UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

“Autoeficacia en los Docentes de Dedicación

Completa de la Universidad Rafael Landívar”

TESIS

Emma Nely Mercedes Carbonell Martínez

Carné: 26380-07

Guatemala, octubre de 2011 Campus Central

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

“Autoeficacia en los Docentes de Dedicación

Completa de la Universidad Rafael Landívar”

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

Emma Nely Mercedes Carbonell Martínez

Carné: 26380-07

Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

Guatemala, octubre de 2011 Campus Central

ii

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.

Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S. J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias

Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy

Directora del Departamento de Ciencias

de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño

Director del Departamento de Letras y

Filosofía M.A. Ernesto Loukota

Representantes de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez

ante Consejo de Facultad Licda. María de la Luz De León

ASESORA DE TESIS

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

REVISORA DE TESIS

M.A. Yadira de Barrios

iii

iv

1

AGRADECIMIENTOS

A Dios: Fuente de bendición y sabiduría en mi existencia.

A la Compañía de Jesús: Por la formación permanente recibida a lo largo de mi vida. A mi esposo German y mi hijo Marco Tulio: Por el amor y comprensión obtenida siempre de su parte y por ser el motor que me inspira a continuar con mis metas personales y profesionales.

Al P. Rolando Alvarado, S.J.: Por ser fuente de inspiración académica y humana, pero especialmente por su amistad.

A las Licdas. Hilda de Mazariegos y Yadira de Barrios: Por su paciencia y competencia eficaz para finalizar esta investigación. Al P. Pedro Morales, S.J. y el Lic. Manuel Arias: Por toda su experiencia compartida para llevar a buen término esta investigación. A la Licda. Lucrecia Arriaga: Por su oportuna intervención y amistad manifestada. Al Lic. Hosy Orozco: Por el acompañamiento y apoyo brindado. A Ana Cristina Rojas: Por toda su colaboración.

ÍNDICE

RESUMEN…………………………………………………………………….. 1

I. INTRODUCCIÒN……..…………………………………………………… 2

1.1 Autoeficacia……………………………………………………….. 9

1.1.1 Etimología y Conceptos……………………………………..... 9

1.1.2 Origen de la Autoeficacia......................................................... 10

1.1.3 Fuentes de la Autoeficacia........................................................ 12

1.1.4 Otras fuentes de la Autoeficacia.............................................. 15

1.1.5 Relación de la Autoeficacia con otros conceptos.................... 16

1.2 Planta Docente de la Universidad Rafael Landívar………….… 20

1.2.1 Docentes Horario....................................................................... 20

1.2.2 Docentes de Dedicación Completa........................................... 21

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................... 25

2.1 Objetivos.......................................................................................... 26

2.2 Hipótesis........................................................................................... 26

2.3 Variables.......................................................................................... 27

2.4 Definición de Variables................................................................... 28

2.5 Alcances y Límites........................................................................... 31

2.6 Aporte............................................................................................... 32

III. MÈTODO................................................................................................... 34

3.1 Sujetos.............................................................................................. 34

3.2 Instrumento..................................................................................... 36

3.3 Procedimiento.................................................................................. 37

3.4 Tipo de Investigacion o Diseño....................................................... 38

IV. PRESENTACIÒN Y ANÀLISIS DE RESULTADOS...................... 39

V. DISCUSIÒN DE RESULTADOS.................................................... 51

VI. CONCLUSIONES........................................................................... 58

VII. RECOMENDACIONES....................................................................... 60

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS.................................................. 61

1

RESUMEN

El propósito primordial del presente trabajo fue establecer el nivel de autoeficacia de los

docentes de planta de la Universidad Rafael Landívar asociados a cuatro áreas

didácticas: planificación, la manera de involucrar a sus estudiantes para aprender, su

interacción con ellos y su forma de evaluar. También se correlacionaron estas cuatro

áreas con variables tales como la edad, el sexo y la experiencia docente, así como con

las fuentes de la autoeficacia.

Se adaptó el instrumento de Leonor Prieto para medir las creencias de autoeficacia

docente universitaria y se aplicó a 139 docentes, 60 de género femenino y 79 de género

masculino. Se encontró una alta percepción de autoeficacia en general, sin embargo, se

sienten con mayor capacidad para planificar y evaluar sus cursos (incluida la

autoevaluación).

Se concluye que los años de laborar en la institución fue el factor que influyó más en su

percepción de autoeficacia y sus principales fuentes de autoeficacia fueron la

experiencia docente, los modelos y sugerencias de otros profesores y compañeros y el

entusiasmo que sienten al ayudar a aprender a los alumnos.

2

I. INTRODUCCIÓN

La Autoeficacia hoy en día se ha convertido en uno de los temas más

estudiados por países Europeos, los Estados Unidos y algunos países

sudamericanos. Esto debido seguramente a la necesidad de responder ante

los avances tecnológicos y con cara al próximo siglo. Muchos de estos

estudios se han enmarcado en la autoeficacia como un medio de rendimiento

en el desempeño de las personas, con el fin de lograr mayor productividad. Sin

embargo, desde que Bandura inicia su Teoría del Aprendizaje Social en 1977,

se han realizado innumerables investigaciones acerca de la autoeficacia, pero

desde el ámbito académico. Los dos elementos en los que se han centrado

estas investigaciones, precisamente son el docente y el estudiante con sus

interrelaciones dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y el contexto en el

que se realizan. En nuestro país desde hace un par de años se han iniciado

las investigaciones de autoeficacia con mayor énfasis en el estudiante y

algunas con docentes de nivel primario y secundario.

En el año 2006, se inició en la Universidad Rafael Landívar el programa de

Docentes de Dedicación Completa a tiempo completo y a medio tiempo con el

fin de contar con una planta fija de docentes que no sólo impartiera docencia

directa, sino además, tutorías a estudiantes y realizaran producción

académico-científica para la universidad. Durante estos años se ha venido

trabajando con estos grupos en la formación e implementación de cursos para

optimizar su quehacer docente en áreas disciplinares y psicopedagógicas. Sin

embargo, no se han explorado con ellos temas como el de la autoeficacia

3

docente, la cual incide directamente en su desempeño frente a los grupos de

estudiantes que les son asignados.

Por tal motivo se ha tenido la inquietud de realizar esta investigación, para

establecer cuál es el nivel de autoeficacia que poseen los docentes de planta,

y comparar las creencias de autoeficacia docente con variables tales como

disciplinas, experiencia docente, sexo, género y otras.

La autoeficacia es una variable muy importante que ha sido estudiada desde

muchos ámbitos, tanto a nivel nacional como internacional. Su importancia

radica en la influencia que puede tener para el rendimiento exitoso, la

motivación y la persistencia tanto en alumnos como en docentes. En España

se han encontrado las siguientes investigaciones:

En el ámbito de la autoeficacia del docente universitario, Prieto (2007), realizó

un estudio en el cual analizó la forma de enseñar de 362 profesores

universitarios, en cuatro áreas: a) la planificación, b) el modo en que implican a

sus alumnos para aprender, c) la interacción que establecen con ellos y d)

cómo evalúan el aprendizaje. Concluyó que los profesores estudiados no se

perciben igual de eficaces en todas las áreas. Se sienten mejor preparados

para planificar clases e implicar activamente a los alumnos, pero menos para

evaluar el aprendizaje de éstos y su propia forma de enseñar. También revela

que los profesores con formación pedagógica tienen mayor autoeficacia para

evaluar.

Luego, en el marco del V Congreso Internacional “Educación y Sociedad”,

Perandones y Castejón (2006) presentan por parte de la Universidad de

Alicante un estudio correlacional sobre inteligencia emocional y autoeficacia en

4

el profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. Participan 55

profesores de Educación Secundaria y Bachillerato (26 varones y 29 mujeres

con una media de edad de 43 años). En dicho estudio obtuvieron como

resultado, entre otros, que los tres factores que evalúan la percepción de

autoeficacia (eficacia en el compromiso y dedicación a los estudiantes, eficacia

instruccional y eficacia en el manejo de la clase) se correlacionan

significativamente en sentido positivo con las dimensiones del cuestionario que

evalúa la Inteligencia Emocional, EQis (intrapersonal, interpersonal, manejo del

estrés, adaptabilidad, humor general y la puntuación total).

García, Llorens, Cifre y Salanova (2006), un grupo de investigadoras de la

Universidad Jaume I de Castellón, escribieron un artículo en la Revista de

Educación titulado “Antecedentes afectivos de la Autoeficacia docente: un

modelo de relaciones estructurales”. En dicho artículo presentan un estudio en

el cual, teniendo en cuenta los niveles de bienestar psicológico que los

profesores experimentan en su trabajo (bournot: estados de ánimo negativos/

engagement: estados de ánimo positivos), tratan de investigar qué aspectos del

trabajo docente influirán en su percepción de la autoeficacia, con el fin de poder

afrontar en el futuro su papel de profesor. Para ello tuvieron una muestra

compuesta por 483 profesores de 34 centros de enseñanza de Castellón y

Valencia (272 mujeros y 211 hombres, con una media de edad de 40 años).

Como resultado de este estudio observaron que la autoeficacia se relaciona

positivamente con los facilitadores y dos dimensiones del engagement (vigor y

dedicación), mientras que su relación es negativa y significativa con los

obstáculos y las dos dimensiones del bournot (cinismo y agotamiento)

consideradas.

5

Breso, Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004) como grupo investigador de la

Universidad de Murcia y de la Universidad Jaume I. de Castellón, presentan un

estudio titulado “Éxito académico y expectativas de éxito: el rol mediador de la

autoeficacia académica”. En dicho estudio utilizan una muestra de 497

estudiantes (69.8% mujeres y 30.2 % de hombres), procedentes de las

facultades de Ciencias Humanas y Sociales, de Ciencias Jurídicas y

Económicas y de la Escuela Superior de Tecnología y Ciencias

Experimientales de la Universidad Jaume I de Castellón. Dichos estudiantes

cursaban entre el 1º. Al 4º año de su carrera, con una media de edad de 22.7

años. Como resultado de esta investigación se encontró la importancia de las

experiencias de éxito en la formación de la autoeficacia y de las expectativas

de resultados futuros relacionados con el éxito. Además es importante señalar

que el nivel de eficacia percibida es similar en hombres y mujeres, o sea que

en cuestión de género se perciben igualmente capaces de afrontar con éxito

las tareas y obligaciones académicas que los estudios les proponen. En

cuanto al éxito obtenido, las mujeres obtuvieron mejores resultados.

Gozalo y León (1999), escriben el artículo “La promoción de la autoeficacia en

el docente” relacionado con el análisis de los factores que pueden influir en la

autoeficacia del docente universitario (especialmente los que inician la carrera

docente) durante el proceso de interacción con los estudiantes, según la teoría

del Aprendizaje Social de Bandura iniciada en 1977. Para ello analizan la

tríada de los factores personales, los situacionales y la conducta dentro de

dicha interacción. Todo esto con el fin de proponer estrategias (cursos oficiales

de temas psicopedagógicos, encuentros entre profesores de distintos

departamentos, edad, sexo y disciplinas para discutir problemas comunes y

6

compartir experiencias, etc) que ayuden a aumentar la autoeficacia docente,

enfrentarse al estrés propio de cada profesión y facilitar esa interacción con los

estudiantes.

