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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA. TEMA: INCIDENCIA DEL RAZONAMIENTO ABSTRACTO EN EL ESCOGITAMIENTO DE CARRERAS TÉCNICAS EN LOS ALUMNOS DE LOS SEXTOS CURSOS DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR “SAN VICENTE FERRER” DE LA CIUDAD DE PUYO PROVINCIA DE PASTAZA, AÑO LECTIVO 2002-2003”. TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TITULO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA DIRECTORA: LCDA ELIZABETH VALLE ALUMNA: ROCIO A. CHAMORRO G. PUYO - PASTAZA 2004

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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA

EDUCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

TEMA: “INCIDENCIA DEL RAZONAMIENTO

ABSTRACTO EN EL ESCOGITAMIENTO DE CARRERAS

TÉCNICAS EN LOS ALUMNOS DE LOS SEXTOS

CURSOS DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR “SAN

VICENTE FERRER” DE LA CIUDAD DE PUYO

PROVINCIA DE PASTAZA, AÑO LECTIVO 2002-2003”.

TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TITULO

DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA

DIRECTORA: LCDA ELIZABETH VALLE

ALUMNA: ROCIO A. CHAMORRO G.

PUYO - PASTAZA

2004

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Todos los conceptos ideas y opiniones expresados en esta

investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.

Rocío Adriana Chamorro Guerrero.

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AGRADECIMIENTO

Mi sincero agradecimiento en primer lugar a Dios, por haberme brindado

la vida y en quien me apoyado constante mente

A mi ESPOSO y a mis HIJOS por el apoyo permanente a la Lcda. Elizabeth Valle,

por la orientación brindada en el desarrollo de la investigación.

A las autoridades y catedráticos de la institución por la orientación impartida.

Y a todas aquellas personas que colaboraron en la realización del presente trabajo de

investigación brindándome toda la información necesaria.

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DEDICATORIA

El presente trabajo va dedicado a toda mi FAMILIA quien ha sido el

pilar fundamental en la formación de mi vida

Dedico también a toda la juventud y maestros para que sirva como

elemento inicial y de apoyo en la búsqueda de la incidencia del

Razonamiento Abstracto

Rocío

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INDICE GENERAL

CONTENIDOS Pág

Portada ................................................................................................................... 1

Concepto y opiniones expresados ......................................................................... 2

Agradecimiento. ...................................................................................................... 3

Dedicatoria ............................................................................................................. 4

Introducción ........................................................................................................... 9

Planteamiento del problema ................................................................................... 9

Delimitación del problema ................................................................................... 10

Objetivos .............................................................................................................. 11

Justificación ......................................................................................................... 11

Hipótesis................................................................................................................ 12

Variables .............................................................................................................. 12

Estructura de la tesis ............................................................................................ 13

Métodos, técnicas, instrumentos .......................................................................... 14

Población, muestra ............................................................................................... 15

Recolección de información ................................................................................. 16

Tratamiento y análisis estadístico ........................................................................ 16

Preguntas que orientaron la investigación ........................................................... 19

MARCO TEORICO

CAPITULO I

INTELIGENCIA Y APTITUDES

RAZONAMIENTO ABSTRACTO ..................................................................... 21

1.1.1 ¿Qué se entiende por razonamiento? .................................................. 21

1.1.2 Razonamiento abstracto ..................................................................... 24

1.1.3 Evaluación del razonamiento abstracto .............................................. 27

1.2 Inteligencia ......................................................................................... 28

1.2.1 ¿Qué se entiende por inteligencia ...................................................... 28

1.2.2 ¿Qué se entiende por capacidad ......................................................... 32

1.2.3 Capacidad ........................................................................................... 33

1.3 Aptitudes mentales ............................................................................ 37

1.3.1 Aptitudes ........................................................................................... 37

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1.3.2 Aptitudes innatas ............................................................................... 38

1.3.3 Aptitudes e intereses ......................................................................... 39

1.3.4 Tipos de aptitudes ............................................................................. 39

1.3.5 Actitudes fundamentales. ................................................................... 40

1.4 HABILIDADES Y DESTREZAS .................................................. 48

1.4.1 Habilidades ........................................................................................ 48

1.4.2 Tipo de habilidades ........................................................................... 50

1.4.1.1 Habilidades Cognoscitivas ................................................................ 50

1.4.1.2 Habilidades psicomotoras ................................................................ 51

1.4.1.3 Habilidades intrapersonales ............................................................. 52

1.4.1.4 Habilidades interpersonales ............................................................. 53

1.4.3 DESTEZAS ..................................................................................... 53

1.5 MEDIDAS DE INTELIGENCIA ...................................................... 54

La inteligencia y su medida .................................................................. 54

1.5.1 Finalidad de la evaluación de la capacidad intelectual ...................... 56

1.6 MEDIDAS DE APTITUDES ........................................................... 57

1.6.1 Los percentiles ................................................................................... 59

1.6.2 Desviación estándar ........................................................................... 59

1.7 EVOLUCION E INVOLUCION .................................................... 59

CAPITULO II

EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL……………………. 61

2.1 REVOLUCION DE LAS INSTRUCCIONES…………………... 64

2.1.1 Instrucción escolar para la modernización ………………………. 65

2.1.2 Escolar para el capital ……………………………………………. 67

2.1.3 Competencia por el status …………………………………………69

2.2 ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD………………………….. 70

2.2.1 Logros académicos y clase social ………………………………... 70

2.2.2 Educación privada Vs educación fiscal………………………….. 72

2.3 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN……………………………… 72

2.3.1 Totalizante .................................................................................... 73

2.3.2 Social e historicamente determinado.......................................... 73

2.2.3 Imagen objetivo………………………………………………….. 73

2.2.4 Patrón de comparación……………………………………………. 73

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7

2.4 EDUCACIÓN EN PUYO PASTAZA ....................................... 74

2.4.1 Dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje ................. 78

CAPITULO III

ORIENTACIÓN VOCACIONAL ........................................... 79

3.1 FACTORES INTERNOS ........................................................ 82

3.1.1 Inclinación .................................................................................... 82

3.1.2 Afición ......................................................................................... 83

3.1.3 Intereses ....................................................................................... 83

3.1.4 Vocación ...................................................................................... 83

3.1.4.1 Vocación innata ...................................................................... 83

3.1.4.2 Vocación adquirida ................................................................ 83

3.1.5 Aptitudes ...................................................................................... 84

3.1.6 Actitud.......................................................................................... 84

3.2 FACTORES EXTERNOS ......................................................... 84

3.1.7 La familia ..................................................................................... 84

.3.1.8. El Colegio ..................................................................................... 86

3.3. MEDIO AMBIENTE ..................................................................... 86

3.4. DESICIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL ...................... 87

CAPITULO IV

ORIENTACIÓN PROFESIONAL ....................................................... 88

4.1 ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES ........................................ 89

a. Ingeniero de Sistemas ......................................................................... 90

b. Ingeniero de Telecomunicaciones ...................................................... 90

c. Tecnólogo en ciencias ambientales .................................................... 90

d. Biotecnólogo ...................................................................................... 90

e. Médico cirujano .................................................................................. 90

f. Administración y marketing ............................................................... 90

4.2 DEMANDAS SOCIALES ..................................................................... 91

4.3 EDUCACIÓN Y TRABAJO ................................................................. 93

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MARCO EMPIRICO

RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS ESTADISTICO ...... 95

Ordenamiento de datos ................................................................................... 95

Diagrama de dispersión: Relación R .A y MEC ............................................ 96

Diagrama de dispersión Relación R..A y actividades ARL .......................... 97

Diagrama de dispersión Relación R.A y MEC .............................................. 98

Método de los mínimos cuadrados ................................................................. 99

Cálculos intermedio para obtener la ecuación de regresión de mínimos

cuadrados grupo hombres ............................................................................ 100

Calculo intermedio para obtener la ecuación de regresión de mínimos

cuadrados grupo mujeres ............................................................................. 102

CONCLUSIONES ...................................................................................... 105

RECOMENDACIONES ............................................................................ 106

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ 107

ANEXOS ..................................................................................................... 109

Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Sociales ...................... 110

Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Matemáticas “A” ........ 111

Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Matemáticas “B” ........ 112

Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Químico Biológicas ... 113

Test Inventario Ilustrado de Intereses .......................................................... 114

Test Inventario Ilustrado para hombres ........................................................ 133

Test a Inventario Ilustrado para mujeres ...................................................... 156

Test de aptitudes específicas ........................................................................ 179

Test aplicados a diferentes alumnos ............................................................. 188

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5. INTRODUCCION

Escoger una especialidad, es el dilema que enfrentan los estudiantes al llegar al 10°

año de educación básica. Décimo año es el límite de un ciclo terminal de formación

del sistema educativo ecuatoriano, es en este año y no en otro que el estudiante debe

decidir que especialidad seguir en el bachillerato con perspectivas a continuar una

carrera a fin en el nivel superior, de tal modo que se encuentre bien ubicado.

Conforme a sus aptitudes e intereses profesionales.

Cuando una persona es eficaz, es porque hay motivación, que resulta del equilibrio

de tres grandes aspectos humanos: conocimiento, emoción y acción que traducidos

en la práctica son: mente, corazón y manos.

5.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los problemas que presentan los estudiantes al terminar el 10° año de

educación básica es la selección y ubicación en una especialidad. Tener que

enfrentar y aceptar los resultados de la aplicación de tests de intereses vocacionales,

cuando sus gustos profesionales son otros es un gran conflicto, situación que se

agrava más al momento de enfrentar los “consejos vocacionales” de sus amigos y su

realidad socioeconómica. Décimo año es el límite de un ciclo terminal de formación

del sistema educativo ecuatoriano, es en este año y no en otro que el estudiante debe

decidir que especialidad seguir en el bachillerato con perspectivas a continuar una

carrera a fin en el nivel superior, de tal modo que se encuentre bien ubicado.

Conforme a sus aptitudes e intereses profesionales.

La elección de la especialidad a seguir en el bachillerato experimenta una suerte de

carrera de obstáculos, los estudiantes tienen ideas preconcebidas, prejuicios muy

arraigados, creen que para seguir la especialidad de Ciencias Sociales no se

necesitan altos niveles de desarrollo de sus capacidades intelectuales, por ser

“fáciles”; en cambio, las especializaciones: Físico-matemáticas o Químico-

Biológicos requiere que los estudiantes posean aptitudes especiales, debido a la

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complejidad que ostentan. En muchas ocasiones, estudiantes exitosos en alguna

especialidad, por razones económicas, de horario y otras inconveniencias, desertan o

se ven obligados a seguir otras profesiones, diferentes a las proyectadas por la

especialidad del bachillerato.

En nuestro país y especialmente en la ciudad de Puyo, provincia de Pastaza hay

necesidad de profesionales técnicos en los ámbitos industrial, agropecuaria,

artesanal, mecánico, hotelero, informático etc.; sin embargo, estas profesiones no son

muy atractivas para los jóvenes, debido a los trabajos de campo, bajas recompensas

económicas y estereotipos sociales.

Mejores expectativas crean las profesiones tradicionales como la Abogacía,

Medicina, Ingeniería, etc.

Por otra parte, gran cantidad de bachilleres técnicos se hallan en el desempleo, otros

trabajan en labores distintas para las que estudiaron o prosiguen otros estudios en las

universidades; todas estas situaciones caotizan a las carreras técnicas.

Estas preocupantes realidades nos invitan a investigar sobre la incidencia del

razonamiento abstracto en el escogitamiento de las carreras técnicas,

específicamente la incidencia que ejerce el razonamiento abstracto.

La Tesis consta de las siguientes partes Cuerpo del trabajo académico: Marco,

Conceptual, Marco empírico, Conclusiones y Recomendaciones.

5.2 DELIMITACION DEL PROBLEMA

La población, motivo de la investigación, lo constituye todos los alumnos /as

matriculados para el periodo lectivo 2002-2003 en el tercer año de bachillerato, en

las especialidades de FF.MM, QQ.BB, Y CC.SS en el Instituto Técnico Superior San

Vicente Ferrer de la Ciudad de Puyo Cantón Pastaza.

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5.3 OBJETIVOS:

O. General:

Determinar la incidencia de la capacidad de razonamiento abstracto en el

escogitamiento de carreras u ocupaciones técnicas.

O. Específicos

Conocer si la capacidad de razonar en forma abstracta influye en la elección de

las carreras técnicas.

Analizar la realidad nacional de la educación

Identificar los factores externos e internos que influyen en la decisión vocacional

y profesional.

Resaltar la importancia de la Orientación Profesional en el escogitamieinto de las

carreras técnicas

5.4 JUSTIFICACIÓN

Los alumnos del tercer año de bachillerato tienen la impostergable decisión de pensar

en su futuro, de convertirse en entes útiles a sí mismos y a la sociedad. Es la segunda

vez y quizá la de mayor trascendencia, en que se ven obligados a tomar una decisión

personal y a lo mejor esta decisión es la que decide el éxito o el fracaso en su futura

vida estudiantil y personal.

Algunos eligen las carreras técnicas no porque tienen vocación para ella, sino

porque el papá, el amigo, la novia, algún profesor, han influido y otros con un

“vamos a ver qué pasa”.

El ingreso a la Universidad o Politécnica e incluso a alguna carrera militar, marca el

futuro. Son posiblemente los años más interesantes de la juventud, la revolución del

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espíritu frente a la vida, la comezón de las inquietudes intelectuales y políticas, las

primeras ilusiones y también los más traumáticos desenlaces, cuando las exigencias

de lo que han elegido no son compatibles con el temperamento, con las aptitudes,

con las expectativas de ellos.

Estos fracasos se deben a múltiples variables, pero en lo que respecto a la

Orientación Profesional que debe dársele al estudiante, los Departamentos de

Orientación, deben agotar todos los esfuerzos a fin de que el asesoramiento considere

sus aptitudes e intereses.

Los resultados de la investigación serán interesantes en primer lugar para mí como

estudiante con una formación en Sicología Educativa Orientación Vocacional.

Son de interés para la Dirección Provincial de Educación de Pastaza, especialmente

para la Jefatura de Orientación a fin de que se recomiende una efectiva orientación

profesional realizada técnicamente.

Servirá para que se piense en la actualización y unificación de los instrumentos

psicométricos con que cuentan los departamentos de Orientación Vocacional, al

Consejo Estudiantil y en general a los futuros bachilleres de la provincia y el país.

5.5 HIPOTESIS

La capacidad de razonamiento abstracto incide en la elección de las carreras técnicas.

5.6 VARIABLES E INDICADORES

Variable Dependiente: Elección de las carreras técnicas

INDICADORES

- Influencia de familiares

- Influencia de Amigos

- Calificaciones en Dibujo Técnico

- Calificaciones en Matemáticas

- Tiempo que dura la carrera

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- Estatus socio económico—Método / Enseñanza (Prof.)

Variable Independiente: Capacidad de Razonamiento

INDICADORES

--Habilidades para generalizar y deducir principios.

- Habilidades para relacionar objetos.

- Destrezas para Dibujo Técnico.

- Destreza para las Actividades Practicas

- Habilidad para las Matemáticas.

5.7 ESTRUCTURA DE LA TESIS

CAPITULO I

INTELIGENCIA Y APTITUDES

1.1 RAZONAMIENTO ABSTRACTO

1.2 INTELIGENCIA

1.3 APTITUDES MENTALES

1.4 HABILIDADES YDESTREZAS

1.5 MEDIDAS DE INTELIGENCIA

1.6 MEDIDAS DE APTITUDES

1.7 EVOLUCION E INVOLUCIÓN

CAPITULO II

EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL

2.1 LA REVOLUCION DE LAS INSTRUCCIONES

2.2 LA ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD

2.3 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

2.4 LA EDUCACIÓN EN PUYO

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CAPITILO III

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

3.1 FACTORES INTERNOS

3.2 FACTORES EXTERNOS

3.3 MEDIO AMBIENTE

3.4 DECISION VOCACIONAL Y PROFESIONAL

CAPITULO IV

ORIENTACIÓN PROFESIONAL

4.1 ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES

4.2 DEMANDAS SOCIALES

4.3 EDUCACION Y TRABAJO

5.8 MARCO METODOLÓGICO

Métodos:

La investigación se sustentara en el método mixto Inductivo Deductivo.

Técnicas:

- Aplicación de los tests de Razonamiento Abstracto e Inventario Ilustrado;

- Reuniones de trabajo;

- Tabulación y;

- Fichaje

Instrumentos:

- Archivos;

- Libros

- Tests

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Diseño de la investigación.

El estudio partirá de escoger una muestra representativa de los alumnos estudiantes

del tercer curso de bachillerato, tanto hombres como mujeres.

Al grupo seleccionado mediante el método de aleatorizacion, se les aplicará la prueba

de Razonamiento Abstracto y el Inventario de Intereses, para proceder a elaborar los

perfiles y cotejarlos con los puntajes obtenidos en el razonamiento abstracto.

Población y muestra.

Población

La población incluye a todos los alumnos, hombres y mujeres, que están cursando el

último año de bachillerato, en las especialidades de FF.MM., QQ.BB., Y CC.SS.,

cuyo número es el siguiente:

Hombres Mujeres

FF.MM. A = 26 21 5

FF. MM. B = 28 19 9

QQ.BB. = 33 10 23

CC.SS. = 26 20 6

TOTAL 113 70 43

Muestra.

Para obtener la muestra se aplicará la siguiente fórmula:

..)1(

...

2

2

QPKEN

MQPn+−

=

Donde:

n = tamaño de la muestra.

PQ. = constante de varianza (0.25)

N = tamaño de la población.

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E = error máximo admisible 5%.

K = coeficiente de correlación 2.

N – 1 = corrección paramétrica.

Reemplazando valores:

)25,2()2()5()1113(

)25,0.(113

2

2

+−=n

)25.0(425)112(

25.28

+=n

25.025.6.11225.28+

=n

25.70025.28

=n

04034.0=n

40=n

Recolección de la información.

A los alumnos que constituyen la muestra, se les aplicará tanto la prueba de

Razonamiento Abstracto, como el Inventario Ilustrado de Intereses, Primero se les

dará las instrucciones y luego se procederá a la entrega de la hoja de respuestas, para

que consignen los datos de identificación. Luego se les entrega la prueba y se

cronometra.

Tratamiento y análisis estadístico.

Para el tratamiento estadístico se utilizará “El análisis de regresión”, que nos dará

una medida de la fuerza o intensidad de la relación entre las dos variables, cuya

fórmula es:

2

22

)()(

yyiyyc

STCSCRr

−Σ−Σ

==

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r = Medida de la fuerza de la relación

SCR = Media cuadrada de Regresión

STC = Coeficiente de determinación

Σ = Sumatoria

y = Variable

y = Media de Medidas

NÚMERO DE ESTUDIANTES ASISTENTES A TERCER AÑO DE

BACHILLERATO, AÑO LECTIVO 2002-2003.

ESTUDIANTES H % M %

TOTAL 113 66 % 56 34%

FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO

0

20

40

60

80

100

120

TOTAL

HMBRESMUJERES

Los datos señalan que la población estudiantil en referencia asciende a 169

estudiantes, de los cuales el 66% corresponde al grupo hombres y el 34% a mujeres,

lo que demuestra que en el Instituto Superior San Vicente Ferrer existe un

significativo número de hombres en contra del grupo mujeres. Este fenómeno se

puede presentar debido a que el mencionado plantel, en años anteriores fue

masculino y tan sólo a partir de 1995 se convirtió en mixto, por lo que dió acceso a

estudiantes mujeres.

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DESGLOSE DEL NÚMERO DE ESTUDIANTES ASISTENTES A TERCER AÑO

DE BACHILLERATO, SEGÚN ESPECIALIDAD, AÑO LECTIVO 2002-2003.

ESPECIALIDAD PARALELO TOTAL %

FISICO-MATEMÁTICA A y B 94 56

QUIMICO-BIOLÓGO ÚNICO 43 25

CIENCIAS-SOCIALES UNICO 32 19

FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO

020406080

100

FF-MM QQ-BB CC-SS

ESPECIALIDADPorcentaje

Los datos estadísticos establecen que más del 50% de estudiantes de la población

total se inclinan por seguir la especialidad de física matemática; que el 25% se

orienta por la especialización de Químico-biológico y tan sólo el 19% sigue la

especialidad de Ciencias Sociales, lo que implica que la población estudiantil está

orientada por las carreras duras.

HOMBRES Y MUJERES POR ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD PARALELO H M TOTAL

FISICO-MATEMÁTICA A y B 54 40 94

QUIMICO-BIOLÓGO ÚNICO 33 10 43

CIENCIAS-SOCIALES UNICO 26 6 32

FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO

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19

0

10

20

30

40

50

60

HOMBRES MUJERES

FF-MMQQ-BBCC-SS

Los datos muestran que en la especialidad de Físico-matemático existe una alta

preferencia tanto de hombres como mujeres; no ocurre lo mismo en la

especialización de Químico-biológico, donde existe bajo número de varones que se

orientan por ella, tendencia que es mucho mas baja en el grupo mujeres. En la

especialización de Ciencias Sociales se observa bajísimo número de estudiantes

varones que se orientan por esta especialidad

PREGUNTAS QUÉ ORIENTARON LA INVESTIGACIÓN

¿Los alumnos de tercer año de bachillerato eligen y deciden adecuadamente la

carrera profesional a seguir?

¿La elección de la carrera, la hicieron por influencia de terceros o por mera

curiosidad?

¿La carrera que han elegido es compatible con su temperamento, aptitudes e

intereses?

¿Cómo incide el autoconocimiento de poseer aptitudes específicas en la elección de

carreras?

¿El razonamiento abstracto incide en la elección personal de carreras técnicas?

¿Las decisiones que toman los jóvenes les asegura el éxito en su futura vida

estudiantil y personal?

¿Los Departamentos de Orientación Educativa y Vocacional brindan la orientación,

asesoramiento y apoyo oportuno y adecuado a los jóvenes?

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CAPITULO I

INTELIGENCIA Y APTITUDES

1.1 RAZONAMIENTO ABSTRACTO

1.1.1 ¿Qué se entiende por razonamiento?

Antes de abordar el tema sobre el razonamiento recordemos primeramente que en

este trabajo se asumió el concepto de inteligencia como capacidad de adaptación y

capacidad para resolver problemas; en segundo lugar señalamos que el

razonamiento es una aptitud fundamental de esa capacidad que nos facilita resolver

problemas con éxito. Estas premisas nos inducen a emplear un enfoque que mira

al razonamiento como el instrumento para la resolución de problemas.

Según Jean Piaget (1959) el razonamiento surge en primera instancia como una

búsqueda adaptativa con características desinteresadas en el niño y posteriormente

como razonamiento simbólico mediante imágenes de acuerdo a sus deseos.

Las primeras muestras de razonamientos en el niño se pueden observar ya desde el

período sensorio-motor, donde el objetivo es alcanzar metas a través de los medios

que tiene a su alcance. Posteriormente, el razonamiento se realiza por medio de la

evocación de imágenes y palabras sobre los objetos y posteriormente va más allá de

la percepción real deformándola de acuerdo a sus deseos en el juego simbólico o de

imaginación. Es decir el desarrollo del razonamiento va del “razonamiento práctico

al razonamiento propiamente lógico, donde la asimilación se centra en los elementos

particulares de interés para el niño (sensorio-motor), en la imagen imitativa

centralizada en el pensamiento mismo significado de razonamiento que en Piaget.

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Según aquel un problema se conforma dentro de una estructura psicológica de la

(preoperatorio) y en el equilibrio por una extensión de la acomodación hacia el

pensamiento operatorio”1.

Los párrafos referidos a Piaget señalan: como surge el razonamiento, cuales son las

muestras del razonamiento en los niños y el desarrollo del razonamiento.

Continuando, Lev Vigotsky precisa que la resolución de problemas constituye

uno de los modelos de proceso mental complejo, que para nosotros tendría el

“siguiente manera:

a. Se inicia a partir de datos.

b. Del análisis de datos.

c. Establecimiento de relaciones entre datos.

d. Depuración de información.

e. La elaboración de una estrategia particular acorde al problema”2.

A nuestro entender este es el proceso de razonamiento que seguimos las personas

para solucionar un problema. Bajo este esquema, la elección y la toma de decisiones

son determinantes, pues ellos facilitan la orientación del problema hacia posibles

soluciones.

La base sobre la cual se rige la solución de problemas, se encuentra en el adecuado

desarrollo de procesos psicológicos; tales como: la memoria, la atención, el lenguaje

y el pensamiento. Al hablar de razonamiento también se necesita considerar estos

procesos psicológicos.

La conducta de resolver problemas dentro de una cultura puede ser transmitida a

otros, preparando a un miembro a responder efectivamente y esto es manifiesto en el

establecimiento de reglas dentro de un grupo social. También podríamos admitir, por

cierto con restricciones, que las formas de razonamiento de alguna manera también

son transmitidas por una generación a otra.

1. http://www.Fortunecity.com.web hosting • 2 Ibid.

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Según el Glosario de Carlos von der Becke, (1998) razonamiento: “Es el

proceso cognitivo por el cual se realizan inferencias acerca de datos para interpretar

una observación o situación basado en restricciones del pasado, del presente o del

futuro, restricciones que influyen sobre el resultado. Es una tarea sumamente

compleja y "cuesta arriba" con motivo del número de restricciones y de los aspectos

temporales. Participa la preparación (razonamiento basado en casos) y la

deliberación (creatividad lograda por combinaciones entre factores)”

Ahora ¿qué significa inferencia? Significa sacar una consecuencia de una cosa. En

lógica, es razonar sacando de una o más proposiciones dadas una proposición nueva.

