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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGIA UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL INICIO DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR PROPUESTA PEDAGÓGICA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGIA PRESENTA PAULINA DE CLEMENTE TORRES ASESOR Prof. SAMUEL UBALDO PEREZ México, D.F., noviembre de 2015
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA
UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL
INICIO DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO EN LOS
ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
PROPUESTA PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGIA
PRESENTA
PAULINA DE CLEMENTE TORRES
ASESOR
Prof. SAMUEL UBALDO PEREZ
México, D.F., noviembre de 2015
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN
MÉXICO 5
1.1 Educación, pedagogía y didáctica 5
1.1.1 Educación 5
1.1.2 Pedagogía 7
1.2.3. Didáctica 9
1.2 Marco curricular de la educación preescolar 10
1.2.1 Características del programa 12
1.2.2 Propósitos fundamentales 12
1.2.3 Bases para el trabajo en preescolar 14
1.2.4 Estándares curriculares 15
1.2.5 Campos formativos 16
1.2.6 Guía para la educadora 27
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR 35
2.1 ¿Qué es la historia? 35
2.2.Problemática de la enseñanza y aprendizaje de la
historia 38
2.3 La historia en la educación preescolar 44
2.4 Rasgos constitutivos de la sociedad actual 46
CAPÍTULO 3. LAS Y LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR 49
3.1 Procesos de desarrollo psicológico que caracterizan
de manera general a los alumnos de educación
preescolar
49
3.1.1 Aportaciones de Jean Piaget 49
3.1.2 Aportaciones de Erick H. Erikson 50
3.1.3 Aportaciones de David P. Ausubel 56
3.1.4 Aportaciones de Lev Semionovitch Vygotsky 58
3.1.5 El mundo social 62
3.2. Conocimientos previos, actitudes e intereses de las
y los alumnos 65
CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE UNA UNIDAD DIDACTICA
PARA ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
68
4.1 Características básicas del contexto social, cultural e
institucional en el que se desarrollan los sujetos 68
4.2 Metodología didáctica que sistematizará las
actividades de enseñanza y aprendizaje 75
4.3 Propuesta didáctica 78
4.4 Informe de práctica utilizando la unidad didáctica:
Conociendo la Independencia de México 82
CONCLUSIONES 90
BIBLIOGRAFÍA 94
ANEXOS 96
DEDICATORIAS
A mis papás,
Por su apoyo y esfuerzo
Por sus enseñanzas y educación
Los amo
A David,
Por tu hermosa amistad
Por tu apoyo incondicional en cada momento de mi vida
Por impulsarme a ser mejor persona
Te adoro amigo
A Esaú,
Por ser parte de mi vida
Por todas tus enseñanzas, apoyo y momentos compartidos
Porque a tu lado soy feliz
Te quiero
A mi maestro Samuel,
Por todo su apoyo y paciencia
Por las enseñanzas
Por su tiempo y amistad
Gracias
Paulina De Clemente Torres
1
INTRODUCCIÓN
La educación preescolar es el inicio de la vida escolar, sin embargo, esto no quiere
decir que es el momento en el que los niños y las niñas comienzan a adquirir
conocimientos, ya que éstos ingresan a la escuela con ideas, creencias y
suposiciones del mundo que los rodea.
Los niños aprenden del mundo natural al tener contacto con elementos que lo
conforman, observando fenómenos y haciendo preguntas acerca de éstos, de la
misma manera sucede con el mundo social, las niñas y los niños aprenden a partir
de las oportunidades que tienen para hablar de su familia, compartir con sus
compañeros lo que conocen de sus costumbres, tradiciones y la comunidad en la
que viven.
En el plan de educación preescolar 2011 no existen materias, por lo tanto, la historia
es una asignatura que no conocerán hasta la educación primaria, sin embargo, en el
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo las y los niños tiene
oportunidad de conocer el pasado a partir de información que les brinde su familia,
relatos y la manipulación de materiales como fotografías en las que puedan observar
que las personas, objetos y espacios cambian con el tiempo.
De esta manera además del conocimiento de las diferentes formas de vida en el
mundo inmediato, el acercamiento de las niñas y los niños por distintos medios a
contextos culturales desconocidos para ellos contribuye a la conformación de la
identidad cultural (SEP, 2011:63), los niños empiezan a reconocerse como
integrantes de grupos sociales: escuela, familia, comunidad, participan en
conmemoraciones de fechas históricas formándose una idea sencilla del
acontecimiento iniciándolos en la construcción de un conocimiento histórico-social.
La propuesta que se realizó es una unidad didáctica en el segundo grado de
educación preescolar para la cual se tomaron como referencia competencias del
campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo en el aspecto cultura y vida
social, las cuales tienen como finalidad que los niños adquieran elementos
2
necesarios para la vida en comunidad, reconozcan rasgos culturales e inicien la
construcción de una conciencia histórica.
El Plan de Educación Preescolar no tiene contenidos específicos a desarrollar, la
docente tiene la libertad de planear y aplicar situaciones didácticas que impliquen
desafíos y favorezcan el desarrollo de competencias a partir de los intereses de los
niños, de esta manera serán más relevantes y con mayor significado para ellos, pues
tendrán relación con su contexto social.
A partir de lo anterior los objetivos fueron:
Diseñar una unidad didáctica que favorezca el aprendizaje significativo del
acontecimiento histórico del 15 de septiembre de 1810.
Proponer situaciones de aprendizaje que contribuyan a desarrollar
conocimientos de lo histórico-social en alumnos de educación preescolar.
Como ya se había mencionado, el currículo de educación preescolar es de carácter
abierto por lo que la selección y organización de los contenidos de aprendizaje, así
como las estrategias metodológicas y recursos didácticos quedan a libre criterio de la
docente.
De esta manera en su planeación e intervención en el aula podrá hacer uso de
tiempos, espacios e instrumentos curriculares que considere pertinentes para el logro
de los aprendizajes esperados.
Por lo tanto, considero que una unidad didáctica se puede utilizar como un
instrumento curricular; la metodología que se utilizó para el diseño de esta consta de
dos fases:
1. En la primera fase se realizó el análisis de los elementos que fundamentan la
unidad didáctica: plan de estudios, procesos de desarrollo psicológico en el
que se encuentran los alumnos de educación preescolar, los conocimientos
previos con los que ingresan a la escuela, sus intereses y las características
socio-culturales del contexto en el que se desenvuelven.
3
2. En la segunda fase se realizó el diseño de la unidad didáctica en la que se
establecieron objetivos, una metodología didáctica, situaciones de enseñanza
y aprendizaje. Para la realización de esta unidad se tomó como referencia el
Método de Proyecto de William Heard Kilpatrick, metodología en la que el
alumno tiene mayor control de su aprendizaje, se involucra de forma activa y
no sólo como receptor.
Para la fundamentación del trabajo se desarrollaron cuatro capítulos:
I. La Educación preescolar en México: En este capitulo se desarrollaron los
conceptos de educación, pedagogía y didáctica, se describen de manera
general el programa de educación preescolar 2011 y la guía para la
educadora.
II. La enseñanza de la historia en educación preescolar: En el segundo
capítulo se desarrolla el concepto de historia, los problemas que se presentan
de forma constante en la enseñanza y aprendizaje de la misma, así como los
rasgos característicos de la sociedad actual.
III. Las y los alumnos de educación preescolar: En este capitulo se explican
las características del desarrollo psicológico en el que se encuentran las y los
alumnos de educación preescolar, las teorías de aprendizaje que lo sustentan,
la importancia de la interacción de las y los niños con sus pares, el contexto
social en el que se desenvuelven, los conocimientos previos e intereses con
los que cuentan los niños antes de ingresar a un ambiente escolar y la
influencia de las nuevas tecnologías en su vida diaria.
IV. Propuesta de una unidad didáctica para alumnos de segundo grado de
educación preescolar: En este capitulo se describen las características del
contexto en el que se encuentra la institución donde se aplicó la unidad
didáctica, se presentan objetivos, competencias que se tomaron como
referencia para su elaboración, aprendizajes esperados, el diseño de
actividades, los recursos utilizados, la aplicación y los resultados obtenidos.
4
En la unidad didáctica se desarrollaron actividades que considero resultaron
atractivas para las niños y los niños de segundo grado de educación preescolar, los
cuales se apropiaron de conocimientos históricos a partir de la interacción con
objetos y sus propias experiencias familiares iniciándose así en el proceso de crear
una conciencia histórica.