Ahora bien, en América del Sur se encontraron las siguientes investigaciones:

Dapello y Marcone (2006) escriben un artículo titulado “Autoeficacia Docente

en contextos de práctica de Formación de Profesores” en donde explican cómo

aplicaron la escala de la autoeficacia en la acción docente y el cuestionario de

persona eficaz a 346 estudiantes de 3º y 4º año de 16 carreras en Pedagogía

en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso y encontraron que existen

diferencias estadísticamente significativas en algunas dimensiones de la

autoeficacia percibida en la acción docente asociada al sexo. También

observaron que el tipo de práctica en contextos de formación no constituye una

variable que diferencie significativamente la percepción de competencia

docente y hubo evidencia empírica entre algunas dimensiones de persona

eficaz y de autoeficacia en la acción docente.

Desde la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Ruiz (2005) escribe un

artículo denominado “Influencia de la Autoeficacia en el ámbito académico” en

donde explica que las creencias de autoeficacia influyen en la conducta en

general de un individuo, mediante procesos cognitivos, motivacionales,

afectivos y selectivos. Pero específicamente, en el ámbito académico, las

creencias de autoeficacia actúan sobre la motivación, la persistencia y éxito

académico, ya sea de profesores o de estudiantes y esto incrementa la

oportunidad de las personas para obtener mejores desempeños. Menciona

que, entre las fuentes de autoeficacia, se encuentran el manejo exitoso de

7

experiencias, la comparación con modelos similares, la persuasión social y los

estados corporales. Concluye en que la variable autoeficacia en el desempeño

académico debe tomarse en cuenta en el momento de realizar evaluaciones,

programas de mejora del desempeño y acciones en el campo educativo en

general.

A nivel centroamericano tampoco hay muchas investigaciones sobre

Autoeficacia docente universitaria. Sin embargo, existe un estudio de Esquivel

(2009) en el cual pretende analizar las relaciones existentes entre las creencias

sobre la autoeficacia de docentes de Educación Básica (primaria) en Nicaragua

y las variables relacionadas con las estrategias utilizadas en el proceso de

enseñanza, propuestas por el Ministerio de Educación de dicho país. Su

muestra estuvo compuesta por 410 docentes de 95 escuelas de Ciudad

Sandino. Aplicó la escala de autoeficacia docente de Leonor Prieto (2005) y

algunos de sus resultados son: que no existe relación estadísticamente

significativa entre autoeficacia docente y las cuatro dimensiones del proceso

enseñanza – aprendizaje que la investigación abordó (planificación de la

enseñanza, implicación activa de los alumnos, interacción positiva con los

alumnos, evaluación del aprendizaje y de la acción docente). Sin embargo, se

encontraron relaciones estadísticamente significativas entre autoeficacia

docente y otras variables, como frecuencia del uso de estrategias de

enseñanza variadas, implicación activa de los estudiantes y otras, relacionadas

con el contexto y los profesores

Como podrá observarse en los estudios anteriores, la autoeficacia es un factor

muy importante en el desempeño profesional de los docentes y en su

interacción con sus estudiantes. Aunque en nuestro país no se ha realizado

8

ningún estudio de esta índole con docentes universitarios sí se han hechos

algunas investigaciones con docentes de primaria y secundaria, así como con

estudiantes. Entre ellas:

Fuentes (2009) realizó una investigación descriptiva, la cual tuvo como objetivo

principal determinar la relación que existe entre la autoeficacia del profesorado

de secundaria del Liceo Javier y la utilización de estrategias de enseñanza en

el aula. Su muestra fueron 32 profesores de nivel secundario, de distintas

áreas, de las jornadas matutina y vespertina del centro educativo. Usó para

medir la autoeficacia docente, la Escala de Autoeficacia Docente de Leonor

Prieto y para medir el conocimiento y utilización de estrategias de enseñanza,

un cuestionario de 18 ítems, elaborado por la autora del estudio. En la

investigación se concluyó que existe relación significativa entre autoeficacia

docente y uso de estrategias de enseñanza. Además, se determinó que a

mayor edad, mayor sentido de autoeficacia y a mayor tiempo de laborar en la

institución, también aumenta la autoeficacia. De la misma manera, se encontró

que los docentes con mejor preparación académica, mostraron nivel más alto

en autoeficacia.

Maldonado (2011) realizó una investigación, de carácter descriptivo

correlacional, para determinar la autoeficacia percibida de los docentes de los

colegios de la Red San Francisco Javier y su relación con otras variables. Se

utilizó la escala que diseñara Leonor Prieto para medir la autoeficacia del

docente universitario, además de un cuestionario que permitió relacionar la

autoeficacia percibida del docente con aspectos como satisfacción con la labor

docente, alumnos, colegas y la institución. El instrumento se aplicó a 63

profesores de los colegios mencionados Con un coeficiente de fiabilidad .975.

9

Obtuvo como resultados que existe una alta autoeficacia percibida por parte de

los docentes, con diferencias marcadas. También se evidenciaron relaciones

positivas, significativas entre autoeficacia percibida y años de experiencia

docente, autoeficacia percibida y satisfacción con el centro educativo, el apoyo

institucional y la tarea docente.

Es importante señalar que se han realizado diversas investigaciones para

evaluar la autoeficacia docente desde que surgió la teoría del aprendizaje

social de Rotter hasta nuestros días, las cuales centran su atención en el

análisis del cambio de la autoeficacia docente según el contexto (centrándose

en variables tales como: estructura organizativa y el clima del centro, el

liderazgo ejercido en cada centro, la autoeficacia colectiva, etc), o la asignatura

que imparten, o el grupo de estudiantes a los que enseñan.

A continuación se pretende dar a conocer lo que es la autoeficacia.

Inicialmente establecer la etimología de la palabra, para luego conocer su

origen y las fuentes de la misma.

1.1. Autoeficacia

1.1.1 Etimología y conceptos

La palabra autoeficacia es una palabra compuesta que como tal no

existe en el diccionario de la Real Academia Española. Sin embargo al

analizarla, es una palabra compuesta por el prefijo “auto” que según

dicho diccionario en su versión electrónica de su vigésima segunda

edición, indica que proviene del griego “αuτο” cuyo significado es

“propio” o “por uno mismo” y del adjetivo “eficacia” que proviene del latín

eficacia, cuyo significado es la capacidad de lograr el efecto que se

10

desea o se espera. Por lo tanto, en términos generales podría

decirse que sería la capacidad de lograr lo que uno espera o desea

por sí mismo.

Cuestas (2008) explica en su tesis que Bandura en 1977, “define a la

autoeficacia como las creencias en la propia capacidad para organizar y

ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras”

(Pag.21).

Prieto (2007) define en la introducción de su trabajo doctoral a las

expectativas de autoeficacia como: “el grado en el que los profesores

confían en su capacidad personal para ayudar a sus alumnos a

aprender” (Pag.18).

1.1.2 Origen de la autoeficacia

En Prieto (2007) se puede obtener una amplia información acerca del

origen de esta teoría. Es importante anotar que el fundamento teórico de

la autoeficacia se encuentra tanto en la “Teoría del aprendizaje social de

Rotter”, la cual es de corte conductista y en la “Teoría Social Cognitiva” de

Albert Bandura. Precisamente es en esta teoría en la que basaré la

presente investigación.

Esta teoría tiene su origen en 1977 cuando Bandura expone

sistemáticamene la teoría de la autoeficacia en un artículo titulado “Self-

efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”. Ésta trata de

agrupar o unificar lo más valioso de los distintos procedimientos usados

por la Psicología hasta ese momento.

11

Bandura toma en cuenta la autoeficacia como un medio o finalidad básica

de cualquier intervención psicológica, tomando en consideración su

experiencia con pacientes fóbicos. Según Prieto (2007) éste es un primer

momento en el que concibe la autoeficacia como “la modificación de la

percepción personal sobre la propia capacidad” (Pag. 66) y la utiliza como

la herramienta fundamental en el tratamiento y mejora de sus pacientes.

Luego continua demostrando científicamente las intervenciones

psicológicas en pacientes dentro de los distintos ámbitos del

comportamiento humano y no es sino hasta 1986 en la que bautiza su

teoría como “Teoría Social Cognitiva” en su obra social foundations of

thought and action”.

Esta teoría se basa en la capacidad que tienen las personas de construir

su realidad, autorregulando su conducta y actuando de determinada

forma. Se da cuenta que son importantes estas capacidades de

autorregulación y de pensamiento reflexivo, porque para el funcionamiento

personal existe una interacción dinámica entre los elementos personales,

los conductuales y los ambientales.

Así es como presenta su modelo de “determinismo recíproco” que no es

más que la interacción que se da recíprocamente entre el ambiente, la

conducta y los factores personales tales como: los cognitivos, los afectivos

y los biológicos. Esto, no sólo permite entender los efectos de las

conductas en las personas, sino tratar las causas que llevan a esos

efectos.

12

Este tipo de intervención puede llevarse al ámbito académico, de tal forma

que los docentes pueden ayudar a sus estudiantes a mejorar sus estados

emocionales o sus percepciones erróneas (factores personales), darles

guías o estrategias para mejorar sus habilidades académicas o de

autorregulación (factores conductuales) o cambiar la estructuración u

organización del aula para que los alumnos mejoren su aprendizaje

(factores ambientales).

Lo importante de esta teoría social cognitiva es que descompone en dos

tipos de capacidades al ser humano: en la de autorreflexión y en la

capacidad de influirse a sí mismo. Es por eso que las personas pueden

tener creencias de autoeficacia que pueden influir en momentos difíciles

de su vida (el hecho de pensar sobre uno mismo con la tendencia a ser

optimistas ante cualquier obstáculo, tratar de no ser tan vulnerables al

estrés, etc.). Pero, ¿de dónde vienen estas creencias de autoeficacia?

A continuación se presentarán las fuentes de las mismas.

1.1.3 Fuentes de la autoeficacia

Prieto (2007) y Torre (2007) coinciden en que las creencias de

autoeficacia tienen cuatro fuentes básicas: los logros de ejecución, la

experiencia vicaria, la persuasión verbal y los estados de activación

emocional.

Logros de Ejecución:

Esta primera fuente de la autoeficacia se refiere a la forma en que las

personas perciben o interpretan sus éxitos y sus fracasos, por lo tanto

13

está basada en su experiencia directa. No es bueno experimentar sólo

éxitos sin mayor esfuerzo porque esto hace que las personas se

desanimen ante cualquier fracaso. Por el contrario, cuando sólo se

experimentan fracasos, esto influye negativamente en la autoeficacia. Por

lo tanto, Prieto (2007) indica que los logros de ejecución por sí solos no

son suficientes para formar un juicio sobre la propia capacidad, sino

que son necesarios tomar en cuenta otros factores tales como: “la

percepción global que tiene la persona sobre su capacidad, la dificultad

percibida de la tarea, la cantidad de esfuerzo empleado, etc. “ (Pag.83).