Es un proceso mental de formarse una determinada idea a partir de relacionar una

serie de hechos. Ej.: Pensaba que ya no volverías. Ej. Se sabe que ella llegó a tiempo

a una reunión en su oficina, la reunión comenzó a las 12 hrs. (afirmaciones), por lo

que concluyo que a las 12 hrs. ella no estaba en casa (consecuencia). Esta ilación se

puede realizar a través de los siguientes procesos de razonamiento:

Habilidad inductiva. Facilidad para razonar y sacar de una o varias proposiciones

particulares una nueva proposición generalizada de ellas. Es la forma de

razonamiento que va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos

y fenómenos a las leyes que los rigen, de los efectos a las causas, etc. Ej.: Cuando se

percibe qué es lo que tienen en común una variedad de hechos diferentes. Ej.:

Cuando al escuchar una serie de opiniones, se capta (se induce) el tema central que

se está tratando. Ej.: A partir de la observación del comportamiento de un fenómeno,

obtener la formulación de una ley física. Ej.: "El origen de todos estos problemas

(efectos) fue...... (Causa)".

Habilidad deductiva. Facilidad para sacar las consecuencias de un principio.

Significa partir de un principio general para concluir en uno particular (método

lógico de la deducción). Ej.: Se expone una ley física (principio general), y se pide

dar un ejemplo en donde se pueda aplicar esta ley (caso particular). En este caso se

está haciendo una deducción; de un hecho general se deduce un caso particular de él.

Ej.: Seguir el asunto de una conversación sin desviar el tema. Conoces la idea que se

está tratando (principio general) y en la conversación sacas a relucir los hechos y

opiniones que tienen relación (principios particulares) con esa idea central.

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Razonar también significa “Discurrir, ordenando ideas en la mente para llegar a

una conclusión. Antes de decidirte, razona un poco”.3.

Como corolario se puede decir que razonamiento es un proceso inferir, sacar, deducir

ordenadamente ideas de una serie de datos o de un problema.

1.1.2 Razonamiento Abstracto

Para encontrar una explicación satisfactoria de este tema es necesario iniciar

primeramente una reflexión sobre la construcción de conceptos y luego definir lo

que se entiende por abstracción.

Los conceptos que tenemos de las cosas son abstracciones elementales de la

realidad, reflejadas en nuestras mentes. El concepto se lo define como: idea

cognitiva y representativa de un fenómeno, procedimiento, entidad, etc. Como

cuando utilizamos los signos en matemáticas: <, < >, > y muchos otros. El símbolo >

simboliza o es la abstracción del significado "ser mayor que". En la vida diaria los

conceptos se originan del hecho de que todo objeto tiene ciertas cualidades que le

distinguen de los demás; que siempre se mantienen relación con otras cosas; que los

objetos forman categorías más amplias, en las que comparten propiedades

específicas; etc., Estos conceptos se forman en nuestra mente gracias a la capacidad

que tenemos para identificar y separar en los objetos las cualidades esenciales de las

secundarias y luego generalizarlas.

Ahora bien, ¿qué significa abstraer? Significa aislar, excluir, separar las cualidades

esenciales de un objeto, dejando aun lado las no esenciales, mediante operaciones

mentales como las determinadas por Vigoski en el modelo mental: Se inicia a partir

de datos, análisis de datos, establecimiento de relaciones entre datos, depuración de

información y generalización.

3 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003.

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La palabra abstraer se deriva de abstracto que a su vez significa "tomar de". Por un

proceso de abstracción o separación tomamos ciertos aspectos esenciales del objeto

que pensamos que son importantes, dejando de lado otros y estos aspectos

relacionados reflejados en nuestra mente dan la idea clara del objeto.

Se puede asegurar que sin abstracción es imposible penetrar el objeto en

"profundidad", comprender su carácter esencial y las leyes de su movimiento. A

través del trabajo mental de la abstracción, somos capaces de ir más allá de la

información inmediata que nos proporcionan nuestros sentidos (percepción

sensorial), e indagar más profundamente. Podemos dividir el objeto en sus partes

constituyentes, aislarlas y estudiarlas en detalle. Podemos llegar a una concepción

idealizada, general del objeto como una forma "pura", despojada de todas sus

características secundarias. Este es la tarea de la abstracción, una etapa totalmente

necesaria del proceso de conocimiento.

Una de las principales características del pensamiento humano es que no se limita a

ver lo que es, sino que también trata de ver lo que debe ser.

Sin la abstracción el pensamiento en general sería imposible. Cuando hago

abstracción de la realidad, me concentro en determinados aspectos de un fenómeno

dado, y dejo de lado otros aspectos. Un buen arquitecto, por ejemplo, no sería aquel

que reproduce cada detalle de cada casa y cada adoquín de la calle, y cada coche

estacionado. Tal cantidad de detalles destruiría el plano que se propone realizar,

solo representa lo esencial e ignora lo secundario. De manera parecida, el cerebro

humano aprende desde muy temprano a ignorar ciertos sonidos y a concentrarse en

otros. Si no fuese así, la cantidad de información que llega a nuestros oídos de todas

partes dañaría totalmente nuestra la mente.

Luego de estos antecedentes ya se puede abordar en qué consiste el razonamiento

abstracto desde diversos puntos de vista. Una primera definición identifica al

razonamiento abstracto como la “capacidad de resolver problemas lógicos, de

prever y planear. Implica las dos funciones del razonamiento: la inductiva y la

deductiva”4.

4 A:\Conózcase y triunfe.htm

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Otra definición señala que razonamiento abstracto es la facilidad en separar o extraer

aspectos de una situación o problemática. Por ejemplo cuando se logra ver el origen

de un problema distinguiéndolo de los aspectos que son secundarios en él. En ese

momento se está haciendo una abstracción, ya que se está aislando mentalmente un

aspecto del problema. De allí que la palabra abstracción se define como: Aislar

mentalmente o considerar por separado una cualidad de un objeto. O también

considerar un objeto en su esencia.

Según Seashore razonamiento abstracto es la “habilidad para razonar en forma no

verbal, es la habilidad para percibir las relaciones entre las figuras abstractas y la

habilidad para generalizar y deducir principios basándose en todo lo que no incluya

el lenguaje.” Es decir, se requiere percibir relaciones entre objetos más que entre

palabras o números”.5

También se entiende por razonamiento abstracto la facilidad para comprender ideas

expuestas en símbolos en vez de texto en palabras como estamos acostumbrados.

La matemática es un lenguaje simbólico del comportamiento de fenómenos físicos o

de relaciones entre entidades. Todas son abstracciones de la realidad, expresadas en

forma de símbolos. Ejemplos en donde se está utilizando la abstracción: "Lo que

estuvo mal en su comportamiento....". (Se está haciendo una abstracción de un

aspecto de ese comportamiento); "en esta situación hay algo importante que no

hemos considerado......" (Se está haciendo una abstracción de los diferentes aspectos

de una situación).

Al fin diremos que razonamiento abstracto es el proceso mental mediante el cual

se realizan inferencias, se saca una consecuencia de una cosa o seca de una o más

proposiciones dadas una proposición nueva sin utilización del lenguaje verbal. Es

formarse una determinada idea a partir de relacionar una serie de hechos, símbolos,

representaciones gráficas, etc. Esta ilación se puede realizar a través de los siguientes

procesos de razonamiento: Habilidad inductiva es la facilidad para sacar de una o

varias proposiciones particulares una nueva proposición generalizada de ellas, va de

lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos y fenómenos a las leyes

5 Bennett Seashore Wesman , Pag (1957)

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que los rigen, de los efectos a las causas, etc. y; Habilidad deductiva es la facilidad

para sacar las consecuencias de un principio va de un principio general a concluir

en uno particular. Es formarse nuevos conceptos. Mediante procesos mentales

como abstraer, aislar, excluir, separar las cualidades esenciales de un objeto, dejando

aun lado las no esenciales, y tomar ciertos aspectos esenciales del objeto que

pensamos que son importantes, dejando de lado otros, es ir más allá de la

información inmediata que nos proporcionan nuestros sentidos (percepción

sensorial), e indagar más profundamente. S puede dividir el objeto en sus partes

constituyentes, aislarlas y estudiarlas en detalle. Podemos llegar a una concepción

idealizada, general del objeto como una forma "pura", despojada de todas sus

características secundarias., no se limita a ver lo que es, sino que también trata de ver

lo que debe ser, es concentrarse en determinados aspectos de un fenómeno dado, y

dejar de lado otros aspectos.

Cuando las personas tienen facilidad para separar o extraer aspectos esenciales de

una situación o problemática. Cuando ven el origen de un problema distinguiéndolo

de los aspectos secundarios. Cuando aíslan mentalmente un aspecto del problema.

Cuando tienen facilidad para comprender ideas expuestas en símbolos en vez de

texto en palabras. Cuando razonan sin palabras, utilizando símbolos y basándose en

conceptos poseen niveles de razonamiento abstracto elevado.

1.1.3 Evaluación del Razonamiento Abstracto.

Para evaluar la capacidad de razonamiento abstracto, en el mundo de la psicometría

existente una cantidad considerable de instrumentos que permiten cumplir tal

cometido, no obstante para propósitos de esta investigación se seleccionó el test:

Forma A, de Bemmett Seashore y Wesman.

El test de Razonamiento Abstracto –R.A- Puede ser utilizado como un instrumento

para medir la aptitud específica de razonar en forma no verbal, puede también, unida

al texto de razonamiento verbal, habilidad numérica medir aquellas funciones

asociadas con la inteligencia general. Los contenidos no dependen en buena parte de

los conocimientos escalares. El test R.A es parte de la batería de instrumentos

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completos y científicos para la medición de las habilidades de los estudiantes de

secundaria y de las universidades.

El test de Razonamiento abstracto, se califica utilizando plantillas de corrección y

restando de los aciertos ¼ de los errores, este puntaje se transformaran en percentil

es, que luego son interpretados mediante la escala Psicometrica Percentilar, el

puntaje va desde 0 a 43 o más. El individuo requiere de 25 minutos.

Se anexa un ejemplar del test en referencia.

1.2. INTELIGENCIA

1.2.1 ¿Qué se entiende por inteligencia?

Para responder adecuadamente a esta pregunta es necesario hacer un recorrido en

el tiempo desde Alfred Binet, creador de los tests de inteligencia, hasta el momento

actual; la definición de inteligencia oscila entre conceptos muy ambiguos y

complejos, todos ellos nacidos desde posiciones epistemológicas y percepciones

particulares.

Se puede decir que hay tantas definiciones de inteligencia como autores existen, el

mismo Binet sostiene que “Inteligencia es lo que mide mis pruebas”, otros la definen

como la facultad para comprender símbolos abstractos, la habilidad para adaptarse a

situaciones nuevas o la capacidad para el conocimiento o aprendizaje de algo.

Como se puede observar y coincidiendo con lo que expresan dos importantes

estudiosos de la inteligencia humana (Sternberg, 1987; Davidoff, 1995), se puede

afirmar que el estudio de la inteligencia ha sido una constante casi permanente

desde los inicios de la Psicología científica, sin embargo no se ha conseguido un

acuerdo entre los psicólogos a la hora de definirla. Además, de este desacuerdo,

surgen otros como aquel que tiene que ver con la naturaleza de inteligencia, las

posiciones son: admitir “si la inteligencia es una capacidad o función unitaria o la

suma de varias independientes (Pinillos, 1991)”6; Otro desacuerdo es el que se

relaciona con el carácter genético o ambiental de la inteligencia, que se sintetiza en

6 PINILLOS, J. Psicología, Ediciones Paulinas, Colombia. 1991.

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la pregunta (Eysenck-Kamin, 1989)7 ¿La inteligencia se hereda o se desarrolla en

función del medio en el que el individuo se desenvuelve? y; un tercer desacuerdo

estaría en la falta de consenso sobre cuáles son los componentes fundamentales de la

inteligencia.

Retomando el primer desacuerdo sobre la definición de inteligencia y dejando los

otros desacuerdos señalados para más luego, veamos lo que ha ocurrido: Con la

aplicación y predominio de los tests, los conceptos de inteligencia se circunscriben a

considerarla como el “producto” de la medición de un test.

Spencer define la inteligencia como “ajuste de las relaciones internas a las

relaciones externas” a la inteligencia la considera como una “capacidad de

adaptación a las circunstancias”.8

Según Wechsler la inteligencia es “capacidad global del individuo para obrar

conforme a un propósito, pensar racionalmente y actuar con éxito” En esta definición

se la define a la inteligencia como capacidad de adaptación para lograr un propósito

y el éxito lo que demanda actuar racionalmente.

Según Storddard, la inteligencia es la “capacidad para emprender actitudes que

suponen dificultad, complejidad, abstracción, economía, adaptación al fin, valor

social, producción de efectos originales, y desarrolladas dentro de una concentración

y resistencia a fuerzas externas”. En esta definición también se enfatiza la capacidad

de adaptación para enfrentar dificultades.

Garrett define la inteligencia como una “capacidad que hace posible la solución de

problemas que requieren comprensión y uso de símbolos”. En se definición la idea

clave es la solución problemas.

Según Piaget la inteligencia es: “estado de equilibrio hacia el cual tienden todos las

adaptaciones sucesivas de orden sensorio motor y cognoscitivo, así como los

cambios de asimilación y acomodación entre el organismo y el medio”. En esta

8 OJER , Luis, Orientación Profesional. Quito, 1990.

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definición la inteligencia es un estado de equilibrio entre el organismo y el medio,

estado que se produce gracias al proceso de adaptación, mismo que se desarrolla

mediante dos operaciones mentales: la asimilación y acomodación. En el fondo de

esta definición subyace la idea, que inteligencia es la capacidad de adaptación que

tiene la persona frente al medio ambiente o social; esta capacidad de adaptación

implica: primero, un proceso de asimilación de las pautas o normas sociales que

regulan el ambiente, en él aparecen subprocesos psicológicos como la observación,

el análisis, la crítica y; segundo, un proceso de acomodación de quien se deriva

acciones como la de comparar las pautas cognitivas previas que tiene el sujeto con

las nuevas encontradas en el nuevo ambiente; finalmente sintetiza y toma de

decisiones frente a la situación.

Mira y López define la inteligencia como “capacidad de aprovechar nuestro

contenido mental para la creación de nuevas adaptaciones, destinadas a la solución

de dificultades en la consecución de un resultado apetecido”.

De las definiciones expuestas se evidencian contradicciones, parecidos y

similitudes entre ellas.

Frente a esta situación y, con el propósito de otorgar un marco teórico de fácil

comprensión, pero sin sacrificar la rigurosidad científica al trabajo empírico de la

presente investigación, se asumen las siguientes concepciones sobre inteligencia

que en su esencia mantienen estrecha vinculación semántica: Inteligencia es la

capacidad para desarrollar conductas adaptativas en pos de un fin determinado,

conductas que se enfrentan exitosamente a los desafíos y alcanzan sus objetivos; e,

Inteligencia es la capacidad que engloba esas capacidades cognoscitivas,

cualesquiera que sean, que ayudan a la persona a resolver problemas de forma

efectiva y a alcanzar aquellas metas propuestas, sea cual fuere el contexto cultural.

En el fondo de estas concepciones subyace el carácter de conductas adaptativas que

enfrentan exitosamente los desafíos, resuelven problemas de forma efectiva y a

alcanzan objetivos y metas propuestas cualquiera que sea el contexto cultural.

Además se identifican elementos comunes claves sobre los cuales se erige el

concepto de inteligencia, como son: capacidad cognoscitiva; conductas

adaptativas; resolución de problemas de forma efectiva; alcanzar un fin

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determinado; permite enfrentar exitosamente a los desafíos; alcanzar objetivos,

metas sea cual fuere el contexto cultural. El análisis precedente permite elaborar el

concepto operativo que asumirá esta investigación sobre lo que se entiende por

inteligencia: “Inteligencia es la capacidad de carácter cognitivo que permite

desarrollar conductas adaptativas en las personas para resolver problemas de

forma efectiva y exitosa o alcanzar fines, objetivos, metas determinada sea cual

fuere su contexto cultural.

Grafico 1 CHAMORRO, Rocío 2004

Esta definición es lo bastante amplia como para que la mayoría de investigadores la

adopten, pero sin olvidar que se pueden presentar controversias en torno a la

naturaleza de la inteligencia: ¿Inteligencia definida como la capacidad para resolver

problemas o desde el punto de vista cultural? Como no es tarea específica de este

trabajo evacuar estos dilemas, se deja para otra ocasión.

El enfoque asumido sobre inteligencia destaca la importancia que juega el medio en

la conducta adaptativa que debe mostrar el sujeto; es decir, se señala que la

conducta humana varía de una situación a otra y de una persona a otra.

AMBIENTE FÍSICO Y SOCIAL

PROBLEMAS

EQUILIBRIO

ADAPTACION ASIMILACIÓN Y ACOMODA- CIÓN

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Sin embargo las definiciones de inteligencia, se pueden agrupar en tres familias

teorías o enfoques: las teorías biológicas, que consideran la inteligencia como la

capacidad de adaptación del organismo; las psicológicas que ponen el énfasis en las

capacidades de resolver problemas, de aprender y de relacionarse socialmente y; las

teorías operativas, que sin entrar en el fondo de la cuestión, se basan en la

elaboración de pruebas de medición.

Como coralario de este apartado se puede concluir que inteligencia es una capacidad

por cuya razón se debe esclarecer el significado de ella.

1.2.2 ¿Qué se entiende por capacidad?

Todos sabemos que algunas personas tienen más facilidad y éxito para ejecutar una

acción determinada y no para otra. Así por ejemplo, ciertas personas tienen

facilidad y éxito para la música; otras para las matemáticas, otras para la narración

de historietas, cuentos, para el deporte y; unas últimas para el diseño o trabajos

prácticos; es decir los seres humanos somos diferentes en vista de la facilidad y

éxito que alcanzamos al realizar cualquier actividad. Aquí cabe la pregunta: ¿cuál es

la razón fundamental de esa facilidad y éxito de unos y otros? . Las respuestas se

encaminan a asegurar que unos nacen con capacidades, aptitudes, habilidades y/o

destrezas especiales para realizar un determinado trabajo y, otros no. Otra respuesta

es que unos han aprendido o han desarrollado cualidades especiales para realizar un

determinado trabajo y, otros no. Entonces la presencia del tipo de capacidades,

aptitudes, habilidades y destrezas en el sujeto hace la diferencia.

En esta breve acercamiento conceptual sobre lo que significa capacidad y su papel

dentro de la inteligencia, se advierte que comparte el mismo status con aptitud,

habilidad y destreza, tal parecen ser sinónimos; más un riguroso análisis de

carácter científico demostrará que tienen connotaciones diferentes. En primer lugar

se aborda lo que se entiende por capacidad, luego que se entiende por aptitud,

habilidad y finalmente destreza.

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33

1.2.3 Capacidad

Según el diccionario de Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta, capacidad

proviene del Latín capacĭtas, -ātis. Significa f. “Propiedad de una cosa de contener

otras dentro de ciertos límites. Capacidad de una vasija”9l. También significa.

“Talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo”10. En estas

concepciones se encuentran dos elementos claves para definirla: propiedad y

cualidad de contener a otras, esto nos lleva a interpretar que se trata de una

propiedad o cualidad que recoge, alberga, aloja, admite en su interior ciertos

contenidos, solo así podría contener a algo. Hablando de los seres humanos se puede

interpretar que capacidades son las cualidades psicológicas que pueden admitir

cualidades psíquicas de menor grado, esta admisión se sujeta a una ejercitación

adecuada y selección de contenidos pertinentes. Mientras más posibilidades tengan

la capacidad de aceptar otras cualidades, mejor será su naturaleza y dimensión.

La psicología de las capacidades sostiene que “capacidades son las cualidades

psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito

determinados tipos de actividad”11. Esta definición también revela un elemento

central: cualidades psíquicas; esto nos lleva a explicar en qué consisten las

cualidades psíquicas. Por cualidades se entiende cada uno de los caracteres,

atributos, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en

general o a las cosas y; por psíquicas se entiende las funciones y contenidos del

cerebro humano. Según lo analizado, las cualidades psíquicas vendrían a ser los

atributos, propiedades de las funciones y contenidos psicológicos naturales o

adquiridos para realizar determinada actividad, sin las cuales no sería posible

efectuar ese tipo de actividad. Por regla general, en el desempeño de las personas,

las cualidades psíquicas se muestran en grados o niveles de calidad, ello

obviamente determina niveles de desempeño, lo cual diferencia a las personas

unas de otras. Aquí, la acción aparece como la “medida exacta” para apreciar las

capacidades.

9 . Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. 10 . Ibid. 11 SMIRNOV A. A., Leontiev A.N. y Otros; Psicología, Editorial Grijalbo; México D.F. 1999.

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En la vida diaria, las personas operan de una misma y diferente forma. Por ejemplo

cuando A y B miran una pintura al óleo, los dos lo hacen de la misma manera: a

través de la observación y percepción, más en un momento determinado de este

mirar, se presenta una diferencia fundamental, mientras A ve solamente un cuadro

bonito, B en cambio a más de mirar el cuadro bonito, imagina espacios de

tranquilidad, belleza y disfrute. La primera forma de mirar hablan de la capacidad

general que tenemos todos los sujetos (no discapacitados visuales) y; la segunda de

la capacidad particular o específica. Al igual que pasa con el ejemplo de la pintura,

suele ocurrir cuando se escucha música, se práctica un deporte, o se resuelve un

problema. Estos son claros ejemplos de la existencia de dos tipos de cualidades

psíquicas: una general y otra específica. Esta explicación se ve más ampliada con

los argumentos que Smirnov y Leontiev esgrimen en su obra Psicología: “que

cualidades psíquicas, tales como la calidad de la inteligencia o de la memoria,

encuentran su aplicación en un amplio círculo de actividades. Pero hay cualidades

psíquicas que tienen significación únicamente en esferas específicas de la actividad

(por ejemplo el oído musical o la valoración de los problemas)...”.

Según Julián de Subiría (Reforma Educativa ecuatoriana 1994) la capacidad

“consiste en un sistema de habilidades que cumplen una tarea. Ejemplo la capacidad

de correr implica, por lo menos las siguientes habilidades:

a. Coordinación para mover secuencialmente las piernas.

b. La habilidad para mover secuencialmente los brazos.

c. La habilidad para mantener un ritmo respiratorio

d. La habilidad para mantener equilibrado el cuerpo.

Correr es un conjunto de habilidades ordenadas en un sistema. Un sistema, a

diferencia de los elementos suelto, se caracteriza porque si una habilidad falla la otra

también falla”.

Luego de esta explicación, inmediatamente salta a la vista otra preocupación, se

trata del tema: origen de las cualidades psíquicas o capacidades: ¿son innatas,

hereditarias o adquiridas? Sobre el tema existen varias corrientes científicas que lo

explican.

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En este trabajo sostenemos que las capacidades son producto de la incidencia

histórico socio-cultural. La división y especialización del trabajo demuestran

fehacientemente esta tesis, cuando se observa que para ejecutar un determinado

trabajo se necesita de un determinado conjunto de capacidades especiales, sin las

cuales no se podría realizar el determinado trabajo. La especialización de

capacidades depende, en primer lugar, de que la persona tenga esas condiciones

psíquicas específicas; en segundo lugar, de las condiciones favorables para ejercitar

adecuadamente sus capacidades y; en tercer lugar, de un bagaje de conocimientos y

desarrollo de habilidades pertinentes.

Los argumentos de Smironov sobre del origen de las capacidades consolidan lo

arriba señalado, él sostiene: “que la persona no nace teniendo algunas capacidades

determinadas. Solamente pueden ser innatas algunas particularidades anatómicas y

fisiológicas del organismo, entre las cuales tienen la mayor importancia las

particularidades del sistema nervioso, del cerebro”12. Luego prosigue “Estas

particularidades anatómicas y -fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las

personas, se denominan aptitudes”.

Según este autor, las aptitudes son particularidades de carácter anatómo-

fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las personas. De hecho, la

definición de aptitud asumida por Smirnov conlleva una profunda controversia que

será resuelta más adelante. Pero por ahora retomemos el enfoque asumido hasta

este momento, sobre las capacidades y definir que son cualidades de las

funciones y contenidos del sistema nervioso, el cerebro, que permiten realizar

con éxito determinados tipos de actividad. Contienen cualidades psicológicas

menores que se incorporan mediante una ejercitación adecuada y selección de

contenidos pertinentes.

12 Ibid. Pág. 436.

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Mientras más posibilidades tengan las capacidades de admitir o asimilar otras,

mejor será la calidad de su naturaleza y dimensión.

En el ámbito de las ciencias psico-pedagógicas se entiende por capacidades las

propiedades fisiológicas del hombre y de la mujer de las cuáles depende la dinámica

de la adquisición de los conocimientos, habilidades, hábitos y éxitos de una

determinada actividad.

P .A. Rudik al respecto expresa que "en la mayoría de los tipos de actividad cada

persona puede dominar un mínimo de conocimientos, habilidades y hábitos que

sirvan para realizarla. Sin embargo bajo las mismas condiciones externas las

diferentes personas adquirirán a ritmos diferentes estos conocimientos, habilidades y

hábitos: por ejemplo, uno todo "lo coge al vuelo"; otro invierte mucho tiempo y

esfuerzo; un tercero alcanza el nivel de dominio de una tarea y el otro a pesar de

todos sus esfuerzos, solo logra un nivel de inicio o medio de desarrollo".

Mientras que A. V. Petrosk señala que "las capacidades son particularidades

psicológicas del hombre y de la mujer, de las cuales dependen la adquisición de

conocimientos, habilidades y hábitos; pero que sin las mismas no conducen a estos

conocimientos, hábitos". Las capacidades se desarrollan no en los conocimientos

sino en la dinámica de su adquisición es decir a la rapidez, la profundidad, la

facilidad y la solidez en el proceso adquisición del dominio de los conocimientos y

habilidades son una suma importante para una actividad determinada.

