UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN - CORE · ALAS PERUANAS 2014 Tesis presentada para optar el grado de...

1

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

ESCUELA DE POSGRADO

UNIDAD DE POSGRADO DE EDUCACIÓN

COMPRENSIÓN LECTORA Y EL ANÁLISIS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL CURSO DE FUNDAMENTOS DE COMPUTACIÓN – ALGORITMOS EN LA UNIVERSIDAD

ALAS PERUANAS 2014

Tesis presentada para optar el grado de Magíster en Educación

con mención en Investigación y Docencia Universitaria

Por Cora Marisol Maúrtua Timote

Naña, Lima, Perú 2014

ii

DEDICATORIA

En primer lugar, a Dios, por su cuidado

en la realización de esta Maestría.

A mi esposo, por sus consejos.

A mis hijos, Pablo y Lucas, por

regalarme el tiempo.

iii

AGRADECIMIENTOS

A Dios, porque me da la vida, una familia

amigos y trabajo.

A todos los docentes de la EPG de

Educación, por su orientación, aportes,

comentarios, sugerencias y paciencia en

el desarrollo del presente trabajo.

iv

CONTENIDO

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTOS iii

CONTENIDO iv

ÍNDICE DE GRÁFICOS ix

ÍNDICE DE TABLAS xi

ÍNDICE DE ANEXOS xiii

ABREVIATURAS Y SÍMBOLOS xiv

RESUMEN xv

ABSTRACT xviii

INTRODUCCIÓN xx

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del Problema 1

1.1. Descripción de la situación problemática 1

1.2. Formulación del problema 2

1.2.1. Problema general 2

1.2.2. Problemas específicos 3

2. Objetivos del estudio 3

2.1. Objetivo general 3

v

2.2. Objetivos específicos 3

2.3. Justificación y limitaciones de la investigación 4

3. Hipótesis de estudio 5

3.1. Hipótesis principal 5

3.2. Hipótesis derivadas 5

4. Variables 6

4.1. Variable predictora 6

4.2. Variable criterio 6

4.3. Operación de las variables 7

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

DE LA INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes 11

1.1. Internacionales 11

1.2. Nacionales 14

2. Marco histórico 15

3. Marco teórico 15

4. Marco conceptual 41

CAPÍTULO III: MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo y Diseño de Investigación 45

1.1 Tipo de Investigación 45

1.2 Diseño de Investigación 45

2. Definición de la población y muestra 47

3. Técnicas de recolección y análisis de datos 48

3.1. Técnicas e instrumento de recolección de datos 48

vi

3.2. Técnica para el procesamiento y análisis de datos

obtenidos. 48

4. Descripción del instrumento utilizado 49

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

1. Análisis descriptivo de la población 52

2. Prueba de hipótesis 53

2.1 Modelo 1 54

2.1.1 Formulación de las hipótesis estadísticas 54

2.1.2 Criterios de decisión 54

2.1.3 Análisis del modelo e interpretación 55

2.1.3.1 Diagramas de dispersión 55

2.1.3.2 Recta de regresión 58

2.1.3.3 Coeficiente de correlación 58

2.1.3.4 Coeficiente de determinación 59

2.1.3.5 Contraste de regresión 59

2.1.3.6 Análisis de varianza 59

2.2 Modelo 2 60







vii




2.3 Modelo 3 65










2.4 Modelo 4 71










viii

CONCLUSIONES 75

RECOMENDACIONES 77

REFERENCIAS BIBLIOGÁFICAS 78

ANEXOS 85

ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Nº Título Pág.

1. Dispersión variables análisis de la lectura previa

y la comprensión lectora en el hogar, modelo 1. 55


y la comprensión lectora en la escuela, modelo 1. 56


y la comprensión lectora en la universidad, modelo 1. 57

4. Dispersión variables análisis de la segunda lectura






7. Dispersión variables análisis en la revisión de documentos




x



10. Dispersión variables análisis en la resolución de problemas

y la comprensión lectora. 72

xi

ÍNDICE DE TABLAS

Nº Título Pág.

1. Resultado mundial – Habilidad de lectura PISA 13

2. Procesamiento de los datos 50

3. Fiabilidad del instrumento 51

4. Modelo de la población 52

5. Frecuencias de género, edad e institución educativa 52

6. Coeficientes de la recta de regresión, modelo 1 58

7. Coeficientes de correlación, modelo 1 58

8. Análisis de varianza ANOVA, modelo 1 59








xii



xiii

ÍNDICE DE ANEXOS

Nº M

1. Matriz instrumental 85

2. Matriz de consistencia 90

3. Cuestionario 93

4. Carta de permiso para aplicar instrumento. 98

xiv

ABREVIATURAS Y SÍMBOLOS

SIG - Tennessee State Improvement Grant (Institución del estado para

proveer una mejor educación)

MINEDU – Ministerio de Educación

EAP – Escuela Académico Profesional

NSP – No se presentó

PC1 – Primera Práctica Calificada

PC2 – Segunda Práctica Calificada

EP – Examen Parcial

EAPII - Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial

EAPISI – Escuela Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas e

Informática

PISA – Programme for International Student Assessment (Informa del

Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes)

OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

IEA – Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento

educativo

PIRLS – Estudio internacional de progreso en comprensión lectora

xv

RESUMEN

La presente investigación tuvo por objetivo el estudio de la relación

entre la comprensión lectora y el análisis para la resolución de problemas

en el curso de Fundamentos de computación – algoritmos en la

Universidad Alas Peruanas, Lima.

Aplicando los modelos de correlación se ha medido la fuerza de

asociación de la comprensión lectora y el análisis en la resolución de los

problemas en tres fases según Joyanes: a) Análisis de la lectura previa,

es decir, significado de las palabras, sentido de las oraciones, idea

general de los requerimientos y claridad del problema; b) análisis de la

segunda lectura, es decir, identificación de los datos de entrada, proceso

a ser sometidos, identificación de las salidas y el orden en la presentación

de las salidas; c) análisis en la revisión de documentos, es decir, revisión

de literatura en la biblioteca, facilidad de entender información en internet

y consulta a expertos.

Para la comprensión lectora se identificaron igualmente tres

procesos importantes: a) comprensión lectora en el hogar, según SIG,

fonema, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión; b) comprensión

lectora escolar, según el diseño curricular 2008-2012 del MINEDU,

interacción, integración, participación, construcción y producción de

textos, diálogo, argumentación, debate, ortografía y gramática;

c) comprensión lectora universitaria, de acuerdo a los sílabos de

xvi

Castellano I y Castellano II de la Universidad Alas Peruanas; técnicas y

estrategias de lectura, procesos de comunicación, ortografía y tildación,

sinónimos, antónimos y parónimos, redacción, método de investigación,

estructura de un texto y organización de la información.

El tipo de investigación es correlacional descriptivo, cuyo objetivo

es conocer el grado de relación que existe entre la comprensión lectora y

el análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos

de computación-Algoritmos. El Diseño de investigación es no

experimental, transeccional o transversal; consiste en recolectar la

información en un solo momento en un tiempo único, la población está

constituida por los 20 alumnos matriculados en el ciclo 2014-2C de la EAP

de ingeniería industrial. Para la recolección de datos se elaboró un

cuestionario, que presenta tres dimensiones para la variable comprensión

lectora cuyos resultados fueron: a) Modelo 1 Sig. 0.02 < α=0.05 se

rechaza la H0 y se acepta la Ha resolviendo que las tres dimensiones

guardan correlación con el análisis de la lectura previa.; b) Modelo 2 Sig.

0.229 > α=0.05 se acepta la H0 resolviendo que las tres dimensiones no

guardan correlación con el análisis de la segunda lectura; c) Modelo 3 Sig.

0.069 > α=0.05 se acepta la H0 resolviendo que las tres dimensiones no

guardan correlación con el análisis en la revisión de documentos.

Finalmente, al realizar la correlación entre las variables

comprensión lectora y el análisis para la resolución de problemas se

obtuvo que Sig. 0.012 < α=0.05 se rechaza la H0 resolviendo que la

xvii

variable independiente comprensión lectora guarda correlación con el

análisis para la resolución de problemas.

Palabras claves: comprensión lectora, análisis, algoritmos.

.

xviii

ABSTRACT

The present study aimed at studying the relationship between

reading comprehension and analysis to solve problems in the course of

Fundamentals of Computing - Algorithms Wings Peruvian University,

Lima.

Applying the correlation models has been measured the strength of

association of reading comprehension and analysis in solving problems in

three phases according Joyanes: a) analysis of the previous reading:

meaning of words, sense of sentences, outlines the requirements of the

problem and clarity; b) analysis of the second reading: identification of the

input data, process to undergo, identifying outputs and order in the

presentation of the outputs; c) analysis in document review: review of

literature in the library, easy to understand information on the internet and

consulting experts.

For three important reading comprehension processes are also

identified: a) reading comprehension at home, according to SIG,

phonemic, phonics, fluency, vocabulary and comprehension; b) reading

comprehension school as curricular design 2008 2012 MINEDU,

interaction, integration, participation, construction and production of texts,

dialogue, argument, discussion, spelling and grammar; c) reading

comprehension university, according to the university syllabus Peruvian

Wings, techniques and strategies in reading, communication processes,

xix

spelling and spelling, synonyms, antonyms and homophones, writing,

research method, text structure and organization of information.

The research is descriptive correlational, which aims to measure the

degree of relationship between reading comprehension and analysis to

solve problems in the course of Fundamentals of Computing - Algorithms.

The research design is experimental, trans or cross; is to collect data at a

single time in a single period, the population is made up of 20 students

enrolled in the cycle 2014-2C industrial engineering. For data collection a

questionnaire, which has three sizes for reading comprehension variable is

developed and the results were: a) Model 1 Sig 0.02 <α = 0.05 H0 is

rejected and Ha accepted the ruling that the three dimensions are

correlated. With the analysis of the previous reading. b) Model 2 Sig

0.229> α = 0.05 H0 is accepted by solving the three-dimensional

uncorrelated with the analysis of the second reading; c) Model 3 Sig.

0.069> α = 0.05 H0 is accepted by solving the three-dimensional

uncorrelated with the analysis in document review.

Finally, to make the correlation between understanding variables

reading and analysis for problem resolution was obtained Sig. 0.012 <α =

0.05 H0 is rejected by solving the independent variable reading

comprehension correlates with the analysis for troubleshooting .

Keywords: reading comprehension, analysis, algorithms.

xx

INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como objetivo estudiar si existe

relación de la comprensión lectora en las dimensiones del hogar, escuela

y universidad; con el análisis en la resolución de los problemas en el curso

de Fundamentos de Computación – Algoritmos de la EAP de Ingeniería

Industrial de la Universidad Alas Peruanas.

Según Smith, podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya

conocemos, lo que no podemos relacionar con la teoría del mundo no

tiene sentido y por lo tanto, no sentimos la necesidad de aprenderlo y no

lo aprendemos; es así que el estímulo y las motivaciones son importantes

desde la infancia.

Smith expone en su libro Comprensión de la lectura, que sólo

ocasionalmente la lectura es visual, gran parte de lo que un lector lee no

lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo; el

conocimiento previo del lector permite rescatar la mayoría de alternativas

inválidas para interpretar el texto, es decir no debe dudar cómo identificar

letras, palabras y significados, al tener mayor número de fuentes de

información a su alcance, más eficaz será su lectura.

Ante la dificultad que han presentado los alumnos en los ciclos

2013-1B, 2013-2B y 2014-1B, la presente investigación tiene como

propósito indagar acerca de si existe o no relación entre la comprensión

xxi

lectora para obtener información por parte del estudiante, de modo que le

sirva para orientar su futuro desempeño; seleccionar las actividades a

realizar; la forma de presentar la información, la forma de evaluar el

aprendizaje en función de las características de los alumnos (Tapia A.); y

los resultados obtenidos ya que aquellos pueden influir en el análisis de

los ejercicios propuestos en el curso de Fundamentos de Computación –

Algoritmos dictados en la Escuela Académico Profesional de Ingeniería

Industrial (EAPII) y la Escuela Académico Profesional de Ingeniería de

Sistemas e Informática (EAPISI).