5
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO
1.1 Educación, Pedagogía y Didáctica
1.1.1 Educación
La educación ha cambiado a lo largo de los años de diferentes maneras en los
diversos países, según el sociólogo Émile Durkheim la educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para
la vida social. Para la cual se requieren dos elementos esenciales: una generación
de adultos y una generación de jóvenes, entre los cuales habrá una acción ejercida
por los primeros sobre los segundos.
Es común confundir los términos educación y pedagogía, sin embargo, como se ha
mencionado, la educación es una acción, una actividad social, mientras que la
pedagogía es la reflexión y teorización de ésta.
Cuadro 1. Dimensiones de los conceptos: educación y pedagogía
Los dos
planos
del
fenómeno
humano
Pedagogía
Conciencia
Saber
Sistema
Verdad
Educación
Acción en
sociedad
Formación
Realidad
Existencia
Tomado de Filosofías de la educación, Fullat (1983), p.11
La educación se encuentra en la línea de la existencia, mientras que la pedagogía en
la línea del sistema, sin embargo, ambos dependen del otro y no puede
comprenderse el primero sin el segundo y viceversa.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros,
esta acción está en todo momento, mientras que la pedagogía consiste en teorías,
estas teorías son formas de concebir la educación y no maneras de practicarla.
6
Según Octavi Fullat existen diversas definiciones de educación:
Cuadro 2. Significados de educación
Formación de
la personalidad
Éste constituye un saber que se refiere a la totalidad de la vida
y del bien del ser humano. Se trata no de un saber-hacer, sino
de un saber-actuar en la vida según el bien y el mal. Todo acto
educativo debe estar constituido por valores.
Un saber y un
saber actuar
sobre el niño
En este significado se entiende educación como una destreza
o habilidad, es decir, un saber actuar al trasmitir
conocimientos.
Socialización
La educación es entendida como el proceso social que
reproduce la estructura de la sociedad en la que se
desenvuelven.
Liberación En éste la educación debe liberar de la opresión de una
sociedad.
Actividades
escolares
Significa el conjunto de actividades desarrolladas en un centro
docente (lecciones, recreos, deportes, estudios, excursiones,
premios y castigos) con la organización y metodología de la
institución.
Instruir, informar
(incluida la
cortesía) aun
fuera de la
escuela
Éste entiende que alguien está educado cuando ha alcanzado
un grado de instrucción. Educado es aquel que ha asimilado
un conjunto de conocimiento y adquirido las habilidades
correspondientes.
Basado en Fullat (1983)
Todo proceso educativo va encaminado a una mejora, se educa en función de un
sistema de valores, que permitan desarrollar las posibilidades humanas que exige la
sociedad.
La educación es un fenómeno amplio y complejo que no tiene un propósito único, es
una institución social que resulta de la interacción de diversas fuerzas sociales que
no actúan necesariamente en el mismo sentido.
7
Son muchas las instancias que se ocupan de la educación: los padres, los
profesores, los medios de comunicación, las instituciones, el Estado, las
organizaciones religiosas y esas influencias no siempre tienen que ir en el mismo
sentido (Delval, 1990: 3).
No existe sociedad que no tenga alguna práctica educativa, ya sea con la finalidad
de reproducir una misma sociedad o de suministrarle instrumentos para entenderla y
cambiarla, por lo tanto, las posibilidades de la educación son infinitas.
1.1.2 Pedagogía
Como ya se había mencionado antes, la pedagogía no consiste en acciones como la
educación sino en teorías, sin embargo, ambas van de la mano, no se dan por
separado, ya que la pedagogía no puede dejar fuera la realidad educativa, pero se
basa en el saber hacer
El educador hace educandos, en el sentido de producirlos sin considerar el cómo,
pero este quehacer del educador exige previamente un modelo de hombre que
reproducir, el cual es proveído por la pedagogía.
Educando e instruyendo puede uno convertirse en educador y maestro; jamás se
obtiene tal arte en los libros. Quien sabe mucho sobre educación es un pedagogo; el
que posee el arte de educar es un educador (Fullat; 1983: 19). Los educadores son
artistas y la educación como arte es una práctica que le da forma a un hombre ya
sea buena o mala.
Aristóteles utilizó el vocablo tékhne, no en el significado de un simple hacer cosas,
sino en la significación de un saber hacer cosas, el constitutivo de la tékhne es el
saber y no el mero hacer, pues al actuar con conocimiento de causa un saber se
vuelve universal y enseñable (Fullat; 1983: 20). No basta con transmitir un
conocimiento sino de reflexionar para qué o lo que se quiere lograr al enseñarlo y de
esta manera tendrá verdadero sentido su quehacer.
8
Las reflexiones pedagógicas tiene tres principales concepciones: tecnológicas,
científicas y filosóficas. Las cuales reflejan las diversas funciones de la pedagogía.
Reflexiones tecnológicas: Éstas han dado como resultado las didácticas, las
técnicas del aprendizaje, las taxonomías, la organización escolar, las
orientaciones escolares y profesionales, etc.
Reflexiones científicas: Ésta retoma a las diversas ciencias que explican lo
variados procesos educativos, cada una desde su perspectiva. La biología y
la física son ciencias que producen saberes constitutivos de la pedagogía,
que dan razón de cuanto concierne a lo educativo.
Reflexiones filosóficas: Éstas constituirán una filosofía de la educación, la
pedagogía en este tercer grupo tiene consideraciones morales, jurídicas,
políticas, lingüísticas, estéticas, filosóficas, utópicas, llevadas a cabo con
ánimo de saber y de saber-decidir en temas educativos.
Cuadro 3. Reflexiones pedagógicas
Pedagogía
Tecnológica
Científica
Filosófica
(didácticas, máquinas, organizaciones)
(biología, física, historia, psicología,
sociología, economía)
(moral, derecho, estética, política,
lingüística, antropología, filosófica)
Tomado de: Fullat, (1983) p. 22
Toda práctica educativa requiere de una reflexión no para describir o explicar la
enseñanza, sino para determinar lo que debe ser.
Cuando el maestro se da cuenta de los métodos que emplea, de su objeto y de su
razón de ser, está capacitado para juzgarlos y, por lo tanto, para modificarlos, la
reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina y la rutina es el
obstáculo para los progresos necesarios.
9
La pedagogía no es la educación y no podría sustituirla. Su función no es sustituir a
la práctica, sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que
en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten
(Durkheim; 2000:126). Para esto las y los pedagogos deben conocer el sistema
educativo de su tiempo así como la historia del mismo para poder juzgar y modificar
lo que en él este mal.
1.1.3 Didáctica
La didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la aportación
de modelos, enfoques y valores intelectuales más adecuados para organizar las
decisiones educativas, así como articular los procesos de enseñanza y de aprender,
no como procesos fragmentados, independientes unos de otros, sino de interacción.
La didáctica amplia el saber pedagógico aportando los modelos socio-comunicativos
y las teorías más explicativas de las acciones docentes-alumnos ofreciendo la
interpretación más coherente para la mejora de los procesos antes mencionados.
De esta manera, al desarrollar el sistema metodológico del docente se debe
responder como punto central del saber didáctico a los siguientes interrogantes:
Para qué formar a las y los alumnos.
Quiénes son los estudiantes.
Cómo aprenden.
Qué hemos de enseñar.
Cómo realizar la tarea de enseñanza.
De esta manera logra delimitar su objetivo para contrastar los problemas aplicando
una metodología para fortalecer su campo de acción teórico-práctico, mejorando así
la profesionalización docente y la formación integral de los alumnos.
Al hacer uso de la didáctica también es importante considerar a los alumnos como
ciudadanos de un mundo generador de saberes, a la vez que defensores de su raíz,
10
con nuevas formas de relación entre los seres humanos y a la necesaria respuesta
de los demás en un entorno siempre en evolución (Medina, 2009:12)
Las maestras y maestros deben valorar el reto que representa su práctica docente
comprendiendo el complejo proceso de interacción que se desarrolla entre todos los
integrantes de una comunidad educativa y los roles de cada uno. El ambiente de
cada institución influirá en el desarrollo de la didáctica y, por lo tanto, en la formación
integral de los alumnos.
Considerando lo anterior, es importante que los docentes construyan escenarios
diversos que respeten las diferencias de los alumnos y contribuyan a generar una
escuela para todas las personas reconociendo el desarrollo de la sociedad en que se
desenvuelven.