Reiterando, las capacidades son particularidades individuales de la personalidad que,

al mismo tiempo, son condiciones para realizar con éxito una actividad determinada

y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos

necesarios para ella.

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37

1.3 APTITUDES MENTALES

1.3.1 Aptitud.

Ya en líneas anteriores se hizo un primer acercamiento al concepto de aptitudes,

cuando se expuso la concepción de Smirnov sobre ellas, al respecto señala: “Estas

particularidades anatómo-fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las

personas, se denominan aptitudes”, entonces las aptitudes son atributos,

particularidades de carácter anatómo-fisiológicas, es decir son cualidades de la

estructura del cerebro que tienen y mantienen funciones y relaciones especiales.

Rubinstein advierte que “el término aptitud se emplea en la vida cuotidiana en un

sentido muy extenso. En las publicaciones psicológicas, no raras veces se han hecho

abuso del mismo”13. Para ilustrar su argumento se expone una definición de

aptitud: “son los rasgos generales y propios de cada individuo que le facilita el

aprendizaje de tareas especificas y se distingue de los demás”14. En ésta definición

se ve que aptitudes son los rasgos, cualidades o características generales (pueden

ser intelectuales, físicos) propios de cada persona que le permite aprender con

facilidad tareas especificas y es en el desempeño que se logra distinguir de los

demás, ya sea por la forma de hacer y por el resultado que alcanza.

Rubinstein define a la aptitud como: “Toda aptitud o facultad es la aptitud para algo,

para cualquier actividad. La existencia de una determinada aptitud en el ser humano

significa su utilidad para una determinada actividad. ..…La aptitud debe reunir en sí

diferentes características y datos síquicos, los cuales se condicionan por el carácter

de esta actividad y por los requisitos que derivan de ésta”. También añade que la

aptitud es “una complicada peculiaridad sintética de la personalidad, que caracteriza

la adecuación de ésta para una actividad”.

Como se puede ver la aptitud es la potencia física o moral que tiene una persona

para hacer algo. La aptitud tiene que ver con la facilidad, ocurrencia, autonomía,

intuición, confianza, imaginación... para un determinado tipo de tareas o actividades.

13 .RUBINSTEIN. J.L; Principios de Psicología General, Editorial Grijalva, S:A: México, D:F, 1998. 14 Biblioteca Virtual Encarta 2003.

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Gráfico 2. CHAMORRO, Rocío. 2004.

Luego de la definición de lo que es aptitud es menester abordar el carácter que posee:

la aptitud es innata o adquirida.

1.3.2 Aptitud innata.

La aptitud innata asoma en cualquier etapa de la niñez-adolescencia. Al ser

estimulada, a nuestros ojos, podría ser reconocida antes, pero ésta se desarrollará

donde ya existe y asomará en el momento oportuno (funcionando igual que la

estimulación del aparato motriz), y donde no existe, en el mejor de los casos se

desarrollará una capacidad (habilidad desarrollada), pero no una aptitud. Por

ejemplo, yo no tengo aptitudes para la música, pero si me estimulan esa

particularidad, yo por mi esfuerzo y quizás hasta por gusto, puedo llegar a aprender

la teoría o tocar un instrumento musical, desarrollo esa capacidad, puedo aprender

todo lo que me enseñan (habilidad desarrollada), pero es distinto que yo además de

lo anterior, frecuente o insista en la música, tenga intuición, me tenga confianza en

esto, sea capaz de seguir avanzando por si mismo, e imprima un sello personal al

modo de tocar el instrumento. La persona que sí tiene esa aptitud (aptitud innata),

Habilidad

Habilidad

Habilidad

Sistema de habilidades

APTITUD

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expresará inmediatamente estas aptitudes; la aptitud estuvo siempre allí en su

interior, aún sin estimulación, esperando el momento propicio para desarrollarse ante

cualquier estímulo.

1.3.3 Aptitud e Interés.

Cabe destacar que las aptitudes de una persona son como una cajita de herramientas

a las cuales siempre se recurre para aprovisionarse de una de ellas y utilizarla para

solucionar lo se enfrente y, son útiles para una variedad de tareas o actividades; por

esta situación muchas veces se llega a confundir con los intereses, por el agrado que

le produce a la persona obtener buenos resultados en esas actividades, creyendo tener

interés por ellas.

Todas las personas tenemos determinadas aptitudes, pero en diferentes grados, lo

importante es que la persona se sienta interesado y esté convencida que el grado de

desarrollo de la aptitud no tiene un límite y que puede ser esta desarrollada más y

mejor, lo contrario produce una baja de expectativas, desinterés, sentimientos de

inutilidad e impotencia para realizar cualquier acción. Es decir, se debe sentir

suficientemente fructífera que no piense en límites.

1.3.4 Tipos de Aptitudes

En el ámbito de la clasificación de las aptitudes también se encuentra gran variedad

de ellas, todas basadas en el arbitrio y particular punto de vista de cada autor; no

obstante aquí se presente el siguiente listado de aptitudes, tomado de A:\Aptitudes

Innatas.htm, más con carácter utilitario para la investigación y sobre todo por la

actualidad que tienen en vista que se encuentra aptitudes que demandan las nuevas

especializaciones, como el trabajo en grupo y las telecomunicaciones:

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Gráfico. 4. CHAMORRO, Rocio. 2004

1.3.5 Actitudes Fundamentales

Hay actividades en las que se utilizan una o varias de las siguientes aptitudes:

a). Razonamiento Numérico.

Consiste en la habilidad, rapidez y exactitud para el cálculo, para manipular cifras y

resolver problemas cuantificables que tienen las personas. Además es la

facilidad para operaciones numéricas mentales y estimación de cantidades con bajo

margen de error.

b). Razonamiento Lógico.

Razonamiento lógico es el razonamiento no verbal, el que se capta a través de la

observación de la realidad, o de un dibujo, o un esquema, el funcionamiento de algo,

comportamiento, etc.; a diferencia del lenguaje hablado, o escrito, o discutido, etc.

Numérica

Verbal

Razonamiento Lógico

Razonamiento Abstracto

Razonamiento espacial Comprensión

Atención

TIPOS DE APTITUDES

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Habilidad para analizar proposiciones o situaciones complejas, prever consecuencias

y poder resolver el problema de una manera coherente, tal como lo hacen en los

juegos de estrategia.

Tendencia a la utilización de pautas (secuencias), clasificaciones y detección de las

relaciones existentes, en el estudio y comprensión de algo.

c) . Razonamiento Abstracto.

Consiste en la facilidad en separar o extraer aspectos de una situación o

problemática. Por ejemplo cuando logras ver el origen de un problema

distinguiéndolo de los aspectos que son secundarios en él. En ese momento estas

haciendo una abstracción, ya que estas aislando mentalmente un aspecto del

problema. De allí que la palabra abstracción se define como: Aislar mentalmente o

considerar por separado una cualidad de un objeto. O también considerar un objeto

en su esencia.

También se expresa en la facilidad para comprender ideas expuestas en símbolos en

vez de texto en palabras como estamos acostumbrados.

Es la capacidad para razonar sin palabras, utilizando símbolos y basándose en

conceptos para resolver situaciones nuevas.

d). Comprensión Verbal y Expresión Escrita.

Comprende la facilidad para comprender el significado de las palabras; retener con

facilidad el significado de ellas y las utilizar. Comprensión de lo que lees y

concentración en lo que lees. Expresar tus ideas de forma clara y precisa.

Facilidad en aprender por medio de lo expresado en palabras, ya sea a través de algo

escrito o una exposición oral o hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo lo

que está tratando de asimilar.

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Facilidad en la expresión escrita: desarrollo en orden de una idea, correcta

estructuración de la frase u oración, comprensión y utilización adecuada de los

signos de puntuación (es decir, la redacción). Facilidad para hacer puzzles.

e).Habilidad Literaria

Habilidad en la construcción poética, humorística y elaborada del lenguaje. Facilidad

para narrar historias.

f).Razonamiento Espacial.

Capacidad para imaginarse de manera nítida un objeto de tres dimensiones y su

posición en el espacio.

Visualización mental de un objeto mirado desde distintas perspectivas (diferentes

puntos de observación).

Imaginación visual de una figura de dos dimensiones moviéndose en el espacio.

Visualizar imaginariamente el volumen que forma una figura de dos dimensiones al

girar o estar en movimiento.

Comprender las relaciones espaciales entre objetos, es decir, ubicación espacial de

cada uno de ellos, la relación espacial entre ellos, su confrontación (su alineamiento

respecto a un eje), etc.

Facilidad para interpretar representaciones planas en volumétricas.

Habilidad en distinción de formas y matices de colores.

Buena estimación de las dimensiones de un cuerpo. Habilidad para interpretar

gráficos, mapas y radiografías.

Tiende a la realización de esquemas para la comprensión de lo que está aprendiendo.

Tendencia al dibujo, a construir y crear.

g).Capacidad de Atención - Concentración.

Capacidad para centrar tu atención voluntariamente sobre un objeto o una actividad

que estés realizando y dejar fuera de tu atención hechos que ocurren a tu alrededor o

sonidos y ruidos del ambiente.

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h).Destreza Manual y Coordinación Viso-Manual.

Capacidad para mover las manos con facilidad y precisión. Habilidad para ejecutar

en forma simultánea y coordinada tareas con la vista y las manos, con rapidez y

precisión.

i). Capacidad de Memoria.

Capacidad para seguir y retener estímulos auditivos y visuales a corto y mediano

plazo, por cualquiera de estos modos:

Facilidad de retener y reintegrar datos a la memoria a través de estímulos auditivos,

tal como repetición oral ya sea hablada, cantada, con diferentes ritmos o mental de

los datos.

Facilidad para retener y reintegrar datos a la memoria a través de estímulos visuales,

tal como la retención de ellos al verlos escritos de diferentes formas, colores,

movimiento o graficados.

Facilidad para retener y reintegrar datos a la memoria a través de asociaciones, tal

como asocia ciándolos con ideas que guardan relación con ellos o asociándolos a

imágenes relacionadas con ellos.

j). Inventiva / Originalidad.

Habilidad creadora o de invención. Aptitud para idear procedimientos (formas de

hacer las cosas); idear objetos con nuevas ventajas que presten mejores servicios;

presentaciones nuevas e ingeniosas utilizando la palabra, movimiento, sonido,

imagen, forma o una combinación de ellas.

k) .Capacidad Analítica.

Método de comprensión que parte enfocando el todo para terminar

descomponiéndolo en sus partes básicas para luego ver la relación entre dichas

partes. Ej.: Estudio que se hace de una realidad o situación, distinguiendo los hechos,

calificándolos y viendo la relación entre ellos. Ej.: Examen que se hace de una obra o

escrito o un discurso. Ej.: Distinción de las sustancias presentes en una muestra

biológica con la finalidad de descubrir y aislar sus elementos.

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l). Capacidad de Síntesis.

Operación mental que consiste en reducir una acumulación de datos diversos en uno

que los represente en su conjunto. Resumen. Ej.: resumen de un libro o resumen de

lo tratado en una reunión. Ej.: Al buscar un título para un artículo.

m).Razonamiento físico- mecánico.

Capacidad de comprensión del desplazamiento y comportamiento mecánico de un

objeto sometido a principios físicos elementales, tales como palancas, poleas,

engranajes, esfuerzos de estructuras, etc. Habilidad para captar formas y partes de un

sistema y cómo interactúan entre ellas, teniendo una visión de conjunto

n).Capacidad de Observación.

Capacidad de percibir en detalle y con detención un objeto, fenómeno o suceso,

detectando sus singularidades y apreciando sus diferencias respecto de otros.

Habilidad en diferenciar patrones, es decir, captar la diferencia entre la realidad

observada y el modelo mental o idea preconcebida que has tenido de él.

Percibir las posibles conexiones físicas existentes entre las observaciones obtenidas

del objeto, fenómeno o suceso.

Percibir las relaciones lógicas (de funcionamiento o de comportamiento) existentes

entre las observaciones realizadas.

o). Atención Distribuida.

Capacidad para atender simultáneamente varios objetos o asuntos específicos de

diferente índole, de manera eficiente. Ej.: la dueña de casa necesita de una atención

distribuida pues debe atender asuntos de diferente índole y a la vez, como la atención

de las necesidades de sus hijos, el funcionamiento de la casa, el abastecimiento, su

atención personal, su trabajo fuera de casa, etc.,. sin sentirse agobiada por esto y

realizándolo con eficiencia.

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f).Habilidad Corporal.

Habilidades en el control voluntario del cuerpo, combinación de movimientos,

coordinación mente-cuerpo, buena respuesta a las improvisaciones en el movimiento

del cuerpo, equilibrio, rápida respuesta a estímulos.

q). Habilidad Musical.

Habilidad de percepción del sonido, tonos, ritmos y resonancia. Fuerte sensibilidad

en la apreciación musical. Habilidad en reconocer una pieza musical. Habilidad en la

creación de una pieza musical. Habilidad en recrear o reproducir una pieza musical.

Habilidad de reproducciones rítmicas. Percepción de elementos musicales en los

elementos naturales.

r).Habilidad en Inferir (ilación).

Sacar una consecuencia de una cosa. En lógica, razonar sacando de una o más

proposiciones dadas una proposición nueva. Proceso mental de formarse una

determinada idea a partir de relacionar una serie de hechos. Ej.: Pensaba que ya no

volverías. Ej. Se sabe que ella llegó a tiempo a una reunión en su oficina, la reunión

comenzó a las 12 hrs. (afirmaciones), por lo que concluyo que a las 12 hrs. ella no

estaba en casa (consecuencia). Esta ilación se puede realizar a través de los

siguientes procesos de razonamiento: Habilidad inductiva. Forma de razonamiento

que va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos y fenómenos

a las leyes que los rigen, de los efectos a las causas, etc. Razonar sacando de una o

varias proposiciones particulares una nueva proposición generalizada de ellas. Ej.:

Cuando se percibe qué es lo que tienen en común una variedad de hechos diferentes.

Ej.: Cuando al escuchar una serie de opiniones, se capta (se induce) el tema central

que se está tratando. Ej.: A partir de la observación del comportamiento de un

fenómeno, obtener la formulación de una ley física. Ej.: "El origen de todos estos

problemas (efectos) fue...... (Causa)".

s). Habilidad deductiva.

Deducir significa partir de un principio general para concluir en uno particular

(método lógico de la deducción). O sacar las consecuencias de un principio. Ej.: Se

expone una ley física (principio general), y se pide dar un ejemplo en donde se pueda

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aplicar esta ley (caso particular). En este caso se está haciendo una deducción; de un

hecho general se deduce un caso particular de él. Ej.: Seguir el asunto de una

conversación sin desviar el tema. Conoces la idea que se está tratando (principio

general) y en la conversación sacas a relucir los hechos y opiniones que tienen

relación (principios particulares) con esa idea central.

t). Habilidad de Sistematización

Agilidad mental para reducir a sistema un procedimiento, una acción, la disposición

de partes de un sistema o aparato, etc. Es decir, coordinar un conjunto de cosas o

partes de acuerdo a un ordenamiento que los relaciona entre sí para su

funcionamiento.

En este proceso está contemplado el clasificar, ordenar, disponer, seleccionar, listar,

jerarquizar, categorizar, etc.

u). Habilidad Estratégica

Contar con la astucia para proyectar y dirigir acciones encaminadas hacia un fin, que

aseguren una decisión óptima en cada momento.

Poseer el arte (intuición) de predecir situaciones detectando en ellas fortalezas y

debilidades con el fin de abordarlas de manera óptima para conseguir los objetivos

propuestos.

v). Capacidad de Percepción

Adquirir conocimiento del mundo que nos rodea por medio de las impresiones que

transmiten los sentidos. Tales como: Percepción visual, es decir contar con una

buena visión desde distintas distancias, percepción de formas y detalles, distinción de

distancias y espacios.

Percepción visual, es decir contar con una buena visión desde distintas distancias,

percepción de formas y detalles, distinción de distancias y espacios.

Percepción auditiva, es decir distinguir ruidos de cualquier intensidad, tonos y desde

qué ubicación provienen, es decir su localización.

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Percepción táctil, distinguiendo texturas, gama de temperaturas, grados de dureza,

etc.

Percepción olfativa y gustativa.

w). Habilidad de Representación Cinético-Gestual

Facilidad para lograr hacer presente por medio de palabras o figuras corporales algo

que está en al imaginación.

Una estética del movimiento y lenguaje corporal, expresión de sensaciones a través

del movimiento corporal. Ej.: mímica, dramatización.

x). Habilidad Plástica.

Agudeza en distinguir imágenes, formas, detalles, colores, tonos, etc. Imaginativo del

tipo visual.

Facilidad para lograr hacer presente por medio de formas e imágenes algo que está

en la imaginación. Ej.: esculturas, pinturas, videos, afiches, etc.

z). Habilidad Intrapersonal.

Facilidad para detectar, comprender y expresar su propio sentir, de reconocer sus

características y reflexionar respecto de si mismo y de sus planes personales. El

conocimiento de si mismo lo proyecta a reconocer la situación de los demás.

De la exposición realizada se concluye que las aptitudes se pueden agrupara en:

aptitudes intelectuales, sensoriales, motrices y afectivas.

1) Aptitudes sensoriales.- Son las disposiciones para distinguir olores, percibir

formas, discriminar sabores.

2) Aptitudes motrices.- Son disposiciones para generar movimientos.

3) Aptitudes Intelectuales.- Son disposiciones de carácter psicológico como la

memoria, la atención, la inteligencia, etc.

4) Aptitudes afectivas.- Se refieren principalmente a las disposiciones innatas para

percibir lo feo y lo bonito, lo agradable y lo desagradable.

Durante el proceso de definición de aptitud y su clasificación se observa una

falta de delimitación de la extensión del concepto. Sin embargo de ello se observa

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un elemento común, a la aptitud se la entiende como capacidad, facilidad, habilidad,

disposición para efectuar algo. Con el propósito de ir precisando y delimitando los

conceptos es imperioso definir lo que se entiende por habilidades y destrezas.

1.4 HABILIDADES Y DESTREZAS

1.4.1 Habilidades

A manera de una primera conclusión se puede adelantar el siguiente criterio que para

el desarrollo de las capacidades (aptitudes) es necesaria la asimilación de

conocimientos, desarrollo de habilidades y condiciones externas favorables, como

también es necesaria su utilización en la práctica, es decir existe una marcada

correspondencia entre capacidades y habilidades. A medida que se asimilan

contribuyen al mejoramiento cualitativo de las capacidades. Las capacidades se

forman de las habilidades generalizadas.

En este proceso de desarrollo los sistemas educativos juegan un papel importante,

pues a medida que el estudiante domina un material de aprendizaje más variado y

complicado tiene la posibilidad de un desarrollo también complejo de sus

capacidades o aptitudes; al asimilar el sistema de conocimientos adquiere el

dominio de operaciones mentales (análisis, síntesis, generalización), lo

cual desarrolla sus capacites mentales. Al estudiar el funcionamiento de un radio se

forman o se perfeccionan algunas capacidades técnicas. Al estudiar los métodos del

dibujo lineal el estudiante forma sus capacidades artísticas, proyectivas… Como se

observa las capacidades dependen de las habilidades, pero no se reducen a ellas.

Aquellas son cualidades psíquicas más estables de la personalidad. Al respecto

Smirnov señala “las capacidades se forman y se desarrollan a medida que se

asimilan los conocimientos y habilidades; del desarrollo de de las capacidades

depende, a su vez, la facilidad y rapidez con que se aprende a dominar los

conocimientos y habilidades”15 .

Cuando se definía que inteligencia es la capacidad de adaptación que experimentan

los seres vivos a los incesantes cambios del medio (ambiente y social) se suponía

que esa adaptación depende del cúmulo y calidad de habilidades que hayan logrado

15 SMIRNOV, A y OTROS, Psicología, Editorial Grijalva, S:A. Barcelona – España, 1999.

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desarrollar en su diario vivir a través del aprendizaje. Expuesta esta conclusión

preliminar es necesario un acercamiento al significado de habilidad.

Por habilidad se entiende la capacidad para coordinar eficazmente determinados

movimientos, realizar ciertas acciones para resolver algún tipo de problema, sus

características esenciales son la eficacia y la flexibilidad. Una habilidad es eficaz

cuando permite la ejecución de acciones con precisión, exactitud, rapidez,

economía de tiempo o recursos y se alcanza el objetivo o meta. La flexibilidad

implica incorporar en la rutina nuevas posibilidades de maniobra para dar una

respuesta eficaz ante nuevas situaciones.

El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define a la habilidad

como la capacidad, inteligencia y disposición para una cosa.

La ejecución hábil de una cosa se demuestra mediante la realización de una serie

compleja de acciones. Por ejemplo el hombre se levanta de la cama, se viste, se

rasura, baja las escaleras, come y conduce su carro hasta llegar a su trabajo. Cada

una de estas acciones es una habilidad altamente desarrollada. Hasta el acto sencillo

de levantarse de la cama consiste de movimientos cuidadosamente escogidos, cada

uno apropiado en fuerza y dirección.

Una actuación hábil requiere la interpretación y la confección de una respuesta

provisional dirigida hacia la meta. Por lo tanto, el proceso de aprender una habilidad

es muy parecido a otro aprendizaje. El aprendizaje de una habilidad es relativamente

sencillo, ya que de ordinario se desarrolla habilidades con la experiencia cuando el

número de horas es limitado.

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Gráfico 5. CHAMORRO, Rocío.2004

Un patrón bien definido de respuesta se pule, a veces, casi hasta llegar a la

perfección.

En la vida escolar el estudiante debe hacer uso de un sinnúmero de habilidades

como: escribir a mano y a máquina, cantar, cortar, ensamblar, dibujar, bordar, saltar,

estudiar, organizar, etc.; “de ahí qué el maestro debe tener gran capacidad de

observación para descubrir qué tipo de habilidades traen sus alumnos y que tipo de

habilidades deben desarrollar”.16. Las “habilidades” deben ser la base para

reflexionar acerca de la naturaleza del intelecto”.17.

1.4.2 Tipos de habilidades.

Describiremos en forma general las habilidades cognoscitivas y habilidades

psicomotoras. A estas se deben sumar las derivadas de la inteligencia emocional

1.4.1.1 Habilidades cognoscitivas.

Respecto a la naturaleza de las habilidades cognoscitivas se puede examinar cinco

puntos de vista:

16 Valladares Irma “Psicología del Aprendizaje” Pág. 32 1996 17 Faster Jhon “Desarrollo de Espíritu creativo del niño” Pág. 157

HABILIDAD

Capacidad de coordinar movimientos

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51

1) La inteligencia considerada como habilidad unitaria, en el cual el crecimiento

intelectual es inmodificable.

2) Habilidades mentales primarias, Thurstone y sus colaboradores despertaron

gran interés por identificar gran número de habilidades específicas, siendo las

más prominentes, según ellos cinco: Significado Verbal (habilidad para entender

las ideas expresadas con palabras); Facilidad Numérica (habilidad para trabajar

con números y problemas cuantitativos sencillos); Razonamiento (es la

habilidad para resolver problemas lógicos como: agrupar palabras, serie de letras

y números), Rapidez Perceptual (es la habilidad para reconocer semejanzas) y

diferencias entre objetos y símbolos en forma rápida y precisa); Relaciones

Espaciales (es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran por el

espacio y las relaciones que existe entre ellos.

3) Habilidades Específicas.- Guilford no acepta el concepto de una habilidad

unitaria y general, ni de varias habilidades mentales primarias. El presenta una

estructura de la inteligencia compuesta por 5 operaciones, 4 tipos de contenidos y

6 productos: 5 x 4 x 6 = 120 habilidades específicas.

4) Un número indefinido de habilidades específicas organizadas, las mismas que

guardan relación con el sexo, nivel socioeconómico, carácter de la escuela,

factores biológicos y ambientales.

5) Estructura Jerárquica; la misma que involucra habilidades generales y

específicas, en donde una habilidad general involucra varias habilidades

específicas. Ejemplo: La habilidad matemática involucra razonamiento

mecánico, razonamiento abstracto, funciones de la palabra y puntuación.

1.4.1.2 Habilidades psicomotoras

Antes de realizar un exposición sobre las habilidades psicomotoras, se debe convenir

que tanto las habilidades cognoscitivas y psicomotoras se necesitan mutuamente.

Ejemplo: un médico que realiza una operación hará uso tanto de sus habilidades

cognoscitivas como motoras.

Fleishman realizó un estudio exhaustivo de las habilidades que constituyen la base de

las aptitudes físicas llegando a descubrir ocho:

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a) Fuerza estática.- Es la fuerza continua y máxima durante un período corto.

Ejemplo: El apretón de manos, arrastrar un cuerpo pesado (mide la fuerza estática

en las manos).

b) Fuerza dinámica.- Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o

continua durante un período de tiempo, en el cual, la resistencia muscular de

atracción y de impulso son importantes en la fuerza dinámica de los brazos.

c) Fuerza del Tronco.- Es una fuerza dinámica. Parece que aquí se presentan

algunas aptitudes que realiza la pierna, la espalda y los músculos abdominales.

d) Flexibilidad de extensión.- Es la habilidad de flexionar o estirar los músculos

del tronco y la espalda tan lejos como sea posible con un máximo de fuerza hacia

delante, los lados o hacia atrás.

e) Flexibilidad Dinámica.- Es la habilidad para hacer movimientos repetidos

rápidos y flexibles con las cuales es definitiva la elasticidad de los músculos para

la relajación o tensión.

f) Equilibrio Corporal Bruto.- Es la habilidad de mantener al cuerpo en equilibrio

a pesar de las fuerzas que trata de impedirlo. Para medir esta habilidad son de

gran utilidad mantener el equilibrio en su solo pie con los ojos cerrados,

permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre un pie.

g) Coordinación Corporal Bruta.- Es la habilidad para coordinar las acciones que

ejecutan las diversas partes del cuerpo cuando se efectúan simultáneamente

movimientos corporales brutas.

h) Tenacidad.- Es la habilidad para continuar un esfuerzo máximo, que requiere

ejercicios durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad, se

sugiere el trote, subir y bajar hasta sentir agotamiento parcial.