Los resultados fueron: a) Modelo 1 Sig. 0.02 < α=0.05 se rechaza

la H0 y se acepta la Ha resolviendo que las tres dimensiones guardan

correlación con el análisis de la lectura previa.; b) Modelo 2 Sig. 0.229 >

α=0.05 se acepta la H0 resolviendo que las tres dimensiones no guardan

correlación con el análisis de la segunda lectura; c) Modelo 3 Sig. 0.069 >

α=0.05 se acepta la H0 resolviendo que las tres dimensiones no guardan

correlación con el análisis en la revisión de documentos.

En el cuarto modelo correspondiente a la correlación entre las

variables comprensión lectora y el análisis para la resolución de

problemas se obtuvo que Sig. 0.012 < α=0.05 se rechaza la H0

resolviendo que la variable independiente comprensión lectora guarda

correlación con el análisis para la resolución de problemas.

xxii

A partir de los resultados obtenidos se han planteado las

recomendaciones y conclusiones, así como las referencias bibliográficas y

anexos que corresponden a la presente investigación.

1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del Problema

1.1. Descripción de la situación problemática

Durante los ciclos 2013-1B, 2013-2B y 2014-1B de la EAPII y la

EAPISI, se han observado muchas y grandes dificultades en el

rendimiento académico de los alumnos en el curso de Fundamentos de

Computación – Algoritmos, cuyas dificultades quedaron reflejadas en las

bajas notas obtenidas desde la primera práctica calificada (PC1), las

dificultades se han incrementado, acentuado, así las revela el examen

parcial, exactamente desde el tema de software, los alumnos presentan

dificultades de lectura durante la comprensión de los problemas

propuestos en la etapa de análisis para la resolución de problemas. Esto

obliga la reflexión en un mismo tema más del tiempo establecido en el

sílabo del curso, además del abandono del curso por algunos alumnos.

Según los registros del ciclo 2013-1B en la EAPII se matricularon

29 alumnos, de los cuales 04 alumnos se retiraron luego de la primera

práctica calificada, quedando inscritos 25 alumnos, 16 desaprobaron el

examen parcial (EP) lo que constituye el 64% del total (Registros Excel -

docente del curso).

2

En el ciclo 2013-2B en la EAPII se matricularon 35 alumnos, al

examen parcial se presentaron 29 alumnos de los cuales desaprobaron el

48,3%, la segunda práctica calificada (PC2) la rindieron 31 alumnos,

desaprobando el 64.2%; finalmente, en el último examen se presentaron

22 alumnos de los 35 matriculados de los cuales desaprobaron 12, es

decir, el 54.54%.

Por otra parte, en la EAPISI se realizó la prueba a 48 alumnos de

54 matriculados en el mismo ciclo, en la que desaprobaron 37 alumnos

que equivale a un 77.08%. En la segunda práctica se presentaron 53

alumnos y desaprobaron 35; es decir, el 66.04% (Listados de Evaluación

Impresos).

En el ciclo 2014-1B con tres secciones en el curso de

Fundamentos de Computación - Algoritmos en la EAPII: en la sección 01-

1 de un total de 22 matriculados desaprobaron 11, lo que equivale a un

50%; en la sección 03-1 de un total de 23 matriculados, 01 NSP, y de los

22 restantes desaprobaron 12 alumnos; es decir, 54.55%; finalmente, en

la sección 04-1, de un total de 17 alumnos, 02 alumnos NSP, siendo

desaprobados 06 alumnos.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora con el análisis para

la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos

de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

3

1.2.2. Problemas específicos

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en el hogar con

el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes

del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos,

Universidad Alas Peruanas?

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en la escuela

con el análisis para la resolución de problemas en los

estudiantes del curso de Fundamentos de Computación –

Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en la universidad

con el análisis para la resolución de problemas en los

estudiantes del curso de Fundamentos de Computación –

Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

2. Objetivos del Estudio

2.1. Objetivo general

Determinar la relación de la comprensión lectora con el análisis para la

resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de

Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas.

2.2. Objetivos específicos

Determinar la relación de la comprensión lectora en el hogar con el

análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del

4

curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad

Alas Peruanas.

Determinar la relación de la comprensión lectora en la escuela con

el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del

curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad

Alas Peruanas.

Determinar la relación de la comprensión lectora en la universidad

con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes

del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos,

Universidad Alas Peruanas.

2.3. Justificación y limitaciones de la investigación

El contexto al que ha de responder la educación superior está

cambiando, y es necesario que también se modifique el modelo de

formación si se quiere dar respuesta a las necesidades de este nuevo

contexto.

El mercado laboral, sobre todo el de los graduados universitarios,

es global; trabajan en empresas de otros países, cuyos métodos de

trabajo, de organización y de actividades tienen un carácter global. Esa

globalización y sus requerimientos formativos, afectan de manera muy

directa al funcionamiento de las instituciones universitarias, que deberán

dar respuesta a unas necesidades de formación que ya no son las

específicas de un entorno inmediato. El desarrollo tecnológico que inició

5

en el año 1995, solo fue posible gracias a la disponibilidad de recursos

humanos cualificados, y las universidades son las principales fuentes

generadoras de conocimiento.

Ausubel (1983) escribe: el factor más importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en

consecuencia.

La presente investigación se desarrollará con la finalidad de

conocer la existencia de la relación entre la comprensión lectora y el

análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de

Computación – Algoritmos, la información obtenida de con los resultados

de los indicadores de la Comprensión Lectora permitirá orientar su futuro

desempeño, retroalimentando el aprendizaje y la enseñanza. Asimismo

sería productivo para la universidad pues tendría una significativa

disminución en los porcentajes de alumnos desaprobados y se lograría

detener en algo el abandono universitario.

3. Hipótesis de estudio

3.1. Hipótesis principal

La comprensión lectora se encuentra relacionada con el análisis

para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de

Computación – Algoritmos en la Universidad Alas Peruanas.

3.2. Hipótesis derivadas

La comprensión lectora en el hogar se encuentra relacionada con

el análisis para la resolución de problemas en el curso de

6

Fundamentos de Computación – Algoritmos en la Universidad Alas

Peruanas.

La comprensión lectora en la escuela se encuentra relacionada con

el análisis para la resolución de problemas en el curso de


Peruanas.

La comprensión lectora en la universidad se encuentra relacionada

con el análisis para la resolución de problemas en el curso de


Peruanas.

4. Variables

4.1. Variable predictora

Comprensión Lectora (X)

X1 – comprensión lectora en el hogar

X2 – comprensión lectora en la escuela

X3 – comprensión lectora en la universidad

4.2. Variable criterio

Análisis para la resolución de problemas (Y)

Y1 – análisis de la lectura previa

Y2 – análisis de la segunda lectura

Y3 – análisis en la revisión de documentos

7

4.3. Operación de las variables de estudio

Variables Dimensiones Indicadores Operación instrumental Definición operacional

La

comprensión

lectora

Comprensión

lectora en el

hogar

Significado de las palabras

nuevas

1. He leído textos identificando el significado de palabras nuevas en el diccionario en mi hogar.

2. He escrito y he deletreado palabras en hogar.

3. He recibido ayuda en la pronunciación correctamente de las palabras en mi hogar.

4. He sido motivado(a) a leer en voz alta con entonación y claridad en mi hogar.

5. He repetido una lectura y me he escuchado a mí mismo en mi hogar.

6. He recibido ayuda para conocer sinónimos y antónimos en mi hogar.

7. He dado respuesta a preguntas acerca de lecturas en mi hogar.

8. He leído libros que me fueron interesantes en mi hogar.

9. He buscado por mi cuenta lecturas más atractivas e interesantes en mi hogar.

10. He realizado visitas a lugares donde ampliaba mis experiencias de lectura recibidas en mi hogar.

La sumatoria a obtener tiene un valor

entre 10 y 30 puntos.

1) Siempre (3 puntos) 2) A veces (2 puntos) 3) Nunca (1 punto)

Escribir y deletrear palabras

Ayuda para la pronunciación

correcta de la palabra

Lectura en voz alta

Repetir la lectura y escucharse

a sí mismo.

Conocimiento de los sinónimos

y antónimos

Preguntas acerca de lecturas

Lecturas en el hogar

interesantes

Buscabas por tu cuenta lecturas

más atractivas e interesantes

Visitas a lugares donde

ampliabas tus experiencias de

lectura

Interacción e integración de

manera positiva con los

1. He interactuado e integrado de manera positiva con mis compañeros en la


8

Comprensión

lectora en la

escuela

compañeros escuela. 2. He participado en trabajos de grupo de

manera positiva y responsable en la escuela.

3. He realizado actividades de creación de textos aprovechando la tecnología disponible en la escuela.

4. He ordenado textos en la escuela. 5. La producción de textos ha contribuido

en mi formación de la comprensión lectora en la escuela.

6. He desarrollado mi capacidad para dialogar y opinar respecto a un texto leído en la escuela.

7. He desarrollado mi capacidad para argumentar en la escuela.

8. He desarrollado mi capacidad para debatir en la escuela.

9. He desarrollado la lectura oral en la escuela.

10. He desarrollado la lectura silenciosa en la escuela.

11. He desarrollado el uso de la ortografía y gramática ha en la escuela.



Participación en trabajos de

grupo positiva y

responsablemente

Realización de actividades

productivas aprovechando la

tecnología disponible

Construcción de textos

Producción de textos

Desarrollo de la capacidad para

dialogar


argumentar


debatir

Desarrollo de la lectura oral

Desarrollo de la lectura

silenciosa

Desarrollo del uso de la

ortografía y la gramática

Desarrollo del tema La lectura:

técnicas y estrategias.

1. He desarrollado técnicas y estrategias de lectura en la universidad.

2. He desarrollado el tema niveles del lenguaje en la universidad.



1) Siempre (3 puntos) Desarrollo del tema Niveles del

9

Comprensión

lectora en la

universidad

lenguaje 3. He desarrollado del tema procesos de la comunicación en la universidad.

4. He desarrollado el tema ortografía y tildación en la universidad.

5. He desarrollado del tema de sinónimos, antónimos y parónimos en la universidad.

6. He desarrollado el tema de oratoria en la universidad.

7. He desarrollado el tema de la redacción en la universidad.

8. He desarrollado el tema método de la investigación científica en la universidad.

9. Ha desarrollado el tema estructura del texto en la universidad.

10. He desarrollar el tema Análisis de oraciones: Oración simple y compuesta en la universidad.

11. He desarrollado el tema organización de la información de un texto en la universidad.

12. He desarrollado el tema técnicas de la composición en la universidad.

13. He desarrollado el tema elaboración de documentos de trabajo en la universidad.

2) A veces (2 puntos) 3) Nunca (1 punto)

Desarrollo del tema Procesos

de la comunicación

Desarrollo del tema Ortografía y

Tildación

Desarrollo del tema de

Sinónimos, Antónimos y

Parónimos

Desarrollo del tema de Oratoria

Desarrollo del tema de la

Redacción

Desarrollo del tema Método de

la Investigación Científica

Desarrollo del tema Estructura

del texto

Desarrollo del tema Categorías

Lingüísticas: oración simple y

compuesta

Desarrollo del tema

Organización de la información

de un texto

Desarrollo del tema Técnicas de

composición

Desarrollo del tema Elaboración

10

de documentos de trabajo

Análisis para

la resolución

de

problemas

Análisis de la

lectura previa

Cocimiento de las palabras 1. Conozco con facilidad el significado de todas las palabras en el análisis de la lectura previa.

