERSACIÓN HEURÍSTICA: se soluciona el problema, donde

él y la estudiante llega a lo desconocido, a partir del diálogo, la

discusión, la exposición de puntos de vista, polémicas sobre el tema

que se trate. El y la docente debe conducir adecuadamente el

desarrollo de las intervenciones.

21 http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm Consultado el 4 de octubre de 2007. 22 Adaptación de: http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm Consultado el 4 de octubre de 2007 y http://www.monografias.com/trabajos28/metodos-problemicos/metodos-problemicos.shtml

Consultado el 5 de octubre de 2007 y www.revistahm.sld.cu/numeros/2004/n10/art/catedra.htm - 103k - Consultado el 5 de octubre de 2007

http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm


http://www.monografias.com/trabajos28/metodos-problemicos/metodos-problemicos.shtml



51

LA BÚSQUEDA PARCIAL: se parte del problema, se organiza la

búsqueda de la solución, se exponen los elementos contradictorios por

parte de él y la docente, pero no los resuelve. Los y las estudiantes

para encontrar la solución se apoyan en una guía que es entregada por

él y la docente, por lo que requiere de una búsqueda independiente.

Cuando se emplea este método, son los y las estudiantes quienes

presentan los elementos probatorios bajo la dirección de él y la

docente. El empleo de este método depende no sólo del contenido del

tema, sino del nivel de preparación y capacidad de trabajo de los y las

estudiantes.

MÉTODO INVESTIGATIVO: radica en la organización de la actividad

de búsqueda creadora de los y las estudiantes, tendiente a solucionar

problemas nuevos para ellos. Los y las estudiantes resuelven

problemas ya resueltos por la ciencia. Este método, integra los

resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas.

Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de

independencia cognoscitiva de los y las estudiantes. Para aplicar el

método investigativo, debe haberse entrenado antes a los estudiantes

con los restantes métodos problémicos y, además, cumplir con las

etapas fundamentales del proceso de investigación, como son:

elaboración y estudio de los hechos y los fenómenos, esclarecimiento

de los fenómenos no claros, elaboración de hipótesis, confección del

plan de investigación, ejecución del plan, formulación de la solución,

comprobación de la solución hallada y conclusiones.

DIÁLOGO PROBLÉMICO: Conduce la exposición demostrando la

dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, y plantea

situaciones problémicas que él mismo resuelve. El docente les enseña

a los estudiantes a hallar la solución a determinado problema revelando

la lógica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las

fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la

búsqueda.

DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO: él y la docente plantea

preguntas y tareas problémicas y el análisis de sus respuestas o

soluciones se realiza durante la socialización heurística y los debates

que sostiene con los estudiantes. El descubrimiento del concepto lo

lleva a cabo el y la estudiante con la ayuda del profesor, a diferencia

del diálogo problémico en el que el descubrimiento lo hace él y la

docente con la participación de los estudiantes.



52

TÉCNICA DE ANTIÉXITO23

Tiene como objetivo abordar un problema, hecho o situación por una vía

poco usual, pretendiendo lograr un mayor acercamiento al mismo.

El problema se formula en términos de fracaso, por ejemplo: ¿cómo hacer

que fracase determinada actividad?, lo que promueve la búsqueda de

elementos que contradicen el sentido común, y que conllevan

generalmente al éxito en la solución. Con ello el estudiante puede abordar

el problema de manera diferente y enriquecer su forma de enfrentar la

realidad.

LA EVALUACIÓN CENTRADA EN LAS COMPETENCIAS.

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar la capacidad de

desempeño, más que saber el estado de los conocimientos de los/as estudiantes.

Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas

las formas de seguimiento, que van a permitir al/a estudiante demostrar lo que

realiza de forma independiente. Los resultados asociados a la demostración de una

competencia son evaluados a partir de criterios que se establecen por los/as

profesores/as.

Evaluar por competencias es un proceso de análisis y emisión de juicios de valor de

las transformaciones producidas sistemáticamente en la personalidad de los

estudiantes, puestas de manifiesto en su actuación para la solución de problemas

predeterminados o no, integrando conocimientos, habilidades y valores”.

“Saber evaluar se convierte en un asunto complejo y delicado… que nos exige una

actuación profesional seria y formada, reflexiva, deliberada, intencional, sistemática

y, sobre todo, que se pueda justificar; … y es que junto al ‘qué’ evaluar, al ‘para

qué’ y al ‘cómo’, hay un ‘quién’, el que evalúa, y unos ‘para quién’ que son los

destinatarios de esa actividad” Trillo Alonso, 2005

¿Qué evaluar?

Se evalúan conocimientos, habilidades y valores integrados por medio de tareas

docentes, que expresan niveles de sistematización progresiva en el accionar del

estudiante, bajo ciertas condiciones de aprendizaje.

23 cepes.uh.cu/bibliomaestria/metodosparticipativos/LIBROMETODOS.doc consultado el 14 de diciembre de 2006.



53

¿Cómo evaluar?

Determinar indicadores (permiten definir niveles de dominio) la clave y la

técnica de evaluación, y la norma como premisa para medir y valorar el

desempeño

Elaborar un sistema de control de competencias en correspondencia con el

sistema de tareas docentes que tipifican niveles de desempeño a alcanzar

progresivamente a partir de las exigencias de los objetivos

Aplicar creativamente el sistema de control diseñado

Valoración-calificación del desempeño integral de los estudiantes.