1.4.1.3 Habilidades intra personales

Facilidad para detectar, comprender y expresar su propio sentir, de reconocer sus

características y reflexionar respecto de si mismo y de sus planes personales. El

conocimiento de si mismo lo proyecta a reconocer la situación de los demás.

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53

1.4.1.4 Habilidades interpersonales

Es la facilidad para ejercer “liderazgo, capacidad de resolver conflictos cultivar

relaciones y facilidad para hace4r análisis social”18.

En la clasificación expuesta las habilidades anotadas constituyen las más importantes

desde diferentes puntos de vista.

1.4.2 DESTREZAS

El término destreza se refiere al nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una

configuración de tareas. La natación el básquet-ball escribir en forma cursiva, son

destrezas adquiridas con diferentes niveles de eficiencia. “Para adquirir cada una

de estas destrezas el individuo aprende una serie de actividades y los ejecuta en

forma rápida y precisa.”19

“Para determinar las aptitudes en el adolescente se debe aplicar un test de

aptitudes, y considerar las calificaciones: obtenidas en los años de estudio”.20

El concepto de inteligencia, como combinación de determinadas aptitudes que

contribuye a la realización de una amplia gama de actividades, está muy relacionado

con el de aptitud.

El conocimiento y la medición de las aptitudes mediante la realización de tests son

hoy común en la orientación vocacional, la asignación de empleos o los programas

de selección.

Estos tests se aplican para detectar problemas o pronosticar el éxito de una persona

en una determinada profesión, tarea u ocupación.

18 GOLEMAN, Daniel; La Inteligencia Emocional; Javier Vergara , Editor, Grupo Zeta. Montevideo, 2002. 19 Valladares Irma “Psicología del Aprendizaje” pág. (35) 20Benalcazar Mena Carmen,” Hacia la Excelencia Profesional “

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54

Por otro lado, es también fundamental el conocimiento de las aptitudes del niño para

orientar su trabajo escolar. Los tests suelen clasificarse en función de los factores que

se desean medir. Existe una gran variedad: hay tests de vocabulario, de comprensión

y atención, de aptitudes musicales, orientación espacial, rapidez de percepción,

destreza manual y otros.

1.5 MEDIDAS DE INTELIGENCIA

La inteligencia y su medida

Las múltiples definiciones sobre inteligencia, la “equivalencia conceptual” de esta

con capacidad; la aparente similitud de significados entre aptitud con habilidad y

de esta última con destreza son ejemplos de la dificultad que existe para establecer

un concepto consensuado, así como determinar su naturaleza, origen, tipos y

componentes. Otra dificultad que se encuentra la labor de medir la inteligencia. No

Obstante la inteligencia, al igual que otras aptitudes, puede ser medida. Puede ser

medida casi del mismo modo que se puede medir la fiebre o cambios de

temperatura que experimenta el organismo con la aplicación de un termómetro que,

presenta la dilación o contracción de una columna de mercurio. La medida de la

inteligencia se presenta numéricamente, lo cual representa los cambios de

intensidad de los procesos de carácter mental. Por ejemplo el número de problemas

que alguien puede resolver o el número de sinónimos que puede encontrar en una

determinada fracción de tiempo, nos puede indicar cuál es su capacidad matemática o

verbal respectivamente; si los resultados encontrados se comparan con otros

resultados obtenidos por otros individuos que posean nivel y edad semejante nos

indicará la posición que ocupa ese alguien en medio del grupo.

Emilio Ruiz, miembro de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Santander,

España señala que sobre la base de cálculos presentados arriba “se han

confeccionado los tests de inteligencia, recogiéndose las puntuaciones generalmente

en términos de un cociente intelectual cuyos valores centrales oscilan entre 90 y 110,

con una media de 100. La noción de cociente intelectual fue elaborada por Stern en

1912 y representa el nivel medio que alcanzan en los tests los sujetos de determinada

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55

edad cronológica. Dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicando los

resultados por una constante, se obtiene el cociente intelectual (C.I.):

C.I. = Edad cronológica. 100.

Edad mental

Actualmente los tests utilizan escalas para transformar las puntuaciones directas, con

lo que el C.I. ya no es el resultado de una división, sino que es "corregido" por unos

coeficientes de adecuación, por lo que se habla en ocasiones de coeficiente

intelectual o coeficiente intelectual de desviación.

El C.I. de los adultos es bastante estable, aunque durante la infancia varía

notablemente comenzando a estabilizarse hacia los 11-12 años. La educación y la

práctica de los tests ayudan a mejorar las puntuaciones de éstos y por lo tanto

"mejoran" el C.I. Los programas de "educación compensatoria" y los de

"modificabilidad de la inteligencia", como el Proyecto Inteligencia de Harvard o el

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, entre otros, se basan en

estas premisas (Yuste, 1994)”21.

Por cerca de una centuria el C.I. se ha constituido el referente más importante, por no

decirlo el único, para predecir el éxito. Esto es a mayor C.I. mayor posibilidad de

éxito en la vida; a menor C.I. menor posibilidad de éxito. Las investigaciones últimas

sobre inteligencia emocional dejan en tela de duda la importancia del C.I. como base

del éxito y se orientan a sostener que éste depende del grado de inteligencia

emocional. Al respecto Goleman sentencia “existen muchas excepciones a la regla

que el C.I. predice el éxito, más excepciones que casos que se adapten a la misma.

En el mejor de los casos, el C.I. contribuye en aproximadamente en un 20% a los

factores que determinan el éxito en la vida, con lo que el 80% queda para otras

fuerzas”22.

21 Ruiz, Emilio, EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN, A:\Psicologia.htm.

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56

1.51 Finalidad de la evaluación de la capacidad intelectual

Tradicionalmente la evaluación de la capacidad mental se utilizaba para recoger

datos sobre el nivel de desarrollo de una persona con el propósito de seleccionarla o

clasificarla en un grupo, además del diagnóstico pronosticaba el éxito. En no pocas

ocasiones estos datos se utilizan para justificar las clasificaciones arbitrarias y

precipitadas que hacían los amantes de los tests y realizar predicciones sin

fundamento sobre las posibilidades intelectuales futuras de una persona. Los tests de

inteligencia fueron los instrumentos “infalibles de medición” que se utilizaban como

presunta prueba de "objetividad" a la hora de realizar esas predicciones.

Afortunadamente, en la actualidad, tras el entusiasmo inicial por los métodos

psicométricos, se ha pasado a una fase de revisión y modificación de las estrategias

tradicionales de valoración psicológica de la capacidad intelectual.

La evaluación es un proceso científico para obtener información sobre una realidad

y luego emitir un juicio de valor y tomar decisiones con respecto a ella. En el

ámbito de la valoración de la capacidad intelectual hoy se han superado ciertas

limitaciones de la evaluación que se circunscribía sólo a la medición o asignación de

un valor numérico; las limitaciones tenían que ver con la cuantificación que

recibía el producto y la ninguna valoración de los procesos, productos que tienen

una meta estática que es valorar un nivel de inteligencia que se recoge en una

puntuación (C.I.) olvidando el dinamismo propio de la actuación intelectual.

Por eso, antes de aplicar una escala o una batería se ha de hacer una reflexión seria y

profunda sobre la finalidad que pretendemos alcanzar. "¿Para qué se va a aplicar la

prueba?". "¿Qué se va a hacer con los resultados?".

Las reflexiones podrían conducirse por las siguientes consideraciones:

• Si lo que se pretende hacer es un diagnóstico sobre la capacidad intelectual de un

sujeto, se puede recordar que no es preciso hacer una exploración de la

inteligencia.

• Si lo que se busca es un C.I. o un percentil para clasificar a los sujetos, al ser

pruebas tipificadas para la población "normal" los resultados obtenidos en

22 GOLEMAN, Daniel, Obra Cit.

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57

personas de diferente cultura, casi siempre se encontrarán por debajo de la media.

Los tests no consideran en su haber el componente cultural.

• Si lo que se intenta alcanzar es un pronóstico, hay que recordar a la luz de las

investigaciones de la inteligencia emocional que el C.I. aporta con el 20% a los

factores que aseguran el éxito. Pasaron los tiempos en que a partir de un C.I. se

podía determinar si un sujeto era "educable" para tareas académicas o únicamente

"entrenable" para hábitos de autonomía básica. Hoy en día contamos con chicos y

chicas con síndrome de Down con cocientes de inteligencia cercanos a 40 que

leen, escriben, cogen el autobús de forma autónoma, manejan el ordenador

navegando por Internet e incluso ¡trabajan en empresas ordinarias! Otros que

teniendo un C.I. de 120 terminan en trabajos comunes y corrientes. No se pueden

predecir las posibilidades futuras de un sujeto en base al C.I. exclusivamente.

• Con la evaluación de la inteligencia no se trata de hacer un diagnóstico del

alumno, ni de clasificarlo o de pronosticar su evolución. Las valoraciones no se

realizan para compararlo con otros, sino para compararlo consigo mismo y

comprobar su desarrollo. A partir de ahí, además, se planifica el trabajo educativo

futuro para esa persona en concreto (MEC, 1995).

• Por último no se puede olvidar, la utilidad de las puntuaciones obtenidas con estas

escalas a la hora de presentar estudios científicos o estadísticos. Únicamente en

este caso nos servimos del C.I. como número o en comparaciones grupales, por ser

eficaz para difundir datos de investigación.

1.6 MEDIDAS DE APTITUDES

Las aptitudes y su medida.

Las consideraciones expuestas sobre la evaluación de la inteligencia también son

válidas a la hora de evaluar las aptitudes generales y especiales. Para ampliar este

aspecto se emplean los enfoques que continuación se describen:

a) Análisis factorial.

Mediante el análisis factorial podemos identificar en cada test qué grupos de ítems

parecen apuntar a una capacidad común y establecer relaciones, algunos van más

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58

lejos y hablan de un factor de inteligencia general o "factor g" que es algo así como

el sostén de todas nuestras conductas inteligentes.

La medición de este "factor g" sigue en tela de juicio, aún seguimos sin poder

responder si existe o no un factor de inteligencia general que permanece subyacente a

las diferentes habilidades mentales. Esta relación fue analizada por el psicólogo

inglés Charles E. Spearman, quien postuló que el éxito en cualquier tarea se halla

determinado por una “aptitud general única”, común a todas, y una “aptitud

específica” de esa habilidad.

b) Enfoque del Procesamiento de la Información

Este enfoque tiene como fin investigar si las diferencias en el desempeño individual

de una persona a otra se pueden atribuir a las diferencias en sus capacidades

fundamentales para procesar información sensorial, aprender, memorizar y resolver

problemas. Así, se intentan identificar los componentes de los procedimientos de

procesamiento de la información que los sujetos utilizan a la hora de resolver tests de

inteligencia.

Se ha podido observar que aquellos con un CI más elevado tardan más en analizar la

pregunta formulada, pero obtienen antes la respuesta correcta, también que

reaccionan más rápido las personas con un CI alto que con uno bajo, así se podría

llegar a la conclusión que "un procesamiento cognoscitivo más rápido puede permitir

adquirir más información".

En estos dos enfoques se advierte que las aptitudes son susceptibles de medición, al

respecto en la Enciclopedia de la Educación (Pág. 105) se encuentra que “los tests de

inteligencia suelen emplearse como instrumentos de criba preliminares, que van

seguidos por otros tests de aptitudes especiales. Esta práctica es especialmente

seguida en la aplicación de tests a los adolescentes o adultos normales con fines de

orientación…”23.

23 GARCIA DAVILA, José y OTROS; Enciclopedia de la Educación, Ediciones Nauta, S.A. Barcelona 1990.

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59

En la presente investigación el aspecto específico a evaluarse es el razonamiento

abstracto, que por su trascendencia es necesario una precisión conceptual.

1.61 Los Percentiles

Los percentil es consisten en indicar el nivel o rango en que se ubica un sujeto con

relación a 100 sujetos de la misma edad cronológica o de grupo comparativo que se

establezca. Hay 99 unidades o centiles y el sujeto promedio queda en el centil 50, el

mejor se ubica en el 99 y el peor en el centil 1.

1.6.2 Desviación Standard

Es una medida de tendencia central, es el mejor procedimiento, se parte de una

muestra de sujetos de la misma edad cronológica o bien del género que interesa

tomar como patrón de referencia. “Se calcula la media de sus rendimientos y se toma

como unidad de las desviaciones estándar. Se indica el lugar del sujeto por su

distancia en desviación estándar de la media”.24

1.7 EVOLUCION E INVOLUCION DE LA INTELIGENCIA Y APTITUDES

Es opinión general que la inteligencia y las aptitudes se desarrollan durante la

infancia, alcanzando su plenitud hacia los 30 años y se conservan así, en

circunstancias normales, hasta el comienzo de la senectud..

Binet emprendió la tarea de construir sus escalas de inteligencia, encontró grandes

dificultades para

Hallar pruebas que respondiera a su criterio evolutivo de edad mental

Por encima de los 15 años. Para disponer de tests que midieran la inteligencia por

encima de esta edad se ha ideado pruebas más difíciles y un sistema de puntuaciones

mediante el cual se obtiene objetivos

Críticas a las teorías del declive precoz de las aptitudes.

24 Enrique Cerda “Una Psicología de Hoy” pág. 358

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60

a) Que los tests usados en las escalas de inteligencia son gene-ralmente inadecuados

para las personas de edad, porque en ellos interviene un factor de rapidez mental Y,

al ser en los ancianos la velo-cidad mental más lenta. los resultados son peores.

c) Que el declinar de las aptitudes con la edad es un hallazgo debido a la utilización

de métodos transversales y que, por lo tanto, estos resultados no son válidos en

tanto no se confirmen mediante estudios longitudinales

En cambio, es posible que no se llegue a las mismas conclusiones si se toma como

criterio en vez del rendimiento a unos tests el rendimiento en' el trabajo, la madurez

profesional alcanzada o el éxito en resolver las diversas situaciones de la vida. El

hecho de que los máximos rendimientos laborales y éxitos profesionales se alcancen

por lo general a edades más avanzadas de las que señalan-los tests como propias del

máximo rendimiento mental es enarbolado por quienes rechazan los resultados

experimentales. Quienes así opinan, cuando evalúan la inteligencia de una persona

tienden a mezclar lo que son funciones intelectuales propiamente dichas, con el éxito

o rendimiento práctico alcanzado por el sujeto, el cual depende no s61o de su

inteligencia sino también en gran parte de su experiencia y de los conocimientos

adquiridos.

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61

CAPITULO II EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL

La Constitución Política del Estado ecuatoriano en el Artículo 66 determina que “la

educación es un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado,

la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito de

desarrollo nacional y garantía de equidad”

Este marco. legal para la educación es lo ideal, lo que todos los ecuatorianos

queremos pero que contrasta con la realidad , la crisis educativa es evidente, no

todas las personas tienen acceso a la educación, el Estado disminuye cada vez el

presupuesto, la familia y la sociedad no se integran al proceso educativo y en suma,

el desarrollo se detiene.

El nuevo escenario mundial, regional y local, plantea que las perspectivas educativas

deben cambiar, es indispensable ofrecer una educación a la altura de las necesidades

y expectativas de las nuevas generaciones, educación que necesariamente tiene que

ser creativa, comunitaria, investigativa, auto formadora, dinámica, transformadora,

orientada principalmente al la formación de personas con conciencia ética y

ciudadana.

La educación tiene como fines esenciales la libertad y la autonomía del hombre, la

formación de una conciencia patriótica y el servicio a las clases populares. La

educación y la cultura son las únicas que pueden lograr cambios estructurales en la

sociedad, de esta manera se lo toma al educando como el pilar fundamental de la

sociedad; el cual con su preparación va a ser un agente de cambio. La educación

debe ser un servicio que brinde iguales oportunidades a todos los habitantes de un

país, para así poder superar las situaciones socioeconómicas en que viven; la función

educativa debería ser ajena al juego político, económico y de clase social o

religiosos.

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62

Progreso económico y progreso educativo constituyen un medio para la superación

del ser humano, ligado a la justicia social y al bienestar de las mayorías. Sólo la

educación cambia y transforma al elemento humano y lo convierte en recurso

productivo. “Hay que perfeccionar al hombre, infundirle un espíritu de superación,

con una mayor capacidad de percepción de las complejidades de su propia época, y

de la del futuro.”

“La educación es un factor básico para la transformación de los pueblos, si

contribuyen al desarrollo de las potencialidades y capacidades personales,

interpersonales y sociales”.25. La educación no-solo es un derecho humano y una

responsabilidad social, sino una condición básica para cualquier proceso de

desarrollo. La educación debe contribuir al desarrollo y crecimiento del ser humano.

En este sentido una de las primeras características que debería tener la educación

ecuatoriana es recoger, mantener y respetar la diversidad cultural; sin embargo, las

políticas educativas de los distintos gobiernos no han tomado en cuenta esta realidad

y han impuesto un sistema escolar uniforme, rígido, desconociendo las

particularidades que cada grupo humano tiene.

La educación ecuatoriana como parte de la superestructura del Estado atraviesa una

seria crisis que se manifiesta en la falta de infraestructura, maestros mal

remunerados, falta de presupuesto que incide en paralizaciones permanentes. Pero el

problema principal es sobre todo de calidad.

De acuerdo al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, apenas

el 7% de los alumnos está en capacidad de dominarlas destrezas en matemáticas y,

por tanto, pasar el año; el 80% se encuentra en un nivel básico y el 13% en el de

avance (intermedio). A esta situación hay que añadir la deficiencia pedagógica de los

maestros y la carencia de material didáctico adecuado y actualizado.

1 de cada 10 niños menores de seis años tienen acceso a educación preescolar y

cuidado diario. 1 de cada 3 niños no llega a completar seis años de educación

primaria. 1 de cada 5 niños abandona la escuela en el cuarto grado y cerca del 40%

no concluye la escuela. Casi la mitad de los jóvenes están fuera de los colegios,

25 Noé Bravo Jaime Valarezo, 1999 pág. 89

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63

tendencia que es más marcada en el campo, pues apenas 1 de cada 5 jóvenes tenía

acceso al colegio en zonas rurales.

Los índices de repitencia son alarmantes, en el nivel primario los alumnos requieren

un promedio de 7.7 años para concluir la escuela, lo que le representa al Estado un

gasto extra del 28%. El 30% de los niños de primer grado pierden el año y en las

familias de escasos recursos económicos esta cifra llega a 140%.

Es grave también la limitada capacidad de permanencia en el sistema escolar, solo 56

de cada 100 alumnos que se matriculan en el primer grado llegan al colegio y de

éstos solamente 14 terminan el mismo.

La calidad de la educación no puede estar al margen de lo que sucede con el país. En

una sociedad en crisis económica, política, social, la educación es solamente un

reflejo de ella. Por lo tanto, tiene mucho que ver con las condiciones de vida, de tra-

bajo, de seguridad, de pobreza que afecta a la mayoría de los hogares ecuatorianos.

La falta de presupuesto constituye un factor decisivo en la calidad de la educación.

La Constitución dispone que el 30% del Presupuesto se dedique a la educación. Sin

embargo, los fondos dedicados a este sector han ido decreciendo, hasta llegar al

9.2%. Mientras la tendencia en el ámbito mundial es elevar la inversión en la

educación, pues hay demanda de mano de obra calificada.

El Informe Social del Ecuador publicado por el Instituto Latinoamericano de

Investigaciones Sociales (ILDIS) señala: "En los últimos 25 años podría explicarse la

pobreza semiestructural de América Latina por la insuficiente educación que

recibieron los jóvenes que ingresaron al mercado de trabajo... Hay una fuerte

correlación entre el grado de educación y el nivel de desarrollo de un país; el

aumento del ingreso tiende a ser mayor ante mejoramientos del nivel de

educación....".

Algunos análisis afirman que de los niveles de instrucción primaria, secundaria y

superior, la primaria es la de mayor rentabilidad social en todas las regiones del

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mundo, está incluso por encima de la rentabilidad del capital físico, por lo que la

educación y en especial la primaria debe ser prioridad en la inversión de los países.

Los últimos gobiernos han venido planteando una nueva reforma. A lo largo de la

historia se han ensayado 18 propuestas de reformas curriculares. La última tiene

algunos objetivos importantes: universalización de la educación preescolar,

escolaridad mínima de 10 años, formación de estudiantes capaces de comprender

para transformar, incremento de partidas docentes, preparación del docente,

flexibilidad en el contenido y la metodología. La reforma no tiene el impulso

necesario y los cambios puestos no son suficientes.

Convertir la educación en instrumento vital del desarrollo socioeconómico del

Ecuador es una tarea muy difícil, pero no imposible, que debe involucrar a toda la

sociedad. La educación no solamente es responsabilidad de unos cuantos, sino de

todos

2.1. LA REVOLUCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR

Cuando se habla de educación también se habla a la transmisión formal o informal

de conocimientos y habilidades, para hablar con más propiedad se utiliza el término

instrucción escolar en el marco de un salón de clases, por tanto el interés de la

sociedad es averiguar la calidad de esos conocimientos que se imparten en el aula y

no solamente preocuparse por factores como la cobertura. Otro factor importante es

el relacionado con el número de años de asistencia a la escuela.

Hoy en día todos los sistemas educativos del mundo centran su interés en mejorar la

calidad de la educación a través de la instrucción. Unos países han experimentado

“una revolución en la instrucción escolar” (Hurn, 1978), otros como el nuestro, no.

Virtualmente cada nación sobre la tierra ha abrazado el objetivo de la educación

básica universal. Mientras es todavía un sueño para muchos países pobres.

¿Qué fue lo que originó la revolución de la instrucción escolar en varios países del

mundo? “Los sociólogos han propuesto tres respuestas principales: Una da

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65

importancia al impacto de la modernización, otra al capitalismo y la última la

competencia por el estatus.∗27

2.1.1 Instrucción escolar para la modernización.

El sistema social económico de un país determina el tipo de educación para sus

ciudadanos, por ejemplo en la comunidad primitiva la educación era asistemático

desde los padres para los hijos, el padre le enseñaba a cazar a pescar su hijo, es decir

los conocimientos básicos y destrezas las enseñaba la familia. En la sociedad

moderna industrializada ya no es la familia la responsable de enseñar conocimientos

sino otra institución social: la escuela “segundo hogar”, pues las exigencias de la

sociedad industrializada son cada vez más complejas, esta requiere de trabajadores,

expertos (perspectiva funcional estructuralista).

En la sociedad preindustrial o premoderna la responsabilidad de educar a la niñez y

juventud estuvo bajo la responsabilidad de la familia, instituciones religiosas y la

escuela. Los niños aprendían a ser granjeros, herreros, costureras o comerciantes

observando a sus padres y a otros adultos y sirviendo como aprendices. Fortalecían

sus actitudes y valores gracias a acción de la institución religiosa y la familia; la

función de ésta era la más importante de las tres. En las escuelas que había se

formaban en destrezas fundamentales

Con la Revolución Industrial, la educación pasó a manos de la escuela, cuya

función empezó a cambiar por muchas razones, entre las que se destacan las

siguientes:

a) Los padres no estaban capacitados para desarrollar las destrezas que el mundo

moderno, industrial requería.

b) El trabajo empezó a moverse del hogar a la fábrica y al taller. A medida que se

extendió la industrialización, hubo menos adultos en el hogar para supervisar la

educación de los hijos.

c) La fábrica y los empleos de cuello blanco exigieron nuevas habilidades y hábitos

de trabajo.

26 J. Gelles Richard Levine Ann, “Sociologia “pág. 428

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66

d) Con la industrialización tanto el ambiente físico como el social cambió

rotundamente, se trasladaron del campo a la ciudad.

e) La interacción cultural demandó de otras habilidades: costumbres, idiomas, etc.

Al final del siglo XIX y en el siglo XX las escuelas habían alcanzado a las familias

como la principal educadora de los hijos. La población empezó a acudir a sus

escuelas para transformar a los niños campesinos y a los nacidos en el medio donde

estaban afincados trabajando. Las escuelas se convirtieron en fuente no sólo de la

enseñanza de materias académicas, sino también de buenos hábitos de trabajo y

orgullo ciudadano. Los padres acudían cada vez más a las escuelas para que ésta

instruyera a sus hijos en las habilidades y conocimientos que ellos mismos no

poseían. Los papeles del maestro y administrador fueron profesionalizados,

enfatizando la diferencia entre la educación fundamentada en el hogar y la

fundamentada en la escuela. Cada generación obtenía más instrucción escolar que la

anterior. Después de la Segunda Guerra Mundial, los adelantos tecnológicos y los

nuevos trabajos crearon la necesidad de personas que estuvieran capacitadas no sólo

con las habilidades fundamentales (leer, escribir y saber contar), sino también que

supieran cómo adquirir nueva información, muchas veces altamente especializada.

En consecuencia, la escuela secundaria, el bachillerato, la universidad y las escuelas

de graduados se extendieron en las últimas décadas para ofrecer estas habilidades.

Con el tiempo, a las escuelas les fue asignada la tarea de convertir los ideales

democráticos e igualitarios en realidades. Los funcionalistas estructurales sostienen

que las escuelas pueden servir a estos ideales en dos maneras. Primera, la educación

ayuda a los niños a convertirse en ciudadanos informados, mejor capacitados para

participar en el proceso democrático. Segunda, las escuelas dan a cada niño la misma

oportunidad de destacar. Un noble inglés escribía: En un país donde no hay

distinción de clase un hijo no nace para el puesto de sus padres, sino con una

indefinida pretensión de todos los premios que puede ganarse con las ideas y el

trabajo. Está en consonancia con la teoría de la igualdad... colocar frente a cada joven

tan cerca como sea posible una condición igual en la vida.