En los docentes, los logros de ejecución sólo pueden observarse y

autoevaluarse en la práctica misma (dando clases).

Experiencia Vicaria:

Prieto (2007) Se refiere a la evaluación de autoeficacia que se realiza,

tomando como referentes la comparación con modelos de personas que

se eligen ante una tarea determinada. En la práctica docente, por

ejemplo, un compañero puede observar el éxito o los éxitos de otros y

esto lo puede llevar a pensar en que puede alcanzar lo mismo con

esfuerzo y dedicación. Lo importante radica en que los modelos elegidos

posean las mismas capacidades y características de la persona.

Ahora bien, Prieto (2007) indica que en general son más importantes las

experiencias personales que las vicarias en cuanto al efecto que

producen sobre el sentimiento de autoeficacia. Además señala que

Bandura en 1977, recoge una serie de procesos implicados en el

aprendizaje vicario, tales como: los procesos de atención, los de

retención, los de producción y los motivacionales.

14

Persuasión verbal:

Se entiende como lo que dicen otros acerca de nuestro desempeño. Esto

influye grandemente en el sentimiento de autoeficacia y las capacidades

que las personas pueden poseer ante determinada tarea. Sólo hay que

tener cuidado en cuanto a la realidad de los mensajes y de las personas

de quienes vienen dichos mensajes. Dice Prieto (2007): “los mensajes

verbales positivos y reales pueden animar a la persona a ejercer un

esfuerzo extra y a mantenerlo ante una tarea difícil” (Pag.85).

Estados de Activación personal:

Se refieren a los estados fisiológicos y emocionales que una persona

debe poseer para desempeñarse efectivamente en determinada tarea,

especialmente en las que se requieren de buena salud y buen manejo del

estrés. Prieto (2007) indica que según Bandura “las personas pueden

aprender más rápido si lo que aprenden guarda cierta coherencia con su

estado de ánimo, e igualmente pueden recordar mejor cuando se

encuentran con un ánimo parecido a cuando aprendieron determinadas

cosas” (Pag.86). De aquí la importancia no sólo de activaciones

emocionales automáticas, sino del humor y el estado anímico de una

persona para influir positivamente en las creencias de autoeficacia. Por

ejemplo, un docente que se encuentra bajo mucho estrés o ansiedad

puede perjudicar su nivel de autoeficacia y por lo tanto, aumenta sus

expectativas de fracaso, lo cual incide directamente en la enseñanza.

15

1.1.4 Otras fuentes de Autoeficacia

En Prieto (2007) se indica que según estudios que han realizado algunos

autores como Raudenbush, Rowen y Cheong en1992, existen algunos

factores que inciden directamente en la eficacia personal de los

profesores, convirtiéndose así en otras fuentes de autoeficacia. Estos

factores son los siguientes:

1.1.4.1 Nivel de rendimiento de los alumnos:

Es distinto trabajar con grupos de alumnos cuyo rendimiento es más bajo

de lo normal. Éstos requieren mayores destrezas por parte de los

docentes y hace que en determinado momento, algunos profesores duden

de su capacidad para enseñar a este tipo de alumnos.

1.1.4.2 Edad de los alumnos:

Se han realizado investigaciones donde se ha comprobado que a los

profesores les es más fácil darles clases a grupos de estudiantes

mayores, ya maduros, que a grupos de jóvenes. Esto porque los

estudiantes mayores son más responsables, más constantes y por lo

tanto son bien manejables, lo cual incide en una autoeficacia positiva por

parte del docente.

1.1.4.3 Nivel de preparación del profesor:

Cuando los profesores se sienten bien preparados para impartir un

curso, permite que éstos posean mayor autoeficacia. Esto es importante

por los alumnos de diversos niveles a los que se enfrentan los docentes,

16

porque les permite ser capaces de adaptarse a la materia que van a

enseñar.

1.1.4.4 Tamaño de la clase:

El número de estudiantes que se tengan en las aulas, también incide en

la autoeficacia docente, porque no es lo mismo trabajar con grupos

pequeños que con grupos numerosos.

Estos cuatro factores afectan de manera indirecta la autoeficacia docente,

mientras que el factor que incide directamente en ella es la forma como

los alumnos se impliquen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, es importante señalar que existen pequeñas diferencias

conceptuales entre la autoeficacia y algunos vocablos muy similares, que

pueden dar lugar a confusión. Por eso se anotan a continuación:

1.1.5 Relación de la Autoeficacia con otros conceptos

1.1.5.1 Autoeficacia y Autoconcepto:

Aunque para muchos autores no existe diferencia entre estos dos

conceptos, Bandura considera que sí la hay. El piensa que el

autoconcepto se refiere a los sentimientos de valoración personal

que cada persona va obteniendo con base a sus experiencias,

partiendo de sus comparaciones con el desempeño de otros y con

las retroalimentaciones que se recibe de otras personas. Por lo

17

tanto Prieto (2007) indica que “el autoconcepto incluye

sentimientos de valoración personal asociados a determinadas

conductas mientras que la autoeficacia constituye un juicio acerca

de la propia capacidad para emprender las acciones necesarias

para alcanzar los objetivos pretendidos” ( Pag.103). Por otro lado,

los juicios de autoconcepto no afectan una tarea determinada,

mientras que los de autoeficacia sí.

En Prieto (2007) hace referencia a Pajares que en 1996 indica

que para medir estos dos constructos se puede hacer a través de

las siguientes frases: para el de autoconcepto: “se me da muy bien”

(Pag. 103). Mientras que para el de autoeficacia: “me considero lo

suficientemente capaz de” (Pag. 103).

La misma Prieto (2007) indica que en cambio, para Shunk en 1991

la diferencia principal estriba en que la autoeficacia conlleva a una

autoevaluación en un contexto para determinada acción, mientras

que el autoconcepto es un sentimiento que evalúa la propia

competencia asociada a un sentimiento de valía personal para

lograr realizar las tareas que se ha propuesto.

1.1.5.2 Autoeficacia y Autoestima:

Aunque ambos conceptos se toman también como sinónimos, no lo

son. La autoestima se refiere más a un juicio sobre lo que uno

mismo vale, mientras que en Prieto (2007) “la autoeficacia

18

percibida se refiere a un juicio acerca de la propia capacidad”

(Pag.106) para desarrollar algo. Es así como la autoeficacia puede

predecir las metas que una persona puede llegar a alcanzar así

como su grado de rendimiento, mientras que la autoestima influye

en menor grado para esto.

1.1.5.3 Autoeficacia y Automotivación:

Según el diccionario de la Real Academia Española, en su versión

electrónica de su vigésima segunda edición indica que motivación

es: “Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o

animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. Por lo tanto la

automotivación es un componente cognitivo de la personalidad que

mueve a cumplir los objetivos y metas planteadas y se diferencia

de la autoeficacia porque ésta se refiere a la creencia de sentirse

capaz para determinada tarea y como expliqué anteriormente es un

predictor de metas y rendimiento, pero no es ese motor interno que

nos mueve a realizarlas (motivación intrínseca).

1.1.5.4 Autoeficacia Docente:

Según Prieto (2007) este constructo se origina a finales de1977 y

se entiende como el grado “en el que el profesor cree que tiene la

capacidad para influir en el rendimiento de sus alumnos” (Pag.112).

Tal y como se indicó en el inciso b) del presente trabajo, su

fundamentación teórica viene de dos vertientes: la teoría del

aprendizaje social de Rotter en 1966 y la Teoría social cognitiva de

Bandura en 1977.

19

Originalmente y de acuerdo a la teoría del aprendizaje social de

Rotter, la autoeficacia docente se comprende como “lugar de

control”, conceptualizándola como la creencia que los profesores

poseen acerca de ciertos factores que se encuentran bajo su

control, para influir directamente en el rendimiento de sus

estudiantes, más que ciertos factores contextuales. Así, los

primeros investigadores de la autoeficacia docente la conciben

como la combinación de la eficacia docente general (eficacia

docente coletiva) y la eficacia docente personal, a la que

posteriormente se la da el nombre de autoeficacia según Bandura.

En 1977, Albert Bandura sostiene que en el comportamiento

humano las personas tienen creencias de sí mismas, las cuales

constituyen un factor clave en la conducta y en su control. El

proceso en el cual surgen estas creencias es intuitivo, porque las

personas ante las acciones realizadas interpretan los resultados de

las mismas y precisamente es a partir de ahí que surgen las

creencias de autoeficacia para posteriores acciones en contextos

similares. A pesar de lo anterior, Bandura indica que no basta el

dominio de una disciplina y las estrategias de enseñanza que se

tengan para que ésta sea eficaz. Sin embargo es importante no

confundir los términos de autoeficacia docente o autoeficacia

docente percibida con eficacia docente, pues la concepción de esta

última está dirigida más a la eficiencia que a las creencias que los

profesores poseen para sentirse capaces de enseñar a sus

20

alumnos (lo cual sería a grandes rasgos el significado de

autoeficacia docente).

1.2 Planta Docente de la Universidad Rafael Landívar

La planta de docentes de la Universidad Rafael Landívar está

conformada en su generalidad por dos tipos de docentes: horario o de

asignatura y de dedicación completa o de planta.

1.2.1 Docentes Horario:

Según el reglamento de la Carrera Académica de la URL (2004),

en su artículo 41 define al catedrático horario como:

“Una categoría que no está contemplada dentro de la definición

de académico de conformidad con este reglamento y está

vinculado a la Universidad por medio de un contrato civil de

prestación de servicios profesionales, estrictamente por el plazo

del ciclo especificado en el mismo,…” (Pag.18). Personalmente

los defino como profesionales de diversas disciplinas que en su

mayoría laboran en empresas relacionadas con su profesión y

que son contratados por la universidad para impartir algún curso

en determinado horario (jornada matutina o vespertina) y al

finalizar sus periodos respectivos, se retiran de la misma. En este

grupo también se encuentra el personal administrativo de la

Universidad que posee grado académico para impartir algún

curso.

21

Durante el primer ciclo 2009 el Departamento de Administración

de Docentes, Unidad responsable de la contratación de todos los

docentes de la Universidad Rafael Landívar, indicó que hubo

874 catedráticos horario: 559 de género masculino (equivalente

al 64%) y 315 de género femenino (equivalente al 36%).

1.2.2 Docentes de Dedicación Completa:

En el año 2006, con el fin de dar cumplimiento con el plan

estratégico 2006-2010 de la Universidad, se inició con el

programa de Docentes de Dedicación Completa a tiempo

completo y a medio tiempo, con el fin de tener una planta fija de

docentes que pudieran no sólo impartir docencia directa, sino

brindar tutorías académicas a estudiantes y realizar producción

académica para la universidad. Ésta puede consistir en

investigación de temas, elaboración de cuadernos de cátedra o

de laboratorio, asesoramiento de tesis, redacción de artículos

para revistas, periódicos, etc.