1.2. Marco curricular de la Educación Preescolar
En este apartado se desarrolla de manera general el programa de estudios 2011.
Guía para la educadora. Educación básica preescolar, así como la reforma de
educación básica de la cual se derivan los cambios en los programas de educación
transformándose a un trabajo por competencias y a partir de la cual la educación
preescolar obtuvo mayor importancia en nuestro sistema educativo.
La reforma integral de educación básica (RIEB), presenta áreas de oportunidad que
es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y
encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente
interesada en la Educación Básica. (SEP, 2011:11).
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa,
11
pertinente y significativa orientada al desarrollo de competencias centrada en el
aprendizaje de las y los estudiantes. La implementación de la reforma en Educación
Preescolar ha representado grandes desafíos a las maestras de educación
preescolar, así como a los directivos.
El avance en el fortalecimiento de este proceso de cambio –y considerando las
preguntas, opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, derivadas de su
experiencia al aplicar el Programa de Educación Preescolar 2004– requirió introducir
modificaciones específicas en la propuesta pedagógica anterior, sin alterar sus
postulados ni características esenciales, para ajustar y contar hoy con un currículo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le
siguen (primaria y secundaria); en este sentido, al proceso se le da continuidad.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos;
no cualquier México sino el mejor posible (SEP, 2011:12)
La educación preescolar es la base para que las niñas y los niños adquieran
autonomía, seguridad y valores indispensables para una vida en sociedad.
12
1.2.1 Características del programa
El Programa de educación preescolar se enfoca al desarrollo de competencias de las
niñas y los niños, esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal
propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar
cotidiano. Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona
tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en
marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
El Programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es
responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias
propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones
didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de
los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o
problemas que interesen a los alumnos, recursos y espacios para propiciar el
aprendizaje.
1.2.2 Propósitos Fundamentales
Los propósitos de la educación preescolar son la base para lograr el perfil de egreso
de educación básica, en este nivel se espera que las niñas y los niños vivan
experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que
gradualmente:
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver
conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el
aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y
disposición para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
13
Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar
gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones
entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios
para resolverlos.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características
de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven
a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y
social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen
con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el
ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y
aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse
por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y
apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y
medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad
personal. (SEP, 2011:18).
14
Los propósitos están enfocados a cada uno de los campos formativos con los cuales
se busca que los niños adquieran autonomía, establezcan relaciones con sus pares,
se apropien de los principios de lectura y pensamiento matemático, se reconozcan
como parte de un grupo social con una historia y cultura propia.
1.2.3. Bases para el trabajo en preescolar
La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas características de
las niñas y los niños y sus procesos de aprendizaje para orientar la organización y el
desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y los criterios
que se deben tomar en cuenta.
Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora reflexione
acerca de su práctica, y también para la reflexión colectiva del personal docente y
directivo sobre el sentido que se da, en los hechos al conjunto de actividades que se
realiza en cada centro de educación preescolar. (SEP, 2011:19). Aunque su
expresión concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha
considerado importante organizar las bases en tres grandes rubros “Características
infantiles y procesos de aprendizaje”, “Diversidad y equidad”, e “Intervención
educativa”.
Cuadro 4 Bases para el trabajo en preescolar
Características infantiles
y procesos de
aprendizaje
1. Las niñas y los niños llegan a la escuela con
conocimientos y capacidades que son la base para
continuar aprendiendo.
2. Las niñas y los niños aprenden en interacción con
sus pares.
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en
las niñas y los niños.
15
Diversidad y equidad
4. La educación inclusiva implica oportunidades
formativas de calidad para todos.
5. La atención de las niñas y los niños con
necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, y con aptitudes sobresalientes.
6. La igualdad de derechos entre niñas y niños se
fomenta desde su participación en actividades de
socialización y aprendizaje.
Intervención educativa
7. Fomentar y mantener en las niñas y los niños el
deseo de conocer, así como el interés y la motivación
por aprender.
8. La confianza en la capacidad de aprender se
propicia en un ambiente estimulante en el aula y la
escuela.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la
escuela y la familia favorece el desarrollo de niñas y
niños.
Elaborado con base en: SEP (2011)
1.2.4. Estándares Curriculares. Primer periodo escolar, al concluir el tercer
grado de preescolar, entre 5 y 6 años de edad
Los Estándares Curriculares integran los elementos que permiten a los estudiantes
de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicación y para seguir aprendiendo, utilizar los conocimientos y habilidades
matemáticos, saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación
científica básica (SEP, 2011:27).
16
Estándares de español:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Estándares de matemáticas:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la información.
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas.
Estándares de ciencias:
1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
1.2.5. Campos Formativos
El programa de educación preescolar se organiza en seis campos formativos,
denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación
entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención
docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los
niños constituyan experiencias educativas.
17
Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del
aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y
social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y
específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan
en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el
trabajo en la educación primaria y la secundaria (SEP, 2011:40).
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras
(qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su
atención en las actividades, materiales que utilizará y las experiencias educativas
que puede promover en sus alumnos.
Cada campo formativo incluye aspectos que se señalan a continuación:
Cuadro 5 Campos formativos y aspectos en que se organizan
Lenguaje y comunicación • Lenguaje oral.
• Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático • Número.
• Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del
mundo
• Mundo natural.
• Cultura y vida social.
Desarrollo físico y salud • Coordinación, fuerza y equilibrio.
• Promoción de la salud.
Desarrollo personal y social • Identidad personal.
• Relaciones interpersonales.
Expresión y apreciación artística
• Expresión y apreciación musical.
• Expresión corporal y apreciación de la
danza.
18
• Expresión y apreciación visual.
• Expresión dramática y apreciación
teatral.
Elaborado con base en: SEP (2011)
De igual manera los campos formativos se componen de competencias y
aprendizajes esperados que definen lo que se espera de cada alumno en términos
de saber, saber hacer y saber ser.
Lenguaje y comunicación
Lenguaje y Comunicación
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Lenguaje oral Lenguaje escrito
• Obtiene y comparte
información mediante diversas
formas de expresión oral.
• Utiliza el lenguaje para
regular su conducta en
distintos tipos de interacción
con los demás.
• Escucha y cuenta relatos
literarios que forman parte de
la tradición oral.
• Utiliza textos diversos en
actividades guiadas o por iniciativa
propia, e identifica para qué sirven.
• Expresa gráficamente las ideas que
quiere comunicar y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda
de alguien.
• Interpreta o infiere el contenido de
textos a partir del conocimiento que
tiene de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
19
• Aprecia la diversidad
lingüística de su región y su
cultura.
• Reconoce características del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías,
letras) para expresar por escrito sus
ideas.
• Selecciona, interpreta y recrea
cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce algunas de sus
características.
Pensamiento Matemático
Pensamiento Matemático
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Número Forma, Espacio y Medida
• Utiliza los números en
situaciones variadas que
implican poner en práctica los
principios del conteo.
• Resuelve problemas en
situaciones que le son
familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
• Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial.
• Identifica regularidades en una
secuencia, a partir de criterios de
repetición, crecimiento y
ordenamiento.
• Construye objetos y figuras
geométricas tomando en cuenta sus
20
• Reúne información sobre
criterios acordados, representa
gráficamente dicha
información y la interpreta.
características.
• Utiliza unidades no convencionales
para resolver problemas que
implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e
identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
Exploración y Conocimiento del Mundo
Exploración y Conocimiento del Mundo
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Mundo Natural Cultura y Vida Social
• Observa características
relevantes de elementos del
medio y de fenómenos que
ocurren en la naturaleza;
distingue semejanzas y
diferencias, y las describe con
sus propias palabras.
• Busca soluciones y
respuestas a problemas y
preguntas sobre el mundo
natural.
• Establece relaciones entre el
presente y el pasado de su familia y
comunidad a partir de objetos,
situaciones cotidianas y prácticas
culturales.
• Distingue algunas expresiones de
la cultura propia y de otras, y
muestra respeto hacia la diversidad.
• Participa en actividades que le
21
•Formula suposiciones
argumentadas sobre
fenómenos y procesos.
• Entiende en qué consiste un
experimento y anticipa lo que
puede suceder cuando aplica
uno de ellos para poner a
prueba una idea.