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67

Los niños ricos y pobres, nativos o extranjeros, blancos y negros compiten en iguales

condiciones en la escuela. Son juzgados por los mismos criterios, les son otorgados

grados y títulos con base en su capacidad individual y negocian estas capacidades por

empleos, ingreso y estatus. Desde el punto de vista individual, la educación abre las

vías de la movilidad social que de otra forma podrían estar cerradas. Desde la

perspectiva social, el sistema educativo localiza, prepara y motiva a los individuos

más capaces para ingresar en los trabajos que exigen más y que son importantes para

la sociedad en conjunto. A través de la educación escolar, una meritocracia en la cual

las posiciones sociales son otorgadas por el mérito, no como privilegio de clase, se

vuelve posible y beneficia a todos.

Con el tiempo, las escuelas adquirieron funciones fundamentales: 1) la instrucción

(capacitar a los futuros trabajadores conocimientos fundamentales y con habilidades

tecnológicas); 2) la socialización (enseñar a los niños actitudes, valores y habilidades

interpersonales que la sociedad aprueba); 3) la custodia y el control (asumiendo la

responsabilidad del cuidado de los niños durante las horas especificadas); 4) la

certificación (otorgando los créditos, diplomas y otros elementos de competencia que

reconocen las demás organizaciones), y 5) la selección (clasificando a los individuos

para futuros papeles educacionales, ocupacionales y sociales) (Sprady, en Boocock,

1980).

2.1.2 Escolar para el capital.

Desde la perspectiva funcionalista estructural, la expansión de la educación

constituye un progreso definitivo. No obstante la educación no se extendió para

llenar las necesidades de la sociedad en su conjunto, sino para servir a la sociedad.

Las escuelas públicas fueron creadas de manera principal para inculcar respeto a la

autoridad, obediencia, disciplina y puntualidad, las cualidades, habilidades que los

industriales desean en los trabajadores.

Bowles y Gintis determinaron el origen de la expansión de la educación en el siglo

XX en las exigencias cambiantes de la producción capitalista. A medida que la

economía se extendió y cambió, la elite necesitó cada vez más trabajadores de cuello

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68

blanco y directores. Estos empleos exigían no sólo más educación, sino también

iniciativa, auto dirección y habilidades interpersonales. Los educadores, obligados a

introducir a prospectos en los programas de educación secundaria, aprobaron una

mayor flexibilidad e incitaron a los estudiantes a asistir a la universidad. Grandes

cantidades de dinero fueron vertidas en programas de atletismo para inculcar la

lealtad al equipo, que después podía ser transformada en lealtad a la compañía.

Clasificando a los jóvenes dentro de “brillantes" programas preparatorios para la

universidad, y en "lentos", programas vocacionales, aseguraron un abasto constante

tanto de material para la dirección como de trabajadores.

Lejos de abrir los caminos para la movilidad social, Bowles y Gintis sostienen, el

sistema educativo protege el status quo. A principios del siglo XX, las escuelas

empezaron a usar pruebas estandarizadas, grados y otros criterios "objetivos" para

clasificar a los jóvenes dentro de diferentes clases de escuelas elementales,

programas de bachillerato y universidades. Bowles y Gintis (teóricos del conflicto)

sostienen que las pruebas de CI (Cociente intelectual) y otras por ejemplo no fueron

desarrolladas como herramientas para descubrir el talento oculto entre los pobres,

sino que proporcionan la justificación “científica" para mantener el sistema existente

de estratificación social. El psicólogo Lewis Teman, pionero en las pruebas,

describió los resultados de las primeras pruebas de americanos nativos y de

mexicanos de origen estadounidense y afro americanos de esta manera: "Su torpeza

parece ser racial. Los hijos de estos grupos deberían ser segregados en clases

especiales. Ellos no pueden dominar las abstracciones, pero con frecuencia pueden

ser trabajadores eficientes” (1923).

Bowles y Gintis sostienen que creando ilusión de la igualdad y la oportunidad, el

sistema escolar fomenta la aceptación del status quo y así perpetúa la desigualdad

social. El uso pruebas para seleccionar a los estudiantes y los requisitos educativos

para escoger a los trabajadores sugiere que los individuos con trabajos de alto rango

ganaron sus puestos por la inteligencia y trabajo duro y que aquellos que se quedaron

atrás sólo pueden culparse a ello mismos.

Además de esto, la expansión continua de educación creó un sobrante de personal

capacitado. La fuerza de un empleador sobre los trabajadores se deriva de la

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69

capacidad para contratar y despedir más o menos a voluntad. Está método es efectivo

sólo si hay otra persona igualmente calificada esperando tomar el lugar de un

trabajador. Creando un "ejército de reserva" de mano de obra y dirección capacitada,

el sistema educativo incrementó el poder de la elite.

2.1.3 La competencia por el estatus.

Al parecer tanto la perspectiva estructural funcionalista como la teoría del conflicto

exageran el "ajuste entre la educación y la sociedad" y la intencionalidad de la

revolución de la instrucción escolar. Ambas explicaciones descuidan la dificultad que

tienen las escuelas para controlar y motivar a sus poblaciones cautivas ¡lo suficiente

para enseñarles algo!

Hurn sugiere una explicación alternativa a la revolución de la instrucción escolar: la

Competencia por el estatus, o la búsqueda del prestigio y la estima social, quien

sostuvo que el prestigio es tan importante como la riqueza y el poder para mantener

la estratificación social. En muchos países la educación es un símbolo de estatus.

Las familias de las clases media y baja vieron a las clases altas enviar a sus hijos a la

escuela preparatoria. Esas familias querían que sus hijos avanzaran, por tanto,

exigían más educación para ellos y producto de esas exigencias creció el número de

escuelas preparatorias, colegios y universidad. Más adelante, las familias de las

clases media y baja siguieron ese ejemplo con la esperanza de que la universidad

elevara el estatus de sus hijos. Así la espiral continuó. De esta manera la creencia de

que la educación es una ruta segura al estatus y al éxito promueve la expansión

educativa, en espacio y en sí misma.

En un rasgo similar, Randall Collins (1979) ha discutido que la revolución de la

educación trae consigo un "mercado cultural", en el cual las credenciales (o títulos)

son un activo principal. Según Collins, los títulos académicos no son sólo una

cuestión de competencia de estatus; éstos pueden darle al individuo «dinero en el

banco". Por ejemplo, los títulos académicos de los doctores y los abogados les dan un

monopolio sobre ciertas clases de conocimientos y de actividades prácticas. Una

persona que intenta practicar la medicina o las leyes sin la certificación apropiada

puede ser enviada a la cárcel.

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70

La historia reciente apoya en parte la opinión de la competencia por el estatus.

Cuando se les pregunta a los estudiantes porqué decidieron ir a la universidad, la

respuesta más común es: 'Para lograr un mejor empleo,» seguida por: "Para ganar

más dinero»

Estas perspectivas descritas sucintamente orientan el análisis sobre el papel de la

instrucción o de la educación en relación a la formación del estudiante para el

mundo del trabajo. Al parecer, las motivaciones, las aptitudes, los interese que

poseen los estudiantes y la elección de la carrera se vería explicada desde la

perspectiva del status social.

2.2. LA ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD

La sociedad en general considera la promoción de la igualdad social como una de las

más importantes funciones de la educación. Las escuelas con frecuencia sólo no

promueven la igualdad social, sino que contribuyen a la desigualdad limitando las

oportunidades de mujeres y minorías raciales, étnicas y sociales.

2.2.1 Los logros académicos y la clase social.

Incontables estudios han encontrado que mientras más alta es la clase social de un

estudiante, es más probable que se desempeñe mejor en la escuela y que continuará

su educación, es decir la clase socioeconómica tiene fuerte efecto sobre los logros

de los estudiantes.

Por ejemplo, Sewell encontró que es 2.5 veces más probable que los estudiantes de

familias de la clase más alta vayan a la universidad que los provenientes de la clase

más baja, 6 veces más probable que se gradúen en la universidad y 9 veces que

obtengan un título de doctorado o de educación profesional. Con cualquier medida

del estatus socioeconómico que usen los investigadores (ingreso familiar, educación

y ocupación de los padres), y con cualquier medida de la ejecución académica que

empleen (grados, puntuaciones en pruebas, reprobación de cursos, porcentaje de

deserción, planes de estudio, años reales de escolaridad), los resultados son los

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71

mismos. Los hijos de familias de la clase más baja no se desempeñan tan bien en la

escuela como los de la clase más alta.

Además, todos los títulos académicos son diferentes. Los estudiantes que reciben

títulos de ciertas escuelas de elite tienen mayores oportunidades para el éxito

financiero que aquéllos con títulos equivalentes de otros colegios y universidades. En

un estudio (R. P. Coleman y Rainwater, 1978) los investigadores dividieron a los

colegios y universidades en tres categorías: un número pequeño de muy selectas

instituciones privadas que sirven de manera aproximada al 15% de los estudiantes

universitarios; otro grupo grande de buenas instituciones privadas y de las mejores

universidades estatales a las que asisten 45% de los estudiantes, y "todas las demás».

Los investigadores encontraron que la obtención de un título profesional en el primer

grupo de elite incrementó las ganancias durante la vida laboral en 85%; graduándose

en el segundo grupo incrementó los ingresos esperados en más de 50%. Pero los

títulos profesionales de todas las demás escuelas no proporcionaron ventaja alguna.

Las ganancias esperadas durante la vida laboral para este grupo no fueron mejores

que para la población en general, la cual incluye grandes cantidades de no graduados

de universidad. Estudios más recientes confirman este patrón: Los académica y

económicamente “ricos” se vuelven más ricos (asisten a los mejores colegios y

universidades), mientras que los pobres se vuelven más pobres.

Las excepciones de la regla son: pocos estudiantes en desventaja que superan las

probabilidades y alcanzan niveles educacionales altos, mientras que otros

favorecidos no van más allá del bachillerato.

No hay una explicación simple para la relación entre el estatus socioeconómico y los

logros educativos. Las circunstancias socioeconómicas afectan las puntuaciones que

reciben los estudiantes en las pruebas de capacidad intelectual, el modo en que son

percibidos por los otros significantes (padres, maestros, compañeros de clases), el

nivel educativo al cual aspiran y el que obtienen finalmente. Los otros significantes

influyen en el nivel al cual aspiran los estudiantes, el número de años que

permanecen en la escuela, la clase de trabajo que consiguen, etcétera.

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Una de las controversias más grandes en la educación atañe al rol que desempeñan

las escuelas y las comunidades en la realización de los estudiantes. ¿Hasta qué grado

afecta el estatus socioeconómico de una comunidad a la calidad de sus escuelas?

¿Cómo afectan al desempeño de los estudiantes los programas de seguimiento en las

escuelas? Muchos observadores indican que la baja realización entre los afro

americanos y los latinos tiene más que ver con las escuelas que con sus habilidades.

Nosotros nos avocaremos ahora en las interacciones entre comunidades, escuelas y

logros educativos.

2.2.2 Educación privada vs la educación fiscal.

Hay una clara conexión entre la conducta del estudiante y el tipo de ambiente

escolar, por un lado, y el desempeño académico, por el otro. Los estudiantes en las

escuelas privadas se desenvuelven en una atmósfera de mayor autodisciplina, al

parecer desarrollan más y mejores hábitos y destrezas. Sus expectativas tienden a

ser muy elevadas gracias al estimulo e incentivo de sus docentes. Los productos de

la incidencia estas dos variables en el comportamiento del estudiante se observan en

la mejor predisposición para identificarse con un mejor aprovechamiento. Los

estudiantes de las escuelas públicas presentan comportamientos contrarios, sin

embargo existen estudiantes de escuelas públicas que se muestran con altas

expectativas para el aprendizaje y en el cultivo de disciplina, estos son la excepción

de la regla, su procedencia se lo debe a la labor de la familia.

2.3. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Como es de dominio general, el concepto calidad es un término importado de la

teoría de la administración, basada en el modelo de la eficiencia económica

(eficientismo) de la empresa, mismo que prioriza la calidad de resultados o

producto final, los elementos materiales, costo-efectividad y que se pretende aplicar a

los sistemas sociales educativos.

El concepto: calidad de la educación, resulta ser un término que tiene muchos

significados, a partir de lo cual se derivan múltiples formas de actuar. Se lo puede

reconocer como complejo y totalizante, social e históricamente determinado;

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73

imagen-objetivo de la transformación educativa y; patrón de control de la eficiencia

del servicio.

2.3.1 Totalizante.- puesto que es aplicado a cualquiera de los elementos: calidad del

docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la infraestructura, calidad de los

procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada

uno de estos casos.

2.3.2 Social e históricamente determinado.- pues se lo define de acuerdo con los

patrones históricos y culturales que tiene realidad social específica. Es decir lo que

en una realidad social puede ser de calidad en otra no puede serlo. Se lo define a

través de su ajuste con las demandas de la sociedad local (que cambian con el tiempo

y el espacio).

2.3.3 Imagen Objetivo.- es el orientador de cualquier transformación. Al iniciar

cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente

hacia dónde se orientarán las acciones.

2.3.4 Patrón de comparación.- pues al servir de norte para orientar la dirección de

las decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de comparación para

ajustar decisiones y reajustar procesos.

Con estos antecedentes de por medio, se puede ensayar una definición de lo qué es

calidad de la educación, pero antes se debería recordar que la educación es un

“sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe

la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples

determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples

subsistemas fuertemente conectados.

Aquí se entiende a la calidad de educación como un conjunto de características

positivas, bien hechas, que debe tener la educación ya sea en sus finalidades,

objetivos estructura, funcionamiento, atención que socialmente han sido

determinadas de antemano para ofrecer a toda la población en edad escolar, lo cual

les asegura alta formación integral.

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74

Lo importante es definir hacia dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse el

sistema, sobre todo la escuela o un grupo de escuelas.

Otros entienden a la calidad de educación como eficiencia, y eficiencia como

rendimiento escolar, concepto demasiadamente estrecho. Este enfoque considera al

docente como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos

objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad”

se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Establecido el concepto, el dilema es cómo dar mejor educación y cómo hacerlo

para todos. Y entonces surgen muchas interrogantes:¿qué es “mejor educación”?

¿Cómo se define “educación de calidad”?), ¿qué hace a gestión y administración?

2.4. LA EDUCACION EN PUYO-PASTAZA

Si proyectamos el desarrollo de Pastaza, debemos estar concientes que este depende

fundamentalmente de la educación, hay que partir del conocimiento de la realidad

actual, existen 15.293 alumnos de educación básica 6.890 del nivel medio son

22.183 estudiantes registrados en las direcciones de educación hispana e intercultural

bilingüe, hay 320 escuelas y 27 colegios e institutos, que son atendidos por 1.497

profesores: 885 de educación básica y 612 del nivel medio. Existen algunas

universidades con estudios presénciales y a distancia que otorgan títulos académicos

a una gran cantidad de profesionales, que deben revertir sus conocimientos para el

desarrollo provincial.

Si hacemos un breve análisis de la calidad educativa de Pastaza, debemos señalar que

la mayoría de los establecimientos disponen de la infraestructura adecuada no

obstante carecen de servicios básicos, no disponen de recursos para mantenimiento,

adquisición de equipos, materiales didácticos.

Se evidencia un gran esfuerzo en el desempeño del trabajo docente, pero no es

suficiente no está acorde a las necesidades y exigencias actuales, los programas de

capacitación que ejecuta el Ministerio de Educación como la Reforma educativa,

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Escuelas Uní docentes, Maestros.Com son importantes pero no tienen el refuerzo y

seguimiento requeridos.

Hay pocas, pero importantes iniciativas de innovaciones pedagógicas, que se están

implementando básicamente con el compromiso institucional, ya que no hay ningún

tipo de estímulo y apoyo para la misma, de parte de los organismos del Estado.

Las estadísticas de Pastaza demuestran un dato preocupante el 26 % de los

estudiantes del nivel medio están entre los no promovidos y desertores, que hacen

estos jóvenes a qué se dedican si no están estudiando, igual que hacen cientos de

bachilleres que egresan cada año y no pueden ingresar a las universidades, ni

tampoco hay fuentes de trabajo para ellos,? Son interrogantes que debemos

responder todos con acciones concretas

En Pastaza la educación debe ser asumida como un reto para toda la sociedad,

debemos comenzar rescatando nuestra identidad, valorando lo que significa el

privilegio de ser amazónicos, hay que trabajar en todos los ámbitos que implica el

desarrollo y si queremos alcanzar una educación de calidad comencemos los

docentes asumiendo los retos personales mediante la capacitación y formación que

nos permita la adquisición de conocimientos y el crecimiento interno, la aplicación

de la disciplina inteligente que apunta al desarrollo autónomo de los estudiantes en

base a la libertad, democracia, diálogo y afecto asegurando una cultura de

convivencia, apliquemos la vocación de maestros acompañando al educando en su

proceso de maduración y aprendizaje, es maestro el que respalda a sus alumnos,

sugiere caminos, posibilidades, plantea alternativas y desafíos, estimula los éxitos y

les conforta en los momentos de desánimo, dificultad o cansancio.

Esta es la gran tarea que debemos asumir todos, para ello es indispensable establecer

mesas de diálogo en donde enfrentemos la realidad y generemos propuestas

integrales que puedan ser asumidas con seriedad por cada uno de nosotros ya el

futuro de los niños y jóvenes así como el desarrollo de la provincia de Pastaza, está

en nuestras manos.

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76

A continuación presentaré un cuadro explicativo de la estadística de la educación

Hispana de Pastaza, dato que se obtuvo de la Dirección de Educación Hispana de

Pastaza, de la oficina de Estadísticas Educativas y Censos SINEC.

NIVEL SOSTENIMIENTO PLANTELES PROFESORES ALUMNOS

Fiscal 23 39 668

Fiscomisional 3. 8 170

Municipal 0 0 0

Partic Religioso 3 10 59

Particular Laico 5 11 115

PREPRIMARIO

TOTAL 68 1012

Fiscal 271 629 6243

Fiscomisional 26 198 2649

Municipal 0 0 0

Partic Religioso 2 20 206

Particular Laico 2 18 153

PRIMARIO

TOTAL 301 865 9251

Fiscal 38 400 2722

Fiscomisional 11 291 3755

Municipal 0 0 0

Partic Religioso 0 0 0

Particular Laico 1 10 175

MEDIO

TOTAL 50 701 6652

Fiscal 332 1068 9633

Fiscomisional 40 497 6574

Municipal 0 0 0

Partic Religioso 5 30 265

TOTAL

Particular Laico 8 19 443

TOTAL 385 1634 16915

Fuente de información SINEC-PASTAZA. 2004.

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77

0

2000

4000

6000

8000

10000

Fiscal Municipal P.laico

PlantelesProfesoresAlumnos

La exposición de datos demuestra: que en pastaza la educación pública fiscal tiene

las cifras más elevadas en cuanto al número de planteles, maestros y estudiantes; a

estas cifras las sigue las que pertenecen al sector fiscomicional, el sector municipal

no tiene bajo su responsabilidad educación. El sector particular religioso y sector

particular religioso laico tiene bajo su responsabilidad muy pocas instituciones

educativas.

El aumento de la población estudiantil en la provincia, sobre todo por la escala

migratoria aumenta también las necesidades básicas de infraestructura educativa para

albergar a un mayor número de alumnos, pues la población estudiantil en los últimos

tres períodos casi se ha duplicado.

La ubicación mayoritaria de planteles educativos en el contexto de una provincia con

predominio de escuelas rurales demuestra una contradicción en la distribución por

áreas de los planteles educativos del nivel secundario y las necesidades de la

población escolar potencial mientras en el sector urbano de 30 planteles, 14 son

colegios en el sector rural.

Los sectores indígenas – campesinos provienen de los estratos sociales con bajo

ingreso económico que no les permite cubrir los gastos de sus hijos que demanda la

educación, por lo que la mayoría de niños y jóvenes de estos sectores no culminan

los estudios tanto del nivel primario y mucho más del nivel secundario.

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2.4.1 Dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje

La inadecuada infraestructura educativa complementado con el escaso material

didáctico complementario en los establecimientos educativos, a más de los métodos

inadecuados en el sector rural sobre todo, trae como consecuencia un bajo nivel de

rendimiento dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que se refleja en el bajo

nivel de los alumnos del sector rural y selvático con los del sector urbano que tienen

un mejor servicio.

La falta de partidas presupuestarias y una infraestructura adecuada trae como

consecuencia el déficit de maestros en el sector rural, por lo que la mayoría de ellos

son bonificados y no se sienten motivados para elevar el nivel de la enseñanza –

aprendizaje en la zona rural

El 68% de profesores de la provincia tiene un bajo nivel de calificación y el 50% no

optan metodologías técnicas de enseñanza moderna de acuerdo con la época actual,

que implique un cambio de mentalidad en el educando.

El 46,3% de maestros que laboran en los centros educativos, primarios y secundarios

no tienen un título profesional acorde a la especialidad que hoy exige la ley.

“La capacitación al personal docente y administrativo del sector de la educación en

la provincial es muy baja, reduciéndose a cursos cortos de talleres y evaluación

anual que se lo efectúa en cada ciclo vacacional del año lectivo, mismo que tiene

como finalidad justificar la escala de categoría”.28

28 PLAN DE DESARROLLO SUSTENTABLE DE PASTAZA (PLANDESUP)

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CAPITULO III ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Es imperioso señalar que el alcance de la orientación Vocacional ha ido

evolucionando conforme transcurre el tiempo y sobre todo al desarrollo económico-

social que experimenta el mundo y del país y con ello el nacimiento de nuevas

carreras, ocupaciones y especializaciones. D. E Super es el principal representante

de las teorías del desarrollo vocacional, su obra ha permitido la ampliación del

campo de actuación de la orientación vocacional centrada en la adolescencia a un

enfoque del ciclo vital. Esta concepción tiene implicaciones prácticas como las

siguientes:

- La orientación es un proceso continuo y educativo.

- La orientación se ocupa de la globalidad de la persona y apuesta por el proyecto

personal de vida

- El individuo debe tomar conciencia de su responsabilidad de cara al desarrollo de

la carrera a lo largo de toda su vida.

Con relación al estudiante de bachillerato vale precisar que en esta etapa decide su

carrera profesional por cuya razón debe recibir buena información académica,

orientación en consideración de su vocación para que la elección de su carrera sea

con conocimiento suficiente. El estudiante con ayuda profesional debe descubrir sus

aptitudes, intereses, capacidades, habilidades y conocer las opciones profesionales,

etc. para que establezca una especie de relación entre vocación y carrera profesional,

entonces su elección tendrá mayor probabilidad de éxito. Hay que dejar claro que

existe dos tipos de elecciones: la realista y la fantástica. La elección realista se

produce cuando la elección de la carrera esta en correspondencia con sus

posibilidades y capacidades; la última se produce cuando el individuo tiene una

disonancia cognoscitiva, es decir, las representaciones que el sujeto se forma del

mundo profesional no coincide con su realidad. Una forma de prevenir la elección

fantástica es mediante la orientación vocacional y profesional.

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“El individuo posee un amplio campo de interés vocacional. El interés no se reduce

a una ocupación en concreto. Por lo tanto, la información disponible debe abarcar

amplios campos de actividades relacionadas”.29 La orientación vocacional un

proceso que abarca varios años de la vida estudiantil, por cuyo motivo es menester

un plan sostenido desde los Departamentos de Orientación Vocacional. La

Orientación aporta una ayuda primordial en el proceso de elección vocacional.

También se puede decir que la orientación vocacional es fundamental para llegar a la

elección correcta de la especialización en el ciclo diversificado, la carrera en el nivel

superior y consecuentemente de la futura profesión. En este proceso intervienen de

forma definitiva dos factores: internos y externos.

La interpretación religiosa que del término vocación se ha hecho ha distorsionado

su significación original. La palabra vocación tiene significado muy amplio e

involucra a todos los seres humanos. Es decir, hablar de vocación es expresar lo

esencial de nuestro ser, de aquello que nos configura como personas. Nuestro

proyecto vital. Monnier al referirse a la vocación dice: “La persona no es una

realidad que tiene una vocación, sino que es sencillamente vocación”.

Cuando hablamos de vocación estamos hablando de aquello que verdaderamente

somos, en principio y en esencia. Nuestra realización personal completa y madura

se asienta en las estructuras internas que conforman nuestra vocación. Todo cobra

sentido y se sostiene cuando nos vamos configurando conforme a la vocación que

tenemos, cuando nuestra realización es consecuencia de un “ir rellenando” el

esqueleto estructural marcado por la vocación individual de cada uno. Al igual que el

cuerpo se configuran sobre una estructura ósea, así se configura la personalidad

sobre la estructura vocacional. Si dicha estructura falta, las acciones humanas se

desmoronan originando retazos, trozos de lo que podrían y deberían ser auténticas

personas. La vocación es a la persona lo que el esqueleto al cuerpo, lo que la

estructura de hormigón es al edificio. La persona se realizará “como tal” en la

medida que responda a las exigencias de su estructura interior, pues somos, en

29 Enciclopedia General de la Educación pág. 420

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81

origen, un poder ser, una potencialidad que sólo alcanzará su plenitud haciendo de la

realidad estática de nuestra vocación una realidad dinámica.

La sentencia de Sócrates: “conócete a ti mismo” podría tener sentido práctico

traduciéndolo por: conozcamos nuestra vocación y averigüemos nuestras aptitudes

capacidades, habilidades y destrezas, de lo mejor que estamos dotados para actuar

de conformidad con aquello; sopesando el grado y clase de nuestra inteligencia para

de esta forma saber el nivel de riesgo de nuestros proyectos. Hagámoslo, sobre todo,

conociendo aquello que de verdad nos motiva, lo que anima a lo interno de nuestro

ser, porque ahí se halla, sin duda, el por qué y el para de nuestra existencia.