2. Entiendo el sentido de todas las oraciones en el análisis de la lectura previa.

3. Identifico la idea general de los requerimientos en el análisis de la lectura previa.

4. Entiendo con claridad el problema en el análisis de la lectura previa.




Entendimiento de las oraciones

Idea general de los

requerimientos

Entendimiento con claridad del

problema

Análisis de la

segunda lectura

Datos para resolver el problema

(entradas)

1. Identifico los datos (las entradas) que necesito para resolver el problema en el análisis de la segunda lectura.

2. Identifico el proceso al que requiero someter los datos de entrada en el análisis de la segunda lectura.

3. Identifico la información a proporcionar (salidas) en el análisis de la segunda lectura.

4. Identifico el orden en el que debo presentar los resultados (salidas) en el análisis de la segunda lectura.




Secuencia del proceso al que se

requiere someter los datos

Información a proporcionar

(salidas)

Orden en la presentación de los

datos

Análisis en la

revisión de

documentos

Libros de la biblioteca 1. Entiendo con facilidad el material al revisar los libros de la biblioteca.

2. Entiendo con facilidad el material al revisar los libros de la biblioteca virtual.

3. Entiendo con facilidad la información que busco en internet.

4. Entiendo con facilidad cuando consulto a expertos.




Libros de la biblioteca virtual

Búsqueda en Internet

Consulta a expertos (juicio de

expertos)

11

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

1. Antecedentes

1.1 Internacionales

La comprensión lectora en el exterior

Reinozo y Benavides (Venezuela 2011), en su estudio, La lectura:

Herramientas para la alfabetización académica de los estudiantes de

ingeniería, llegaron a la conclusión de que es necesario promover la

lectura comprensiva en las cátedras de las distintas carreras

universitarias, ya que en cada una de ellas es fundamental y necesario

leer teniendo en cuenta que en la mayoría de las Facultades de ingeniería

de las universidades venezolanas no han integrado el estudio de las

materias humanísticas con los contenidos científicos y técnicos de la

ingeniería.

Por su parte, León, Escudero y Olmos, en su Proyecto Evaluación

de la Comprensión Lectora ECOMPLEC (2012), analizaron la

comprensión lectora a partir de las diferencias en el grado de

comprensión que el lector obtiene cuando lee distintos tipos de texto.

Tapia Alonso (2005) en su artículo Claves para la enseñanza de la

12

comprensión lectora; afirma que para facilitar la comprensión lectora

debemos conocer los fundamentos psicológicos de la lectura.

Asimismo, el Proyecto PISA, desde el año 2000, apuesta por el

desarrollo de las competencias básicas del alumnado, dentro de las

cuales se encuentra la comprensión lectora; es decir, la comprensión

textual como factor fundamental y clave en la obtención de buenos

resultados. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga

de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años

(PISA: COMPRENSIÓN LECTORA. I. Marco y análisis de los ítems, pág.

4).

A continuación los resultados obtenidos en el año 2012 por PISA

en una tabla de clasificación, con los logros obtenidos en 34 países

miembros de la OCDE, así como de 37 países socios:

http://es.wikipedia.org/wiki/Organizaci%C3%B3n_para_la_Cooperaci%C3%B3n_y_el_Desarrollo_Econ%C3%B3mico

13

Tabla N° 1: Resultado mundial – Habilidad de lectura PISA

Un estudio realizado por Julia María San Martín de la Universidad

de Buenos Aires (2009), ante las dificultades percibidas en las prácticas

de lectura y escritura en alumnos universitarios y basándose en el libro de

Carlino (2005) expone: Escribir, leer y aprender en la universidad

constituye un aporte para aquellos docentes preocupados por cómo

disminuir la brecha entre las expectativas de los profesores y los

Fuente: Ranking de PISA 2012: OCDE

14

resultados de los aprendizajes de los estudiantes durante los primeros

años en el nivel superior. La llegada de un estudiante universitario a la

disciplina que eligió para formarse académicamente es tomada por

Carlino como la incursión de un inmigrante a una cultura nueva de la que

hay que aprender para poder interactuar en ella correctamente hasta

lograr ser miembro de la misma apropiándose de esa cultura.

En la investigación titulada “Evaluación de la comprensión lectora

en estudiantes universitarios” Irrazabal, Saux, Burin y León (2006)

llegaron a la conclusión de que a los alumnos les resulta más difícil

sintetizar la estructura textual.

Igualmente, en la investigación realizada por la Universidad de

Zulia, Venezuela, se detectaron algunos casos de analfabetismo

funcional, considerándose muy grave.

1.2 Nacionales

La investigación “Diagnóstico de la comprensión lectora en

alumnos universitarios de la carrera de ingeniería” realizado por López

(2013) en la Universidad de Piura recomendó aplicar un examen de

entrada respecto al nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos

ingresantes, esto debido a que ellos cada vez tienen mayores deficiencias

en cuanto a habilidades lectoras, existiendo el prejuicio de que el análisis

de la comprensión lectora es solo un tema competente a los centros de

formación básica.

15

2. Marco histórico

Medir la comprensión lectora es un estudio realizado por muchas

instituciones, una de ellas la IEA que aplicó la evaluación PIRLS,

obteniendo sus últimos resultados el año 2011; datos que han permitido a

más de 60 países en todo el mundo, analizar el contexto familiar, personal

y escolar de cada alumno y buscar posibles relaciones que abran vías de

explicación y directrices para la mejora futura del aprendizaje de la

lectura.

Igualmente y por encargo del Consejo de la cultura y las artes de

Chile, el centro Micro Datos del departamento de Economía de la

Universidad del mismo país desarrolló un estudio sobre el

comportamiento lector a nivel nacional en Diciembre del año 2011.

3. Marco teórico

3.1. Comprensión lectora

Procesos de la comprensión lectora

Para la comprensión lectora se identificaron tres procesos

importantes: a) Comprensión lectora en el hogar, según SIG, fonema,

fonética, fluidez, vocabulario y comprensión; b) Comprensión lectora

escolar, según el diseño curricular 2008-2012 del MINEDU, interacción,

integración, participación, construcción y producción de textos, diálogo,

argumentación, debate, ortografía y gramática; c) comprensión lectora

universitaria, de acuerdo a los sílabos de Castellano I y Castellano II de la

Universidad Alas Peruanas: técnicas y estrategias de lectura, procesos de

16

comunicación, ortografía y tildación, sinónimos, antónimos y parónimos,

redacción, método de investigación, estructura de un texto y organización

de la información.

Varios los modelos han abordado los procesos de comprensión,

cuyos procesos son bastante semejantes pero difieren en algunos

aspectos. Perfetti (1985) ha elaborado un modelo en el que distingue: 1)

los procesos léxicos, 2) los procesos locales que incluyen la codificación

semántica de la palabra y el análisis sintáctico y 3) los procesos de

integración semántica que implican la elaboración de una representación

del significado del texto.

En su turno, Cuetos Vega (1996) distingue los procesos

perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. Por su parte, García

Madruga, Gómez Veiga y Carriedo (2002) plantean que la comprensión

supone un complejo proceso de codificación y manipulación de la

información que incluye tres grandes subprocesos intermedios: el

reconocimiento de palabras y acceso al léxico, el análisis sintáctico y el

análisis semántico-pragmático.

De acuerdo con esta línea de análisis, Gatti (2008) presenta la

descripción más detallada de los subprocesos mencionados

discriminando: 1) los procesos más cercanos a la entrada sensorial e

incluyen la resolución de los aspectos perceptivos; 2) el procesamiento

léxico que supone la identificación de las palabras; 3) el procesamiento

sintáctico en el que se establecen las relaciones gramaticales entre las

palabras dentro de cada oración y 4) el procesamiento semántico, en el

17

que describen la compleja actividad mental asociada a la posibilidad que

tienen el lector de elaborar una representación del sentido global del

texto.

El análisis sintáctico es posible gracias el uso de una serie de

claves. Cuetos Vega (1996) menciona las más importantes:

Orden de las palabras. En castellano, si no hay ninguna

preposición o término que indique lo contrario, siempre el primer

nombre funciona como sujeto y el segundo como objeto. Por

ejemplo: Pedro saludó a Juan.

Palabras funcionales. Estas palabras (conjunciones, preposiciones,

artículos, etc.) juegan un papel principalmente sintáctico porque

generalmente indican que una nueva unidad sintáctica está

comenzando. (Por ejemplo, los artículos señalan el comienzo de

un sintagma nominal).

Significado de las palabras. El significado de las palabras es en

ocasiones la clave para conocer el papel sintáctico de ese

término. En muchos casos la ambigüedad de una oración puede

solucionarse con el significado de las palabras.

Signos de puntuación. Las comas y los puntos, por ejemplo, son

importantes porque sirven como claves para identificar y

segmentar los componentes del texto.

Zwaan, Langston y Graesser (1995); Zwaan, Magliano y Graesser

(1995); Zwaan (1999); Magliano, Zwaan y Graesser (1999) proponen un

modelo de comprensión para catalogar acontecimientos del texto. Esta

18

propuesta explica la elaboración que hace el lector de un modelo de

situación múltiple durante la comprensión de textos narrativos, el lector

controlaría cinco grandes dimensiones conceptuales: 1) protagonista

(personajes y objetos); 2) temporalidad; 3) espacialidad; 4) causalidad y 5)

intencionalidad (metas). En un texto narrativo, el desarrollo de un

acontecimiento tiene discontinuidades en más de una de estas cinco

dimensiones. Zwaan, Langston y Graesser (1995) afirman que el tiempo

de lectura de un acontecimiento explícito en una narración aumenta de

acuerdo con el número de dimensiones con discontinuidades, cada

dimensión tiene su propio impacto en el tiempo de lectura. Zwaan (1996,

1999); Magliano, Zwaan y Graesser (1999); Madden y Zwaan (2003)

confirmaron estos supuestos al comprobar que los lectores elaboran un

modelo de situación en el que se controlan las cinco variables

presentadas más arriba. Con este modelo, volvemos a comprobar la

interactividad entre los procesos desplegados por el lector y las

características del texto en la comprensión.

Establecida la microestructura, el sujeto elabora la macroestructura,

formada por macroproposiciones, representan las ideas generales del

texto, construidas por los lectores quienes ponen en juego una serie de

operaciones, integrando los conocimientos previos sobre el tema, sobre

los textos y sobre la situación comunicativa. Esta elaboración demanda un

proceso estratégico, el sujeto establece las ideas importantes del texto a

partir de sus conocimientos previos y pone en juego las operaciones

mentales denominadas macrorreglas o macroestrategias (Van Dijk 1977,

19

1978; Kintsch y Van Dijk 1978 y Van Dijk y Kintsch 1983). Estas

operaciones permiten organizar y reducir la información de la

microestructura del texto describiendo los mismos hechos o ideas de una

forma más global. Las macrorreglas descriptas por los autores son:

supresión–selección, generalización y construcción.

Supresión-selección. El lector suprime en una secuencia de

proposiciones las que no son condición necesaria para la comprensión de

las proposiciones subsecuentes. El sujeto selecciona las partes del texto

relevantes para el tratamiento del tema.

Generalización. El lector sustituye una secuencia de proposiciones

por otra proposición que contiene un concepto inclusivo derivado (inferido

inductivamente) de los conceptos de la secuencia de proposiciones; un

conjunto de conceptos se reemplaza por un concepto más general o

supraordenado.

Construcción. El lector reemplaza una secuencia de proposiciones

por otra proposición que denota globalmente el mismo hecho o concepto

que ha sido presentado en esa secuencia de proposiciones.

Ejemplos de aplicación de las macrorreglas (realizado a partir de

García Madruga y otros, 2002).

20

Texto Ejemplo de

aplicación

Explicación

Los autobuses son

distintos que los coches.

Por ejemplo, los autobuses

son más grandes que los

coches y tienen más

ruedas. Además, los

autobuses suelen utilizarse

para el transporte público y

los coches para el

transporte privado. Otro

ejemplo es que los

autobuses son más lentos

que los coches.