• Identifica y usa medios a su
alcance para obtener, registrar
y comunicar información.
• Participa en acciones de
cuidado de la naturaleza, la
valora y muestra sensibilidad y
comprensión sobre la
necesidad de preservarla.
hacen comprender la importancia de
la acción humana en el
mejoramiento de la vida familiar, en
la escuela y en la comunidad.
22
Desarrollo Físico y Salud
Desarrollo Físico y Salud
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Coordinación, Fuerza y
Equilibrio Promoción de la Salud
• Mantiene el control de
movimientos que implican
fuerza, velocidad y flexibilidad
en juegos y actividades de
ejercicio físico.
• Utiliza objetos e instrumentos
de trabajo que le permiten
resolver problemas y realizar
actividades diversas.
• Practica medidas básicas
preventivas y de seguridad para
preservar su salud, así como para
evitar accidentes y riesgos en la
escuela y fuera de ella.
• Reconoce situaciones que en la
familia o en otro contexto le
provocan agrado, bienestar, temor,
desconfianza o intranquilidad y
expresa lo que siente.
Desarrollo Personal y Social
Desarrollo Físico y Salud
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Identidad Personal Relaciones Interpersonales
• Reconoce sus cualidades y
capacidades y desarrolla su
sensibilidad hacia las
cualidades y necesidades de
• Acepta a sus compañeras y
compañeros como son, y comprende
que todos tienen responsabilidades y
los mismos derechos, los ejerce en
23
otros.
• Actúa gradualmente con
mayor confianza y control de
acuerdo con criterios, reglas y
convenciones externas que
regulan su conducta en los
diferentes ámbitos en que
participa.
su vida cotidiana y manifiesta sus
ideas cuando percibe que no son
respetados.
• Establece relaciones positivas con
otros, basadas en el entendimiento,
la aceptación, y la empatía.
Expresión y Apreciación Artísticas
Expresión y Apreciación Artística
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
CO
MP
ET
EN
CIA
S
Expresión y Apreciación
Musical
Expresión corporal y Apreciación
de la Danza
• Expresa su sensibilidad,
imaginación e inventiva al
interpretar canciones y
melodías.
• Comunica las sensaciones y
los sentimientos que le
producen los cantos y la
música que escucha.
• Expresa, por medio del cuerpo,
sensaciones y emociones en
acompañamiento del canto y de la
música.
• Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él o ella al realizar y
presenciar manifestaciones
dancísticas.
24
Expresión y Apreciación Visual
Expresión Dramática y Apreciación
Teatral
• Expresa ideas, sentimientos
y fantasías mediante la
creación de representaciones
visuales, usando técnicas y
materiales variados.
• Comunica sentimientos e
ideas que surgen en él o ella al
contemplar obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas
fotográficas y
cinematográficas.
• Expresa mediante el lenguaje oral,
gestual y corporal situaciones reales
o imaginarias en representaciones
teatrales sencillas.
• Conversa sobre ideas y
sentimientos que le surgen al
observar representaciones teatrales.
Elaborado con base en SEP (2011)
Campo formativo exploración y conocimiento del mundo
En este campo los niños ponen en juego la exploración, experimentación y se
favorece el desarrollo de un pensamiento reflexivo, los niños al estar en contacto con
los elementos de la naturaleza, al hablar acerca de su familia y comunidad
desarrollan actitudes de cuidado del medio natural y empiezan a conocer que hay
diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los diferentes grupos
sociales.
Los niños muestran interés de compartir experiencias que viven en su ambiente
familiar, comparan sus actividades y costumbres con las de sus compañeros,
empiezan a conocer el pasado a partir de la información que les brinda su familia, de
25
este modo al tener acercamiento a contextos culturales diversos empiezan a formar
su identidad cultural.
Competencias del campo
Aspecto: Cultura y vida social
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad
mediante objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
Aprendizajes esperados:
Indaga acerca de su historia personal y familiar.
Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus
familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografías y diarios personales o
familiares.
Representa, mediante el juego, la dramatización o el dibujo, diferentes hechos
de su historia personal, familiar y comunitaria.
Obtiene información con adultos de su comunidad (acerca de cómo vivían,
que hacían cuando eran niños o niñas, cómo era entonces la calle, el barrio, el
pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica.
Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos
partiendo de utensilios domésticos u otros objetos de uso cotidiano,
herramientas de trabajo, medios de transporte y de comunicación, y del
conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y
alimentación.
Imagina su futuro y expresa, con distintos medios, sus ideas sobre lo que le
gustaría ser y hacer como integrante de la sociedad.
Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto
hacia la diversidad.
26
Aprendizajes esperados:
Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su
comunidad.
Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus
compañeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingüísticas,
festejos, conmemoraciones).
Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se
utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes.
Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades
nacionales y de su comunidad, y sabe porqué se hacen.
Se forma una idea sencilla, mediante relatos testimonios orales o gráficos y
objetos de museos, de qué significan y a qué se refieren las
conmemoraciones de fechas históricas.
Respeta los símbolos patrios.
Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y
comunidad.
Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingüísticas propias de su
cultura y de la de los demás.
Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción
humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
Aprendizajes esperados:
Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en
la escuela, y por qué es importante su participación en ellas.
Reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos eléctricos, herramientas
de trabajo y medios de comunicación de su entorno, y explica su función, sus
ventajas y sus riesgos.
Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones
públicas que existen en su comunidad.
27
Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de
su familia y comunidad, con las características de su entorno natural y social.
Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los
beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad.
Identifica las instituciones públicas recreativas, culturales, de salud,
educativas, de comunicación y transporte que existen en su comunidad, sabe
qué servicios prestan y cómo ella o él y su familia pueden obtener los
servicios.
1.2.6. Guía para la educadora
En el programa de estudios 2011 se incluye la guía para la educadora, la cual tiene
como finalidad ofrecer orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del
docente en el aula.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación de
los campos formativos, la importancia y función de los estándares por periodos, y su
vinculación con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulación de la educación básica.
Enfoque de los campos formativos
La actual reforma educativa contempla la educación preescolar, primaria y
secundaria como parte de la educación básica la articulación entre los niveles de la
educación básica es fundamental para ofrecer a los alumnos un trayecto formativo
congruente que les posibilite alcanzar los rasgos del perfil de egreso.
El compromiso de los profesionales de educación preescolar es fundamental, ya que
este nivel conforma el primer periodo escolar dentro del mapa curricular, en la
medida en que los niños obtengan diversas experiencias orientadas al desarrollo de
competencias a partir del logro de los aprendizajes esperados y estándares
curriculares.
28
a) Privilegiar los aprendizajes en la escuela
Actualmente las teorías de aprendizaje sustentan que los seres humanos de
cualquier edad construyen sus conocimientos a partir de sus propios saberes y que
los enriquecen cuando interactúan con otros nuevos, por lo tanto los docentes deben
promover en las niñas y los niños de los tres grados de preescolar: su disposición y
capacidades para aprender; el desarrollo de sus habilidades superiores del
pensamiento para resolver problemas; su comprensión y búsqueda de explicaciones
de situaciones desde diferentes áreas del saber; el manejo de información, la
innovación y creación en distintos ámbitos de la vida.
b) Énfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estándares curriculares
y en el desarrollo de competencias
La educación básica promueve el desarrollo de competencias, el logro de estándares
curriculares y de aprendizajes esperados, porque a través de ello se proveerán a los
niños de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas
de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos (SEP, 2011:129).
La escuela en su conjunto y, en particular los maestros y las familias deben contribuir
a la formación de los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos
intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que estos
producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos
para seguir aprendiendo.
c) Temas de relevancia social
La sociedad actual requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud, así como la diversidad social,
cultural y lingüística.
29
d) Inclusión. Atención a la diversidad
El enfoque de inclusión se deriva del derecho a la educación que tienen todos los
niños y jóvenes, así como de reconocer que tienen las mismas posibilidades para
aprender y que, aun cuando comparten pautas de desarrollo, poseen características
individuales cuyo origen puede estar en las condiciones socioeconómicas y
culturales en las que han crecido y viven, o en sus propias capacidades y
oportunidades (SEP, 2011:134).