La motivación, inteligencia y aptitudes son los ejes fundamentales que configuran la

vocación, por tanto es obligación nuestra conocerlas a plenitud para en lo posterior

ponerlas al servicio de nuestra la realización personal.

Nadie debería entrar en el mundo del trabajo profesional, en una carrera de estudios

sin antes analizar si el trabajo o la carrera iniciada guarda correspondencia con sus

capacidades y aptitudes, es decir asegurar la armonía entre la profesión escogida,

carrera seleccionada y su vocación. Lo que escogemos ha de ser siempre un

potencializador de nuestras capacidades, caso contrario surgirán los problemas y

desequilibrios emocionales, asomarán las causas generadores de infelicidad,

desarmonía entre lo que hacemos y lo que somos. La medida más aconsejada para

evitar estas situaciones es el conocimiento nuestro mediante el autoconocimiento o

la ayuda profesional.

Elegir una profesión no es tan sólo escoger un “modus vivendi” es escoger nuestro

destino como persona. Un trabajo convertido en mero medio de subsistencia pierde

todo sentido transformador y perfeccionador de nuestro ser. El trabajo debe ser,

ante todo y sobre todo, un instrumento de realización personal.

Muchas personas ignoran su vocación, comienzan a trabajar “en lo que sea”, y lo

que de allí recogen es decepción y hastío. No es culpable el trabajo en sí, sino su

elección. Mientras el esfuerzo no tenga para nosotros un sentido, servirá para ganar

dinero, pero nunca para nuestra realización personal. Sólo la vocación da sentido a

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82

cualquier esfuerzo, no importa lo grande que éste sea. Si existe algo serio en la vida,

sin duda es aquello que hacemos con nuestra vocación.

.

Finalmente por vocación se entiende la inclinación que sentimos por cualquier

estado, profesión o carrera. Nuevamente se puede decir que es necesario conocer esta

inclinación para actuar conforme a ella y no caminar por otra dirección. El papel que

juega la Orientación Vocacional en este ámbito es de su importancia.

3.1.F ACTORES INTERNOS.

Los factores internos se refieren a aquellos factores de la personalidad del ser

humano; su identificación ayuda a descubrir cuál es la inclinación, afición, interés,

vocación, aptitud, actitud del estudiante en relación con una especialización,

carrera, profesión u ocupación. Para descubrir estos factores, el psicólogo

orientador debe recurrir a la aplicación de una serie de recursos materiales: test,

reactivos, pruebas psicológicas estandarizadas a la realidad nacional, así como a

técnicas personales especializadas, entrevistas, ejercicios de dinámica de grupos,

vivénciales, etc., cuyo procesamiento ofrecen pautas para descubrir los intereses

vocacionales, luego interpretarlos y sugerir al estudiante la especialización que

debería seguir en el ciclo diversificado y en la educación superior.

. 31.1 Inclinación

Se entiende por afecto, dirección, propensión, interés hacia algo. Frecuentemente se

observa que el individuo que tiene inclinación por algo en la vida, regula su

conducta con el propósito de alcanzar ese algo: traza el camino a seguir, no se aleja

o separa de él, sigue el camino directo, mantiene una conducta constante, además

expresa disposición y decisión para poner en juego todas sus fuerzas y capacidades

para conseguir sus fines. El fin o propósito se constituye en su meta principal, de

ella se derivan objetivos particulares y más pequeños que se convierte en peldaños

que el individuo debe subir para alcanzar su propósito.

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83

3.12 Afición

Se entiende por la inclinación que tienen las personas hacia una persona o cosas,

conjunto de personas interesadas en alguna actividad específica de su gusto.

3.13 Interés

Es la curiosidad, la atracción personal hacia una ocupación, trabajo que le

proporcionará satisfacción personal y que en el futuro le beneficiará

económicamente. El interés es la energía que mueve al ser humano para determinada

actividad.

3.1.4 Vocación.

Es la actitud, el interés, la cualidad intelectual y manual que tienen las personas para

aprender una serie de habilidades, con el propósito de cumplir y desarrollar en forma

idónea y eficiente alguna actividad ocupacional o profesional que le de satisfacción

personal y le proporcione los medios económicos para afrontar el futuro.

Es la inclinación, gusto hacia alguna profesión o carrera con el propósito de

profesionalizarse.

La vocación puede ser INNATA y ADQUIRIDA.

3.14.1 Vocación innata.- Cuando el gusto, interés, afición, predisposición a seguir

una carrera o profesión ha nacido y se ha desarrollado con la persona desde la niñez,

asoma sin haber recibido estimulación.

3.14.2 Vocación adquirida.- Cuando en el transcurso del crecimiento, desarrollo y

evolución de la persona, ha habido influencias, sugerencias y presiones del medio

ambiente en el que se desarrolla de parte de sus padres, familiares, educadores y

amistades para que se vaya inclinando por alguna profesión.

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84

3.1.5 Aptitudes.

Son cualidades intelectuales y manuales que hace que una persona sea hábil, idónea,

capaz, autosuficiente para realizar alguna actividad que otras personas no lo puedan

hacer.

3.1.6 Actitudes

Es el estado de ánimo positivo, predisposición de ánimo para realizar algún tipo de

actividad, postura, comportamiento de las personas ante situaciones creadas.30

Narváez al respecto dice. “esa fuerza para el triunfo o fracaso esta en él yo interno

como parte de un contexto social y hay que impulsarlo su desarrollo. A ESTA

FUERZA DE VOLUNTAD ES LO QUE LA PSICOLOGIA LO LLAMA

AUTOESTIMA”.31

3.2. FACTORES EXTERNOS

Los factores externos tienen gran influencia en el proceso de orientación educativa y

en la decisión del estudiante acerca de su futuro vocacional y profesional. Se

presentan en el medio en el que la persona vive y son: la familia, el establecimiento

educativo, el medio ambiente.

3.2.1 La familia

El sueño, el ideal de la gran mayoría de padres de familia es verles a sus hijos

“TRIUNFAR”, se aspira tener hijos “modelos”: buenos, responsables,

profesionales... Por ello es absolutamente valido el criterio “LA MEJOR

HERENCIA QUE VAN A DAR LOS PADRES ASUS HIJOS ES LA

EDUCACION”. Este principio conlleva a juntar, positivamente, dos objetivos:

REALIZACION PERSONAL Y PROFESIONAL, el primero, se va adquiriendo en

30 Jarkin Pedro “Desarrollo Vocacional y Profesional pág. 72 31 Narváez Marco, Almeida Pedro “Orientación en Valores”,Pag. 10, 2001.

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85

la existencia de la vida cotidiana; el segundo por su parte, tiene que ver con el

proceso educativo formal, los mismos que están interrelacionados y

que, deben ser un permanente procesos de especialización conducente a llegar al

máximo nivel de excelencia al estudio profesional y personal.

En este proceso educativo deben articularse, en la práctica, los tres elementos que

forman la triada educativa: PADRE DE FAMILIA, MAESTRO Y ESTUDIANTE.

Por tal motivo, la educación - formación del niño o joven es compartida, por cuanto,

la mitad de su tiempo, pasa en su casa y, la otra desarrolla sus actividades en la

institución educativa, manteniendo, por lo tanto, una doble relación por cuanto el

joven se relaciona con el maestro en calidad de alumno y con sus padres en calidad

de hijo.

Cuando nos referimos a que el hogar pone las bases afectivas hacemos alusión a que

esta en manos de los padres de familia la posibilidad de respetar o castigar; de

amarlos, darles afecto o no tomarlos en cuenta a sus hijos. El papel de la institución

educativa y sus maestros, fundamentalmente, se centra en la entrega de

conocimientos científicos.

Es muy común observar como los niños en sus juegos infantiles “trabajan” en la

profesión que tienen sus padres, cuya influencia indirecta es positiva por cuanto

despierta en los niños curiosidad, interés, habilidades y vocaciones profesionales. Es

negativa cuando los padres manipulan desde tempranas edades a sus hijos y les

trazan desde ya su futuro profesional, aun si el niño no demuestra el menor interés

por la profesión que ellos ejercen.

Puede ser tan impositivas la ingerencia de los padres en el futuro profesional de sus

hijos que algunos “obligan” a seguir lo que ellos les parecen con el propósito de

conservar la tradición familiar, cuando se conocen familias y generaciones enteras de

abogados, profesores, médicos, carpinteros, mecánicos, pues ya tienen los

instrumentos y aparatos necesarios para su trabajo lo que les facilitaría una pronta y

efectiva profesionalización.

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86

3.2.2 El colegio.

Es otro factor de influencia directa sobre los estudiantes, en cuanto se refiere a su

futuro vocacional y profesional.

Siendo la Orientación Educativa un largo proceso de descubrimiento y aprendizaje

de intereses, habilidades y vocaciones de los adolescentes, es importante la ayuda

que puede prestar el equipo multidisciplinario que trabaja en los Departamentos de

Orientación y Bienestar Estudiantil (DOBE). El DOBE está integrado por psicólogo

educativo, trabajadora social, psicólogo clínico, médico, enfermera, sociólogo, la

secretaría del departamento, más el aporte pedagógico de tutores, profesores,

dirigentes y profesores de asignatura de especialización quienes en su campo de

acción le ayudarán en forma técnica y coordinada, le orientarán en su futura decisión

vocacional y más adelante en la profesional.

Por esta razón sería necesario que los padres de familia otorguen un buen margen de

credibilidad al resultado del proceso de orientación educativa, sobre todo cuando

conozca cual el resultado de la decisión vocacional y profesional de los estudiantes

para cursar estudios de especialización en el ciclo diversificado en el colegio.

El problema surge cuando los padres de familia, en el momento de inscribir a sus

hijos en el ciclo diversificado, les matriculan en la especialización que a ellos les

parece más adecuada para “sus intereses”, ocasionando grave daño a los estudiantes

y perjuicios al trabajo realizado por el DOBE. Con esta actitud de algunos padres de

familia, tiran por la borda el trabajo bueno o mal realizado por el DOBE,

desperdiciando los recursos humanos y materiales utilizados durante los tres últimos

años lectivos, en el asesoramiento vocacional y profesional.

3.3. MEDIO AMBIENTE

Nos referimos al entorno social en el que el estudiante vive. Lo forman los

compañeros de aula, las amistades que ha logrado cultivar en el colegio y en su lugar

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87

de residencia. El entorno social también puede influenciar positiva o negativamente

en la decisión vocacional y profesional de los estudiantes.

3.4. DECISION VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Para los estudiantes del ciclo básico, en el que tienen una edad promedio entre 14 y

16 años es difícil y de gran responsabilidad elegir la especialización a seguir en el

ciclo diversificado y por ende en la educación superior. Es la primera vez que van a

tomar una decisión trascendental, la misma que determinará el éxito o fracaso en su

futura vida estudiantil y personal. Deberá elegir la especialización a seguir en el

bachillerato y luego en la carrera universitaria, politécnica, militar u ocupacional de

conformidad a sus intereses, tendencias vocacionales, aptitudes, capacidades y sobre

todo a su situación socio-económica. Por la importancia que reviste esta decisión

deberá ser:

a. Razonada;

b. Proyectiva;

c. Propia;

d. Futuro económico;

e. Estatus profesional.

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88

CAPITULO IV ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Orientación Profesional o consejo profesional es la ayuda prestada a un individuo

para resolver problemas referente a la elección de una profesión o el progreso en ella,

teniendo en cuenta las características del que consulta y la relación entre ésta y las

posibilidades de empleo. La Orientación Profesional pretende una doble finalidad: la

satisfacción personal del sujeto y el mayor rendimiento de su futuro trabajo para la

sociedad.

No hay que olvidar que es el propio sujeto quien habrá de vivir con las consecuencias

de su decisión.

Para poder realmente orientar, es preciso conocer las aptitudes, intereses y rasgos de

personalidad de quien requiere el consejo, así como saber las ocupaciones, las

posibilidades de formación profesional..

La Orientación no se realiza sólo en función del individuo, ya que, si en determinada

ocupación al prever grandes cambios tecnológicos o está saturado el mercado de

trabajo, dirigir los estudios hacia esa profesión sería perjudicial tanto para el sujeto

como para la sociedad. El hombre necesita realizarse en su trabajo de cada día, por

lo que debe identificarse con su profesión y, en lo posible satisfacer en ella sus

intereses, tendencias y aspiraciones.

Para que alguien realice bien un trabajo, las exigencias de éste deben coincidir o al

menos aproximarse a las aptitudes y características generales de quien tenga que

desempeñarlo.

El fin que pretende la Orientación Profesional es informar a la persona que consulta

sobre cuáles son sus aptitudes y capacidades y cuáles las actividades en la que

podrían desarrollarlas mejor.

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89

La tarea del Orientador es en este sentido, buscar para cada persona, la ocupación

en que pueda rendir más y sentirse satisfecha y realizada. Una tarea que por ejemplo

requiere un nivel alto de inteligencia puede originar una importante sensación de

frustración al que la desempeña si no alcanza tal nivel por el contrario una persona

muy capacitada en un trabajo poco exigente puede acabar encontrándolo rutinario y

poco estimulante.

4.1. ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES

La creciente preocupación por la conservación del entorno natural; la demanda las

empresas farmacéuticas y de aquellas que se dedican a la producción de alimentos y

animales transgénicos, los constantes cambios de artefactos de uso doméstico en el

hogar; el transplante de ciertas partes que componen el cuerpo humano, excepto el

cerebro, por otras sintéticas o naturales; la exigencia de la empresa que requiere

mentes que sean capaces de controlar situaciones adversas y trabajo en grupo; las

demandas de las empresas que requiere profesionales de la informática y

comunicación; el desarrollo del turismo; la globalización de la economía y la

información ha definido un determinado tipo de profesiones que se ubican en status

muy elevado por lo que se convierten en las más atrayentes que anhelaría los

jóvenes seguir.

En el contexto señalado, las profesiones más atrayentes actualmente son:

a) Técnico medioambiental; b) Biotecnólogo; c) Ingeniero de robots, telemática,

sistemas y telecomunicaciones; d) Cirujano trasplantador; e) Psicólogo; f) Experto en

Turismo; g) Biólogo; h) Comunicador y traductor. En lo que muchos expertos están

de acuerdo es que los puestos de trabajo en tecnología de la información (Ingeniería

de Sistemas o de Informática) se irán incrementando. Asimismo se buscarán expertos

relacionados con las telecomunicaciones, actividades financieras, consultorías,

servicios y bioquímica. Las carreras tradicionales como Derecho y medicina y las de

Administración y Economías siguen siendo las más solicitadas.

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90

a) Ingeniero de Sistemas.- Gracias al uso generalizado de computadoras y el

Internet hace que la informática sea cada vez la profesión más atractiva. El

Ingeniero de sistemas se ha convertido en pieza fundamental de las empresas.

b) Ingeniero de Telecomunicaciones.- Es el experto en redes informáticas,

tecnología digital y las autopistas de comunicación y la electrónica, es otra profesión

altamente atractiva.

c) Tecnólogo en Ciencias Ambientales.- Proporciona formación en los problemas

ambientales que permite tener una visión global de la situación y capacita para la

planificación y conservación de los recursos naturales. El Ecuador tiene una enorme

riqueza biodiversa.

d) Biotecnólogo.- La aplicación de las nuevas tecnologías a la investigación

alimenticia propician estudios cada vez más solicitados. Un ejemplo: Se podrán

cosechar tomates gigantes que madurarán en poco tiempo.

e) Traducción.- La demanda se incrementará en un mundo globalizado que necesita

comprenderse. Para esto se necesita una especialización en lenguaje científico, arte,

comunicaciones, etc.

f) Médico Cirujano.- Es la carrera clásica. Los nuevos avances y descubrimientos

permitirán nuevas clases de transplantes de órganos como intestinos, hígado.

g) Administración y Marketing.- Esta carrera sigue ganado adeptos. El aspecto

estratégico y de planeamiento serán los más importantes, ya que las empresas

actuales deben asimilar las nuevas tecnologías y seguir satisfaciendo las necesidades

de los consumidores.

Por otra parte, los trabajos menos atrayentes pueden ser, aunque estos se convierten

en solución a corto plazo de las aspiraciones de jóvenes que provienen de los estratos

sociales menos favorecidos: Policía; Politólogo; Filósofo; Físicos y genetistas;

Teólogo; Historiador; Secretaria; profesor.

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91

4.2. LAS DEMANDAS SOCIALES.

La globalización económica que vivimos actualmente está acrecentando la brecha

entre ricos y pobres, a más de ello, sus implicaciones tienen que ver también con la

agrupación en bloques económicos de los países para juntar sus esfuerzos y enfrentar

las situaciones generadas desde la globalización, para buscar eficiencia y

competitividad, es decir producir más y de mejor calidad los productos.

Otros de los fenómenos que se advierten de la globalización es la demanda de

personal calificado y eficiente para generar valor agregado en las empresas, estas

requieren a más de profesionales competentes en el área administrativa y financiera,

personal de mantenimiento, operario, técnicos que operan, realicen mantenimiento y

reparan equipos. Todas las actividades científicas profesionales requieren el apoyo

de grupos técnicos especializados para mantener equipos operando

apropiadamente.

Otras implicaciones de la brecha entre pobres y ricos es que los primeros no pueden

acceder a la educación universitaria por falta recursos económicos y tienen que

combinar el trabajo y el estudio. Para estudiantes en escuela superior la mejor

preparación para una carrera en campos técnicos es trabajar a tiempo parcial en el

área de interés.

Frente a este conjunto de situaciones de carácter socio-económico, cultural y al

grado de desarrollo que va alcanzado el país en el turismo, industria, medicina,

medios de comunicación, informática, agricultura, navegación aérea, terrestre y

marítima, etc. El sistema educativo van dando respuesta y oferta carreras técnicas

en diferentes áreas. Las carreras técnicas se van incrementando progresivamente

Además las carreras técnicas pueden ser la solución a la masificación de las carreras

universitarias y a la deserción que se produce en la misma por la imposibilidad de

seguir costeándola. Asimismo el sistema actual obliga a que los aspirantes

universitarios ingresen al campus con la única posibilidad de culminar una carrera,

sin que se le ofrezcan tramos intermedios, como serían las especializaciones. Las

carreras técnicas permiten que los estudiantes de bajos recursos puedan continuar sus

estudios superiores y, a la vez, tengan un trabajo. Las carreras técnicas también

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92

ayudan a desahogar las carreras universitarias, que llegan a tener hasta 80 alumnos

por aula, con el riesgo del descontrol y la despersonalización de la enseñanza.

Las carreras técnicas son soluciones a corto plazo que permitan al estudiante

integrarse a la producción y productividad, por tanto hay que reformular en torno a

las nuevas tendencias, las carreras existentes.

La carreras técnicas les permite salir a los egresados capacitados para identificar

oportunidades, capitalizar y seleccionar mercados, formular estrategias para la

producción, desarrollar sistemas de distribución física que permita transportar los

productos en el menor tiempo posible. Las ventajas que ofrecen las carreras técnicas

se encuentran en la solvente preparación teórico-práctica del estudiante, lo que

permite preparar al máximo nivel en una especialidad determinada, esto se

constituye en el mejor método de aprender una profesión.

Así mismo existe una libertad horaria. Muchos planteles ofrecen enseñanza

individual. Algunas carreras técnicas requieren un grado asociado de dos años y otras

un grado de tres años en un campo especializado como mecánica, turismo,

computadoras o electrónica.

Uno de los problemas que tiene que enfrentar los egresados de carreras técnicas es la

falta de empresas empleadoras del recurso humano formado. Por ejemplo en la

actualidad, la competencia internacional y los adelantos tecnológicos han llevado a

los despidos masivos en el sector manufacturero de la economía. El exceso de oferta

también se presenta en los graduados de bachillerato, quienes son forzados a

competir por una cantidad menor de empleos en la manufactura, y frecuentemente

empujados hacia un salario más bajo en el sector de servicios. La distancia en los

salarios entre un graduado de bachillerato y uno de universidad se elevó. Además, las

exigencias para muchos trabajos técnicos aumentaron. Por ejemplo, en el pasado,

todo lo que un trabajador textil necesitaba saber era cómo operar una máquina hoy

deben ser capaces de manipular máquinas más sofisticadas que están dirigidas por

microprocesadores muy pequeños y deben ser capaces de descifrar complejos

manuales de computadora. En la actualidad las operadoras de teléfonos, oficinistas,

personal de ventas y conductores de camiones, trabajan con computadoras. El:

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93

aumento de las habilidades especiales» que requieren estos trabajos ha reducido más

la cantidad de empleos disponibles para los graduados de bachillerato.

4.3 EDUCADCIÓN Y TRABAJO.

Las nuevas realidades, caracterizadas por los cambios en la naturaleza de la

producción del saber y del conocimiento; sus implicaciones con el mundo del trabajo

y su despliegue en la vida cotidiana; la influencia de los medios masivos de

comunicación que van borrando fronteras; por su parte, la informática introduce

nuevos códigos e imágenes que tocan desde lo espacial hasta las vivencias de tiempo,

y, por supuesto, las relaciones entre los seres humanos, y, entre ellas, las diversas

formas de lenguaje y de estar en la vida, son referentes para proponer una nueva

educación.

Los sistemas de enseñanza reciben el impacto de estas realidades. La naturaleza de

sus funciones que los ligan con el saber y el conocimiento, la socialización y

distribución de modos de pensamiento, hacen que su andadura y, particularmente sus

resultados, sean leídos desde estos ámbitos y comiencen a replantearse sus

finalidades, conjugando en este caso tres escenarios: la ciudadanía democrática, el

mundo del trabajo y los saberes competitivos.

El mundo del trabajo y educación implica alinear los sistemas educativos para que

sus servicios sean encaminados a responder estas necesidades del desarrollo

adecuando la estructura del currículo que se imparte en el aula. De modo tal que los

conocimientos asimilados en ella sean instrumentos, que tenga el estudiante para

insertarse fácilmente en el mundo de la producción.

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94

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95

RECOLECCION DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS ESTADISTICO

En el análisis de regresión simple, rotulamos las variables: Razonamiento abstracto

y carreras técnicas, mediante los símbolos X e Y respectivamente. La variable X es

la variable independiente y la variable Y representa la variable dependiente.

Para el estudio de la relación entre estas dos variables se inicia con el ordenamiento

de datos; la construcción del diagrama de dispersión, que representa la dispersión

de relación y; los mínimos cuadrados para ajustar matemáticamente la relación

entre las dos variables.

Ordenamiento de datos:

Grupo hombres

TESTS APLICADOS

RAZONAMIENTO

ABSTRACTO

INVENTARIO ILUSTRADO DE

INTERESES

N° Puntaje Mecánica (MEC) Actividades al

aire libre (ARL)

1 43 28 50

2 43 61 45

3 42 61 60

4 40 61 60

5 40 46 59

6 38 40 45

7 34 72 58

8 34 61 67

9 33 56 50

10 33 61 50

11 33 71 71

12 30 74 63

13 30 71 50

14 29 61 58

15 29 65 54

16 28 65 60

17 27 40 58

18 27 68 50

19 26 78 78

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96

20 25 40 45

21 20 61 67

22 20 68 67

23 5 39 41

709 1348 1306

Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y mecánica (MEC)

0102030405060708090

0 10 20 30 40 50

XY(DisperXY(DisperXY(DisperXY (Dispersión) 4XY (Dispersión) 5XY (Dispersión) 6XY (Dispersión) 7XY (Dispersión) 8XY (Dispersión) 9XY (Dispersión) 10

Gráfico 6. CHAMORRO, Rocío.2004.

Cuando se lee en línea recta (vertical) la ubicación de las dispersiones xy se observa

que se encuentran en desorden.

El diagrama muestra que a medida que aumentan los puntajes obtenidos en

razonamiento abstracto (eje de la X) no aumentan en la misma proporción los

puntajes obtenidos en mecánica (MEC, eje de las Y); por el contrario, se disponen

en forma desordenada, pues no se alinean ordenadamente las dispersiones xy

conforme al orden de primera a nueve, frente a cada puntaje de X. Esto revela

carencia de relación directa entre estas dos variables.

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97

Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y actividades al aire

libre (ARL).

0102030405060708090

0 10 20 30 40 50

XY (Dispersión) 1XY (Dispersión) 2XY (Dispersión) 3XY (Dispersión) 4XY (Dispersión) 5XY (Dispersión) 6XY (Dispersión) 7

Gráfico 7. CHAMORRO, Rocío.2004.

Este diagrama de dispersión, igual que el anterior, también demuestra falta de

relación directa entre el puntaje obtenido en la variable razonamiento abstracto (eje

x) con el puntaje obtenido en la variable actividades al aire libre (eje y), pues su

disposición es desordenada.

Grupo Mujeres TESTS APLICADOS

RAZONAMIENTO ABSTRACTO INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES

N° Puntaje Mecánica (MEC) Actividades al aire libre

(ARL)

1 38 39 50

2 35 61 58

3 33 51 59

4 33 51 50

5 31 51 54

6 31 70 59

7 31 57 50

8 30 51 59

9 28 57 39

10 28 39 39

11 23 45 55

12 20 61 55

13 18 51 50

14 16 66 55

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98

15 15 61 45

16 13 70 39

17 10 25 41

433 906 857

Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y mecánica (MEC)

01020304050607080

0 10 20 30 40

XY (Dispersión) 1XY (Dispersión) 2XY (Dispersión) 3XY (Dispersión) 4XY (Dispersión) 5XY (Dispersión) 6

Gráfico 8. CHAMORRO, Rocío.2004.

Este gráfico ilustra la disposición desordenada que existe entre estas dos variables,

no guardan relación entre sí. Al aumentar el puntaje en razonamiento abstracto, el

puntaje en mecánica crece o disminuye indistintamente.