Etapas:

1. Diagnóstico

• Se orienta al conocimiento de aprendizajes previos: habilidades,

conocimientos y valores del estudiante para que el/a maestro/a pueda

determinara hacia dónde dirigir y trazar las estrategias de enseñanza-

aprendizaje, pueda emplear adecuadamente el tiempo de que se dispone y

los considere como referente para comparar los resultados de la formación.

2. Definición de objetivos

Los objetivos de evaluación deben establecerse de tal manera que determinen un

sistema de tareas que respondan a los objetivos finales y parciales en cada nivel de

sistematización del proceso de formación de las competencias

3. Determinación de indicadores y criterios de evaluación

Es esencial, puesto que refleja el contenido específico de un objetivo en términos

precisos.

Debe estar Orientado a los objetivos o sea que tiene en cuenta las relaciones

medios-fines suficientes en cuanto a calidad y el tiempo para alcanzar el nivel

requerido.

Tipos:

• De Procesos

• De Competencias



54

• De Estándares

• De Desempeños

Indicadores de Proceso:

Evaluar la calidad de la apropiación de los métodos de trabajo y el nivel de las

operaciones que se realizan, a partir de las evidencias que caracterizan un modelo

funcional relacionado con un nivel de sistematización de competencias previamente

elaborado.

Ejemplos

Generalización, transferencia, coherencia, integración, pertinencia, pertenencia,

simbolización

Indicadores de capacidad de aprendizaje

Estos indicadores también dan fe de la calidad con que transcurre el proceso, pero

en el orden de la interrelación de cualidades intelectuales y de formaciones afectivo-

motivacionales y volitivas de la personalidad que funcionan de forma potencial o

manifiesta.

4. Selección y diseño de la técnica de evaluación

Se debe tomar en cuenta:

• Correspondencia con los indicadores de evaluación, o sea, que permita

recoger evidencias relacionadas con el indicador.

• Nivel de asimilación y sistematización que se aspira evaluar en cada etapa

del desarrollo de la formación.

• Considerar los propósitos que persiguen cada una de las técnicas o

controles.

5. Aplicación de la técnica y procesamiento de resultados

La aplicación de las técnicas de evaluación debe planificarse de manera intencional

y esta planificación se sustenta los siguientes aspectos:



55

Requerimientos del proceso de formación: necesidad de evaluar un objetivo

parcial o final, de orientar el proceso bajo condiciones de enseñanza

desarrolladora, de motivar, de evaluar la comprensión, la generalización en

un sistema de clases etc.

Condiciones en que se aplican: estado emocional de los estudiantes, tiempo

del que se dispone, recursos con que se cuentan, condiciones para el trabajo

individual de manera que demuestre su verdadero rendimiento.

El procesamiento de los resultados debe realizarse estrictamente a partir de

la comparación de las evidencias recogidas con los resultados que se

plantean en la norma y clave.

6. Emisión de juicios de valor

La emisión de juicios de valor ocurre como síntesis de un proceso constante de

acumulación de resultados de actividades evaluativas. Es importante considerar que

no todas las actividades evaluativas definen una acreditación determinada. En estos

casos es menester que se sea consecuente con la norma de evaluación. La norma

emite un juicio a través de una categoría pero que implica un determinado

reconocimiento

En la emisión de juicios se tienen en cuenta las principales dificultades y se

reconocen los mejores trabajos; se señalan las causas de los problemas y se

establecen los puntos de partida para emprender las transformaciones en los

métodos utilizados durante la conducción del proceso



56

FUENTES DE CONSULTA

BARROS, Teodoro y RODRÍGUEZ, Freddy-Competencias ¿Engaño o Certeza?

Ediciones Ecuador del Futuro. Quito-Ecuador. 2007

BIGGS, John. Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea Ediciones. Madrid-

España.2006

CASTRO, Orestes, LÓPEZ, Carmen-Hacia la Pedagogía de la Cooperación. S.A.

Editores. Ecuador. 2003.

KNIGHT, Peter-El Profesorado de Educación Superior. Formación para la

Excelencia. Narcea Ediciones. Madrid-España.2006

MATTOS ,Luis Alves. Compendio de didáctica general (adaptación). Editorial Kapeluz.

PIMIENTA, Julio-Evaluación de los Aprendizajes. Un Enfoque basado en Competencias. Pearson. Prentice Hall,2008

RODRIGUEZ Freddy – Módulo Diplomado en la Gestión del Aprendizaje en el

nivel universitario – Quito 2007

TOBÓn< Sergio-Formación Basado en Competencias. Pensamiento Complejo,

Diseño Curricular y Didáctico. Ecoediciones. Bogotá-Colombia.2006

http://209.85.165.104/search?q=cache:ONy1ItWijPEJ:sicevaes.csuca.org/drupal/%3

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cias,+enfoque+cubano&hl=es&ct=clnk&cd=16&gl=ec&lr=lang_es

http://www.aulafacil.com/Didactica/clase2-2.htm


http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42017.



http://www.monografias.com/trabajos28/metodos-problemicos/metodos-

problemicos.shtml

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI - … · El vocablo educación, etimológicamente procede del...

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