Según el Instructivo de Catedráticos de Dedicación Completa

(2006) indica que en esta categoría: “agrupa a los catedráticos

cuya prestación de servicios se establezca en un contrato de

servicios profesionales por el plazo que se disponga en el mismo

y no solamente para un ciclo, como está normado para los

catedráticos horario” (Pag.1). En este instructivo se define la

clasificación de los catedráticos de Dedicación completa con la

22

finalidad de otorgar el salario, además se define el perfil de los

docentes (en lo interpersonal, en lo profesional, competencias

pedagógicas, responsabilidad e identificación con el Proyecto

Educativo Landivariano). También todo lo relativo a su marcaje,

solicitud de permisos, procedimiento para adjudicación de plazas,

etc.)

En el Departamento de Administración de Docentes, informaron

que los docentes de dedicación completa están contratados

durante 10 meses (periodo que cubre la docencia directa que

requiere la universidad), del 15 de enero al 15 de noviembre.

En la Universidad se programan dos ciclos de cuatro meses y un

ciclo intermedio de dos meses, llamado interciclo.

Los docentes de medio tiempo, deben impartir dos cursos de

cuatro créditos semanales (equivalentes a 3 horas semanales por

curso) o cuatro cursos de dos créditos (equivalentes a 1 hora con

30 minutos por curso a la semana) en cada ciclo de cuatro meses

y un curso de cuatro créditos o dos de dos créditos durante el

interciclo.

En cambio, los docentes de tiempo completo deben impartir

cuatro cursos de cuatro créditos o su equivalente en horas (12

horas de docencia directa a la semana) en cada ciclo largo y dos

cursos de cuatro créditos durante el interciclo (ya sea en jornada

matutina o vespertina).

23

El Lic. Edgar Giordani, Director del Departamento de

Administración de Docentes (2009) informó a la investigadora,

que este programa se inició en el 2006 con 45 docentes de las

Facultades de Ciencias Económicas, Humanidades, Ingeniería y

Arquitectura. Al mes de octubre del mismo año se contó con 49

catedráticos. Al año siguiente se amplió la cobertura a todas las

facultades teniendo un total de 86 docentes.

Hasta junio del 2009, se contaban con 139 docentes de las nueve

facultades que hay en la universidad. De estos docentes 59 son

de género femenino y 77 de género masculino, lo que constituye

un 43% y un 57% respectivamente del total contratado.

Como se podrá observar con los datos anteriores, las mínimas

diferencias que existen entre el docente horario y el de dedicación

completa es el tiempo de contratación y las funciones laborales

definidas en el contrato respectivo.

Según lo visto anteriormente, la autoeficacia se ha convertido en

el motor principal de la enseñanza- aprendizaje. De aquí la

importancia de conocer y reflexionar sobre las creencias de

autoeficacia en los docentes universitarios de la Universidad

Rafael Landívar, es decir, la capacidad que ellos perciben para

enseñar exitosamente a sus estudiantes. Porque dependen de

estas creencias para que puedan hacer uso de sus estrategias

didácticas o que puedan evitarlas, según se sientan capaces o no

24

de aplicarlas eficazmente en el aula y por lo tanto, brindar una

educación de calidad.

25

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde que Albert Bandura inició el constructo de la autoeficacia en su “Teoría

Social Cognitiva” en 1977, se han venido desarrollando una serie de estudios

acerca de este tema, especialmente en Estados Unidos y Europa. Se han

hecho muy pocos estudios en América del Sur y en Guatemala apenas se

inician. La autoeficacia del profesorado es entendida en Prieto (2007) como la

confianza que tienen los docentes de su capacidad para influir positivamente

en el aprendizaje de sus alumnos, utilizando las mejores estrategias para

coadyuvar directamente en el éxito escolar. Por lo tanto, su estudio es

importante para brindar o encontrar las estrategias que eviten el fracaso

académico en educación superior, tema que preocupa actualmente a todas las

universidades del mundo.

Es por eso que se ha centrado el interés por estudiar las creencias de

autoeficacia en los docentes de Dedicación Completa de la Universidad Rafael

Landivar, partiendo de la premisa que los profesores con altas creencias de

autoeficacia estimularán e influirán en sus estudiantes para un mejor

aprendizaje, les darán a ellos un papel más activo dentro de dicho proceso,

planificarán mejor sus cursos y sabrán evaluar todo el proceso (tanto el propio

como el de sus alumnos).

Todo esto influirá en la mejora continua de los catedráticos, que es una parte

vital del Plan Estratégico de la Universidad Rafael Landívar para el quinquenio

2011-2015.

26

Es así como se presenta a continuación la pregunta de la presente

investigación:

¿Cuál es la creencia de autoeficacia de los Docentes de Dedicación Completa

de la Universidad Rafael Landívar asociados a aspectos de planificación, la

manera en que involucran a sus alumnos para aprender, su interacción con

ellos y su forma de evaluar?

2.1 Objetivos:

2.1.1 General:

Conocer la creencia de autoeficacia de los docentes de Dedicación

Completa de la Universidad Rafael Landívar desde cuatro

dimensiones de la docencia universitaria, en cuanto a su forma de

planificar, la forma de involucrar a sus alumnos para aprender, la

forma en que interactúan con ellos y su forma de evaluar.

2.1.2 Específicos:

2.1.2.1 Establecer el nivel de autoeficacia de los Docentes de Dedicación

completa de la Universidad Rafael Landívar

2.1.2.2 Verificar si existen relaciones entre las creencias de autoeficacia

docente y otras variables tales como: género, edad y experiencia

docente.

2.1.2.3 Establecer relaciones de las creencias de autoeficacia docente y

fuentes de la autoeficacia.

2.2 Hipótesis

27

2.2.1 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 entre las

creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la

Universidad Rafael Landívar según el género.

2.2.2 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las

creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la

Universidad Rafael Landívar según la edad.

2.2.3 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las

creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la

Universidad Rafael Landívar según los años de experiencia docente.

2.2.4 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las

creencias de autoeficacia de los docentes de dedicación completa de la

Universidad Rafael Landívar según el número de estudiantes por aula.

2.2.5 Existe relación estadísticamente significativa a nivel del 0.05 entre

Autoeficacia y fuentes de la autoeficacia en los docentes de dedicación

completa de la Universidad Rafael Landívar

A cada una de las hipótesis alternas corresponde una hipótesis nula.

2.3 Variables

Las variables que se estudiarán en la presente investigación son las

siguientes:

2.3.1.1 Creencias de Autoeficacia docente

28

2.3.1.2 Género

2.3.1.3 Edad

2.3.1.4 Experiencia Docente

2.3.1.5 Número de estudiantes por aula.

2.4 Definición de las Variables:

Las variables que a continuación de definen se relacionarán directamente

con los 44 ítems (del primer bloque) y los 14 del segundo bloque, tomados

del instrumento de Prietto (2007) titulado: Escala de Autoeficacia Docente

del Profesor Universitario.

2.4.1 Definiciones conceptuales:

2.4.1.1 Creencias de Autoeficacia docente:

En Prieto (2007) se definen como: “grado en que los

profesores confían en su capacidad personal para ayudar a

los alumnos a aprender.· (Pág. 18).

2.4.1.2 Fuentes de autoeficacia:

Esquivel (2009) define las fuentes de autoeficacia como

“…los medios de información de que puede disponer el

profesor en un momento determinado que contribuyen a

desarrollar su sentido de eficacia personal (Prieto, 2005)”.

(Pág. 29)

29

2.4.1.3 Género:

Según el Diccionario de la Real Academia Española en su

vigésima segunda edición en su versión electrónica define

el Género como: (Del lat. genus, genĕris). “m. Conjunto de

seres que tienen uno o varios caracteres comunes.

Gram.Clase a la que pertenece un nombre o sustantivo o

un pronombre con el hecho de concertar con él, una forma

y generalmente sólo una, de la flexión del adjetivo y del

pronombre. En las lenguas indoeuropeas estas formas son

tres en determinados adjetivos y pronombres: masculina

femenina y neutra”.

2.4.1.4 Edad:

Nuevamente el Diccionario de la Real Academia en su

vigésima segunda edición en su versión electrónica define

la Edad como: (Del lat. aetas, -ātis).f. Tiempo que ha

vivido una persona o ciertos animales o vegetales.

2.4.1.5 Experiencia Docente:

El diccionario de la Real Academia Española en su

vigésima segunda edición, en su versión electrónica de su

Vigésima Primera Edición define las palabras Experiencia

docente: Experiencia:“(Del lat. experientĭa). f. Práctica

prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para

30

hacer algo”. Docente: (Del lat. docens, -entis, part. act. de

docēre, enseñar). Adj. Que enseña.”

2.4.2 Definiciones Operacionales:

Para efectos de esta investigación se entiende por:

2.4.2.1 Creencias de Autoeficacia:

Las que poseen los docentes de dedicación completa de

la Universidad Rafael Landívar en tener la capacidad para

facilitar en sus estudiantes el proceso de enseñanza-

aprendizaje, logrando con ello el éxito académico de los

cursos que imparten, evaluada a través del instrumento

“Escala de Autoeficacia Docente del Profesor

Universitario” de Leonor Prieto que evalúa la autoeficacia

en relación a las siguientes dimensiones: la planificación

de la enseñanza, la implicación activa de los alumnos en

su aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la

evaluación del aprendizaje y de la función docente

(autoevaluación).

2.4.2.2 Fuentes de la autoeficacia:

Se mide la percepción de los profesores de Dedicación de

acuerdo al bloque dos de la escala “Autoeficacia Docente

del Profesorado Universitario” (Prieto, 2007)

31

2.4.2.3 Género:

Se refiere a los docentes hombres y mujeres que serán

sujetos del presente estudio.

2.4.2.4 Edad:

Los años de vida cumplidos que tienen los docentes de

dedicación completa.

2.4.2.5 Experiencia Docente:

Los años de docencia directa que poseen los docentes de

dedicación completa a nivel universitario.

2.5 Alcances y Límites

La presente investigación pretende realizar un primer estudio en Guatemala,

sobre el nivel de autoeficacia docente en los profesores de dedicación

completa de todas las facultades de la Universidad Rafael Landívar, en el

Campus Central, tomando en cuenta género, edad y experiencia docente.

Asimismo, se pretende que los resultados obtenidos sirvan de base para

conocer las creencias de autoeficacia de los docentes universitarios en

cuanto a la práctica pedagógica que realizan y también para estudios

posteriores relacionados con este tema en docentes universitarios.

Los resultados del presente estudio son válidos únicamente para el contexto

en que fue realizada esta investigación.

32

2.6 Aporte

Muchos autores han investigado las creencias de autoeficacia docente,

relacionándola con varios aspectos de la enseñanza y del aprendizaje. A

la Universidad Rafael Landívar le interesa la excelencia académica y es

por eso que se ha analizado en el presente estudio las creencias de

autoeficacia que poseen los docentes de dedicación completa de la

Universidad, desde cuatro áreas de la enseñanza: la planificación, la

participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la interacción positiva en el aula y la evaluación del

aprendizaje y la función docente. Estas cuatro áreas relacionadas con

otras variables son un aporte importante para establecer un diagnóstico en

cuanto a su capacidad percibida para enseñar con éxito a sus estudiantes.