La docente debe tener presente que cada niño es diferente tanto en costumbres y
creencias como en estilos de aprendizaje y la escuela es un espacio en el que se
deben buscar estrategias para propiciar el aprendizaje en cada uno de sus alumnos
considerando sus características individuales.
e) Relevancia del docente
Actualmente se requiere que los docentes tengan las capacidades, conocimientos y
competencias que promuevan la formación de ciudadanos que construyan una
sociedad cada vez mejor.
f) Retos pedagógicos y didácticos
Con la finalidad de apoyar a los docentes en el proceso educativo, se diseñaron
orientaciones que se han agrupado en las siguientes dimensiones en donde se
considera que la intervención docente es básica (SEP, 2011:137).
Ambientes de aprendizaje.
La planificación.
La evaluación.
Situaciones de aprendizaje.
30
Ambientes de Aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje es el “espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en
los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y
emplearlos como tales” (SEP, 2011:141). La acción docente debe propiciar 3
ambientes de aprendizaje:
Ambiente afectivo-social: Se debe brindar a los niños un entorno afectivo, de
respeto y confianza en el que se sientan escuchados, un ambiente sano
contribuye en el desarrollo de su identidad como persona.
Ambiente de respeto: Implica reconocer que el niño es un ser individual, con
derechos, capacidades, necesidades e intereses en el que se debe fomentar
una sana convivencia y libertad de expresión.
Ambiente democrático: El preescolar es la primera institución fuera de la
familia que refleja características de nuestra estructura social: organización,
reglas, relaciones interpersonales, roles, entre otras. Por tanto, constituye el
escenario idóneo donde se debe promover una cultura democrática entre
todos sus integrantes.
Planificación didáctica
La planificación didáctica es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo
intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro de aprendizajes
esperados en los niños; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones
sobre la orientación de la intervención docente, la selección y organización de los
contenidos de aprendizaje, la definición de metodologías de trabajo, la organización
de los alumnos, la definición de espacios físicos y selección de recursos didácticos,
las estrategias de evaluación y difusión de resultados.
Para realizar la planeación diaria se debe considerar los siguientes aspectos:
31
Selección y articulación de los campos formativos. Los docentes eligen el
orden en el que trabajarán, a partir de los aprendizajes esperados y los
campos formativos, según las necesidades y características particulares de su
grupo, pueden elegir aprendizajes de diferentes campos formativos y
relacionarlos en un mismo tema.
Edad y grado de los alumnos. Es imprescindible que el maestro considere las
características de los niños del grado que atiende, ello se verá reflejado, por
ejemplo, al definir la organización del grupo, al seleccionar lugares para
realizar las actividades, al precisar la duración, tiempos y complejidad de las
mismas.
Consignas y cuestionamientos para la reflexión. Las instrucciones o preguntas
deben ser sencillas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron
comprendidas.
Actividades de apoyo a los aprendizajes. Las actividades de educación física,
música y movimiento, enseñanza del inglés como segunda o tercera lengua, el
uso didáctico de las TIC, deben ser articularlas con el resto de las actividades
y no de forma aislada.
Actividades cotidianas o permanentes. Las actividades cotidianas: saludo,
despedida, lavado de dientes, etc., pueden incluirse en la planificación,
siempre y cuando contribuyan de manera directa al logro de un aprendizaje
esperado.
Previsión de recursos. El docente debe tener información acerca de los
recursos con los que cuenta en el aula y en el plantel de esta forma tendrá la
oportunidad de utilizar la mayoría de materiales y darles diversos usos que
favorezcan diferentes aprendizajes.
Participación de las familias y otros adultos responsables de la atención del
niño. El docente debe especificar a los padres de familia la forma, tiempos y
32
acciones en que se espera que participen de este modo garantiza una mayor
participación.
Duración. Se sugiere que la planificación se realice de forma semanal o
quincenal; planear para un periodo de tiempo mayor dificulta la
sistematización de la intervención docente y el seguimiento del impacto de las
situaciones de aprendizaje en los alumnos.
Situaciones de Aprendizaje
Una situación de aprendizaje es el conjunto de distintas formas de organización
didáctica, alrededor de la cual se pueden agrupar diversas actividades, por ejemplo:
situaciones didácticas, proyectos, talleres, entre otros (SEP, 2011:173). La
flexibilidad en la planificación posibilita que el docente cuente con la libertad de optar
por cualquier propuesta de organización didáctica, los elementos que se deben
considerar al momento de realizar la planificación son:
Aprendizajes esperados. A partir del diagnóstico inicial del grupo, el docente
selecciona los aprendizajes esperados de los campos formativos que
considera como prioridad. Esto le permite dirigir sus esfuerzos hacia la
enseñanza y aprendizajes que espera los niños logren al final de un
determinado periodo.
Campos formativos. No deben perderse de vista en el plan de trabajo, a fin
de que en la evaluación se tenga la referencia de los campos atendidos en el
periodo de la planeación, y lograr un equilibrio en su incorporación en las
subsecuentes planeaciones logrando así abordar todos los campos formativos
a lo largo del ciclo escolar.
Situaciones de aprendizaje. Se debe registrar en el plan de trabajo en los
siguientes momentos:
1. Inicio. Destinado a indagar los conocimientos que tienen los niños.
33
2. Desarrollo. Se debe realizar una descripción de la situación de aprendizaje,
considerando tiempos, espacios, organización e intervención docente.
3. Cierre. Al final de la situación se debe destinar un tiempo para la reflexión y
evaluación con los niños, de este modo podrá identificar lo que aprendieron y las
dificultades a las que se enfrentaron.
Título de la situación de aprendizaje. Este alude al sentido de las
actividades que se desarrollarán, por ejemplo, el nombre de un experimento,
un juego o una pregunta.
Previsión de recursos. Deberán quedar explicitados en el plan de trabajo,
con la finalidad de contar con ellos al inicio de cada situación de aprendizaje si
se requieren permisos o recursos financieros también deben estar registrados
considerando que este sea práctico y funcional para el docente.
Evaluación para el logro de aprendizajes
En la educación preescolar, la evaluación está centrada en identificar los avances y
dificultades que tienen los niños en sus procesos de aprendizaje, es necesario que el
docente observe, reflexione, identifique y sistematice la información acerca de sus
formas de intervención, de la manera en que establece relaciones con el directivo,
sus compañeros docentes, y con las familias. En la educación preescolar se evalúa
lo siguiente:
Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como
parámetro los aprendizajes esperados.
Los estándares curriculares y las competencias que van logrando los niños.
La intervención docente: Su planeación, de acuerdo a los ambientes de
aprendizaje que propicia y su trabajo colaborativo con el resto del personal
docente.
Las formas de organización del grupo en relación con los tipos de actividades.
34
Las formas de organización y el funcionamiento de la escuela, el
aprovechamiento del tiempo para privilegiar las actividades para el
aprendizaje.
La participación de las familias, en actividades educativas para apoyar a sus
hijos.
En el transcurso del ciclo escolar, el docente deberá implementar periodos
específicos de evaluación. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones más
específicas en algunos momentos del ciclo escolar, que arrojen datos estandarizados
acerca de logros y dificultades de los alumnos (SEP, 2011:182).
Momentos de evaluación:
Inicial o diagnóstica. El docente debe partir de una observación de sus
alumnos para conocer sus características, necesidades y capacidades.
Intermedia y final. Se debe realizar para reorientar o atender los factores que
están obstaculizando el avance de los aprendizajes esperados.
Permanente. Se registra información relevante para identificar aspectos que
se deben mejorar y hacer las modificaciones necesarias en el plan de trabajo.
35
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR
En este capítulo se desarrolla la definición de historia así como algunos problemas
que se presentan de manera constante en la enseñanza y el aprendizaje de la
misma. En la educación preescolar no existe la materia como tal, sin embargo,
algunas competencias promueven un conocimiento socio-histórico.
2.1 ¿Qué es la historia?
La historia surge como ciencia social en el siglo XIX, la creación de las múltiples
disciplinas de ciencia social fue parte del intento de este siglo por obtener e impulsar
el conocimiento “objetivo” de la realidad con base en descubrimientos empíricos, se
intentaba aprender la verdad no inventarla o intuirla.
La historia intelectual del siglo XIX está marcada por la profesionalización del
conocimiento, la creación de múltiples disciplinas, la investigación sistemática
requería una concentración hábil en las múltiples zonas separadas de la realidad, la
cual había sido racionalmente dividida en grupos de conocimiento (Wallerstein,
2006:12).