Supresión-

Selección:

Los autobuses son

distintos que los

coches

En el texto, la primera

oración da cuenta de todo

el texto porque las

proposiciones que siguen

ejemplifican y aclaran lo

que ya se ha dicho. Por

ello, en este caso, se

seleccionan las

proposiciones relativas a la

primera oración y se

suprime el resto.

A Juan le gusta más un

pastor alemán que un gato.

También preferiría tener un

mastín leonés que un gato.

Juan ha dicho a su padre

que, incluso, preferiría

tener un caniche que un

gato.

Generalización:

A Juan le gustan más

los perros que los

gatos.

Si bien el texto no hace

refe-rencia explícita a los

perros, el lector sabe que

las tres razas

mencionadas por el texto

son perros y que, por lo

tanto, pueden ser

sustituidas por el concepto

más general de “perro”.

Rocío se puso a la cola

para sacar la entrada.

Cuando lo consiguió, se la

entregó al portero y compró

unas golosinas y un

refresco. Se sentó en una

butaca cercana a pasillo y

esperó a que se apagaran

las luces, mientras miraba

fijamente la pantalla.

Construcción:

Rocío fue al cine.

En este caso, el conjunto

de ideas expresadas

puede ser resumido en

esta breve oración que no

está en el texto pero que

da cuenta del significado

global de todas ellas. Esta

oración se extrae del

modelo mental que es

posible construir a partir de

lo que el lector conoce y

de la comprensión del

texto.

Fuente: Gatti (2008, p. 44)

21

La coherencia textual

Para Gatti (2008), otro aspecto que el lector debe considerar es que

las representaciones que se construyen durante la lectura mantengan la

coherencia textual. Los procesos buscan mantener la coherencia del

texto, inherentes al intento del lector de construir una representación

semántica del texto: Es necesario evaluar dicha coherencia a nivel de la

microestructura (coherencia local) y de la macroestructura (coherencia

global).

El modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) sobre la elaboración de una

base del texto localmente coherente planteaba que el proceso estaba

regido por dos principios. El primero sostenía que la representación

elaborada por el lector debe entenderse como un proceso recursivo que

se va incrementando a través de una serie de ciclos en cada uno de los

cuales se procesa sólo una pequeña parte del texto por las limitaciones

de la memoria operativa. El segundo principio planteaba que la

coherencia semántica podía elaborarse por el solapamiento o repetición

de argumentos entre las diferentes proposiciones. García Madruga y

Cordero (1987) resumen este proceso de elaboración de coherencia local

de la siguiente manera:

1. Verifica la coherencia referencial del texto. El texto es

coherente cuando hay repetición de argumentos,

solapamiento entre todas las proposiciones. Permite acceder

al procesamiento posterior. Si queda la evidencia de una

22

“laguna” en la coherencia referencial, el lector recurre al

proceso de inferencia añadiendo una o más proposiciones

para mantener la coherencia de la base del texto.

2. El proceso anterior no puede ser realizado con la totalidad de

la base del texto por la capacidad limitada de la memoria

operativa. Por eso, se realiza mediante ciclos agrupando

varias proposiciones en cada ciclo.

3. Algunas proposiciones se mantienen en un retén de la

memoria de trabajo para que los ciclos puedan ser

conectados entre sí. Estas proposiciones permiten lograr la

coherencia, si existe algún solapamiento entre sus

argumentos y los de las nuevas proposiciones. Si este

solapamiento se da, el proceso avanza; si no, el lector recurre

al proceso de inferencia para mantener la coherencia.

Modelos de comprensión lectora

Existe un reconocimiento general sobre la importancia del

constructo “modelo de situación” en la comprensión del discurso; sin

embargo, los autores discrepan en relación con la naturaleza de dicha

representación, los contenidos representados y los procesos implicados.

En este sentido, García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate

(1999) expresan:

…uno de los aspectos claves que probablemente deba

plantearse una teoría de la comprensión en el futuro

sea el poder conjugar los distintos niveles de

23

representación implicados en la comprensión con los

formatos representacionales adecuados, describiendo

los procedimientos precisos por los que estos niveles

se transforman y relacionan entre sí. (García Madruga,

Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999, pág. 86).

La elaboración de la representación crea el lector durante la

comprensión, pone en juego la capacidad de nuestra memoria operativa.

Durante los últimos años se ha prestado especial atención a la

importancia de la memoria operativa en el funcionamiento mental en

general y en la comprensión lectora en particular (Gatti, 2008).

El modelo construcción – integración de Kintsch

Concebir la comprensión de textos como un proceso interactivo

significa fundamental el aporte del lector a dicho proceso. Un modo de

avanzar sobre la explicación del rol del conocimiento del sujeto durante la

comprensión es la descripción del modelo de construcción-integración

(CI), elaborado por Kintsch durante los últimos años (1988, 1992, 1998).

En este modelo, el autor adopta, en parte, una arquitectura conexionista

de la cognición –red neuronal-, también incorpora un nivel de

representación simbólico proposicional. El modelo es conocido como una

alternativa híbrida entre el conexionismo y el simbolismo proposicional.

En el modelo CI, Kintsch intenta superar sus desarrollos anteriores

que considera demasiado centrados en el texto. Este nuevo modelo

privilegia la descripción de los procesos a través de los cuales las

24

proposiciones del texto activan el conocimiento para derivar en la

construcción de una representación que integra al texto y al conocimiento

del sujeto. Una de sus características fundamentales es ser una teoría

interactiva entre el texto y el conocimiento. Según Kintsch (1992), el

modelo propuesto lleva el nombre de construcción-integración para

subrayar sus características más destacadas: el proceso representacional

combina una fase de construcción en la cual se elabora una base textual

−a partir tanto de la información del texto, como de los conocimientos de

quien comprende−, con una fase de integración en la cual dicha base

textual se reelabora o reconstruye en un todo coherente.

Los primeros desarrollos acerca de los niveles de representación

−presentados anteriormente− pueden ser incorporados fácilmente en este

modelo, porque aporta una idea de flexibilidad y complejidad, las

representaciones construidas no siguen pasos fijos y seguros. Se

entiende mejor el rol del conocimiento durante la comprensión, en la

medida de que a través del conocimiento general sobre las cosas será

posible compensar la ambigüedad propia del lenguaje (Gatti, 2008).

Estructuras textuales

Meyer (1975) identifica cinco estructuras textuales:

1. Relación causa-efecto. En esta estructura se desarrollan relaciones

de causa y efecto entre las ideas.

2. Relación problema-solución. En esta estructura se establece la

relación entre un antecedente que es el problema y un

25

consecuente que es la solución.

3. Relación de comparación. Establece las semejanzas y diferencias

entre dos o más situaciones.

4. Clasificación. En esta estructura se establecen categorías o grupos

en función del análisis de las características comunes.

5. Descripción. Aquí se presenta información sobre un tema

aclarando sus características esenciales (propiedades, atributos,

etc.).

Carriedo y Alonso Tapia (1994) amplían la tipología reconociendo

las siguientes estructuras textuales:

1. Generalización. Esta estructura aparece cuando el autor intenta

ofrecer una descripción de algún fenómeno aportando las

características o rasgos esenciales del mismo.

2. Enumeración. Esta estructura aparece cuando el autor ofrece una

lista de hechos o características de un fenómeno que tienen el

mismo nivel de importancia. La enumeración puede ser específica

(cuando la lista aparece numerada) o inespecífica (cuando aparece

entramada en un párrafo).

3. Secuencia. En este caso, el autor presenta una serie de

acontecimientos que siguen un orden temporal en el que todos los

pasos son importantes para que mantenga sentido todo el proceso

descrito.

4. Clasificación. Esta estructura es utilizada cuando el autor organiza

grupos o clases en función de las características de determinado

26

hecho o fenómeno. Generalmente se determinan los grupos

describiendo los elementos distintivos que caracterizan a cada uno

de esos grupos.

5. Comparación-Contraste. En este caso el autor analiza las

semejanzas y diferencias entre ideas o fenómenos. El contraste

está centrado en las diferencias, mientras que la comparación

analiza tanto las diferencias como las semejanzas.

6. Causa-Efecto. Esta estructura establece la relación de causalidad

entre dos fenómenos distinguiendo las causas y las consecuencias.

7. Problema-Solución. Esta estructura se presenta cuando el autor

busca plantear un problema y las posibles soluciones al mismo.

8. Argumentación. Esta estructura aparece cuando el autor tiene

como propósito persuadirnos acerca de una creencia, idea u

opinión personal. Por ello, en este tipo de textos observamos

argumentos, es decir, las premisas sobre las cuales se

fundamentan las conclusiones que muestran el punto de vista del

autor.

9. Narración. En este tipo de textos, el autor relata una historia en la

que se describen el escenario, un tema, una trama y un desenlace.

García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría (1995)

presentan, a partir de los aportes de Meyer, las estructuras textuales

típicas de los textos expositivos:

1. Enumeración.

Muth (1990) presenta las categorías de tipos textuales.

27

Categorías de estilo retóricos (tomado de Muth, Dense, 1990, p.20)

CATEGORÍAS DE ESTILOS RETÓRICOS

Descripción Definición

Clasificación

Comparación y contraste

Ilustración Analogía

Ejemplo

Secuencia Proceso

Causa y efecto

Argumento Razonamiento deductivo

Razonamiento inductivo

Persuasión

Operacionalidad Introducción

Transición

Conclusión

Criterios de evaluación de comprensión lectora

Baker (1985a) ha distinguido los criterios que utiliza el lector para

evaluar la comprensión, en los cuales también observamos un desarrollo

evolutivo. Esos criterios son:

1. El criterio léxico. Este criterio de carácter local implica la evaluación

de una palabra individual.

2. El criterio de consistencia externa. Aquí el lector evalúa el valor de

verdad de las ideas contenidas en el texto puestas en relación con

28

sus conocimientos previos.

3. El criterio de cohesión proposicional. Esta evaluación está dirigida

a los recursos cohesivos de los textos: pronombres, anáforas, etc.

Le permite al lector evaluar la coherencia local de las proposiciones

de un pasaje o párrafo.

4. El criterio de cohesión estructural. Este criterio le permite al lector

evaluar la compatibilidad de los temas que el texto va abordando

en sus distintos párrafos.

5. El criterio de consistencia interna. Aquí el lector encara una

evaluación de la relación lógica entre las diferentes ideas de un

texto.

6. El criterio de completitud de la información. El lector, a través de

este criterio, evalúa si el texto explicita toda la información que es

necesaria para su comprensión.

Competencias de los “buenos lectores”

Según García Madruga J. y otros (1999), las competencias de los

“buenos lectores” son:

1. Considerar a la lectura como un proceso de obtención de

significado.

2. Entender que las estrategias de procesamiento del texto pueden

cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea.

3. Evaluar la comprensión de un texto a través del conocimiento de

las variables que obstaculizan dicha comprensión como, por

29

ejemplo, dificultades de vocabulario, pobre presentación de la

estructura textual o falta de conocimientos previos.

4. Reconocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio,

generando preguntas de autocomprensión, distinguiendo entre las

cuestiones triviales y las ideas principales y realizando esquemas o

resúmenes.

5. Comprender el valor que tienen actividades como el resumen, el

parafraseo del significado del texto o la capacidad de recordarlo en

la autocomprobación de una buena comprensión.

6. Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulación

de la lectura.

Objetivo de la lectura

El objetivo de la lectura es la transferencia de una determinada

información o conocimiento, contenido en un documento escrito a un

lector o receptor, esta transferencia se expresa y se representa en el

concepto de comprensión lectora (Carvajal, 2013).

Modelos de lectura

La lectura es un proceso activo y complejo de construcción de

significado. Es procesamiento multinivel, constituido por subprocesos

simultáneos e interactuantes (Boekaerts, citado en Thorne, 1991). Leer

constituye una actividad en la cual funcionan varias operaciones mentales

(Cuetos, 1996), constituye un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo

30

altamente complejo, este proceso implica una serie de habilidades y

destrezas (Vallés, 1998).