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99

Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y actividades al aire

libre (ARL).

0

10

20

30

40

50

60

70

0 10 20 30 40

XY (Dispersión) 1XY (Dispersión) 2XY (Dispersión) 3XY (Dispersión) 4XY (Dispersión) 5XY (Dispersión) 6

Gráfico 9. CHAMORRO, Rocío.2004.

Si se lee esta gráfica en línea recta (vertical) encontramos que la dispersión de

puntajes en actividades al aire libre (eje Y) se hallan desperdigadas, es decir no estan

alineadas unas de otras; no se observa relación entre el puntaje de razonamiento

abstracto (eje X), con el puntaje de Y, pues a medida que crecen los puntajes de X,

no ocurre lo mismo con los de Y.

Método de los mínimos cuadrados

Con el propósito de ajustar una línea recta a los datos obtenidos se utiliza este

método que no es otra cosa, sino la suma de las distancias verticales al cuadrado de

los puntos del diagrama de dispersión respecto de la línea de mínimos cuadrados es

menor que cualquier otra suma calculada en relación con una línea diferente.

Podemos expresar la ecuación de regresión lineal simple muestral como:

Yc = bo + b1x

Donde:

Yc = Valor calculado de Y por sustitución de algún valor de X en la ecuación

bo = intercepto de Y y b1

b1 = es la pendiente de la línea.

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100

Podemos obtener los valores numéricos de bo y b1 (estimación según los mínimos

cuadrados de bo y b1 respectivamente) mediante las expresiones:

b1 = (x1 – x) (y1-

b1= 41458 – (709) (1348)

23

b1 = 23535 – (709)2

23

b1= 41458 - 955732

23

b1= - 39751.04348

23535 – 21855.69565

b1= - 39751.04348 = -23.6711.

1679.30435

Cálculos intermedios para obtener la ecuación de regresión de mínimos

cuadrados

Hombres N° Xi Yi Xi2 Yi2 Xi Yi

1 43 28 1849 784 1204

2 43 61 1849 3721 2623

3 42 61 1764 3721 2562

4 40 61 1600 3721 2440

5 40 46 1600 2116 1840

6 38 40 1444 1600 1520

7 34 72 1156 5184 2448

8 34 61 1156 3721 2074

9 33 56 1089 3136 1848

10 33 61 1089 3721 2013

11 33 71 1089 5041 2343

12 30 74 900 5476 2220

13 30 71 900 5041 2130

14 29 61 841 3721 1769

15 29 65 841 4225 1885

16 28 65 784 4225 1820

17 27 40 729 1600 1080

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101

18 27 68 729 4624 1836

19 26 78 676 6084 2028

20 25 40 625 1600 1000

21 20 61 400 3721 1220

22 20 68 400 4624 1360

23 5 39 25 1521 195

TL 709 1348 23535 82928 41458

Media de Xi = 30.83

Media de Yi = 68.6086

STC = 82928 = (1348)2

23

STC = 82928 – 79004. 52174

STC = 3923. 47826.

2

22

)()(

yyiyyc

STCSCRr

−Σ−Σ

==

SCR = ( Yi – y)2 = bi ( Xi Yi - Xi Yi)

n

(709) (1348)

bi = 41458 – 23

23535 – (709)2

23

bi = 41458 – 41553. 56 522

23535 – 21855.69565

bi = 95.56522

1679.30435

bi = -0.0569

SCR = -0.0569 [41485 – (709) (1342)]

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102

23

SCR = -0.0569 [41458 – 41553.56522]

SCR = 5.4376.

r2 = SCR = 5.4376 . = 0.00138

STC 3923.47826

Cálculos intermedios para obtener la ecuación de regresión de mínimos

cuadrados

Grupo mujeres

N° Xi Yi Xi2 Yi2 Xi Yi

1 38 39 1444 1521 1482

2 35 61 1225 3721 2135

3 33 51 1089 2601 1683

4 33 51 1089 2601 1683

5 31 51 961 2601 1581

6 31 70 961 4900 2170

7 31 57 961 3249 1767

8 30 51 900 2601 1530

9 28 57 784 3249 1596

10 28 39 784 1521 1092

11 23 45 529 2025 1035

12 20 61 400 3721 1220

13 18 51 324 2601 918

14 16 66 256 4356 1056

15 15 61 225 3721 915

16 13 70 169 4900 910

17 10 25 100 625 250

TL 433 906 12201 50514 23023

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103

Media de Xi = 25.47

Media de Yi = 53.2941

STC = 50514 = (906)2

17

STC = 50514 – 48284. 47059

STC = 2229. 52.941

2

22

)()(

yyiyyc

STCSCRr

−Σ−Σ

==

SCR = ( Yi – y)2 = bi ( Xi Yi - Xi Yi)

n

(433) (906)

bi = 23023 – 17

12201 – (433)2

17

bi = 23023 – 23076.35294

12201 – 11028.76471

bi = 53.35294 .

1172.23529

bi = -0.04551

SCR = -0.04551 [23023 – (433) (906)] 17

SCR = -0.04551 [23023 – 23076.35294]

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104

SCR = 2.4062.

r2 = SCR = 2.4062 . = 0.00107

STC 2229.52941

Simbología

r2 = Coeficiente de determinación

SRC= Suma de cuadrados debido a la regresión

STC= Suma Total.

Fórmula para calcular r2

2

22

)()(

yyiyyc

STCSCRr

−Σ−Σ

==

r2 puede asumir valores comprendidos entre 0 y 1 inclusive.

r2 = 0 Cuando no hay ninguna relación entre X e Y.

r2 = 1 Cuando X e Y están perfectamente relacionados.

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105

8. CONCLUSIONES

1.-Una vez realizada la investigación se determina que el Razonamiento Abstracto

incide minimamente en el escogitamiento de una carrera técnica

Por consiguiente se rechaza la hipótesis:

2 El nivel socio-económico de donde provienen los estudiantes, así como la

influencia de terceros son factores a tener cuenta a la hora de determinar la elección

que hacen los estudiantes de las carreras técnicas.

3 Se ratifica la elevada importancia que tienen los departamentos de orientación

vocacional del Colegio a la hora de orientar a los estudiantes en la elección de

carreras o especializaciones de acuerdo con las aptitudes específicas, intereses y

situación

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106

9. RECOMENDACIONES

Una vez culminada la investigación se da las siguientes recomendaciones.

La situación socioeconómica de Pastaza, hace necesaria que los bachilleres

escojan profesiones técnicas y no únicamente las profesiones tradicionales

pues necesitamos exportar manufactura.

Se recomienda a los Departamentos de Orientación de los colegios de la

Provincia de Pastaza deben aplicar una batería de pruebas que explore sus

habilidades, destrezas y aptitudes específicas, y en base a lo resultados

realizar un asesoramiento adecuado para el escogitamiento de una carrera

técnica.

A Departamento de Orientación, a más de una batería de aptitudes deberán

aplicar un test de Intereses profesionales cuyos resultados servirán para el

asesoramiento para escoger una carrera universitaria.

Seria bueno que el asesoramiento profesional se lo difunda también entre los

padres de familia con el objetivo, que se respete la elección y decisión

profesional de sus hijos.

Se recomienda a las Universidades y Escuelas Politécnicas que deben ampliar

la cobertura en la entrega de prospectos de admisión, con anticipación, a fin

de que los futuros bachilleres tengan acceso a esta información.

Por último se debe concienciar a los estudiantes sin distinción de género la

importancia de las carreras técnicas en el proceso del desarrollo

socioeconómico de la Provincia de Pastaza.

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107

9. BIBLIOGRAFÍA

• BARON, Robert. “Psicología”, Tercera Edición, Editorial Printenteci Hall

Hispano Americano SAA, México, 1996.

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Editorial Gráficas Rengifo, Quito Ecuador 2003.

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• BENNETT, SEASHORE, WESMAN “Test de Aptitudes Diferencial DAT”.

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S.A, Barcelona España, 1999.

• CHIAVENATO, Idalverto. “Administración de Recursos Humanos”,

Segunda Edición Editorial Compacto1997.

• Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003.

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España 1999.

• FOSTER, Jhon “Ciencias de la Educación, Desarrollo del Espíritu y

creatividad”, Edición Cultural. México 1996

• GEIT, Harold “Inventario Ilustrado de Intereses”

• GELLES, Ann Levine, J, Richard. “Sociología”, Quinta Edición 1996.

• GRIJALVA, JIMÉNEZ, Agustín. “Datos Básicos de la realidad nacional,

Tercera Edición. Editorial Corporación Nacional, Quito – Ecuador.Diciembre

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Editorial, Quito – Ecuador, Octubre 2001.

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• OJER,Luis “Orientación Profesional”.

• OLIVER, Rojelio “Elección de carreras”, Editorial, LIMUSA, Méjico.

• Psicopedagogía. Editorial Océano, España, 1999.

• ROIAS M, Enrique “La Ilusión de vivir, Colección Vivir Mejor .1998.

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108

• VALLADARES, Irma, “Psicología del Aprendizaje”.Universidad Particular de

Loja 1996.

• Varios Autores. “Psicología del Desarrollo”, Octava Edición, Editorial Mc

Hill Interamericana S.A, Bogotá Colombia, 2001.

• Varios Autores. “Los Nuevos Escenarios de la Educación Fundación

Ecuatoriana Estudios Sociales FESO “Quito 1994.

• WAYNEW, Daniel. “Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales Y a

la Educación”, Primera Edición 1995.

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109

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110

INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER”

AÑO LECTIVO 2002-2003

Bachillerato Curso Tercero Especialidad Sociales

No. NOMBRES Y APELLIDOS

1 ACOSTA YUNGA DIANA CAROLINA

2 AYABACA LARA JENNY ALEXANDRA

3 BENEGA MOROY GLORIA MERCEDES

4 CALLE VILLAROEL VICTOR PARTICIO

5 CANDO BRAVO ANDREA ESTEFANIA

6 ESCOBAR ESPIN VICTOR HUGO

7 GALORA LANCHIMBA GRACE JACQUELINE

8 GILER SOTO JENNIFFER ALEXANDRA

9 GUALLE LLIVICURA MARTHA ALEXANDRA

10 GUAMAN CARRANZA JESSICA PATRICIA

11 HARO MONTERO IRENE MARGOTH

12 HARO VILLASIS WWALTER MAURICIO

13 JEREZ ALVAREZ WILMA YADIRA

14 LEIVA ENCALADA ZULIANA DEL ROCIO

15 NUÑEZ ESTRELLA HUGO ALEJANDRO

16 PAREDES ITURRALDE ALEXANDRA PAULINA

17 PAVON SAGUAY YURI MARICELA

18 SANTOS GONZALES PEDRO ANDRES

19 TENESACA VARGAS RUTH VIRGINIA

20 VARGAS CUENCA JESSICA GEOVANNA

21 VARGAS VARGAS OSCAR ARNULFO

22 VASCO PINYUI ROSA ELENA

23 VELASCO YEDRA ADELA ISABEL

24 VERDEZOTO YANEZ MAYRA GABRIELA

25 VILLAFURTE CHARIGUAMAN JESSICA ANDREA

26 YUGCHA QUISPE MARGARITA ELIZABETH

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111

INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER”

AÑO LECTIVO 2002-2003

Bachillerato Curso Tercero Especialidad FISICO MATEMATICAS A

No. NOMBRES Y APELLIDOS

1 ACOSTA PEREZ KATTY ELIZABETH

2 BORJA PESANTES MARIA ANTONIETA

3 CAMBAL BARAHONA LUIS GERARDO

4 CAMPOS MARIÑO PAULO ANDRES

5 CARDENAS ULLOA VERONICA PAULINA

6 CHICAIZA VELIN FERNANDO ISRAEL

7 CISNEROS LEDESMA ELSA ANDREA

8 COLOMA HERRERA ANDRES EDUARDO

9 ERAZO CULCAY EDISON EDUARDO

10 ESPIN MALDONADO WILIA PATRICIO

11 ESTRELLA MEDINA JORGE FERNANDO

12 FLORES PIÑAS JOSE FRANSISCO

13 GAVILANES OROSCO OSCAR VINICIO

14 GUEVARA ECOBAR DIEGO TOBIAS

15 JACOME PEREZ IVAN GONZALO

16 JIMENEZ BORJACARLOS ALBERTO

17 MEJIA QUINTEROS PAOLA CAROLINA

18 NARVAEZ CHIMBO CLEVER GEOVANNI

19 PEÑAFIEL ARCOS PEDRO ANDRES

20 PIEDRA AREVALO DARWIN ROLANDO

21 ROBALINO LOPEZ EDISON JAVIER

22 SAILEMA IZA FRANKLIN IVAN

23 SOLORZANO VILLACRE JOHNNY ISRAEL

24 TOSCANO NAVEDA ALONSO DAVID

25 VILLALBA NORIEGADIEGO MAURICIO

26 ZAMBRANO VACACELA JOSE GABRIEL

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112

INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER”

AÑO LECTIVO 2002-2003

Bachillerato Curso Tercero Especialidad FISICO MATEMATICAS B

No. NOMBRES Y APELLIDOS

1 ALMEIDA LIRIO ANTONIO BIENVENIDO

2 AVALOS FERNANDEZ ALVARO JAVIER

3 BALAREZO ORTIZ DARWIN GONZALO

4 BARREA BASANTES RUTH LAURA

5 BELTRAN VARGA NANCY VANESSA

6 BUENAÑO FLORE DIANA CAROLINA

7 CALDAS SOLORZANO GERMANIA ALEJANDRA

8 CHAVEZ VARGAS ESTUARDO ANDRES

9 GARCES SALVADOR JOSE ROBERTO

10 GARCIA SOLANO FRANCO PATRICIO

11 GRANJA ROBALINO ANDREA GABRIELA

12 HARO VILLASIS EDWIN MARCELO

13 LEON SORIA DIEGO ALEJANDRO

14 MONTOYA CASRILLO JOSE ANDRES

15 MORALES SALAZARLUIS PABLO

16 MOROCHO LEMACHE DIEGO ARMANDO

17 MOYA ANGULO SARA ESTHER

18 ORTEGA TOLEDO EDWIN ANDRES

19 ORTIZ HIDALGO NORA TATIANA

20 PEREZ CARDENA MARCO AGUSTO

21 PILCO VARGAS MAYRA JESSENIA

22 SALAZAR LOPEZDANNY JAVIER

23 SINCHI NARANJO JUAN CARLOS

24 SOTOMAYOR RODRIGUEZ ANGELICA MARIA

25 SOTOMAYOR RODRIGUEZEVERLY LEONARDO

26 TAMAYO AMAN RODMA FABRICIO

27 ZUMARRAGA RAMOS LUIS SAMUEL

28 SANTILLAN DAVILA CARLOS OSWALDO

INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER”

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113

AÑO LECTIVO 2002-2003

Bachillerato Curso Tercero Especialidad QUIMICO BIOLOGICAS

No. NOMBRES Y APELLIDOS

1 ARIAS VACA LIGIA ELENA

2 BENITEZ GUEVARA DAYANARA ALEJANDRA

3 CHICAIZA MEJIA HELEN YAJAIRA

4 CHICAIZA NARANJO GRACE MARIBEL

5 FARES VILLARRUEL ESTHER NOEMI

6 GALLARDO ORTIZ CHRISTIAN FERNANDO

7 GABILANES OCHOA ROBERTO EDUADO

8 GEVARA CARRERA OSMANI FABRICIO

9 HIDALGO BENAVIDES CARMEN DEL PILAR

10 JARAMILLO ESTRELLA MARIA JOSE

11 JARAMILLO ZAMORA VANESSA VALERIA

12 LINARES ULLOA OSCAR ROBERTO

13 LOPEZ MONTESDEOCA LORENA PAULINA

14 MOLINA JARAMILLO ROSARIO DEL CARMEN

15 NUÑEZ CURIPALLODIANA FERNANDA

16 ORTIZ PACHECO VERONICA ANABEL

17 PACHECO LOPEZ LUIS SANTIAGO

18 PAUCAR GUSMAN OSCAR BOLIVAR

19 PEREZ ACOSTA ADRIANA AMPARO

20 PONCE VILLACIS ANDERA PAULINA

21 PUNGUIL LANDA BETHSY TATIANA

22 RAMOS GUALLPA MARIA CECILIA

23 RODRIGUEZ VARGAS JAIRO JONNATHAN

24 SANCHEZ FIALLOS VICTORIA NATALIA

25 SILVA SOLIS JUAN DIEGO

26 TAPI ROJAS ARACELY ELIZABTH

27 TITE NARANJO MILTON DANIEL

28 ULLOA NUÑEZ LILIAN DAYANA

29 VARGAS PARRA JUAN CARLOS

30 VARGAS TUQUERS JESSICA MARIBEL

31 VILLARROEL LARA MONICA ALEXANDRA

32 YUNDA TANGUILA MARITZA INES

TEST INVENTARIO ILUSTRADODE INTERESES

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114

El Inventario Ilustrado de Intereses Geist, tiene 3 propósitos:

a) Determinar cuantitativamente los intereses existentes, es decir, esclarecer las

áreas vocacionales del sujeto y medir la intensidad de su ambición hacia ellas.

b) Ayudar a los maestros, instructores, educadores y familiares a conocer, definir,

evaluar y coordinar cualitativamente el cuadro de intereses.

c) Descubrir las motivaciones implícitas que guiaron al sujeto a la selección en el

cuadro de intereses.

Dicho procedimiento proyectivo ayudará en el análisis y la comparación del cuadro

de intereses y, en consecuencia, facilitará la evolución definitiva del sujeto y la tarea

de orientación vocacional.

El IIIG es aplicable a sujetos de una edad escolar entre el 8o. y el 16o. nivel escolar.

A pesar de que la tarea principal del IIIG es la orientación vocacional, se puede

también usar este sistema en los adultos cuando se trata de seleccionar al personal.

Antecedentes

La mayoría de los inventarios de intereses están basados en estímulos verbales

complejos, que requieren un considerable grado de habilidad verbal de parte del

examinado. Tales inventarios de intereses son utilizados a menudo con niños y

adultos cuya destreza verbal es sólo media o inferior. Estos instrumentos de medición

traen consigo muchas dificultades semánticas a pesar de la cuidadosa selección de

preguntas y aseveraciones. De un efectivo instrumenento de medición de intereses se

espera que se eliminen discrepancias entre los verdaderos intereses de los

examinados, expresados a través de su conducta en la vida real, y sus "intereses"

evaluados por un inventario exclusiveración impresa o verbal; por lo tanto, al aplicar

un inventario ilustrado, éste deberá evocar respuestas más reales.

En principio, aparentemente es posible construir reactivos ilustrados, con respecto a

situaciones de la vida mucho menos ambiguas, que con la mayoría de los reactivos

verbales. Esta disminución en ambigüedad deberá conducir a una mayor

confiabilidad y a hacer posible también una mayor validez. Capitalizando sobre el

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115

aumento de confiabilidad de los reactivos, deberá ser posible elaborar un inventario

de intereses mucho más corto, aunque igualmente efectivo.

La elaboración de la versión norteamericana del Inventario Ilustrado de Intereses

Geist, comenzó en 1949, en la Universidad de Stanford, E. U. A. La idea del posible

valor que tendría el uso de ilustraciones en la medición de los intereses, fue

concebida por el autor después de numerosas charlas con miembros de la facultad de

la Escuela de Educación del Departamento de Psicología. Se pensó que un inventario

ilustrado, que requiriera del examinado la selección entre diferentes alternativas,

sería de gran valor para motivar a niños y adultos a informarse más acerca de las

diferentes ocupaciones y pasatiempos.

Se realizó un estudio piloto (Geist & McDaniel, 1952) utilizando fotografías de

varias ocupaciones y pasatiempos representativos. Este inventario preliminar se

aplicó a más de 1,500 niños del 4o. al 12o. nivel escolar, en cuatro comunidades de

California, E. U. A. Con el objeto de disminuir la ambigüedad de los reactivos, el

autor eliminó algunas fotografías que no pudieron ser interpretadas por el 90% de las

personas a quienes se aplicó el inventario. Dicho procedimiento fue utilizado

continuadamente en todas las formas subsiguientes al inventario. Se calculó la

confiabilidad (con la fórmula 3 de Kuder-Richardson) para cada grado de las 11

áreas de intereses medidas, habiéndose obtenido una dispersión de 0.07 a 0.85, con

representaciones más simples y realzar aquellos contenidos juzgados de mayor

importancia. Las ilustraciones resultantes se aplicaron sucesivamente a diferentes

grupos; aquellas consideradas aún ambiguas fueron redibujadas, hasta obtener la

serie actual de ilustraciones que componen los presentes inventarios.

Para los fines de evaluación de puntuaciones, se realizó una serie de análisis, que

determinó la correlación de cada reactivo con la puntuación total del área respectiva;

de acuerdo con este criterio, se seleccionaron finalmente los reactivos de cada área.

Las ilustraciones se agruparon en tríadas para su aplicación.

Para la presente edición de El Manual Moderno, S. A., de acuerdo con las

costumbres y conocimientos en América Latina, fueron redibujados varios reactivos,

conservando los conceptos de las situaciones.

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116

Con el objeto de evaluar "el porqué", es decir las motivaciones implicadas en las

diversas selecciones, se confeccionó originalmente un Cuestionario del porqué de

68 aseveraciones.

Se instruyó al examinado para que después de indicar su ilustración en cada tríada,

cotejara aquellas aseveraciones susceptibles de ser aplicadas a cada una de sus

selecciones. Se calculó el número de veces que fue cotejada una aseveración y se

comparó la frecuencia relativa de las diferentes razones. Después de considerables

revisiones y pruebas, se eligió el actual cuestionario organizado en siete áreas de

motivaciones:

35 aseveraciones masculinas

37 aseveraciones femeninas.

II. Descripción del IIIG

Para lograr los propósitos previstos anteriormente, se ha dividido el campo de

intereses en 11 áreas generales para Sujetos masculinos, y para sujetos femeninos

fue añadida el área L = Atenciones personales.

Las áreas de intereses son las siguientes:

Reactivos Área Descripción

Mase. Fem.

A Persuasión 22 9

B

C

Trabajos de oficina

(administrativos)

Mecánica

12

20

11

23

D Música 16 8

E Ciencias 17 12

F Actividades al aire libre 19 8

G Literatura 12 4

H

I

Computación

Arte

21

15

11

12

J Asuntos sociales 14 8

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117

K Teatro 14 5

L Atenciones personales -- 8

Inventarios

Tanto para sujetos masculinos como femeninos, se recopilaron las actividades que

son representativas para México, América Central y América del Sur y que abarcan

las áreas de intereses.

El material de las áreas de intereses fue agrupado para sujetos

Masculinos, en 44 tríadas;

Femeninos, en 27 tríadas.

Se proporcionan 2 folletos de uso múltiple:

Protocolo de los resultados

También los protocolos se proporcionan en dos formas:

Protocolo de resultados [Mase.] (MP 4-3)

Protocolo de resultados [Fem.] (MP 4-6)

Cada protocolo consta de 4 páginas dobladas, las cuales contienen en la

Pag. 1 El título del test, espacios para anotar los datos personales del sujeto, para los

resultados del escrutinio e igualmente cálculos para consideraciones y

sugestiones.

Pag. 2 El cuadro del Perfil de Intereses según los valores T normalizados* y el

cuadro para la gráfica de las motivaciones.

Págs. 3 y 4 El cuadro para anotar las ocupaciones seleccionadas en las 44 tríadas

masculinas y de las 27 tríadas femeninas.

Cuadro cuestionario para anotar el porqué de esta selección. Las razones son

agrupadas en 7 áreas de motivaciones y consisten en 35 aseveraciones para sujetos

masculinos y 37 para femeninos.

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118

Los protocolos contienen todos los resultados de la prueba, tanto las manifestaciones

del examinado, como los datos calculados y los consejos del psicólogo. Así es

posible concentrar y conservar los resultados para una aplicación posterior. Para cada

sujeto se necesita un protocolo, mientras que los inventarios se pueden utilizar varias

veces.

Claves de evaluación rápida

Tanto para las 11 áreas masculinas como para las 12 áreas femeninas existen claves

perforadas

III. Aplicación

El IIIG es autoaplicativo y puede utilizarse individual o colectivamente. No hay

límite de tiempo, pero se estimula al examinado para que trabaje tan rápido como

pueda. Primeramente se distribuyen los protocolos de los resultados (MP 4-3, MP

4-6) y se solicita a los examinados que escriban la información requerida (datos

personales, etc.). Luego se les entregan los inventarios (MP 4-2, MP 4-5) exigiendo

que sean leídas las instrucciones de la cubierta. Ahí se encuentra también el

ejemplo de una tríada y la pregunta correspondiente. El método para anotar la

selección de cada tríada también se puede ver.

En caso de extrema dificultad en la lectura, se les puede leer las instrucciones y las

preguntas de cada reactivo. Después de haber aclarado cualquier duda, el examinador

instruye a los examinados para abrir el "inventario" y les indica que comiencen.

El examinado escoge en el inventario de cada tríada el dibujo de aquel concepto que

más le convenga, marca con x el número de éste en la pág. 3/4 de su Protocolo en el

renglón 1, 2 ó 3 según la selección hecha (5 a 10 minutos, pero no hay límite de

tiempo.

Aquí Se podría dar por terminada la prueba, si uno quisiera evaluar

cuantitativamente las áreas de intereses existentes en el examinado. En este caso,

el examinado entrega el protocolo al examinador y la aplicación ha terminado.

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Para un examen completo y poder dar sugestiones como se les indica en el capítulo

siguiente, es necesario estimar las fuerzas motivadoras implicadas en la selección

de las ilustraciones. El propósito de conocer y calcular las motivaciones o razones de

selección se logra por medio del Cuestionario del porqué de la selección, también

MP 4-3, páginas 3/4 del Protocolo de los resultados [masculino]. La forma femenina es seme-

jante y difiere solamente en las cifras y en las áreas de intereses.