La primera de las ciencias sociales en alcanzar una existencia institucional autónoma
real fue la historia, lo que distinguió a la nueva disciplina de la historia fue la
búsqueda de lo que ocurrió en realidad, dejó de ser una hagiografía (la historia de la
vida de los santos) para justificar a los monarcas y se convirtió en la verdadera
historia del pasado explicando el presente y ofreciendo las bases para una elección
sabia al futuro. El historiador no debía hallar sus datos en escritos anteriores o en
sus propios procesos de pensamiento, sino en un lugar donde se podían reunir,
almacenar y controlar datos exteriores.
El rechazo de la filosofía especulativa acercó a la historia y la ciencia como modos
de conocimiento moderno. La combinación de compromisos ideográficos con las
presiones sociales provenientes de los estados empujó a los historiadores a escribir
36
principalmente sus propias historias nacionales con la definición de nación más o
menos circunscrita por un movimiento hacia atrás en el tiempo, del espacio ocupado
en el presente por las fronteras estatales existentes o en construcción (Wallerstein,
2006:19), el énfasis de los historiadores en el uso de archivos basados en un
conocimiento contextual de la cultura, hizo que la investigación histórica pareciera
ser más válida cuando cada quien la realizaba en su propia casa.
En sus inicios la función de la historia fue concebida como si su tarea consistiera en
mantener vivo el recuerdo de acontecimientos memorables, se limitó a conservar en
la memoria social un conocimiento perdurable de sucesos decisivos para la unión de
la sociedad.
La función o utilidad de la historia van de la mano con la legitimidad de ese saber,
pero la eficacia del discurso histórico no se reduce a su función de conocimiento, ya
que éste también posee una función social, pues todo discurso histórico interviene en
una realidad social donde es más o menos útil, sin embargo, dicha utilidad no es una
magnitud directamente proporcional a su validez teórica, el provecho extraído es
independiente de la validez del relato, la utilidad del discurso histórico no desvirtúa su
legitimidad es cierto; pero ésta no se reduce a aquélla.
No existe una descripción fuera de un campo problemático inmerso en un contexto
en la que intervienen también ideologías, cada vez es más insostenible la pretensión
de desvincular la historia en la que se participa de la historia que se investiga y se
escribe.
El filósofo C. Marx no consideró jamás el estudio del pasado como una actividad
intelectual en sí, que tuviera su fin en sí misma, enraizada en una zona autónoma del
conocimiento; el estudio del pasado no era para Marx indispensable sino al servicio
del presente (Pereyra, 2004:15). La función del historiador no es ni amar el pasado ni
emanciparse de él, sino dominarlo y comprenderlo como clave para la comprensión
del presente.
37
La historia posibilita la comprensión del presente ya que toda situación social es
resultado de un proceso y es necesario tener el conocimiento de las circunstancias a
partir de las cuales se gesta una coyuntura histórica para entender las peculiaridades
de ésta, no es posible responder cualquier pregunta sobre la situación actual sin
tener un conocimiento histórico, es decir, que al tener una mejor comprensión de
nuestro origen podremos tener una mejor participación en nuestra época.
El historiador francés Lucien Fevbre definía la historia como una necesidad de la
humanidad, la necesidad que experimenta cada grupo humano, en cada momento de
su evolución, de buscar y dar valor en el pasado a los hechos, los acontecimientos,
las tendencias que preparan el tiempo presente, que permiten comprenderlo y que
ayudan a vivirlo, “…la historia no es juzgar; es comprender y hacer comprender…”
(Pereyra, 2004:21). Si sólo juzgamos limitamos nuestra capacidad de pensar
históricamente, los juicios de valor son inseparables de la función social de la historia
pero ajenos a su función teórica.
La historia es ante todo narración e interpretación combinadas pero no confundidas.
Significa reconstruir intelectualmente el curso de los hechos y explicar por qué fueron
así y no de otro modo. El historiador para reconstruir con los materiales dados
necesita relacionar su tarea con dos niveles: un método de interpretación general y
su propia experiencia.
La historia oficial, por definición, es la que elaboran las instituciones del Estado o sus
ideólogos. Siendo todo Estado, también por definición una forma de dominación, el
para qué de esa historia es la justificación y la prolongación de esa dominación (Gilly,
2004:205), la historia queda impregnada del punto de vista de quien puede escribir la
historia. La comunidad superior acumula el conocimiento, se apropia de la historia y
comienza a registrarla, es decir, la historia se convierte en su historia.
La historia se mueve en dirección de quien la escribe, sobre todo cuando éstos están
convencidos de que así es, porque desde el punto de observación en que se colocan
es precisamente eso lo que ven, en cada ideología dominante la forma presente de
dominación aparece como un hecho de la naturaleza y la tarea asignada al
38
historiador es explicar su origen en el pasado y mostrar las formas anteriores como:
imperfectas, inmaduras o atrasadas.
Una historia crítica sería aquélla que estuviera basada en la voz de los de abajo, es
decir, en la voz del pueblo, de los que no escriben la historia sino que la viven, el
historiador tendría entonces que trasmitir la voz, los sentimientos, la comunicación
interior de esa clase inferior. Porque el secreto de la historia no hay que buscarlo en
la fijeza de las obras en que se cristaliza el trabajo pasado, sino en el incesante
movimiento donde fluye y existe el trabajo viviente (Gilly, 1980: 220).
2.2 Problemática de la enseñanza y aprendizaje de la historia
La historia como disciplina se enfrenta a diversos problemas que dificultan la
comprensión de la misma, a continuación se explican algunos:
Dificultades contextuales
Las dificultades contextuales están ligadas a tres factores: a la visión de la historia, la
función política y la tradición y formación de los docentes.
Visión social de la historia. El conocimiento histórico forma parte de la vida cultural y
social, la historia es tema de películas, celebraciones y festejos públicos, ello quiere
decir que los alumnos sin ser conscientes estan configurando una visión de lo
histórico en su vida como integrante de la sociedad que generalmente no coincide
con la versión escolar. Pero fuera de la escuela suelen transmitirse varias visiones de
la historia y, por lo tanto, generar percepciones diferentes de cómo se construye el
conocimiento del pasado.
Existe una percepción social que identifica el saber histórico como una visión culta
del conocimiento del pasado, según esta percepción saber historia es igual a saber
curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un acontecimiento o
recitar nombres de glorias y personajes (Prats, 2000:76). En segundo lugar puede
39
detectarse una clara tendencia a identificar historia con periodismo, en donde reina
un contemporaneísmo exagerado como centro de interés en temas de estudio del
pasado, es interesante sólo la historia que va de los años cuarenta a la actualidad, la
falta de perspectiva de los fenómenos induce a visiones presentistas, es decir, que
sólo parece ser interesante la historia de nuestro ayer inmediato, esta es la historia
que tiene sentido conocer, incluso desde el punto de vista académico.
El presentismo ha tenido éxito en la visión que de la historia se da en muchos
medios, ya que lo adoptan en pro de un enfoque pretendidamente didactista, pero
que desnaturaliza la verdadera fuerza formativa de la historia.
La utilización política de la historia. Existen propuestas institucionales consistentes
en la utilización de acontecimientos y efemérides históricas que pretenden justificar
ideas o legitimar realidades políticas actuales (Prats, 2000:80). Los gobiernos se
esfuerzan por potenciar mitos y hechos históricos que parecen reforzar sus tesis
sobre el presente, los gobiernos utilizan la historia para intentar configurar la
conciencia histórica e identidad nacional de los ciudadanos.
Tradición y formación de los docentes. La tradición docente es promover una
enseñanza de la historia enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y
concluido, su actividad didáctica está basada fundamentalmente en el uso del libro
de texto, la mayor parte del tiempo el docente se dedica a dar la explicación por lo
que lo la visión que las y los alumnos perciben de la historia se acerca a escuchar
relatos más o menos interesantes, pero no a una ciencia que presenta hipótesis,
resolución de problemas y método de resolución.
Los profesores no fomentan el trabajo colectivo o las prácticas de grupo. En general,
se manifiestan en contra de las técnicas que ponen en relación directa al alumno con
los temas de estudio, y con las prácticas que lo hacen pensar y actuar como
individuos racionales, el alumno no es considerado un sujeto activo sino un paciente
sometido a la tutela del docente (Florescano, 2000:136).