Rumelhart (en Cubas Barrueto, 2007) propuso una clasificación de

los procesos de lectura basada en tres modelos: de abajo–arriba, de

arriba–abajo, e interactivo (Thorne, 1991). Para Samuels y Kamil (1984),

la diferencia entre los dos primeros modelos está en el punto de partida

del proceso. En el de abajo–arriba, el proceso empieza en el estímulo

escrito (las palabras) y éste guía todo el proceso hasta llegar a niveles

superiores. En el modelo de arriba–abajo, el proceso empieza con las

hipótesis y predicciones del lector, las cuales se buscará comprobar a lo

largo de la lectura, bajando hasta el estímulo escrito y, según Pinzás

(1997), generando comprensión inferencial.

Ambos modelos fueron criticados por Stanovich (Pinzás, 1986). Él

afirma que el primer modelo carece de mecanismos, lo cual haría que los

procesos de nivel superior afectaran a los de nivel inferior. A la vez,

señala que con el segundo modelo, por su falta de precisión en la

conceptualización, sería difícil explicar importantes diferencias

individuales en la lectura. Por esta razón, apuesta por un modelo

interactivo, partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden

actuar de manera compensatoria. A este modelo lo llamó modelo

interactivo–compensatorio. De acuerdo con este autor (Pinzás, 1986;

Samuels y Kamil, 1984 y Thorne, 1991), en el modelo interactivo–

compensatorio, un proceso de cualquier nivel puede compensar

deficiencias que se hayan producido en otro nivel.

31

Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba

compuesto por dos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la

comprensión de las mismas.

Por ejemplo, para Perfetti (Defior, 1996), los procesos de lectura

serían: el acceso al léxico y la comprensión propiamente dicha (Pinzás,

1986). En el primero, las palabras leídas deben ser reconocidas,

asociándolas a conocimientos previos, y el lector debe saber cómo

pronunciarlas. En la comprensión, en cambio, existen procesos

interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el

significado del texto.

Procesos de lectura

Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los

procesos de lectura como operaciones mentales o módulos separables,

relativamente autónomos y que cumplen una función específica. Dichos

procesos o módulos son:

- Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un

mensaje para luego procesarlo.

- Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto

asociado con la unidad lingüística percibida.

Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas

gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se

relacionan las palabras.

32

-Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración

para integrarlo a sus conocimientos. Recién después de esto se puede

decir que ha terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este

procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o

texto, integrando la información de éste con los conocimientos previos del

lector.

Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas

operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un

significado léxico, luego, asignar roles gramaticales a las palabras,

integrar el significado de las frases y, finalmente, interpretar el texto y

realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del mundo (De

Vega, 1990). En este proceso están involucrados aspectos personales del

lector: sexo, edad, nivel de escolaridad, estatus socioeconómico, el

contexto o ambiente de lectura en el que se desenvuelve, sus

conocimientos previos, hipótesis y expectativas con relación al mensaje

de autor del texto (Morles, 1999; Puente, 1996; Jurado, 1997; Solé, 2000);

y, a la vez intervienen el tema, estructura, forma y contenido del texto

(Morles, 1999; Solé, 2000). Por todo ello, cuando se habla de lectura se

hace referencia a un proceso activo porque se produce la interacción del

lector y el texto, cada uno con características ya definidas; y, al

interactuar, se establece entre ellos una relación de significado (Claux y

La Rosa, 2004; Pinzás, 2001).

En palabras de De Vega (1990,p. 17), “el proceso lector completo

consiste en la construcción del significado global del texto”. Manzo (1993)

33

afirma, además, que al leer el lector va mucho más allá de lo que el autor

del texto quiere decir. De esta forma, construye un significado recurriendo

a otras áreas de su conocimiento y experiencias; o, como afirma Pinzás

(2001), es el lector quien construye el significado cuando lo va integrando

con otras fuentes de información.

En algunos contextos se suele creer que cuando un niño es capaz

de reconocer las palabras, ya sabe leer (Thorne y Pinzás, 1988); o se

piensa en enseñar a leer sin tomar en cuenta que la lectura implica

comprensión del texto (Schumacher, 1988).

El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del

proceso de lectura, ya que, de no lograrse, no se podrá pasar a las

siguientes etapas (Cuetos, 1996 y Defior, 1996). Además, si no hay

comprensión no se puede dar el aprendizaje a través de la lectura, el cual

constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir su

lectura de acuerdo a sus objetivos, tornándose así en un lector más

independiente. Por esta razón, según Cairney (1992), los profesores

deben crear ambientes en los que niños tengan experiencias de primera

mano, experimentando por ellos mismos, para que puedan aprender

mejor. Así también, se les debe permitir que decidan por sí mismos qué

leer, ya que, de esta forma, se comprometen con su aprendizaje y se les

permite tener el control del mismo.

La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de

comunicación, ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes

34

variables de su propia lectura, permitiéndole escoger el tiempo, lugar y

modalidad de la misma. Además, puede escoger qué leer, de acuerdo a

sus intereses, gustos o necesidades. Es así que el lector tiene libertad, es

independiente, ya que lee con un propósito, genera expectativas e

hipótesis sobre su lectura y decide su acción (Alliende y Condemarín,

1990 y Pinzás, 2001).

Variables que influyen en la comprensión lectora

Varios autores refieren las variables que pueden influir en la

comprensión lectora (Defior, 1996; González, 2004; Morles, 1999; Thorne

y Pinzás, 1988; Wigfield y Asher, 1984; entre otros.). Éstos separan las

variables en grupos de acuerdo con su origen o tipo (internos o externos,

dependientes del lector o del texto, provenientes del hogar o del centro

educativo, etc.). Se ha tomado la clasificación de Mayor, Suengas y

González Márquez (en González, 2004), quienes agrupan las variables en

tres núcleos: el contexto, el sujeto y la actividad.

a) Variables contextuales: en este grupo de variables se

encuentran los textos: el contexto escolar, el entorno familiar y el

ambiente sociocultural.

- Los libros de texto constituyen el medio más común mediante el

cual los niños y niñas acceden a la lectura, y en general a la educación.

- En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el

profesor y las relaciones entre pares o compañeros.

35

- Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas

a la lectura que los alumnos llevan a cabo en casa.

- Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables

relevantes: el estatus sociocultural de los padres y la exposición previa a

la lectura.

González (2004) afirma que influye el grado de instrucción de los

padres, los hijos de padres que poseen un grado de educación superior

tendrán un nivel más elevado de vocabulario y de comprensión lectora.

Estarán más expuestos a los diferentes usos del lenguaje y en casa se

valorarán el éxito académico y las actividades escolares.

Para Thorndike (en Morles, 1999) existen dos factores que se

correlacionan altamente con la comprensión lectora: los recursos de

lectura existentes en el hogar (número de libros, posesión de un

diccionario y suscripción a un diario) y la condición socioeconómica de la

familia. El hecho de que los niños posean recursos económicos (que

permitan acceder a más fuentes de lectura), culturales (que incentiven y

motiven el acto de leer) influyen positivamente sobre su desempeño en

comprensión lectora.

Los factores culturales permiten que los estudiantes presenten

mayor disposición para la lectura, tendrán modelos de imitación de

conductas y estrategias lectoras, se estimulará su lenguaje y lectura;

genera mayor interés y actitud positiva hacia la lectura (Alliende y

Condemarín, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros).

36

b) Variables subjetivas: se encuentran el conocimiento previo del

lector, las estrategias de aprendizaje, la motivación y la memoria de

trabajo.

- En los conocimientos previos del lector influyen los relacionados

con el contenido del texto y con la estructura del mismo (si son narrativos

o expositivos). Para González (2004), además del conocimiento previo en

sí, son determinantes las condiciones necesarias para que éste se active

y así se puedan aprovechar las ventajas del mismo.

- Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o

metacognitivas. Las estrategias cognitivas están relacionadas con la toma

de notas y recuerdo de la información, con la elaboración de esquemas y

resúmenes, y con el planteamiento y respuesta a preguntas sobre lo que

se está leyendo. Las estrategias metacognitivas refieren la supervisión y

control de la comprensión y la memoria, y la autorregulación del

aprendizaje. Pinzás (2003) afirma que una persona pueda controlar su

lectura empleando estrategias metacognitivas.

La motivación, variable, influye de acuerdo con si es intrínseca o

extrínseca, con si es orientada a la tarea o a la actuación, con si el lector

se siente eficaz en la tarea de comprensión, y con el valor del éxito

escolar. Se debe mencionar el valor dado al éxito escolar (Wigfield y

Asher, 1984), mientras más valor se le conceda, la motivación de los

alumnos para implicarse en las tareas escolares será mayor, se verá

reflejado en la predisposición y en el disfrute (Defior, 1996).

37

- La memoria de trabajo es esencial en la comprensión de lectura y

en la producción del lenguaje (Alliende y Condemarín, 1990; Defior, 1996;

entre otros).

c) Variables de actividad: el tipo de texto, las diferentes metas que

se traza el lector y la adecuación entre metas y recursos.

- Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; estos

últimos son más fáciles de comprender, ofrecen un referente temporal, un

orden cronológico y buscan entretener al lector. Los textos expositivos no

dan un referente temporal ni orden cronológico; para comprenderlos, es

necesario que el lector realice más inferencias y constantemente relacione

lo que lee con sus conocimientos y experiencias previas.

- Sobre la adecuación entre metas y recursos, los alumnos deben

saber qué es la lectura, qué les demanda.

Existen otras, por ejemplo, se menciona la edad cronológica del

lector (Alliende y Condemarín, 1990 y Thorne y Pinzás, 1988),

habilidades, materiales, currículo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del

lector, características lexicales, sintácticas y semánticas (Morles, 1999),

deficiencias en la decodificación (Defior, 1996), entre otras. Resulta

fundamental prestarle atención a dichas variables afectivo emocionales,

podrían ejercer algún efecto en la comprensión de lectura y en la

predisposición con la que cuenta un alumno para leer.

38

Actitudes hacia la lectura

Definición de actitudes

Una actitud es una evaluación favorable o desfavorable hecha a un

hecho, persona u objeto; sobre cualquier aspecto del mundo social (Eagly

y Chaiken, 1993; Baron, 2005).

Para Allport (1935), una actitud es una disposición de respuesta

frente a todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada

dicha actitud, organizada de manera consistente mediante la experiencia

(Oskamp, 1991; Pearlman, 1985 y Triandis, 1971).

Cubas Barrueto (2007) sostiene que la actitud como una conducta

nacía a partir de la evaluación que se le hacía a un objeto actitudinal,

cuya evaluación podía ser favorable o desfavorable, eso determinaría que

una persona se acerque a dicho objeto actitudinal o lo evada.

La teoría tricomponencial plantea que la actitud es entidad

conformada por tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental

(Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuación.

a) El componente cognitivo se refiere a las ideas y creencias de

una persona sobre un objeto de actitud, para la existencia de una actitud

es necesaria la representación del objeto actitudinal (Triandis, 1971),

asociada con eventos agradables o desagradables, para hablar de

afectividad hacia tal objeto y responder hacia el mismo.

39

b) El componente afectivo se refiere a sentimientos y emociones

orientados hacia un objeto de actitud. Si los sentimientos son positivos, la

persona queda más propensa a acercarse al objeto; si son negativos,

tenderá a evitarlo o evadirlo.

c) El componente comportamental es una predisposición para

actuar (Triandis, 1971), consiste en las acciones hacia un objeto de

actitud a partir de la evaluación afectiva.