Los estudiantes se ven beneficiados en su proceso de aprendizaje cuando

sus profesores emplean diferentes estrategias didácticas u otras en

función del grado en que éstos sienten la confianza y la capacidad de

utilizarlas eficazmente hasta lograr el aprendizaje de aquéllos.

En Guatemala no se han realizado investigaciones sobre autoeficacia en

docentes universitarios y ahí precisamente estriba el principal aporte de

este estudio, el cual será uno de los pioneros en este tema. A partir de

ésta, podrán desarrollarse otras investigaciones similares que puedan

estudiar las creencias de autoeficacia como parte de la calidad de la

enseñanza de nuestros docentes universitarios, de la cual tanto se habla

en los proyectos educativos del país y que son parte importante en el plan

33

estratégico que la Universidad Rafael Landívar busca alcanzar en el

próximo quinquenio, así como las exigencias educativas actuales.

34

III. MÉTODO

3.1 Sujetos

Para el presente estudio se eligió a todo el grupo de docentes de

Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar (URL), que laboraban

en ella en el año 2009, no sólo por ser los catedráticos de planta, (algunos a

tiempo completo:8 horas de trabajo; y otros a medio tiempo: 4 horas de trabajo)

sino porque son representativos de todos los docentes de la universidad en lo

relativo a género, edades, profesiones, etc.

Como se indicó en el marco teórico, los docentes de Dedicación completa de la

URL durante el primer ciclo del 2009 estabann conformados por 139 docentes,

distribuidos de la siguiente manera:

DOCENTES DE DEDICACIÓN COMPLETA A JUNIO 2009

FACULTAD DOCENTES GÉNERO

FEMENINO MASCULINO

Facultad de Ciencias Económica y Empresariales 36 14 22

Facultad de Ingeniería 25 8 17

Facultad de Arquitectura y Diseño 14 3 11

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 11 6 5

Facultad de Humanidades 33 18 15

Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas 3 2 1

Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales 7 4 3

Facultad de Ciencias de la Salud 5 4 1

Facultad de Teología 5 1 4

TOTALES 139 60 79

Del total de encuestados, se eliminaron algunos cuestionarios por no haber

respondido la prueba en su totalidad (de ahí algunas diferencias encontradas

35

en las tablas de resultados). A continuación se describen algunas

características de la muestra:

Edad Masculino Femenino Total

20-30 9 19.1 % 8 12.5 % 17 15.3 %

31-40 17 36.2 % 26 40.6 % 43 38.7 %

41-50 8 17.0 % 20 31.3 % 28 25.2 %

51-60 10 21.3 9 14.1 % 19 17.1 %

más de 60 3 6.4 % 1 1.5 % 4 3.6 %

Total edad/sexo 47 100 % 64 100% 111 100%

Experiencia docente

0 a 5 20 43.5 % 11 17.7 % 31 28.7 %

6 a 10 14 30.4 % 23 37.1 % 37 34.3 %

11 a 15 6 13.0 % 15 24.2 % 21 19.4 %

16 a 20 6 13.0 % 13 20.9 % 19 17.6 %

46 100 % 62 100 % 108 100 %

Las diferencias en los totales se deben a respuestas omitidas. Aproximadamente el 42 % de los docentes

son varones y el 58 % pertenecen al género femenino.

36

3.2 Instrumento

Se trabajó con el test propuesto por Leonor Prieto en su tesis doctoral

“Autoeficacia del Profesor Universitario: Eficacia percibida y práctica docente”,

titulado: Escala de Autoeficacia Docente del Profesor Universitario, (2007), la

cual en su primer bloque, conformado por 44 ítems. En él que se midieron las

creencias de autoeficacia del docente universitario desde cuatro grandes

dimensiones:

La planificación de la enseñanza: Son 13 ítems en el cual se miden

“aquellas acciones que realiza el profesor cuando planifica el proceso de

enseñanza-aprendizaje…se trata de la fase previa a la enseñanza en el

aula, que agrupa una serie de conductas didácticas para las que los

profesores pueden sentirse más o menos preparados” ( Pag.175)

La implicación activa de los alumnos en su aprendizaje: Son 10

ítems que “hacen referencia a la confianza que tiene el profesor en su

capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su

propio proceso de aprendizaje… de tal modo que se sientan auténticos

protagonistas de su aprendizaje” (Pag.176)

La interacción positiva en el aula: Son 8 ítems que “se refieren a

conductas específicas de los profesores orientadas a crear en el aula un

ambiente de aprendizaje con estas características” (Pag.177)

La evaluación del aprendizaje y de la función docente

(autoevaluación): Son 14 ítems que miden “el grado en el que los

alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje previstos”

37

(Pag.177), permitiendo también a los docentes realizar una reflexión de

su propia práctica.

También se tomaron en cuenta los catorce ítems del bloque número dos,

los diez del bloque número tres y los 4 del bloque No. 4 de dicha escala. A

este instrumento también se le hicieron algunas adaptaciones en la parte de

los datos generales, para obtener las variables con las cuales se

correlacionaron los ítems anteriormente descritos y en el primer bloque

cuyas respuestas eran de doble entrada, pero se estimó conveniente

hacerlas solo de una.

3.3 Procedimiento

3.3.1 Se solicitaron los permisos necesarios a la Vicerrectoría

Académica de la Universidad Rafael Landívar.

3.3.2 Se solicitó colaboración del Director de Administración de

Docentes de la Universidad para aplicar el instrumento por

su medio a los docentes según los horarios de éstos.

3.3.3 Se aplicó el instrumento a los docentes a través del

personal administrativo que tienen en los salones de

catedráticos.

3.3.4 Luego de aplicado el instrumento, se procedió a realizar la

tabulación de la prueba y el análisis de los datos.

3.3.5 Con base en los resultados obtenidos, se elaboró la

discusión de los resultados.

38

3.3.6 Se redactaron las conclusiones y recomendaciones como

parte del informe final.

3.4 Tipo de investigación o diseño:

El presente estudio es una investigación de tipo descriptiva según

Sampieri (2007) con enfoque cuantitativo de diseño no experimental-

descriptiva, utilizando el instrumento ya descrito en el numeral 2.2.

Para el análisis estadístico se contó con el apoyo del Dr. Pedro Morales,

S.J. de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el M.A. Manuel

Arias de la Universidad Rafael Landívar

39

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados a partir de las respuestas de los

docentes al cuestionario y posteriormente se presenta un análisis, debajo de

cada tabla. En todas las tablas los valores estadísticamente significativos (al

menos p < .05) se destacan en negrita

Tabla 1. Datos descriptivos de la escala (de cada factor y del total; debajo de la media: media

por ítem)

Estrategias didácticas del

profesorado universitario

Número ítems Media Desviación Fiabilidad ()

(Desviación

típica)

F I Planificación del

proceso de enseñanza-

aprendizaje (N= 108)

13 71.4167

(5.49)

6.04674 .907

FII Implicación de los

alumnos en el aprendizaje

(N= 110)

10 53.6545

(5.36)

4.77846 .855

F III. Interacción y creación

de un clima positivo en el

aula (N= 109)

8 43.7156

(5.46)

3.69206 .846

F IV Evaluación de los

alumnos y autoevaluación

(N= 107)

13 74.4860

(5.73)

7.23639 .921

Total escala (N = 104) 44 236.9904

(5.39)

19.68267 .964

En lo que respecta al objetivo número uno, para apreciar el nivel de

autoeficacia de los docentes en las cuatro áreas que mide el instrumento de

Prieto (2007), se dividió la media de cada factor. En la tabla anterior se puede

observar que la autoeficacia la perciben con mayor magnitud en lo referente al

campo de evaluación. En cambio se sienten menos eficaces en el factor II

(Implicación de los alumnos en el aprendizaje). Aún así la alta desviación típica

40

del factor 4 y el alto coeficiente de fiabilidad están indicando que hay

diferencias pronunciadas entre los docentes, aunque la media sea alta.

De los datos descriptivos de esta tabla 1 se pueden hacer las siguientes

observaciones:

a) Dividiendo la media de cada factor y del total de la escala por el número de

ítems (para hacer comparables las medias) se observa que todas las medias

son superiores a 5, que en una escala de 1 a 6 pueden valorarse como altas o

muy altas. Destaca la media mayor del factor IV (sentirse capaces en el ámbito

de la evaluación). Por otra parte la mediana del total es igual a 240, algo mayor

que la media y que equivale a una media por ítem de 5.45, lo que indica que la

distribución tiene un sesgo positivo; son más las puntuaciones más bien altas

que las bajas.

b) La desviación típica de los totales (19.68) indica que hay diferencias claras

entre los sujetos; con este número de sujetos (ligeramente superior a 100) y

unas puntuaciones extremas de 266 y 182 (rango = 84) la desviación típica que

se podría esperar es aproximadamente de 16.8 (según las tablas de Guilford y

Fruchter, 1973, reproducidas en Morales, 2008) lo que confirma la diversidad

entre los sujetos dentro de una tónica alta de autoeficacia.

c) Los coeficientes de fiabilidad pueden valorarse como altos o muy altos,

sobre todo en el total de la escala (.964), este dato confirma la homogeneidad

conceptual de los ítems en cuanto indicadores del mismo rasgo (en cada factor

y en el constructo más general expresado en todos los ítems); una alta

fiabilidad es también un indicador de la heterogeneidad de la muestra ya que

no hay fiabilidad alta sin diferencias claras entre los sujetos.

41

Una media muy alta puede no reflejar exactamente una autoeficacia

objetivamente muy alta porque las respuestas pueden estar influidas por la

deseabilidad social de los ítems o la tendencia, al menos inconsciente, a

presentar una buena imagen propia, pero esta tendencia no afecta (o no

mucho) a los análisis correlacionales en la medida en que se mantengan claras

las diferencias interindividuales.

Tabla 2. Correlaciones entre factores

N total = FI FII FIII FIV

F I Planificación del proceso

de enseñanza-aprendizaje

1

FII Implicación de los

alumnos en el aprendizaje

.688** 1

F III. Interacción y creación

de un clima positivo en el

aula

.715** .838** 1

F IV Evaluación de los

alumnos y autoevaluación

.882** .733** .738** 1

Los coeficientes de correlación están calculados con el programa SPSS; los

valores de referencia para la significación de los coeficientes de correlación

(para N = 104, el total menor):

p= 0.05, r = 0.1927

p= 0.01, r = 0.2516

p=0.001 r = 0.3181

.

Los cuatro factores tienen correlaciones altas entre sí como cabría esperar

pues se trata de cuatro aspectos del mismo constructo general; estos

42

coeficientes indican que hay diferencias sistemáticas entre los sujetos, que

tienden a sentirse muy capaces o menos capaces en las cuatro dimensiones

simultáneamente.