40
Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social
Dificultades generales. El estudio de la historia en toda su complejidad supone el uso
del pensamiento abstracto formal al más alto nivel, por lo que es necesario adaptar
los temas a los estadios operativos de las y los alumnos. Una segunda dificultad para
el aprendizaje de la historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir
hechos concretos del pasado, pues resulta imposible trasladar a los alumnos a una
verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los
descubridores de América. La tercera dificultad es que no todos los historiadores
están de acuerdo en una misma definición y caracterización de la historia como
ciencia social, así como tampoco es aceptado por todos el mismo vocabulario
conceptual (Prats, 2000:87).
Dificultades específicas. El aprendizaje de conceptos históricos es un problema, ya
que con frecuencia se dan por sabidos sin considerar que palabras como:
democracia, colonialismo, iglesia, etc., cobran significación diversa en cada alumno,
es necesario relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan
los significados que se definen según los contextos sociales, políticos y en general
históricos.
El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una
cuestión digna de tratarse con un máximo de profundidad, la primera distinción que
podemos realizar es la de tiempo cronológico y el tiempo histórico: El primero
requiere cierto adiestramiento al introducir a los alumnos al cambio de era (Antes y
Después de Cristo) o cuando los acercamos a calendarios pertenecientes a otras
culturas (Prats, 2000:90).
Otro problema se presenta cuando tratamos el tiempo histórico, la complicación para
percibirlo conlleva la distinción entre los diversos ritmos de cambio, mientras el
tiempo cronológico es convencionalmente continuo, el tiempo social es discontinuo,
normalmente grandes traumas sociales establecen barreras que determinan lo lejano
y lo próximo, existen varios elementos que subdividen el tiempo histórico:
41
El primero es la periodización, es un recurso metodológico que utiliza el historiador
para establecer cortes simbólicos en esa temporalidad continua, a partir de un criterio
teórico amplio o restringido como: grandes acontecimientos políticos, militares o
culturales que marcan diferencias señaladas entre las diferentes etapas con las que
se caracteriza el proceso histórico general. Por lo que el docente debe conocer los
criterios metodológicos de periodización para que asuma de manera consciente y
concreta una noción clara de la forma en que habrá de presentarlos a sus alumnos
para iniciarlos en el conocimiento de la dinámica de la historia que pueda relacionar
el pasado con el presente y no conciban los procesos históricos como bloques
estáticos e inamovibles, carentes de significación para la actualidad (Sánchez,
2002:73). De la misma manera el docente debe enseñar a comprender las
delimitaciones temporales, es decir, cada tema que aborde debe explicar por qué
inicia o concluye con una fecha determinada y cómo es que los antecedentes o
consecuentes que cada fenómeno presenta no pueden cortarse con un mismo
criterio.
El segundo es la precisión fáctica, la cual parte de un vicio generado por el
positivismo de percibir y enseñar la historia con el criterio de que lo importante del
conocimiento histórico era la verdad demostrable con toda precisión, así la historia
escolar se convirtió en una difícil sucesión de fechas y nombres relacionados con
personajes, batallas y acontecimientos que debían aprenderse de memoria tornando
la materia en una absurda cronología, fastidiosa y desvinculada del sujeto real que la
aprendía, sin embargo, la precisión del dato es parte de la estructura, por ello es
necesario determinar la cantidad, la calidad y el manejo de tales datos, pues los
procesos históricos son necesarios ubicarlos en el tiempo en que acontecen.
La sincronía y diacronía son conceptos importantes ya que en la enseñanza de la
historia con frecuencia se ha descuidado la variedad de los fenómenos históricos que
se desarrollan al mismo tiempo en diferentes lugares, o bien lo procesos que se
desarrollan en distinto tiempo, en el mismo o diferente lugar, con características
semejantes (Sánchez, 2002:77). Es por eso que en el conocimiento histórico de los
42
alumnos cada proceso histórico especifico se concibe como un transcurrir autónomo,
sin relación alguna con los que se producen en otros lugares, por lo que es
importante llevar al alumno a un conocimiento sincrónico de los diferentes hechos
con el fin de que su cultura histórica se construya de manera integral.
La permanencia y cambio, de igual forma van de la mano con la temporalidad, estos
términos se refieren a la consideración de analizar cada proceso histórico específico:
¿cuáles son los elementos, aspectos, características de las sociedades que se
mantienen constantes, a pesar del trascurrir del tiempo, en cada uno de ellos? ¿Y
cuáles de esas condiciones se transforman y dan lugar a la conformación de
modificaciones, de cambios que permiten apreciar el avance y desarrollo de los
procesos históricos? Estos conceptos tienen una estrecha relación con la
temporalidad la cual es importante trasmitir a los alumnos para que estos puedan
ubicar su función en los procesos sociales y logren comprender cómo y porque en
las naciones surgen cambios radicales en ciertos sectores y por qué otras
transformaciones avanzan de manera lenta o permanecen durante mucho tiempo.
El último concepto relacionado con el tiempo es la duración, para la enseñanza de la
historia los procesos de diferente duración se perciben en función del desarrollo de
su dinámica interna y de la autonomía relativa que mantienen unos respecto de
otros, de acuerdo con el historiador Francés Fernad Braudel la duración puede ser
corta o larga los cuales tendrán que ser considerados por los historiadores para
adoptarlos o utilizar otros recursos para hacer comprensible en sus tareas de difusión
la variabilidad temporal de los fenómenos históricos (Sánchez, 2002:81).
La espacialidad, es el ámbito socialmente construido por el hombre, en el que la
naturaleza y la sociedad no son dos opuestos excluyentes entre sí, sino que es
preciso ver en ellas un antagonismo que las diferencia, pero que, al mismo tiempo,
las integra en una unidad, las nociones de espacio deben referirse siempre a
realidades concretas, el docente debe enseñar el ámbito espacial en el que llevaron
acabo ciertos hechos con el fin de que los alumnos tengan una visualización del
43
espacio y de esa manera puedan identificar las similitudes humanas de otras épocas
y lugares con las propias.
Los sujetos de la historia, dentro de este problema es necesario identificar a los
actores, o más bien, los factores –es decir “hacedores” de la historia- en cada uno de
los acontecimientos como son: clases sociales, grupos políticos, instituciones,
gobiernos, naciones, pueblos y, desde luego individuos para estudiarlos en su
función social dentro de las condiciones de tiempo y lugar en que surgen.
Dentro de este problema se encuentra el del sujeto destacado de la historia, en
muchas ocasiones el protagonista de un hecho histórico es uno o varios individuos
que destacan del resto de la sociedad. Cualesquiera que sean los motivos por los
que una persona puede sobresalir del grupo social, es incuestionable que la
historiografía liberal ha hecho resaltar la función que un hombre desempeña en la
conducción del proceso histórico (Sánchez, 2002:95). Esto ha generado que la
historia esté llena de “héroes” y “antihéroes” como es el caso de la historiografía
oficial mexicana en la que resaltan personajes como: Hidalgo, Morelos, Guerrero,
Villa, Zapata, Madero, etc.
Si bien es cierto que es importante resaltar el sentido ejemplar que cumplen los
personajes destacados, “heroicos”, de la historia, también es cierto que no debe ser
de forma exagerada dejando fuera su ubicación dentro de una sociedad y un tiempo
hasta llegar al grado de convertirlos en “buenos” y “malos”.
Para lograr lo anterior, es imprescindible establecer la correlación de las condiciones
individuales destacadas con las características peculiares de cada grupo social, las
tendencias ideológicas de su momento y de todos aquellos elementos que hayan
orientado su acción en cada circunstancia específica (Sánchez, 2002:98).
El último problema de la historia es la relación con el presente, los alumnos conciben
la historia como algo que no tiene relación alguna con ellos, pues es algo que ocurrió
hace mucho tiempo y que no tiene repercusión alguna con su presente, sin embargo,
44
no existe ningún fenómeno social del pasado que no sea antecedente temporal o
causal de la actualidad.
Por lo tanto, el docente debe tener como prioridad mostrar que el conocimiento del
pasado es importante para la comprensión del presente y la participación consciente
en la proyección hacia el futuro, para lograr que las y los alumnos perciban que la
consecuencia de un hecho, su proyección en el tiempo y en el espacio, tienen que
ver con la vida actual, así los alumnos tendrán un mayor interés por conocer los
hechos históricos.