Previsto en el Protocolo de los Resultados. El cuadro referido se encuentra debajo de

los renglones para la selección de las ilustraciones. Ahí se da la lista con sus 35

aseveraciones masculinas y respectivamente las 37 aseveraciones femeninas

exactamente debajo de cada tríada. Se indica al examinado que abra de nuevo el

Inventario, que se fije en la ilustración seleccionada y la recuerde mientras lee las

aseveraciones.

Cada vez que el examinado lea una aseveración que lo indujo a

realizar su selección, debe hacer una marca en el espacio previsto.

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Si una aseveración no se aplica a la ilustración seleccionada, debe dejarla en blanco,

procediendo en la misma forma hasta que haya cotejado las razones para cada una de

las 44 ó 27 selecciones; una selección y una columna por vez.

El uso del Cuestionario del porqué es optativo y requiere 10 a 30 minutos

adicionales. A los examinados de los niveles escolares bajos se les debe otorgar

más tiempo.

IV. Escrutinio y Evaluación

A. Perfil de intereses

Puntuación natural.

La evaluación de los resultados empieza con el escrutinio de las contestaciones.

Los resultados del escrutinio denominados aquí Puntuación natural, término que se

apega más a la realidad, que los usados en algunos países como puntaje bruto,

puntuación cocida, puntuación directa o puntuación en bruto. Lo que sale del

escrutinio son valores tales como nacieron, natural, sin comparación ni refinado.

Queda al criterio de cada quien el que prefiera, nosotros seguimos usando para Raw

score (inglés) o Rohpunktwert (alemán) la traducción Puntuación natural.

Esta edición del IIIG proporciona 2 formas de escrutar la Puntuación natural.

a) Letras clave:

Se cuentan todas las letras clave que fueron marcadas por el Sujeto, empezando

por la A. El total de A es marcadas da la Puntuación natural del área de intereses

persuasivos. La cifra resultante se anotará en el cuadro del Perfil de Intereses

en el renglón A.

Luego se sigue con la B, C, etc. , hasta que todas las áreas tengan su Puntuación

natural.

b) Claves perforadas.

Un escrutinio automático se logra con las claves perforadas. Simplemente se

sobrepone la clave de cada área encima de las contestaciones y se cuentan las

marcadas. Estas cifras serán anotadas en el Perfil de Intereses.

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MP 4-3, páginas 1 y 2 del Protocolo de los resultados [masculino]. La forma femenina es

semejante y difiere solamente en las áreas de intereses.

Valores T*.

Después de obtener las puntuaciones naturales, habrá que convertirlas en valores T

de comparación. Los valores T son las puntuaciones estándar más usuales para

grupos similares al sujeto, en cuanto a edad, educación y pertenencia a grupos

especiales en distintos países. La conversión en valores T se usa para hacer

comparables las puntuaciones naturales de todas las áreas con un promedio de 50 y

una desviación estándar de 10 puntos.

El valor T correspondiente a la puntuación natural de cada área de interés anotado, se

encontrará fácilmente para cada sujeto en las tablas de este manual. Los valores

fueron encontrados empíricamente y la población que sirvió de base para el estudio

está descrita allí mismo.

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En este manual se ofrecen como resultado del estudio referido de estandarización,

los cuadros de valores T de 7 países (ver VI, Tablas y Normas).

Aunque nuestras cifras no son extraordinaria, mente altas, proporcionan, sin

embargo, un cuadro representativo:7777

Argentina (Buenos Aires) -----------------------------------------------------N = 288

Chile (Santiago)-----------------------------------------------------------------N = 300

Guatemala (Guatemala)--------------------------------------------------------N = 297

México (D. F.) -----------------------------------------------------------------N = 425

(Chihuahua) ---------------------------------------------------------------------N = 182

Nota del traductor: El valor T, también llamado Puntuación o Puntaje T, es la

puntuación estándar normalizada más usual. Tiene una media de 50 y una

desviación estándar de 10 según la fórmula T = z • 10 + 50 en la cual

σXXz −

= o sean las áreas de la curva normal.

Los valores T fueron introducidos por McCall, quien los denominó así en honor de

Thorndyke y Terman. (Milton Smith, Estadística Simplificada para Psicólogos y

Educadores. El Manual Moderno, México, 1970.

Todos los trabajos de estadística y escrutinio por máquina relacionados al IIIG se

pueden encargar a:

Nicaragua (Managua) ----------------------------------------------------------N = 286

Panamá (Panamá)---------------------------------------------------------------N = 250

Perú (Lima)----------------------------------------------------------------------N = 598

Total - 2,626

Interpretación de los valores T.

Existen 2 formas para interpretarlos: Considerar solamente las cifras o trazar un

perfil y trabajar con éste.

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Sin embargo, al interpretar los valores T, el examinador debe saber que

aproximadamente dos tercios de estos valores caen en la zona entre 40 y 60 para un

grupo dado, y aproximadamente nueve décimos entre 32 y 70. Las puntuaciones que

caen dentro de estos límites, son valores medios y pueden considerarse válidas para

encontrar posibles tendencias; mientras que aquellos que caen fuera de estos límites,

son los interesantes y forzosamente deben ser considerados en cualquier

interpretación del patrón de intereses. Siempre contemplamos los extremos, el de

máximo y el de mínimo interés; los valores medios (entre 30 y 70) son solamente

comparativos.

En general, un valor T mayor que 70 indica que el candidato tiene un interés

relativamente alto en el área, mientras que un valor T menor que 30, demuestra

que no le gustan particularmente las actividades de esa área en comparación

con las otras.

Una vez localizadas las áreas de máximo interés, se formulan hipótesis acerca del

significado de ellas, comparándolas con las áreas de menor interés y con los valores

medios.

Es obvio que también hay que saber y considerar la historia y las circunstancias

personales del candidato. Son precisamente aquellas las que originan las fuerzas

motivadoras decisivas para las selecciones de las tríadas.

Los valores T indican la magnitud de los posibles intereses y con el fin de aconsejar

correctamente, debemos saber el porqué de las decisiones.

Por ejemplo, podríamos encontrar un niño con gran interés por las áreas científica y

literaria, pero con un interés muy pequeño en los resultados de la vida real rara vez

son tan simples; pero el ejemplo ilustra las clases de comparaciones que es necesario

realizar y la evaluación de las diversas puntuaciones que deben llevarse a cabo.

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B. Áreas y sugestiones

Una vez considerados la curva del Perfil o los valores T, es tiempo de conocer el

significa do y el campo de las áreas de intereses, al igual que las ocupaciones que

habrá que sugerir.

En este capítulo indicamos algunas profesiones recomendables para cada área. Desde

luego estas indicaciones dan nada más algunas ideas. Mucha mayor información

encontrará el psicólogo en las listas de profesiones en la pág. 41 de este manual.

Si el psicólogo tiene la oportunidad de hablar con el sujeto, este mismo dará ideas

más concretas dentro del campo sugerido.

A. Intereses persuasivos: Le gusta ejercer influencia sobre las personas y le agrada

tratar con ellas, le gustan actividades tales como ven tas y promoción de

empresas; le gustan aquellas ocupaciones y pasatiempos que requieren inducir o

urgir a las personas a tomar un cierto curso de acción.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Clerecía, jurisprudencia,

educación, ventas, relaciones públicas, publicidad, política; agente comercial,

representante gremial o de sociedades; agente de crédito, de compras o de

oficinas; ventas de propiedades o de seguros.

B. Intereses administrativos. Le agrada el trabajo de oficina; le gusta llevar

registros y cuentas, correspondencia y archivos.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Tenedor de libros, agente de

recepción y entrega; agente de inventario y artículos de repuesto; oficinista

general, pagador y comprador, encargado del pedido de mercancías por correo,

oficinista de correos, operador de máquinas de oficina, mecanógrafo,

bibliotecario, secretario, taquígrafo, telefonista, editor, corrector.

C. Intereses mecánicos: Disfruta desplegando habilidad manual y le gusta

trabajar con, o reparar, herramientas y máquinas.

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Ocupaciones sugeridas para:

Hombres: Imprentas, mecánico de automóviles, aviones, de máquinas;

ensamblador, soldador, herrero, fundidor, carpintero, relojero.

Mujeres: Costurera, cocinera, elevadorista, planchadora, asistente de odontólogo.

D. Intereses musicales: Le gusta asistir a conciertos, tocar instrumentos

musicales, cantar y disfruta de actividades relacionadas con la música o

músicos.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Profesor de música,

instrumentalista, cantante, compositor, arreglista, bailarín, director de banda o de

orquesta, editor o crítico musical, musicólogo, agente de teatro, coreógrafo.

E. Intereses científicos: Le gusta adquirir conocimientos o descubrir nuevos

hechos e ideas; le interesa saber el cómo y el porqué de las cosas,

particularmente en las ciencias naturales.

Materias de profesiones sugeridas para hombres y mujeres: Química,

bacteriología, meteorología, física, farmacología, astronomía, medicina,

odontología, ingeniería, psicología, biología, optometría, investigación,

fisioterapia, enfermería.

F. Intereses en actividades al aire libre:

Prefiere todo lo relacionado con el campo, paisaje, asuntos geográficos,

exploración, deportes, etc.

Ocupaciones sugeridas para:

Hombres: Educación física, entrenador o instructor de atletismo, agricultor,

ranchero, zootecnista, trabajo mecánico al aire libre como extendedor de líneas

telefónicas, cuidador de bosques, perforador de pozos, cuidador de ganado o

pesca, jardinero, aserrador, agente viajero, guía de turistas.

Mujeres: Institutriz, aya, profesional del deporte, guía de turistas, jardinera,

campesina.

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G. Intereses literarios: Le gusta leer libros y otras formas de escritos y puede

gustarle escribir.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Autor, editor, reportero,

maestro, profesor de idiomas, bibliotecario, escritor literario, publicista,

investigador, escritor técnico.

H. Intereses computacionales: Le gusta hacer cálculos numéricos y le agrada

hacer estimaciones, cuentas, enumeraciones o trabajos con cifras.

Ocupaciones sugeridas a hombres y mujeres: Contador, auditor, operador de

letras de cambio, giros, etc., cartógrafo, ingeniero, matemático, tenedor de

libros, agente bancario, comerciante detallista, meteorólogo, profesor de

matemáticas, estadígrafo, investigador, economista.

I. Intereses artísticos: Disfruta de las ideas y cosas bellas; le gusta desarrollar

personalmente trabajos creativos.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Maestro de arte, dibujante de

libros, iluminador de fotografías, artista comercial, fotógrafo, letrerista,

arquitecto, ceramista, caricaturista, decorador, aparadorista, cosmetista y

peinador.

J. Intereses de asuntos sociales: Le gusta ayudar a los demás, le agrada promover

y participar en actividades de bienestar social, tales como la asistencia de

enfermos, destituidos o desafortunados.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Clérigo, orientador o

consejero, asistente social y de beneficencia, oficial de reformatorio juvenil,

director de programas de recreación, profesor, consejero en rehabilitación,

enfermero práctico, psicólogo clínico, psiquiatra, asistente psiquiátrico,

oficial de la cruz roja.

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K. Intereses teatrales: Le gusta actuar o participar en otras actividades relacionadas

con el cine o el teatro.

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Actor, escritor de libretos,

coreógrafo, escenógrafo, operador de títeres, pantomimo, ventrílocuo, director y

promotor de teatro.

L. Intereses en atenciones personales: Aunque esta área generalmente es para

candidatos femeninos, no excluye ésta la aplicación a sujetos masculinos,

especialmente en América Latina

Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Contador, auditor, operador de

letras de Recepcionista, aeromoza, camarera; azafata, ama de casa, enfermera,

tutor, aya, cosmetista, cocinera.

C. Motivaciones

A primera vista aparecen claros los resultados del escrutinio del Inventario y

consecuentemente sugieren un consejo fácil. Pero en cada test habrá que considerar

influencias y motivos que obligan al candidato a decidirse por cierta contestación.

Para facilitar la consideración de las fuerzas psicomotrices fue elaborado un sistema

de evaluación que describimos en seguida.

En nuestro capítulo "Propósitos se puede ver que las motivaciones fueron reducidas

a 35 para hombres y 37 para mujeres. Anteriormente se usaban mucho más

aseveraciones.

El total de las aseveraciones se ha ordenado en 7 áreas de motivaciones. Estas son:

Aseveraciones

Mase. Fem.

NPD = No podría decir 1 1

FA = Motivos familiares 6 6

PR = Motivos de prestigio 5 4

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EC = Motivos económicos 3 4

I-P = Motivos intrínsecos y de personalidad 10 12

AMB = Motivos ambientales 7 7

EX = Motivaciones de experiencias 3 3

35 37

El procedimiento para la averiguación de los motivos fue expuesto en la sección

sobre Aplicación, pág. 4. Aquí nos concretamos a la técnica del cómputo y a algunos

consejos de cómo evaluar las fuerzas psicomotrices:

1) Constar horizontalmente las marcas que cada aseveración en el cuadro a lo largo

de las filas y anotar la cifra en la colum

2) (TPA). Se anota esta cifra en la columna TPA.

3) Calcular el porcentaje (D) del TPA sobre la base del total de marcas posibles (M)

según la fórmula:

100% XM

TPAD =

Los porcentajes obtenidos serán anotados en la misma columna D% y posteriormente

utilizados para trazar la gráfica de motivaciones.

Si uno no desea computar los porcentajes, se transfieren simplemente los totales de

las áreas a la gráfica de motivaciones, y se utilizan los números de las columnas

correspondientes para estimar dónde colocar las marcas obtenidas por cada área.

Por ejemplo, un examinado masculino puede tener un total de 132 marcas en el área

familiar. En la gráfica de motivaciones encontraremos en la primer área FA

(familiares), que el total referido cae en el percentilo 50. Por lo tanto, se anotará

una marca en este percentilo para el examinado. Otros valores pueden requerir

interpolación entre los números de la columna, ya que los números de marcas de

cotejo aparecen únicamente en decimales.

No se proporcionan normas para esta gráfica de motivaciones, ya que generalmente

no se consideran apropiadas para usarlas en estas evaluaciones. Como los perfiles de

fuerzas motivadoras para poblaciones relativamente homogéneas, son de interés en

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sí mismas, el autor y el editor agradecerían recibir aquellos datos de las personas que

usen este método. Nótese que el máximo posible de aseveraciones dentro de la

misma área, indicada en los Protocolos de los Resultados, es solamente una

estimación, ya que el total posible en cada caso depende del número de

aseveraciones que sean pertinentes a cada una de las ilustraciones de los inventarios.

Esta cifra varia considerablemente de ilustración a ilustración en cada tríada y de

éstas entre sí.

El perfil de fuerzas motivadoras debe inspeccionarse en aquellas áreas en donde

hay proporcionalmente muy pocas o demasiadas marcas de cotejo. Generalmente

hablando, cualquier área en que el número de marcas de cotejo sea mayor del 60%

del total posible estimado, debe considerarse cuidadosamente al interpretar el perfil

de intereses. Porcentajes verdaderamente bajos (5%) pueden indicar también una

orientación motivadora significativa por la mera ausencia de marcas donde ellas

serían de esperar.

Por experiencia se sugieren las siguientes interpretaciones tentativas de los valores

D% en las distintas áreas de motivación:

1) NPD (No podría decirlo): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto

no tenía interés en someterse a la prueba o carecía de la necesaria información

ocupacional para realizar selecciones válidas entre las ocupaciones ilustradas.

La experiencia ha demostrado que los examinados con una actitud defensiva,

pueden presentar puntuaciones elevadas en esta área.

2) FA (Familiar): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido muy

influido por su familia en su selección ocupacional.

3) PR (Prestigio): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido

influido grandemente en su selección ocupacional, por el supuesto rango social

de las personas que ejecutan este tipo de trabajo.

4) EC (Económica): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido

muy influido por razones de tipo financiero en su selección ocupacional.

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5) I-P (Intrínseca y personalidad): Una puntuación mayor de 60% indica que al

sujeto le interesan las características propias de la ocupación. En cierto Sentido,

esta es la fuerza de motivación más Sólida, ya que el examinado intenta ver la

ocupación en forma realista y tomar en consideración su propia personalidad y

características de conducta.

6) AMB (Ambiente): Estas aseveraciones representan los factores en el ambiente

del sujeto (excluyendo a la familia) que lo inducen a seleccionar una ocupación.

En los más jóvenes, la escuela es factor ambiental de gran importancia; por lo

tanto, se excluye un número considerable de preguntas escolares. Una

puntuación mayor de 60% en esta área indica que el sujeto estuvo influido por

factores ambientales en sus selecciones. Se sugiere que cuando el sujeto obtenga

una puntuación mayor que el 75%, se realice un análisis de los reactivos

contestados en esta categoría.

7) EX (Experiencia pasada): En esta área se consideran solamente las experiencias

pasadas, en conexión directa con las actividades indicadas en el inventario.

Otras experiencias se consideran en otras áreas de motivación, como por

ejemplo: Personalidad. Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha

sido influido por experiencias pasadas con respecto a la ocupación que ha

elegido.

El examinador no solo debe considerar las valoraciones altas y bajas de las

diferentes áreas, sino también sus patrones. El análisis de los patrones de

puntuaciones en las áreas de motivación, puede ser particularmente útil cuando se

combina con el análisis de los patrones de puntuaciones en las áreas de intereses.

V. Confiabilidad

En igualdad de circunstancias, el IIIG tendrá teóricamente considerable ventaja sobre

los inventarios puramente verbales con respecto a la confiabilidad. La congruencia

de las respuestas tiende a ser mucho mayor cuando el examinado está respondiendo

a estímulos que son más similares a los que experimenta en la vida real. La

confiabilidad del IIIG aumentó considerablemente con la prueba previa de las

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ilustraciones, que se realizó para eliminar a las que no pudieron ser identificadas en

forma rápida y precisa por los examinados (ver antecedentes).

Para computar la confiabilidad del IIIG se calculó la confiabilidad para cada

muestra, considerando la correlación interna entre los reactivos pares y nones. Los

resultados del estudio interamericano se encuentran en las tablas CNDT adjuntas a

este manual.

C = Confiabilidad

N = Nivel promedio

D = Desviación estándar

T = Valores normalizados T

Validez

Para la mayoría, si no para todos los examinados, las ilustraciones acerca de las

actividades y objetos son más semejantes a la vida real, que las aseveraciones

verbales. Las ilustraciones deben evocar, por tanto, respuestas mucho más parecidas

a situaciones de la vida real, que las que se podrían esperar de aseveraciones

verbales. La revisión de las ilustraciones sobre la base de la prueba previa, para

aumentar la exactitud con que los examinados reconocen las actividades y objetos

ilustrados en las tríadas, debe necesariamente aumentar la va. lidez normal del

inventario y de todo el sistema IIIG.

Discusión general

El IIIG ha demostrado ser bastante adecuado en investigación, así como en

“aconsejamiento” y orientación vocacional, ofreciendo una estimación de los

intereses en 11 ó 12 áreas generales en forma rápida y satisfactoriamente confiable y

válida. Los Perfiles de los niveles de intereses se pueden preparar en pocos

minutos. El examinador que desee saber más sobre las motivaciones que intervienen

en las selecciones, puede recurrir al Cuestionario del porque, y confeccionar un

Perfil de las fuerzas motivadoras que suplemento el Perfil de intereses. Como el

IIIG se puede aplicar en un período do tiempo relativamente corto, los examinados

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están menos expuestos a sentirse aburridos y a perder interés. Los individuos con

escaso interés en las actividades verbales o con actitudes negativas hacia ellas,

también pueden ser examinados con éxito con el IIIG.

Otras formas de empleo del IIIG surgirán por sí mismas para el examinador que lleve

a cabo una gran cantidad de pruebas e interpretaciones de intereses. El fracaso del

sujeto en reconocer una formación común, puede ser muy significativo y acaso sea

útil investigarlo posteriormente en entrevistas personales. En algunos casos es

provechoso hacer que el examinado haga asociaciones con ciertas ilustraciones o

narre anécdotas sobre ellas. Este procedimiento puede proporcionarle muchos datos

importantes al examinador adiestrado en el uso de las técnicas proyectivas.

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INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES

INSTRUCCIONES: El objetivo de esta “Inventario” es, descubrir que actividades le gusta más a Ud. En

las páginas a continuación encontrará una serie de dibujos que representan varias

ocupaciones agrupadas de tres en tres. En cada grupo lea lo que está escrito debajo,

examine las figuras y marque la respuesta escogida en el espacio correspondiente de

la Hoja de respuesta. Seleccione la actividad que más le agradaría si estuviera

igualmente familiarizado con todas ellas. Si le gustan las tres actividades del grupo

por igual, selecciones la que tomaría si tuviera que escoger. Haga siempre una

selección. Esto no es un examen, por lo tanto no hay contestaciones correctas o

incorrectas. No dedique demasiado tiempo a un solo grupo de dibujos. Si no sabe lo

que los dibujos representan, trate de adivinar, sin hacer preguntas acerca de ellos. No

existe límite de tiempo; pero trabaje tan rápidamente como pueda.

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156

INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES

INSTRUCCIONES: El objetivo de esta “Inventario” es, descubrir que actividades le gusta más a Ud. En

las páginas a continuación encontrará una serie de dibujos que representan varias

ocupaciones agrupadas de tres en tres. En cada grupo lea lo que está escrito debajo,

examine las figuras y marque la respuesta escogida en el espacio correspondiente de

la Hoja de respuesta. Seleccione la actividad que más le agradaría si estuviera

igualmente familiarizado con todas ellas. Si le gustan las tres actividades del grupo

por igual, selecciones la que tomaría si tuviera que escoger. Haga siempre una

selección. Esto no es un examen, por lo tanto no hay contestaciones correctas o

incorrectas. No dedique demasiado tiempo a un solo grupo de dibujos. Si no sabe lo

que los dibujos representan, trate de adivinar, sin hacer preguntas acerca de ellos. No

existe límite de tiempo; pero trabaje tan rápidamente como pueda.

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¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

1

2

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¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

3

4

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159

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

5

6

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160

¿Cuál de estas le interesa más hacer?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

7

8

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161

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

9

10

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162

¿Cuál de estas le interesa más hacer?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

11

12

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163

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

13

14

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164

¿Cuál de estas profesiones le gustaría ?

¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

15

16

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¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

17

18

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¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

19

20

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167

¿Cuál de estas personas preferiría ser UD?

¿Cuál de estos dibujos es más interesante para Ud.?

21

22

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¿Con cuál de los instrumentos ilustrados le gustaría trabajar?

¿cuál de estas actividades le gustaría más hacer en su tiempo libre?

23

24

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¿Cuál de los premios indicados le gustaría ganarse?

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

25

26

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¿cuál le gustaría más usar en su futura carrera?

¿Cuál de estos dibujos es más interesante para Ud?

27

28

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¿En cuál de estos lugares preferiría trabajar?

¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?

29

30

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¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

31

32

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¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?

¿Cuál de estos dibujos le interesa más?

33

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¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

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¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?

¿Cuál de estas actividades escogería en su futura carrera?

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¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?

¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer en sus horas libres?

39

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¿Cuál de estos dibujos le interesan más?

¿Cuál de estos es más interesante para usted?

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¿Sobre cuál de estas ilustraciones le gustaría saber más?

¿Cuál dibujo de estos es más interesante para usted?

43

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TESTS DE APTITUDES ESPECÍFICAS D. A. T.

(Bennell, Seashore y Wesman)

RAZONAMIENTO

ABSTRACTO FORMA “A"

No abra este cuaderno hasta que se le indique.

* Espere a que se le den instrucciones para iniciar la prueba.

*

NO ESCRIBA NI HAGA NINGUNA MARCA EN ESTE CUADERNO

Copynght 1957. All rights reservad.

The Psychological Corporation

New York

Editado con fines de Investigación. No comerciable.

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180

RAZONAMIENTO ABSTRACTO

INSTRUCCIONES

En este test encontrará 50 series de diseños o figuras como las de esta página Cada

serie es un problema. Debe marcar sus respuestas en la Hoja Especial para

Respuestas, como se muestra en los ejemplos de abajo.

Cada serie consta de cuatro figuras llamadas Figuras Problema, y cinco llamadas

Figuras Respuesta, Las cuatro Figuras Problema forman una serie o progresión.

Usted tiene que averiguar cuál de las Figuras Respuesta es la siguiente (o quinta) de

la serie.

EJEMPLO X

Figuras Problema Figuras Respuesta

A B C O E

Observe que las líneas de las Figuras Problema se van inclinando. En el primer

cuadro la línea está vertical; a medida que Ud. pasa de cuadro a cuadro, las líneas se

inclinan cada vez más hacia la derecha. En el quinto cuadro la línea debe estar

horizontal. Así, la respuesta es D, lo que se indica en la Hoja de Respuestas llenando

el espacio debajo de D así: A B C D E

EJEMPLO Y

Figuras Problema Figuras Respuesta

A B C O E

Estudie la posición del punto negro. Observe que se mueve dentro del cuadrado en el

sentido de las agujas del reloj: esquina superior izquierda, esquina superior derecha,

esquina inferior derecha, esquina inferior izquierda. ¿En qué posición se verá luego?

NO MANQUE ESTE FOLLETO

MARQUE SUS RESPUESTAS EN LA HOJA ESPECIAL PARA RESPUESTAS

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Regresará a la esquina superior izquierda. Por consiguiente, B es la respuesta y Ud.

marcará la Hoja de Respuestas así:

A B C D E

Recuerde: Tiene que seleccionar entre las Figuras Respuesta, la figura que deba

seguir en la serie.

NO DÉ VUELTA AL FOLLETO SINO HASTA QUE SE LE DIGA.

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