La correlación más alta se da entre los factores I (planificación) y IV

(evaluación) y la segunda más alta entre los factores II (implicación de los

alumnos) y IV (clima); ambas altas correlaciones tienen pleno sentido con el

significado de estos factores. Estas correlaciones entre estos pares de factores

sugieren la hipótesis de que rotando solamente dos grandes factores se tendría

un factor indicador de la competencia docente más técnica (planificar, evaluar)

y otro factor indicador del clima de la clase y de la relación con los alumnos.

En lo que respecta al objetivo No. 2, se han hecho las correlaciones entre los

cuatro factores (planificación, implicación de los alumnos, interacción con

alumnos y clima favorable en el aula y evaluación y autoevaluación) y las

variables de sexo, edad y años de experiencia. Se presenta a continuación los

resultados obtenidos de estas correlaciones:

Tabla 3 Correlaciones de la autoeficacia con edad, sexo y años de experiencia

Sexo Edad Años exp.

F I Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje .085 .132 .198*

FII Implicación de los alumnos en el aprendizaje .110 .178 .100

F III. Interacción y creación de un clima positivo en el

aula

.123 .090 .085

F IV Evaluación de los alumnos y autoevaluación -.026 .175 .232*

Total escala .079 .142 .168

43

En la tabla anterior puede observarse que la autoeficacia no tiene relación ni

con el sexo ni con la edad, pero sí la tiene con los años de experiencia en dos

factores, planificación y evaluación; los coeficientes (destacados en negrita)

son pequeños pero estadísticamente significativos lo que indica que los

docentes que tienen más años de experiencia se sienten más autoeficaces en

estos dos campos de la docencia.

En el tercer objetivo se pretende relacionar la autoeficacia docente, desde los

campos de la enseñanza aprendizaje (planificación, implicación de los

estudiantes, interacción con ellos y clima de la clase y la evaluación y

autoevaluación) con las fuentes de autoeficacia. A continuación se presentan

los resultados obtenidos en la siguiente tabla:

Tabla 4. Correlaciones entre autoeficacia y fuentes de la autoeficacia

FI FII FIII FIV Tot

1. He aprendido a enseñar, sobre todo,

dando clase. .085 .115 .159 .095 .108

2. He tenido buenas oportunidades para

observar la actuación de otros

profesores.

.223* .264** .254** .256** .257**

3. Las sugerencias que me hacen otros

profesores me ayudan a enseñar con

mayor eficacia.

.191* .214* .203* .233* .227*

4. Mi temor a cometer errores afecta a mi

capacidad para enseñar. -.274** -.240* -.250** -.275** -.287**

5. He desarrollado muchas de mis

habilidades docentes enseñando. .212* .184 .235* .277** .256**

6. Observar los fallos que cometen otros

profesores me ha ayudado a ser un .145 .044 .042 .123 .117

44

FI FII FIII FIV Tot

profesor más eficaz.

7. Cuando las personas que valoro me dicen

que soy un buen profesor tiendo a

creérmelo

-.042 -.034 .027 -.085 -.043

8. Me siento entusiasmado cuando ayudo a

un alumno a aprender algo. .197* .187 .273** .242* .236*

9. El esfuerzo que realizo para enseñar no se

traduce en los resultados que me

gustaría obtener.

-.184 -.253** -.163 -.205* -.227*

10. Los libros y revistas sobre educación me

ofrecen una información útil acerca de

cómo enseñar.

.177 .191* .173 .255** .216*

11. La idea de dar clase hace que me ponga

nervioso. -.199* -.005 -.036 -.140 -.116

12. He cometido bastantes errores

“didácticos” enseñando a los alumnos. -.168 -.158 -.189 -.164 -.189

13. Frecuentemente obtengo de otros

profesores una información útil sobre mi

propia capacidad para enseñar.

-.036 .114 .071 .020 .026

14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha

ido muy bien, siento cierto nivel de

excitación.

-.016 .027 .099 .074 .058

En esta tabla se puede observar sobre todo en las correlaciones con el total de

la escala, que la autoeficacia docente está asociada (por el orden en que se

exponen) a:

a) La ausencia de temor a cometer errores (ítem nº 4, relación negativa); es el

coeficiente más alto de todos los de la tabla.

b) Haber podido observar a (posiblemente haberlos tenido como estudiante)

buenos profesores (ítem nº 2)

45

c) La propia experiencia (ítem nº 5, aunque esta experiencia no está asociada a

la autoeficacia en el factor II, implicar a los alumnos en las tareas de

aprendizaje).

d) El propio entusiasmo en ayudar a los alumnos (ítem nº 8, tampoco asociado

al factor II)

e) Las sugerencias de otros profesores (ítem nº 3)

d) Ver los resultados obtenidos (nº 9) aunque sin relación con los factores I y

III, destaca sin embargo su relación con el factor II, implicar a los alumnos en

el aprendizaje.

e) La lectura de libros y revistas sobre educación (ítem nº 10) está relacionada

sobre todo con la autoeficacia para evaluar.

Como resumen significativo se enfatiza la importancia en general de no temer

el cometer errores, haber tenido buenos modelos, y la experiencia docente. Más

en particular se puede destacar al menos la importancia del entusiasmo en el

factor III (crear un clima positivo en el aula) y que el factor IV (autoeficacia para

evaluar) es el que tiene en conjunto más y mayores relaciones significativas con

distintas variables.

Como análisis adicional se han realizado las correlaciones de la autoeficacia

con 4 variables: nivel de satisfacción personal, tamaño del grupo , apoyo

percibido por la institución y la disposición a dejar la docencia, tal como se ven

los resultados en la tabla siguiente:

46

Tabla 5. Correlaciones de la autoeficacia con valoraciones personales y número de alumnos

FI FII FIII FIV Tot

1. ¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción

como docente? .347** .307** .347** .312** .365**

2. ¿Cómo suele ser el tamaño del grupo o grupos

de alumnos a los que enseña? -.064 -.004 -.010 .000 -.017

3. ¿En qué medida se siente apoyado por la

institución en el desarrollo de su tarea

docente?

.195 .284** .188 .188 .234*

4. Si tuviera la oportunidad de ejercer otra

profesión ¿Dejaría la docencia? -.277** -.213* -.132 -.259** -.248

*

Es claro que los dos ítems que mejor reflejan la satisfacción con la docencia

(sobre todo el 1 y también el 4) están relacionados con la autoeficacia docente;

las correlaciones con la pregunta directa sobre la satisfacción (nº 1) son de las

mayores encontradas en este estudio. El plantearse el dejar la profesión

docente está negativamente relacionado con la autoeficacia. Este cuadro de

relaciones apoya la validez de constructor del instrumento de autoeficacia.

Podría parecer a priori que el tamaño de la clase debería estar relacionado

negativa y significativamente con la autoefiacia, pero queda claro que el

sentirse más o menos capaz no tiene nada que ver con el número de alumnos

que se tiene en clase.

El apoyo institucional está relacionado sobre todo con el factor II (implicación

de los alumnos) y notablemente menos (sin correlaciones significativas) con los

demás factores.

Autoeficacia Colectiva

Por otro lado, también se ha tenido interés en hacer un estudio descriptivo

sobre la autoeficacia colectiva o sea como se ven a sí mismos como grupo o

47

equipo docente. Los resultados se tienen en la tabla 6 que se anota a

continuación y también en el análisis correlacional de las tablas 7 y 8.

Tabla 6. Autoeficacia colectiva, análisis descriptivo

Ítems de autoeficacia colectiva Desacuerdo

(1-3)

Acuerdo

(4-6)

Media

1. Los profesores, en general, son capaces de

ayudar a aprender incluso a los alumnos

más difíciles. (N = 110)

18

16.4 %

92

83.6 %

4.52 1.05

2. La mayoría de los profesores confía en su

capacidad para motivar a los alumnos. (N =

110)

48

43.6 %

62

56.4 %

4.64 .93

3. Si un alumno no aprende, los profesores de

esta institución se rinden fácilmente. (N =

106)

26

24.5 %

80

75.5 %

4.40 1.32

4. En general, los profesores de esta facultad

carecen de las destrezas necesarias para

que los alumnos aprendan.(N = 110)

30

27.3 %

80

72.7 %

4.49 1.59

5. Si un alumno no aprende algo a la primera,

los profesores intentan enseñárselo de otro

modo. .(N = 110)

47

42.7 %

63

57.3 %

4.69 1.06

6. Los profesores dominan varios métodos de

enseñanza.(N = 111)

21

18.9 %

90

81.1 %

4.46 1.18

7. Los profesores están muy bien preparados

en la/s asignatura/s que enseñan. (N = 108)

16

14.8 %

92

85.2 %

4.79 1.14

8. La falta de materiales y medios instructivos

hace muy difícil la docencia. (N = 108)

65

60.2%

43

39.8 %

2.97 1.55

9. Los profesores poseen las destrezas

necesarias para tratar los problemas de

disciplina de los alumnos. (N = 110)

27

24.5 %

83

75.5 %

4.42 1.24

10. En esta facultad, la calidad de los medios

facilita el proceso de enseñanza y

aprendizaje. (N= 110)

16

14.5 %

94

85.5 %

4.71 1.15

48

En la tabla aparecen las frecuencias agrupadas según se sitúen en la zona del

acuerdo o del desacuerdo, junto con la media y desviación típica de cada ítem

(en los ítems 3, 4 y 5 la clave está invertida, por lo que la mayoría de las

respuestas está en la zona positiva).

Si se observan los porcentajes y las medias (todas superiores a 4 en una

escala de 1 a 6, excepto en el ítem 8), la valoración de la autoeficacia colectiva

es claramente positiva, sobre todo en los ítems referidos directamente a la

preparación de los docentes (ítems 1, 6 y 7) y a la calidad de los medios (ítem

10).

Analizada como una escala de actitudes se obtiene una media de 44.09, una

desviación típica de 6.92 y una fiabilidad de.758, y sin relación con sexo (r = -

.009), edad (r = .039) y años de experiencia (r = -.040).

Tabla 7. Relaciones de autoeficacia colectiva con la autoeficacia personal

Factor I Factor II Factor III Factor IV Total autoef.

.171 .236* .197 .154 .194

La relación entre la autoefiacia personal percibida y la percepción que se tiene

de la autoeficacia colectiva o institucional es muy débil, solamente se encontró

una correlación estadísticamente significativa con el factor II (implicar a los

alumnos en el aprendizaje); los que puntúan más alto en este factor también

tienen una mejor percepción de la autoeficacia colectiva.

49

Tabla 8. Relaciones de autoeficacia colectiva y satisfacción

¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción como docente? .325**

¿En qué medida se siente apoyado por la institución en el desarrollo de su

tarea docente?

.387**

Si tuviera la oportunidad de ejercer otra profesión ¿Dejaría la docencia? -.122

Aquí sí se encontraron correlaciones estadísticamente significativas; „como

grupo‟ se ven más eficaces los más satisfechos y sobre todo los que se sienten

apoyados por la institución; son relaciones grandes en términos relativos, de

las mayores vistas en este estudio.

Sobre los resultados de los análisis estadísticos de este estudio y ya expuestos

se pueden destacar algunos.