Fishbein y Ajzen (en Pearlman, 1985) desarrollaron un modelo

diferente, las actitudes solamente estaban referidas al componente

afectivo, con el propósito de explicar las relaciones entre creencias,

sentimientos, tendencias conductuales y conductas. El modelo fue

llamado teoría de la acción razonada, surge sobre la base de que las

personas, antes de decidir sus acciones, emplean la información,

considerando las opciones de conducta y las consecuencias de las

mismas, para tomar la decisión de actuar o no. Después estos autores

plantearon una nueva versión de esta teoría, llamada teoría de la

conducta planeada, la cual abordaba el control conductual percibido,

relacionado con la valoración que la persona hacía a su capacidad para

desarrollar la conducta.

Para Eagly y Chaiken (1993), la actitud es una tendencia

psicológica que se expresa al evaluar, favorable o desfavorable, una

entidad determinada, objeto actitudinal; la evaluación genera una

respuesta evaluativa: afectiva, cognitiva o comportamental. Esta

40

perspectiva de tres componentes era y es aceptada por varios autores.

Sin embargo, Pearlman (1985) afirma una actitud llega a concretarse en

una acción, sólo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto

actitudinal.

Formación de actitudes

Pinzás (2001) sostiene que los maestros deben ser cuidadosos al

elegir qué libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos

deberían abordar temas o experiencias de los alumnos; la experiencia

previa en la lectura facilita la comprensión de la misma.

Para Oskamp (1991), existen cinco factores determinantes en la

formación de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la

experiencia personal directa, la influencia de los padres, la influencia de

otros grupos y los medios de comunicación.

Los factores genéticos generan predisposiciones generales para el

futuro desarrollo de determinadas actitudes. Según George (en Baron,

2005), estos factores influyen sobre la tendencia a experimentar

emociones positivas o negativas. Por su parte, la experiencia personal

directa aparece más temprano que los demás, el más importante. El

conocimiento de las personas proviene de sus experiencias personales,

es más confiable que la información obtenida por otras personas

(Pearlman, 1985). Las actitudes generadas así ejercen una mayor y más

rápida influencia en la conducta de las personas, son más resistentes al

cambio.

41

La influencia de los padres, en el mejor de los casos, se da porque

pasan más tiempo con sus hijos durante sus primeros años, los padres

tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos, influyen en

las primeras actitudes de sus hijos. Oskamp (1991) afirma que las

actitudes de los niños se forman por sus propias experiencias y las

experiencias provenientes de sus padres, durante conversaciones. Los

niños aprenden observando a sus familias e interactuando con las

mismas.

La influencia o presión de los grupos constituye otro factor que

determina la formación de las actitudes. Provenir de los pares, de los

grupos de referencia, etc. Los niños pasan gran parte del día en el

colegio, el centro educativo y los alumnos ejercen influencia sobre cada

persona.

Los medios de comunicación masiva también constituyen otro

factor. Los programas de televisión llenan con información sobre

diferentes temas, los niños desarrollan actitudes favorables hacia objetos

que dejan en peligro su sano desarrollo cognitivo y moral.

4. Marco conceptual

Comprender

Tener una persona idea clara de lo que dice o hace otra, o de lo

que sucede. Captar, percibir el significado de algo (The free dictionary,

2014).

42

Lectura

Para Daniel Cassany, la lectura es un instrumento potentísimo de

aprendizaje; leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender

cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero además de la

adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades

cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.

Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla,

en parte, su pensamiento. Por eso, la lectura se convierte en un

aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento

intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación

técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y

desenvoltura personales, etc., se relacionan directamente con las

capacidades de la lectura.

Isabel Solé ,considera a la lectura, como un objeto de conocimiento

en sí mismo y como instrumento necesario para la realización de nuevos

aprendizajes además ha señalado que leer no sólo es un proceso de

interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero

intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura; sino que también

leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito pues

implica la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto

con el propósito de lograr un objetivo.

Para Alberto Ferrandez, Vicente Ferreres y Jaime Sarramona, la

lectura es comprensión, reflexión, recreación y creación. La lectura no es

traducción de fonemas ni adecuación tonal, sino comprensión.

43

Análisis para la resolución de problemas

El análisis en la resolución de los problemas se realiza en tres

fases según Joyanes: a) Análisis de la lectura previa, es decir, significado

de las palabras, sentido de las oraciones, idea general de los

requerimientos y claridad del problema; b) Análisis de la segunda lectura,

es decir, identificación de los datos de entrada, proceso a ser sometidos,

identificación de las salidas y el orden en la presentación de las salidas; c)

Análisis en la revisión de documentos, es decir, revisión de literatura en la

biblioteca, facilidad de entender información en internet y consulta a

expertos.

Análisis

Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a

conocer sus principios, elementos, etc. (WrodRerence.com, 2014).

Datos

Del latín datum (“lo que se da”), un dato es un documento, una

información o un testimonio que permite llegar al conocimiento de algo o

deducir las consecuencias legítimas de un hecho. El dato no tiene sentido

en sí mismo, sino que se utiliza en la toma de decisiones o en la

realización de cálculos a partir de un procesamiento adecuado y teniendo

en cuenta su contexto (Definición. De, 2014)

Requerimientos

Los requerimientos son declaraciones que identifican atributos,

capacidades, características y/o cualidades que necesita cumplir un

44

sistema para que tenga valor y utilidad para el usuario. (Alegsa.com.ar,

2014).

Problema

Para Corbalán (1994, p. 59) "un problema sería una cuestión a la

que no es posible contestar por aplicación directa de ningún resultado

conocido con anterioridad [...], sino que para resolverla es preciso poner

en juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y buscar relaciones

nuevas entre ellos".

Para Rizo y Campistrous, "Se denomina problema a toda situación

en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a

transformarlo. La vía para pasar de la situación o planteamiento inicial a la

nueva situación exigida tiene que ser desconocida y la persona debe

querer hacer la transformación.

Vila y Callejo (2004, p. 73) nos acercan la siguiente definición:

"Situación que plantea una cuestión matemática cuyo método de solución

no es inmediatamente accesible al sujeto que intenta responderla porque

no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la incógnita o los

datos y la conclusión y debe por tanto, buscar, investigar, relacionar,

implicar a sus efectos, etc., para hacer frente a una situación nueva".

Resolución de problema

Es el acto y el resultado de resolver, encontrar una solución para

algo o a determinar alguna cuestión.

Procedimiento que permite solucionar una complicación, comienza

con la identificación del inconveniente en cuestión (Definición. De, 2014)

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ed_ciencias_didactica_solucion_de_problemas.pdf

45

CAPÍTULO III

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo y diseño de investigación

1.1. Tipo de investigación

La investigación es correlacional, su objetivo es medir el grado de

relación que existe entre dos o más variables. En este estudio en

particular, determinar la relación entre la comprensión lectora y el análisis

para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de

computación – Algoritmos. Esto significa que en el caso de que las

variables estén correlacionadas, si una varía la otra también varía y la

correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva quiere decir que

sujetos con altos valores en una variable tienden a mostrar altos valores

en la otra variable. Si es negativa, significa que sujetos con altos valores

en una variable tenderán a mostrar bajos valores en la otra.

Si no hay correlación, ello indica que estas varían sin seguir un

patrón sistemático entre sí.

1.2. Diseño de investigación

El Diseño de investigación es no experimental, transeccional o

transversal; consiste en recolectar la información en un solo momento en

46

un tiempo único. Se describirán las variables comprensión lectora y

análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de

computación – Algoritmos y su interrelación en un momento dado, así

como las dimensiones consideradas en el presente estudio. El modelo es

el siguiente:

X1

X2

X3

Y1

Y2

Y3

Y

47

En el modelo:

X1 – comprensión lectora en el hogar

X2 – comprensión lectora en la escuela

X3 – comprensión lectora en la universidad

Y1 – análisis de la lectura previa

Y2 – análisis de la segunda lectura

Y3 – análisis en la revisión de documentos

Y – Análisis para la resolución de problemas

2. Definición de la población y muestra

La población está conformada por los estudiantes de la Escuela

Profesional de Ingeniería Industrial y de Ingeniería de Sistema e

Informática que se encuentran matriculados en el curso de Fundamentos

de Computación – Algoritmos del ciclo 2014-2 en la Universidad Alas

Peruanas, Lima.

El investigador ha tomado como población muestral a los 20

estudiantes matriculados en el curso de Fundamentos de Computación –

Algoritmos del periodo académico 2014-2B sección 01-1 de la Escuela

Académico Profesional de Ingeniería Industrial.

48

3. Técnicas de recolección y análisis de datos

3.1 Técnica e instrumento de recolección de datos La recolección de datos se realizó mediante la aplicación del

instrumento elaborado en nuestro trabajo, un cuestionario que llevó por

título: Comprensión lectora y el análisis para la resolución de problemas

en el curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos.

3.2 Técnica para el procesamiento y análisis de datos obtenidos

En la presente investigación se realizó un análisis de regresión

lineal múltiple que nos permitirá establecer la relación entre la variable

dependiente Y con un conjunto de variables independientes (X1, X2, …

Xk).

La anotación matemática del modelo o ecuación de regresión lineal

múltiple es la que sigue:

Y= a + b1x1 + b2x2 + … + bnxn +e

donde:

Y, es la variable a predecir;

a, b1x1, b2x2, bnxn, son parámetros desconocidos a

estimar;

e, es el error que cometemos en la predicción de los

parámetros.

Para medir la relación aplicaremos el Coeficiente de correlación

múltiple R, en n observaciones múltiples:

49

En el numerador se tiene la fórmula de covarianza (X, Y) y en el

denominador la raíz cuadrada de la covarianza de X e Y.

4. Descripción del instrumento utilizado

El diseño del cuestionario se ha divido en dos partes, la primera

denominada “Información Demográfica” y la segunda “Información sobre

las variables de investigación de la comprensión lectora y el análisis para

la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de Computación

– Algoritmos”.

La primera parte está conformada por tres datos: género, edad, tipo

de institución educativa escolar que a su vez se divide en pública o

privada. La segunda parte referente a las variables de investigación

comprensión lectora y el análisis para la resolución de problemas está

conformada por 46 ítems, 34 para la variable comprensión lectora y 12

para la variable análisis para la resolución de problemas.

Asimismo, los ítems de la variable comprensión lectora se

agruparon en tres dimensiones:

Comprensión lectora en el hogar, ítems del 1 al 10

Comprensión lectora en la escuela, ítems del 11 al 21

50

Comprensión lectora en la universidad, ítems del 22 al 34

La agrupación de las dimensiones para la variable análisis para la

resolución de problemas, es de la siguiente manera:

Análisis de la lectura previa, ítems del 35 al 38

Análisis de la segunda lectura, ítems del 39 al 42

Análisis en la revisión de documentos, ítems del 43 al 46

El instrumento fue evaluado en términos de contenido,

eliminándose los ítems irrelevantes y modificando los ítems que los

requirieron por juicio de expertos cualificados en la materia, asimismo la

fiabilidad del instrumento fue evaluada por el alfa de Cronbach, que es un

modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las

correlaciones entre los ítems.

Tabla N° 2: Procesamiento de los datos

51

Tabla N° 3: Fiabilidad del instrumento

El alfa de Cronbach se determinó con el programa SPSS Statistics

19; este modelo expresa cuán bien un conjunto de ítems relacionados

mide a un constructo (Wech & Comer, 1988). Cuanto más cerca

encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los

ítems analizados; en nuestro estudio se obtuvo un valor de α =0.902.

También se determinó el índice de consistencia interna mediante la

varianza de los ítems, según fórmula:

donde:

es la varianza del ítem i,

es la varianza de los valores totales observados y

es el número de ítems.

52

CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

1. Análisis descriptivo de la población

Tabla N° 4: Modelo de la población

Tabla N° 5: Frecuencias de género, edad e instituciones educativas

53

Los alumnos que participaron en la investigación coincidieron en el

porcentaje de género con 50% cada uno. El 20% de los encuestados se

encuentra entre las edades de 17 a 18 años, mientras que el 35% se

localiza entre las edades de 19 a 20 años, por su parte el 45% tiene más

de 20 años.