1. Sobre el instrumento

El instrumento de autoeficacia utilizado tiene una fiabilidad muy alta (.964) lo

mismo que las subescalas representadas por los cuatro factores; destaca la

fiabilidad del factor IV referido a la percepción de la capacidad para tareas de

evaluación (.921) que es en el que se dan diferencias más claras entre los

sujetos que han respondido (no hay fiabilidad alta sin diferencias sistemáticas

entre los sujetos).

De las relaciones entre factores se puede concluir que se podrían agrupar en

dos grandes variables; una representada por los aspectos más técnicos de la

tarea docente (planificar y evaluar) y otra referida a lo más relacional (implicar a

los alumnos, crear un clima positivo en el aula).

50

La validez de constructo o significado del instrumento se ve también

apoyada por los coeficientes de correlación encontrados y que a la vez

permiten establecer un perfil tentativo del docente con una autoeficacia alta;

aunque el perfil puede variar según de qué aspecto de la autoeficacia se

trate (como se ha ido señalando), se centra la atención ahora en el total de

autoeficacia.

1. Características del docente con una autoefiacia alta.

Comparando las correlaciones con el total de autoeficacia, el docente que

se siente muy capaz de llevar bien a cabo sus tareas es ante todo un

docente satisfecho con su profesión.

Se pueden destacar además tres características de este profesor:

1. Ha tenido a su vez buenos modelos, ha podido observar a buenos

profesores.

2. Ha desarrollado sus habilidades docentes en la práctica y

3. Además el temor a cometer errores no le ha afectado en su capacidad

de enseñar. Esto último sugiere un tipo de docente que no tiene miedo a

la innovación y que no se refugia en las rutinas.

Por último se señala que el docente que se ve no ya a sí mismo, sino a todo

el equipo docente como muy capaz, es también el que percibe más apoyo

institucional.

51

V. Discusión de Resultados

El objetivo principal de esta investigación ha sido conocer las creencias de

autoeficacia que perciben los docentes de dedicación completa de la

Universidad Rafael Landívar en relación a cuatro áreas de su práctica de

enseñanza: la planificación de sus cursos, la forma en que involucran a sus

alumnos en sus clases, la interacción que tienen con ellos y el clima positivo

de la clase, así como la forma en que evalúan a los estudiantes y se

autoevalúan ellos mismos.

Tal como se ha podido observar en el capítulo anterior, los docentes tienen

una mayor percepción de eficacia percibida en la planificación de sus

cursos y en la evaluación (tanto de los alumnos como su propia evaluación).

Sin embargo, en las otras dos áreas su autoeficacia es menor en cuanto a

la forma de involucar a los alumnos en el aula y en la interacción con los

alumnos y el clima positivo en el aula, lo cual no concuerda con Esquivel

(2009) porque en su estudio no encontró ninguna relación estadísticamente

significativa entre autoeficacia docente y las cuatro dimensiones del proceso

enseñanza – aprendizaje que la investigación abordó.

También se encontraron diferencias con el estudio que realizó Prieto (2006)

con docentes universitarios de España, quien encontró que ellos tenían una

percepción de autoeficacia mayor en la planificación pero menor en la

evaluación. También encontró que tenían una autoeficacia alta en la forma

de implicar a los alumnos en el aprendizaje, mientras que en la presente

investigación, esta área es más bien baja.

52

Por otro lado, tal y como se observa en la tabla No. 1 del análisis de

resultados, todas las medias son superiores a 5, en la escala de 1 a 6 de

cada uno de los campos de estrategias didácticas estudiadas, lo que hace

pensar que los profesores universitarios de la Universidad Rafael Landívar,

en su mayoría tienen un alto grado de percepción de eficacia en su

quehacer docente. Esto comparado con lo que dice Ruiz (2005) en su

investigación acerca de que “las creencias de autoeficacia actúan sobre la

motivación, la persistencia y éxito académico, ya sea de profesores o de

estudiantes y esto incrementa la oportunidad de las personas para obtener

mejores desempeños”, confirma que los docentes de esta investigación se

desempeñarán óptimamente en cualquier área didáctica de su profesión, lo

cual por supuesto, conlleva al éxito de los mismos estudiantes.

Por lo tanto, se concluye que aunque las creencias de autoeficacia de los

docentes de dedicación completa de la Universidad Rafael Landívar son

altas en las cuatro dimensiones de la docencia analizadas, existen algunas

variantes que permiten saber en qué aspectos de su actividad docente

dichos profesores tienen una percepción mayor o menor de autoeficacia

para enseñar.

Así se observó que es en la planificación de sus cursos y en la forma como

evalúan a sus estudiantes y cómo se autoevalúan ellos mismos, donde

tienen un sentimiento de autoeficacia mayor. Mientras que es menor

(aunque no demasiado baja) en la forma como involucran a sus estudiantes

en sus clases y crean un clima positivo en las mismas, así como en la

interacción con los estudiantes. Con esto se logró el primer objetivo

específico planteado en el presente estudio.

53

El segundo objetivo específico era establecer las relaciones entre las

creencias de autoeficacia docente y variables como la edad, el género y la

experiencia docente, desde las cuatro dimensiones didácticas analizadas.

Dapelo y Marcone (2006) indican que existen diferencias estadísticamente

significativas en algunas dimensiones de la autoeficacia percibida en la

acción docente asociada al sexo. Esto no concuerda con la presente

investigación porque no se encontró relación de la autoeficacia docente con

el sexo.

En cambio, se encontró relación con el estudio realizado por Breso,

Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004) en el cual indican que es

importante señalar que el nivel de eficacia percibida es similar en hombres y

mujeres, o sea que en cuestión de género se perciben igualmente capaces

de afrontar con éxito las tareas y obligaciones académicas que los estudios

les proponen, porque al no tener relación con el sexo se concluye que la

percepción de autoeficacia es similar en hombres y mujeres. Por lo tanto,

tanto hombres como mujeres, pueden afrontar con éxito su tarea docente.

En cuanto a la variable de la edad, Fuentes (2009 ) encontró que a mayor

edad, mayor sentido de autoeficacia y a mayor tiempo de laborar en la

institución, también aumenta la autoeficacia. El presente estudio no

concuerda con la variable edad, porque no existe relación entre la

autoeficacia de los docentes con la edad. Sin embargo, sí concuerda con la

experiencia docente, que en el caso de Fuentes, es referida al tiempo de

laborar en la institución.

54

Por lo tanto, se aceptan las hipótesis nulas de la 2.2.1 (existe relación

significativa a nivel de 0.05 entre las creencias de autoeficacia según el

género) y la 2.2.2 (existe relación significativa a nivel del 0.05 en las

creencias de autoeficacia docente según la edad) y en cambio se rechaza la

hipótesis 2.2.3 (existe relación significativa a nivel del 0.05 en las creencias

de autoeficacia docente según los años de experiencia docente) que tenía

que ver con los campos FI (Planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje) y FIV (Evaluación de los alumnos y autoevaluación), en los que

sí se han encontrado resultados que son significativos. Ver tabla 3 del

análisis de resultados.

Tanto Prieto (2007) como Torre (2006) coinciden en que las fuentes de la

autoeficacia son cuatro:

Los logros de ejecución: entendidos como la forma en que las personas

interpretan sus éxitos y fracasos, basada en la experiencia directa. Al

observar la tabla No. 4 del capítulo anterior, puede verificarse que tres de

los ítems respondidos por los profesores, se asocian a esta fuente de la

autoeficacia. Siendo ellos: el que no les afecta cometer errores a la hora

de enseñar (ítem 4), el que han desarrollado muchas de sus habilidades

dando clases (ítem 5). Estos dos ítems han obtenido la mayor correlación

entre las cuatro dimensiones didácticas de la autoeficacia docente y esta

fuente de autoeficacia. Esto indica que su experiencia docente los hace

tener mayores expectativas de autoeficacia y por eso no ven como un

fracaso el cometer algún error a la hora de impartir sus cursos.

55

La experiencia vicaria: Se refiere a las expectativas de autoeficacia que

cada persona puede hacerse al comparlas con modelos de personas que

realizan tareas similares. En este sentido, el ítem 2 (he tenido buenas

oportunidades para observar la actuación de otros profesores) y el ítem 3

(las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a enseñar con

mayor eficacia) tienen una correlación alta con las cuatro áreas didácticas

del quehacer docente. Esto puede observarse en la tabla No. 4 del capítulo

anterior y significa que tanto observando a otros profesores (posiblemente

cuando eran estudiantes) como escuchando las sugerencias de otros

compañeros, los docentes tienen una expectativa alta de autoeficacia

asociado a esta fuente de autoeficacia.

Los estados de activación personal: se refiere a los estados fisiológicos y

emocionales que poseen las personas para desempeñarse efectivamente

en una tarea determinada. Es por eso que al observar la tabla No. 4 del

capítulo anterior, se determinó que en el ítem 8 (me siento entusiasmado

cuando ayudo a un alumno a aprender algo) está asociado a esta fuente de

autoeficacia en tres de las dimensiones relacionadas, no así en lo que

respecta al factor II (implicar a los alumnos en el aprendizaje), lo cual es un

poco ilógico, porque este factor es importante en el sentido de crear en los

alumnos la motivación y el interés en el proceso de su propio aprendizaje.

La persuasión verbal: Se refiere a lo que otros dicen acerca de nuestro

propio desempeño. En la tabla No. 4 a la que se ha hecho referencia con

anterioridad, podría tomarse también el ítem 3, en cuanto a las sugerencias

de otros colegas que les ayudan a los docentes a tener mayores

expectativas de autoeficacia cuando enseñan. En este sentido, habría que

56

tener especial cuidado en cuanto a que los mensajes enviados por los otros

profesores, sean positivos para mejorar la autoeficacia.

Los demás ítems de la tabla No. 4, aunque se observan relaciones altas, no

se correlacionan totalmente con las cuatro dimensiones estudiadas y por

eso no se realizó la discusión de los mismos.

Luego, al analizar la tabla No. 5 (Correlaciones de la autoeficacia con

valoraciones personales y número de alumnos) se pudo determinar que

aunque Prieto (2007) indica que existen otras fuentes de autoeficacia,

adicionales a las anteriormente discutidas, entre las que se encuentra:

El tamaño de la clase: refiriéndose al número de alumnos dentro de un

aula, para los docentes del presente estudio no parece afectarles este

factor, porque no hay correlación significativa entre él y los campos

correlacionados. Por lo tanto, se puede afirmar que el sentirse más o menos

capaces para realizar su labor docente, no tiene ninguna relación con el

número de estudiantes que tengan en un aula (igual perciben positivamente

sus creencias de autoeficacia con pocos que con bastantes alumnos).

En relación a la autoeficacia colectiva, aunque no es parte del presente

estudio es importante analizar que la autoeficacia colectiva de los docentes

de dedicación completa que participaron en esta investigación es positiva,

no hay mucha correlación entre la autoeficacia colectiva y la personal y

como grupo, tienen mayor autoeficacia colectiva los más satisfechos y los

que se sienten apoyados por la institución.

Para cerrar la discusión, puede notarse que en general, las creencias de

autoeficacia percibida por los docentes objeto de este estudio es muy alta,

57

tomando en cuenta los cuatro campos didácticos con los que se han

correlacionado.