En el nivel primario, un 55% de los encuestados realizó sus

estudios primarios en una institución pública, mientras que el 45% lo hizo

en una institución particular.

En el nivel secundario, un 35% de los alumnos cursó sus estudios

en una institución pública, mientras que el 65% en una particular.

2. Prueba de hipótesis

Creamos y analizamos modelos para utilizar la regresión múltiple e

identificar los efectos de las variables independientes sobre la

dependiente.

54

2.1 . Modelo 1

Basándonos en el presente estudio, la especificación del modelo 1

sería: Análisis de la lectura previa= a + b1comprensión lectora en el

hogar+ b2 comprensión lectora en la escuela + b3 comprensión lectora en

la universidad.

2.1.1. Formulación de las hipótesis estadísticas

Ho: Rx1x2x3y1 = 0

Las dimensiones de la variable independiente comprensión lectora:

comprensión lectora en el hogar, comprensión lectora en la escuela y

comprensión lectora en la universidad no guardan correlación con el

análisis de la lectura previa; por lo tanto, esta correlación es igual a cero.

Ha: Rx1x2x3y1 ≠ 0


Comprensión lectora en el hogar, comprensión lectora en la escuela y

comprensión lectora en la universidad guardan correlación con el análisis

de la lectura previa; por lo tanto, esta correlación es diferente de cero.

2.1.2. Criterios de decisión

Sig. < α se rechaza H0

Sig. > α se acepta H0

Si bien H0 puede ser cierta, tendremos siempre la probabilidad no

nula que por efecto del azar, nuestra decisión sea la de rechazar

55

hipótesis; en tal caso estaremos cometiendo el Error de tipo I, a este error

se le fija una probabilidad de ocurrencia que se le denomina α y

corresponde al nivel de significancia que se fija a priori, es así que la

prueba estadística está asociada al nivel de significancia.

Establecemos el nivel de significancia α=0.05.

2.1.3. Análisis del modelo e interpretación

2.1.3.1. Diagramas de dispersión

Gráfico 1. Dispersión variables análisis de la lectura

previa y la comprensión lectora en el hogar, modelo 1.

56


previa y la comprensión lectora en la escuela, modelo1

57


previa y la comprensión lectora en la universidad,

modelo 1

58

2.1.3.2. Recta de regresión

Tabla N° 6. Coeficientes de la recta de regresión, modelo1

La recta para el modelo1 sería Y1= 3,528 + 0.021 X1 +0.016 X2 +

0.153 X3. Observamos los pesos individuales de cada variable a la función

múltiple, siendo la de mayor peso la correspondiente a la comprensión

lectora universitaria.

2.1.3.3. Coeficiente de correlación

Tabla N° 7. Coeficiente de correlación, modelo 1

El coeficiente de correlación para el modelo 1 equivale a R=0.672,

es decir, la correlación entre el conjunto de variables independientes X1,

X2, X3 y la dependiente Y1.

59

2.1.3.4. Coeficiente de determinación

El coeficiente de determinación equivale a R2= 0.452 un poco

menos de la mitad próximo a 1, esto indica que el 45% de la variabilidad

del análisis de la lectura previa puede atribuirse a una relación lineal con

la comprensión lectora en el hogar, comprensión lectora en la escuela y la

comprensión lectora en la universidad.

2.1.3.5. Contraste de regresión



A un nivel de significancia del 5% (α = 0.05).

2.1.3.6. Análisis de varianza

Tabla N° 8. Análisis de varianza ANOVA, modelo 1

La distribución F3,16 = 4,393 = (3.944/0.898) lleva una p asociada de

0.020 (Sig.=0.020), entonces podemos decir que Sig. 0.02 < α=0.05 se

rechaza la H0 y se acepta la Ha resolviendo que las dimensiones de la

60

variable independiente comprensión lectora: Comprensión lectora en el

hogar, comprensión lectora en la escuela y comprensión lectora en la

universidad guardan correlación con el análisis de la lectura previa.

2.2. Modelo 2


sería: Análisis de la segunda lectura = a + b1comprensión lectora en el

hogar+ b2 comprensión lectora en la escuela + b3 comprensión lectora en

la universidad.


Ho: Rx1x2x3y2 = 0




análisis de la segunda lectura; por lo tanto, esta correlación es igual a

cero.

Ha: Rx1x2x3y2 ≠ 0




de la segunda lectura; por lo tanto, esta correlación es diferente de cero.

61







Gráfico 4. Dispersión variables análisis de la segunda

lectura y comprensión lectora en el hogar, modelo2

62


lectura y la comprensión lectora en la escuela, modelo 2

63


lectura y comprensión lectora en la universidad,

modelo 2


Tabla N° 9. Coeficientes de la recta de regresión, modelo 2

64

La recta para el modelo2 sería Y2= 3,444 + 0.201 X1 +0.033 X2 +



lectora en el hogar.



El coeficiente de correlación para el modelo 2 equivale a R=0.480;

es decir, la correlación entre el conjunto de variables independiente X1,



El coeficiente de determinación equivale a R2= 0.231, esto indica

que el 23% de la variabilidad del análisis de la segunda lectura puede

atribuirse a una relación lineal con la comprensión lectora en el hogar,

comprensión lectora en la escuela y la comprensión lectora en la

universidad.



65




Tabla N° 11. Análisis de varianza ANOVA, modelo 2

La distribución F3,16 = 1,601 = (3.920/2.449) lleva una p asociada de

0.229 (Sig.=0.229), entonces podemos decir que Sig. 0.229 > α=0.05 se

acepta la H0 resolviendo que las dimensiones de la variable independiente

comprensión lectora: comprensión lectora en el hogar, comprensión

lectora escolar y comprensión lectora universitaria no guardan correlación

con el análisis de la segunda lectura.

2.3. Modelo 3


sería: Análisis en la revisión de documentos = a + b1comprensión lectora

en el hogar+ b2 comprensión lectora escolar + b3 comprensión lectora

universitaria.


Ho: Rx1x2x3y3 = 0

66


comprensión lectora en el hogar, comprensión lectora en la escuela y


análisis en la revisión de documentos; por lo tanto, esta correlación es

igual a cero.

Ha: Rx1x2x3y3 ≠ 0




en la revisión de documentos; por lo tanto, esta correlación es diferente

de cero.







67

Gráfico 7. Dispersión variables análisis en la revisión de documentos

y comprensión lectora en el hogar, modelo 3

Gráfico 8. Dispersión variables análisis en revisión de

documentos y comprensión lectora, modelo

3

68

Gráfico 9. Dispersión variables análisis en la revisión

de documentos y comprensión lectora en la

universidad, modelo 3

69


Tabla N° 12. Coeficientes de la recta de regresión,

modelo 3

La recta para el modelo3 sería Y3= 3,643 + 0.161 X1 -0.010 X2 +



lectora en el hogar.



70

El coeficiente de correlación para el modelo 3 equivale a R=0.592;

es decir, la correlación entre el conjunto de variables independiente X1,




que el 35% de la variabilidad del análisis en la revisión de documentos

puede atribuirse a una relación lineal con la comprensión lectora en el

hogar, comprensión lectora en la escuela y la comprensión lectora en la

universidad.






Tabla N° 14. Análisis de la varianza ANOVA, modelo 3

71

La distribución F3,16 = 2,872 = (4,731/1,647) lleva una p asociada de

0.069 (Sig.=0.069), entonces podemos decir que Sig. 0.069 > α=0.05 se

acepta la H0 resolviendo que las dimensiones de la variable independiente

comprensión lectora: comprensión lectora en el hogar, comprensión

lectora en la escuela y comprensión lectora en la universidad no guardan

correlación con el análisis en la revisión de documentos.

2.4. Modelo 4


sería: Análisis para la resolución de problemas = a + b1comprensión

lectora


Ho: Rxy = 0

La variable independiente comprensión lectora no guarda correlación con

el análisis para la resolución de problemas; por lo tanto, esta correlación

es igual a cero.

Ha: Rxy ≠ 0

La variable independiente comprensión lectora guarda correlación con el

análisis para la resolución de problemas; por lo tanto, esta correlación es

diferente de cero.

72







Gráfico 10. Dispersión variables análisis en la

resolución de problemas y comprensión lectora,

modelo 4

73


Tabla N° 15. Coeficientes de la recta de regresión,

modelo 4

La recta para el modelo4 sería Y= 10,975 + 0.210 X



El coeficiente de correlación para el modelo 4 equivale a R=0.550,

es decir, la correlación entre la variable predictora X y la criterio Y.



que el 30% de la variabilidad del análisis para la resolución de problemas

puede atribuirse a una relación lineal con la comprensión lectora.

74






Tabla N° 17. Análisis de la varianza ANOVA, modelo 4

La distribución F3,18 = 7,803 = (57,215/7,333) lleva una p asociada

de 0.012 (Sig.=0.012), entonces podemos decir que Sig. 0.012 < α=0.05

se rechaza la H0 resolviendo que la variable independiente comprensión

lectora guarda correlación con el análisis para la resolución de problemas.

75

CONCLUSIONES

Según el análisis estadístico realizado sobre la comprensión lectora

y el análisis para la resolución de problemas, se concluye:

1) Características de la población

(a) Los alumnos encuestados constituyen un 50% de varones y

un 50% de mujeres

(b) Un 20% de los encuestados se encuentran entre 17 y 18

años, un 35% entre 19 y 20 años y un 45% tienen más de 20

años.

(c) Con respecto al tipo de Institución Educativa en primaria, el

55% estudió en colegios públicos y un 45% en privados.

(d) En lo que se refiere al tipo de Institución Educativa en

secundaria, el 35% lo cursó en una pública mientras que el

65% en privada.

2) Resultados en los análisis de los modelos

(a) En el modelo 1 el coeficiente de determinación equivale a R2=

0.452 un poco menos de la mitad próximo a 1, esto indica que

el 45% de la variabilidad del análisis de la lectura previa

puede atribuirse a una relación lineal con la comprensión

lectora en el hogar, comprensión lectora en la escuela y la

comprensión lectora en la universidad.

(b) En el modelo 2 el coeficiente de determinación equivale a R2=

0.231, esto indica que el 23% de la variabilidad del análisis de

76

la segunda lectura puede atribuirse a una relación lineal con

comprensión lectora en el hogar, comprensión lectora en la

escuela y la comprensión lectora en la universidad.

(c) En el modelo 3 el coeficiente de determinación equivale a R2=

0.350, esto indica que el 35% de la variabilidad del análisis en

la revisión de documentos puede atribuirse a una relación

lineal con la comprensión lectora en el hogar, comprensión

lectora en la escuela y la comprensión lectora en la

universidad.

(d) El coeficiente de determinación determinación equivale a R2=

0.302, esto indica que el 30% de la variabilidad del análisis

para la resolución de problemas puede atribuirse a una

relación lineal con la comprensión lectora.

77

RECOMENDACIONES

Al término de la investigación sobre la comprensión lectora y el

análisis para la resolución de problemas, se formulan las siguientes

recomendaciones:

1. Estudiar otros factores que puedan influir con el análisis en la

resolución de problemas y aplicar el estudio en otras escuelas

profesionales donde se dicte el curso de fundamentos de

computación.

2. Coordinar con los docentes de la materia de Comunicación para

que puedan añadir técnicas y estrategias con textos relacionados al

curso de fundamentos de computación.

3. Realizar preguntas como parte del análisis y discutir sobre lo leído

en los problemas planteados durante el desarrollo del curso,

describiendo más detalladamente las especificaciones de entrada y

salida, así como el proceso en la obtención de estas últimas.

4. Motivar las visitas a las bibliotecas física y virtual con que cuenta la

universidad como entrenamiento para que los alumnos puedan

entender el material.