58

VI. Conclusiones

1. En cuanto al nivel de autoeficacia relacionado con las cuatro áreas

didácticas que se investigaron en el presente estudio, los docentes de

Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar:

1.1. Poseen un nivel alto de percepción de su eficacia en su labor docente, lo

cual conlleva al éxito académico en sus estudiantes.

1.2. Tienen una autoeficacia mayor en cuanto a la planificación de sus cursos

y al aspecto de la evaluación (tanto de sus alumnos como la

autoevaluación).

1.3. A diferencia de otras investigaciones con docentes universitarios no

tienen una autoeficacia tan alta en la manera como involucran a sus

alumnos en sus clases.

2. En cuanto a la relación realizada entre la autoeficacia de los docentes de

Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar con otras variables

se concluyó en lo siguiente:

2.1. No se encontró relación de la autoeficacia docente universitaria asociada

a la variable sexo, lo cual indica que tanto hombres como mujeres se

creen autoeficaces para desarrollar con éxito su tarea docente.

2.2. Tampoco existe relación entre los docentes y la variable edad, lo cual

nos indica que indistintamente, poseen una autoeficacia alta tanto los

docentes más jóvenes como los que poseen mayor edad.

59

2.3. En cambio, si hay relación significativa de la autoeficacia docente con la

variable experiencia docente, porque aumenta la autoeficacia con los

años de experiencia, especialmente los que han laborado en la

institución.

3. Al correlacionar las creencias de autoeficacia de los docentes de

Dedicación Completa de la Universidad Rafael Landívar con las fuentes de

la autoeficacia se obtuvieron los siguientes resultados:

3.1. Que la experiencia docente los hace poseer mayor autoeficacia percibida

y ven como un fracaso, cometer errores a la hora de impartir sus cursos.

3.2. Que tomando como modelos a otros compañeros y escuchando sus

sugerencias, obtienen expectativas altas de autoeficacia.

3.3. Que el servir como puente entre ellos y el aprendizaje de sus estudiantes

está asociado en tres de los cuatro campos didácticos analizados a sus

altas percepciones de autoeficacia.

3.4. Que entre otras fuentes de autoeficacia, la más importante es que no

tienen temor a tener aulas numerosas. Igual perciben sus creencias de

autoeficacia con pocos que con muchos estudiantes.

60

VII. Recomendaciones

1. Es importante que la autoeficacia docente sea tomada en cuenta en las

evaluaciones docentes y en los programas de formación del

profesorado, con el fin de potenciarla y mantenerla.

2. Sería importante contrastar la percepción de autoeficacia de estudiantes

que reciben clases con Docentes de Dedicación Completa de la URL

con el fin verificar plenamente las creencias de autoeficacia tan altas

manifestadas a través del presente estudio.

3. Es recomendable trabajar más la autoeficacia colectiva, con el fin de

aunar esfuerzos en cuanto a los nuevos retos que el profesorado debe

enfrentar como grupo ante los cambios constantes a nivel tecnológico y

educativo.

4. Se recomiendan estudios adicionales de tipo cualitativo (entrevistas,

estudios de caso, grupos focales, etc.) para complementar los resultados

encontrados en la presente investigación.

61

VIII. Referencias Bibliográficas

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Universidad Rafael Landívar. Políticas Académicas. Guatemala,

PROFASR, 2004 (Vol.2).

64

ANEXOS

65

El presente cuestionario * refleja diversos aspectos relacionados con las actividades más

relevantes de la docencia universitaria. Para garantizar la confidencialidad de los profesores participantes, todos los datos individuales serán tratados

de forma anónima y colectiva.

Muchas gracias por su colaboración

DDaattooss PPrreevviiooss Sexo H M

Edad 20-30 31-40 41-50 51-60

más de 60

Facultad:

Años de experiencia docente De 0 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20

Licenciado/a en:

Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y responda en qué medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes:

Las respuestas pueden ir desde 1=me siento poco capaz hasta 6=me siento muy capaz.

En qué medida me siento…

ITEMS poco capaz muy capaz

1. Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos. 1 2 3 4 5 6

2. Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase.

1 2 3 4 5 6

3. Crear un clima de confianza en el aula. 1 2 3 4 5 6

4. Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora. 1 2 3 4 5 6

5. Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

1 2 3 4 5 6

Código

AAuuttooeeffiiccaacciiaa DDoocceennttee ddeell PPrrooffeessoorraaddoo UUnniivveerrssiittaarriioo

Bloque 1

66

En qué medida me siento…

ITEMS poco capaz muy capaz

6. Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos que sobre ella aportan los alumnos.

1 2 3 4 5 6

7. Fomentar la participación de los alumnos en clase. 1 2 3 4 5 6

8. Utilizar diversos métodos de evaluación. 1 2 3 4 5 6

9. Preparar el material que voy a utilizar en clase. 1 2 3 4 5 6

10. Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden.

1 2 3 4 5 6

11. Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección. 1 2 3 4 5 6

12. Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente.

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13. Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (pensamiento crítico, análisis, etc.).

1 2 3 4 5 6

14. Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la asignatura. 1 2 3 4 5 6

15. Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de aprender. 1 2 3 4 5 6

16. Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi conducta docente. 1 2 3 4 5 6

17. Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación. 1 2 3 4 5 6

18. Identificar claramente los objetivos de cada clase. 1 2 3 4 5 6

19. Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos. 1 2 3 4 5 6

20. Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones.

1 2 3 4 5 6

21. Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los alumnos. 1 2 3 4 5 6

22. Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivación, intereses, nivel de conocimientos previos, etc.).

1 2 3 4 5 6

23. Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más de constructores de conocimiento que de receptores de la información.

1 2 3 4 5 6

24. Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje. 1 2 3 4 5 6

25. Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura. 1 2 3 4 5 6

67

En qué medida me siento…

ITEMS poco capaz muy capaz

26. Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada sobre su desempeño.

1 2 3 4 5 6

27. Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden.

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28. Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas de la asignatura. 1 2 3 4 5 6

29. Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula. 1 2 3 4 5 6

30. Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración con otros, etc.) para desarrollar una destreza docente.

1 2 3 4 5 6

31. Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos.

1 2 3 4 5 6

32. Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase. 1 2 3 4 5 6

33. Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal.

1 2 3 4 5 6

34. Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

1 2 3 4 5 6

35. Diseñar la estructura y el contenido de cada clase. 1 2 3 4 5 6

36. Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su aprendizaje (actividades extras, trabajos voluntarios)

1 2 3 4 5 6

37. Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que manifiesto en clase. 1 2 3 4 5 6

38. Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo planificado. 1 2 3 4 5 6

39. Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden. 1 2 3 4 5 6

40. Dominar el contenido que voy a explicar en clase. 1 2 3 4 5 6

41. Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos. 1 2 3 4 5 6

42. Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo.

1 2 3 4 5 6

43. Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases. 1 2 3 4 5 6

44. Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada clase. 1 2 3 4 5 6

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Indique, en una escala de 1 a 6, en qué grado considera falsos o ciertos los siguientes enunciados: Totalmente Totalmente Falso Cierto

1. He aprendido a enseñar, sobre todo, dando clase. 1 2 3 4 5 6

2. He tenido buenas oportunidades para observar la actuación de otros profesores.

1 2 3 4 5 6

3. Las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a enseñar con mayor eficacia.

1 2 3 4 5 6

4. Mi temor a cometer errores afecta a mi capacidad para enseñar. 1 2 3 4 5 6

5. He desarrollado muchas de mis habilidades docentes enseñando. 1 2 3 4 5 6

6. Observar los fallos que cometen otros profesores me ha ayudado a ser un profesor más eficaz.

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7. Cuando las personas que valoro me dicen que soy un buen profesor tiendo a creérmelo

1 2 3 4 5 6

8. Me siento entusiasmado cuando ayudo a un alumno a aprender algo. 1 2 3 4 5 6

9. El esfuerzo que realizo para enseñar no se traduce en los resultados que me gustaría obtener.

1 2 3 4 5 6

10. Los libros y revistas sobre educación me ofrecen una información útil acerca de cómo enseñar.

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11. La idea de dar clase hace que me ponga nervioso. 1 2 3 4 5 6

12. He cometido bastantes errores “didácticos” enseñando a los alumnos.

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13. Frecuentemente obtengo de otros profesores una información útil sobre mi propia capacidad para enseñar.

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14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha ido muy bien, siento cierto nivel de excitación.

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Piense ahora en el conjunto de profesores de su facultad o en la gran mayoría de ellos y, siguiendo la misma clave de respuesta, indique nuevamente su grado de acuerdo con cada uno de los siguientes enunciados:

En esta facultad… Totalmente Totalmente en desacuerdo en acuerdo

1. Los profesores, en general, son capaces de ayudar a aprender incluso a los alumnos más difíciles.

1 2 3 4 5 6

2. La mayoría de los profesores confía en su capacidad para motivar a los alumnos.

1 2 3 4 5 6

3. Si un alumno no aprende, los profesores de esta institución se rinden fácilmente.

1 2 3 4 5 6

4. En general, los profesores de esta facultad carecen de las destrezas necesarias para que los alumnos aprendan.

1 2 3 4 5 6

5. Si un alumno no aprende algo a la primera, los profesores intentan enseñárselo de otro modo.

1 2 3 4 5 6

6. Los profesores dominan varios métodos de enseñanza. 1 2 3 4 5 6 7. Los profesores están muy bien preparados en la/s asignatura/s que

enseñan. 1 2 3 4 5 6

8. La falta de materiales y medios instructivos hace muy difícil la docencia.

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Bloque 2

Bloque 3

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9. Los profesores poseen las destrezas necesarias para tratar los problemas de disciplina de los alumnos.

1 2 3 4 5 6

10. En esta facultad, la calidad de los medios facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Responda a las siguientes cuestiones, señalando con una X, la opción con la que se siente más identificado:

1. ¿Cuál es actualmente su nivel de satisfacción como docente? Me siento:

Insatisfecho Poco Bastante Muy Satisfecho satisfecho satisfecho Satisfecho

2. ¿En general cómo suele ser el tamaño del grupo o grupos de alumnos a los que enseña?

Menos de 40 alumnos Entre 41 y 70 Entre 71 y 100 Más de 100 alumnos alumnos alumnos

3. ¿En qué medida se siente apoyado por la institución en el desarrollo de su tarea docente? Me siento...

Nada apoyado Poco apoyado Suficientemente apoyado Muy apoyado

4. Si tuviera la oportunidad de ejercer mi profesión, ¿dejaría la docencia? Claramente no Más bien no Más bien sí Claramente sí Finalmente, en el espacio que aparece a continuación, puede realizar cualquier comentario o sugerencia a este cuestionario:

Muchas gracias por participar en este estudio.

Bloque 4

* Obtenido en Prieto Navarro, L. (2007). Las creencias de autoeficacia docente del profesorado universitario.

Universidad Pontificia Comillas de Madrid: Tesis doctoral. Se le han realizado las modificaciones para

contextualizarlas para el presente estudio.