78

REFERENCIAS

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Alliende, F.; Condemarín, M. y Milicić, N. (1991). Manual para la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva: 8 niveles de lectura. Santiago de Chile: Universidad Católica de Chile.

Alva, Carlos; Tovar, Doraliza; Albornoz, Carlos; Yarlequé, Liliana; Rodríguez, Erika. Aplicación de un programa de estrategias de aprendizaje para incrementar el nivel de comprensión lectora, en alumnos del primer ciclo de una universidad particular peruana, (02/09/14),http://www.uwiener.edu.pe/portales/centroinvestigacion/documentacion/revista_1/002_ALVA_ET_ALTRII_REVISTA_1_UNW.pdf

Arrieta, Beatriz; Meza, Rafael. En Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1682- 5653, (02/09/14), http://www.rieoei.org/deloslectores/825Barrieta.PDF

Baron, R. (2005). Psicología Social. Madrid: Pearson.

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85

Anexo 1. MATRIZ INSTRUMENTAL

Título Variables Dimensiones Indicadores Fuente de información Instrumento

Comprensión

lectora y el análisis

para la resolución

de problemas en el

curso de

Fundamentos de

Computación –

Algoritmos en la

Universidad Alas

Peruanas 2014

Comprensión

lectora

Comprensión

lectora en el

hogar

Leer textos identificando el significado de

palabras nuevas en el diccionario.

Alumnos del 3er. Ciclo

sección 01-1 de la

Escuela Profesional de

Ingeniería Industrial

Cuestionario

Escribir y deletrear palabras

Recibir ayuda en la pronunciación correcta

de las palabras.

Motivar la lectura en voz alta con entonación

y claridad.

Repetir la lectura y escucharse a sí mismo.

Conocer los sinónimos y antónimos.

Responder preguntas acerca de lecturas.

Leer libros interesantes en el hogar.

Buscar lecturas más atractivas e

interesantes.

Visitar lugares para ampliar experiencias de

lectura.

86

Comprensión

lectora en la

escuela

Interactuar e integrar de manera positiva con

los compañeros

Alumnos del 3er.

Ciclo sección 01-1

de la Escuela

Profesional de


Cuestionario

Participar en trabajos de grupo positiva y

responsablemente

Realizar actividades de creación de textos

aprovechando la tecnología disponible.

Ordenar textos.

Producir textos.

Desarrollar la capacidad para dialogar y

opinar respecto a un texto leído.

Desarrollar la capacidad para argumentar.

Desarrollar la capacidad para debatir.

Desarrollar la lectura oral.

Desarrollar la lectura silenciosa.

87

Desarrollar el uso de la ortografía y la

gramática.

Comprensión

lectora en la

universidad

Desarrollar el tema La lectura: técnicas y

estrategias.

Alumnos del 3er.

Ciclo sección 01-1

de la Escuela

Profesional de


Cuestionario

Desarrollar el tema: Niveles del lenguaje

Desarrollar el tema: Procesos de la

comunicación

Desarrollar el tema Ortografía y Tildación

Desarrollar el tema de Sinónimos, Antónimos

y Parónimos

Desarrollar el tema Curso de Oratoria

Desarrollar el tema de la Redacción

Desarrollar el tema Método de la

Investigación Científica

Desarrollar el tema Estructura del texto

Desarrollar el tema Análisis de oraciones:

Oración simple y compuesta

Desarrollar el tema Organización de la

88

información de un texto

Desarrollar el tema Técnicas de composición

Desarrollar el tema Elaboración de

documentos de trabajo

Análisis para

la resolución

de problemas

Análisis de la

lectura previa

Conocer con facilidad el significado de todas

las palabras

Alumnos del 3er.

Ciclo sección 01-1

de la Escuela

Profesional de


Cuestionario

Entender el sentido de todas las oraciones

Identificar la idea general de los

requerimientos

Entender con claridad del problema

Análisis de la

segunda

lectura

Identificar los datos que necesito para

resolver el problema (entradas)

Alumnos del 3er.

Ciclo sección 01-1

de la Escuela

Profesional de


Cuestionario

Identificar el proceso al que se requiere

someter los datos.

Identificar la información a proporcionar

(salidas)

Identificar el orden en que debo presentar

los datos

Entender con facilidad el material al revisar Alumnos del 3er.

89

Análisis en la

revisión de

documentos

los libros de la biblioteca Ciclo sección 01-1

de la Escuela

Profesional de


Cuestionario

Entender con facilidad el material al revisar

los libros de la biblioteca virtual

Entender con facilidad el material al realizar

búsquedas en Internet

Entender con facilidad al realizar consultas a

expertos (juicio de expertos)

90

ANEXO 2. MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título Planteamiento del

problema

Objetivos Hipótesis Tipo y diseño Conceptos centrales

Comprensión

lectora y el

análisis para

la resolución

de problemas

en el curso de

Fundamentos

de

Computación

– Algoritmos

en la

Universidad

Alas Peruanas

2014

General

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

General

Determinar la relación de la comprensión lectora con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas.

General

La comprensión lectora se encuentra relacionada con el análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de

Computación – Algoritmos

en la Universidad Alas

Peruanas.

Investigación no

experimental

Transeccional

Correlacional

Diseño

X Y

La variable X se

relaciona con la

variable Y

La comprensión lectora

Comprensión lectora en el

hogar

Comprensión lectora en la

escuela

Comprensión lectora en la

universidad

Análisis para la

resolución de problemas

Análisis de la lectura

previa

Análisis de la segunda

lectura

Análisis en la revisión de

documentos

91

Específicos

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en el hogar con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en la escuela con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación –Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

Específicos

Determinar la relación de la comprensión lectora en el hogar con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas.

Determinar la relación de la comprensión lectora en la escuela con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos, Universidad Alas Peruanas.

Determinar la relación

Específicas

La comprensión lectora en el hogar se encuentra relacionada con el análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos en la Universidad Alas Peruanas.

La comprensión lectora en la escuela se encuentra relacionada con el análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos en la Universidad Alas Peruanas.

92

¿Cuál es la relación de la comprensión lectora en la universidad con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación –Algoritmos, Universidad Alas Peruanas?

de la comprensión lectora en la universidad con el análisis para la resolución de problemas en los estudiantes del curso de Fundamentos de Computación-Algoritmos, Universidad Alas Peruanas.

La comprensión lectora en la universidad se encuentra relacionada con el análisis para la resolución de problemas en el curso de Fundamentos de Computación-Algoritmos en la Universidad Alas Peruanas.

93

ANEXO 3. CUESTIONARIO

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN ESCUELA DE POSGRADO

Unidad de Posgrado de Educación

CUESTIONARIO: COMPRENSIÓN LECTORA Y EL ANÁLISIS PARA LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL CURSO DE FUNDAMENTOS

DE COMPUTACIÓN – ALGORITMOS

El presente cuestionario tiene el propósito de recoger información para el

desarrollo de una tesis, cuya temática está relacionada con la

comprensión lectora y el análisis para la resolución de problemas en el

curso de Fundamentos de Computación – Algoritmos. No persigue ningún

fin evaluativo. Agradecemos de antemano la veracidad de sus respuestas,

pues así lo exigen la seriedad y la rigurosidad de la investigación.

I. INFORMACIÓN DEMOGRÁFICA

Escriba una X en el número del paréntesis, al cual corresponde su

respuesta:

1. Sexo del encuestado

Masculino ( 1 ) Femenino ( 2 )

2. Edad del encuestado

De 15 a 16 años ( 1 )

94

De 17 a 18 años ( 2 )

De 19 a 20 años ( 3 )

Más de 20 años ( 4 )

3. Tipo de institución Educativa Escolar

3.1 Primaria Pública ( 1 ) Privada ( 2 ) 3.2 Secundaria

Pública ( 1 ) Privada ( 2 )

II. INFORMACIÓN SOBRE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN:

COMPRENSIÓN LECTORA Y EL ANÁLISIS PARA LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cada ítem tiene tres posibilidades de respuesta. Marque con una X

solamente el número de la columna correspondiente a su respuesta.

Nunca A veces Siempre

1 2 3

Ítems

COMPRENSIÓN LECTORA

Comprensión lectora en el hogar 1 2 3

1 He leído textos identificando el significado de palabras nuevas en el diccionario en mi hogar.

2 He escrito y he deletreado palabras en mi hogar.

3 He recibido ayuda para pronunciación correctamente de las palabras en mi hogar.

4 He sido motivado(a) a leer en voz alta con entonación y claridad en mi hogar.

5 He repetido una lectura y me he escuchado a mí

95

mismo en el hogar.

6 He recibido ayuda para conocer sinónimos y antónimos en mi hogar.

7 He dado respuesta a preguntas acerca de lecturas en mi hogar.

8 He leído libros que me fueron interesantes en mi hogar.

9 He buscado por mi cuenta lecturas más atractivas e interesantes en mi hogar.

10 He realizado visitas a lugares donde ampliaba mis experiencias de lectura recibidas en mi hogar.

Comprensión lectora en la escuela 1 2 3

11 He interactuado e integrado de manera positiva con mis compañeros en la escuela.

12 He participado en trabajos de grupo de manera positiva y responsable en la escuela.

13 He realizado actividades de creación de textos aprovechando la tecnología disponible en la escuela.

14 He ordenado textos en la escuela.

15 La producción de textos ha contribuido en mi formación de la comprensión lectora en la escuela.

16 He desarrollado mi capacidad para dialogar y opinar respecto a un texto leído en la escuela.

17 He desarrollado mi capacidad para argumentar en la escuela.

18 He desarrollado mi capacidad para debatir en la escuela.

19 He desarrollado la lectura oral en la escuela.

20 He desarrollado la lectura silenciosa en la escuela.

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21 He desarrollado el uso de la ortografía y gramática ha en la escuela.

Comprensión lectora en la universidad 1 2 3

22 He desarrollado técnicas y estrategias de lectura en la universidad.

23 He desarrollado el tema niveles del lenguaje en la universidad.

24 He desarrollado del tema procesos de la comunicación en la universidad.

25 He desarrollado el tema ortografía y tildación en la universidad.

26 He desarrollado del tema de sinónimos, antónimos y parónimos en la universidad.

27 He desarrollado el tema de oratoria en la universidad.

28

He desarrollado el tema de la redacción en la universidad.

29 He desarrollado el tema método de la investigación científica en la universidad.

30 Ha desarrollado el tema estructura del texto en la universidad.

31 He desarrollado el tema categorías lingüísticas de la oración simple y compuesta en la universidad.

32 He desarrollado el tema organización de la información de un texto en la universidad.

33 He desarrollado el tema técnicas de la composición en la universidad.

34 He desarrollado el tema elaboración de documentos de trabajo en la universidad.

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ANÁLISIS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Análisis de la lectura previa 1 2 3

35 Conozco con facilidad el significado de todas las palabras en el análisis de la lectura previa.

36 Entiendo el sentido de todas las oraciones en el análisis de la lectura previa.

37 Identifico la idea general de los requerimientos en el análisis de la lectura previa.

38 Entiendo con claridad el problema en el análisis de la lectura previa.

Análisis de la segunda lectura 1 2 3

39 Identifico los datos (las entradas) que necesito para resolver el problema en el análisis de la segunda lectura.

40 Identifico el proceso al que requiero someter los datos de entrada en el análisis de la segunda lectura.

41 Identifico la información a proporcionar (salidas) en el análisis de la segunda lectura.

42 Identifico el orden en el que debo presentar los resultados (salidas) en el análisis de la segunda lectura.

Análisis en la revisión de documentos 1 2 3

43 Entiendo con facilidad el material al revisar los libros de la biblioteca.

44 Entiendo con facilidad el material al revisar los libros de la biblioteca virtual.

45 Entiendo con facilidad la información que busco en internet.

46 Entiendo con facilidad cuando consulto a expertos.

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ANEXO 4. CARTA DE PERMISO

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN - CORE · ALAS PERUANAS 2014 Tesis presentada para optar el grado de...

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