2.3 La historia en la educación preescolar
Desde muy pequeños las y los niños se forman ideas propias acerca de su mundo
inmediato, los niños conocen del pasado antes de comenzar la educación preescolar,
estos conocimientos configuran de un modo muy potente su sentido de identidad y,
por tanto, hemos de tenerlo muy en cuenta en las experiencias que les
proporcionemos.
Con frecuencia, se ha dado por supuesto que a los niños pequeños no les interesa el
pasado porque no pueden medir el tiempo. Sin embargo, su capacidad de
comprender que el tiempo puede medirse se desarrolla, poco a poco, cuando se
relaciona su experiencia personal del paso del tiempo con escalas normalizadas de
horas, días y años.
Los conceptos de tiempo son subjetivos y culturales, dependen de las experiencias
de los niños, de las oportunidades de escuchar y contar cuentos relativos al paso del
tiempo, de relacionar los hechos de sus propias vidas con el paso del tiempo:
“cuando tenga 4 años iré a la escuela”. “cuando tenía 2 años nació mi hermanito”,
etc.
La conciencia de los tiempos pasados depende también de la unidad familiar, de
donde vivan los niños. Pocos niños actuales viven con adultos de varias
generaciones o en medio de muebles y adornos de generaciones anteriores. No
45
todos los niños están rodeados de restos físicos del pasado que también formen
parte de su presente (Cooper, 2002: 23). Sin embargo, tienen oportunidades para
conocer el pasado a partir de la información que les brinde su familia, como
anécdotas, leyendas y evidencias como fotografías y películas.
Entre los 4 y los 5 años, los niños comienzan a ver las cosas desde otros puntos de
vista distintos del suyo y comparten las esperanzas, las alegrías y los temores de los
otros. Aunque los cuentos de princesas no se refieren en absoluto a personajes
históricos, contribuyen al desarrollo de la capacidad de los niños para tener en
cuenta los motivos, las causas y los efectos, que más tarde pueden transferir a los
mitos y leyendas, a los héroes y heroínas y a las historias de personas que vivieron
en realidad y a acontecimientos ocurridos (Cooper, 2002: 27). La comprensión que
los niños tienen de los cuentos muestra que son capaces de comentar de qué modo
influye la conducta de las personas en los acontecimientos.
Los niños pequeños son capaces de comparar intervalos iguales de tiempo, sobre
todo si su primera experiencia con las líneas cronológicas está relacionada con
acontecimientos de su propia vida, deben empezar por distinguir entre su pasado y
presente y el de sus familias, hablando de los cambios de su entorno o de los
objetos.
Las comparaciones entre lo que hacían sus familiares adultos con lo que hoy suelen
hacer ellos (cómo era su comunidad antes y cómo es ahora, qué servicios había y
cuáles existen), son formas de propiciar la comprensión de que las costumbres, las
cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo (SEP, 2011:62).
De igual forma se debe propiciar en los niños el uso del lenguaje del tiempo, por
ejemplo: “ayer”, “hoy”, “mañana”, los cuales deben ser aprendidos en forma de
resolución activa de problemas, a través de prueba y error mediante el dialogo, para
abstraer sus características comunes.
Los conceptos concretos y tangibles se aprenden mediante la denominación verbal y
a través del almacenamiento de imágenes, los niños son cada vez más capaces de
46
reconocer las semejanzas y las diferencias. El lenguaje es la herramienta para abrir
el pasado. Los niños tienen que dialogar, explicar y justificar entre ellos y con los
adultos las razones de las secuencias cronológicas que forman, indicar las causas y
los efectos de los cambios que representan las secuencias (Cooper, 2002: 30).
Desde luego, la comprensión de los niños de la relación entre el tiempo personal y el
tiempo medido se desarrolla despacio. Su conocimiento del pasado y su experiencia
del tiempo son limitados. La medida del tiempo supone el dominio de unos conceptos
complejos, los cuales cambian con la edad y las circunstancias.
2.4 Rasgos constitutivos de la sociedad actual
Actualmente la sociedad se encuentra en un constante cambio, en la que las nuevas
tecnologías tienen un gran auge y se encuentran presentes en casi todas las familias
del país.
En innumerables oportunidades se ha dicho que la escuela debe enseñar
conocimientos socialmente significativos. Pero ¿qué implica esta definición? Entre
otros aspectos, que la enseñanza debe tener un contenido que pueda utilizarse para
resolver problemas y actuar ante situaciones sociales nuevas (Morduchowicz,
2004:49). Se trata de promover autonomía en los niños, que sean capaces de
seleccionar y utilizar por si mismos los recursos puestos a su disposición.
Para que los alumnos sean capaces de tomar decisiones como ciudadanos deben
tener acceso a la información, al saber, al conocimiento, en suma, a un cierto capital
cultural. Para esto deben aprender cómo buscar la información, articularla y utilizarla
en la toma de decisiones y en su participación social.
Los niños tienen familias, sueños, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan una
voz, la escuela debe incorporar la cultura de origen de sus alumnos, sus experiencias
cotidianas, sus consumos culturales, debe generar espacios para que los niños
construyan y creen sus propios significados e historias de vida, basados en sus
experiencias reales y cotidianas.
47
Los niños participan e innumerables festejos, eventos y tradiciones que llevan a cabo
sus familias como es el caso del 15 de septiembre, fecha en la que se reúnen para
compartir una cena con platillos tradicionales como: pozole, tostadas, pambazos
quesadillas, etc., acuden al zócalo o a la delegación de su comunidad para observar
el grito, la quema de castillos y fuegos artificiales o ven la transmisión televisiva.
Las familias consideran que es importante celebrar este día, porque al ser mexicanos
debemos conocer y conservar la tradición de conmemorar este acontecimiento de la
historia de México, transmitiéndola a las nuevas generaciones, para recordar el
movimiento de independencia, así como a los héroes que lucharon para lograr la
libertad.
Sin embargo, los medios de comunicación se interesan por la actualidad, mientras
que la escuela se apoya en la planificación, los medios de comunicación sobre la
sorpresa del acontecimiento, los medios privilegian fundamentalmente el aquí y
ahora, lo rápido y lo momentáneo, la puesta en escena de la información más que los
contenidos que transmiten, hablan de todos los temas, sin gradaciones en el tiempo,
por lo tanto, los niños sólo conocen el tiempo actual, se les dificulta reconocer que
hay un pasado.
La velocidad de transmisión, la utilización de múltiples medios (imagen, sonido, texto)
y la saturación de información, crean un tiempo real, una simultaneidad que tiene que
ver con la aceleración del tiempo.
El vínculo entre la escuela y los medios de comunicación debe estar centrado en el
conocimiento, la exploración, el análisis de la cultura popular por docentes y
alumnos, la integración entre escuela y medios es un reto al que se enfrentan
actualmente todos los docentes llegando a una educación en medios.
La educación en medios analiza la manera en que los medios de comunicación
construyen el mundo y actúan como mediadores entre él y nosotros, propone
aprender a interrogar con el fin de comprender la forma en que le damos sentido a la
48
realidad (Morduchowicz, 2004:65). Analiza la manera en que los medios representan
la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes.
La educación en medios supone que los niños descubran y analicen dónde están
ellos, en ese mundo de representaciones, para poder definir luego su relación con el
mundo real.
La escuela debe tomar en cuenta la cultura popular, ya que en ésta los niños también
se definen a sí mismos, debe construirse una nueva relación con los medios de
comunicación, la cultura y el conocimiento. El docente debe valorar y resignificar los
lenguajes, las necesidades, deseos y las experiencias de los niños en relación con la
cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela.
49
CAPÍTULO 3. LAS Y LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRESCOLAR
3.1 Procesos de Desarrollo Psicológico que Caracterizan de Manera General a
los Alumnos de Educación preescolar
En el siguiente capitulo se desarrollan de manera general las teorías de aprendizaje
que sustentan el desarrollo cognitivo, en el que se encuentran las y los alumnos de
educación preescolar, así como los conocimientos que adquieren de su contexto
social y la influencia de los medios de comunicación
3.1.1 Aportaciones de Jean Piaget
En un principio la palabra desarrollo fue un término biológico referido al crecimiento
físicamente observable, sin embargo, el desarrollo alude a una integración de los
cambios constitucionales y aprendidos que conforman la personalidad en constante
desarrollo de un individuo. Jean Piaget, biólogo suizo, de formación, se convierte en
psicólogo con el fin de responder a cuestiones epistemológicas, Piaget concibe el
desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por
la forma especial en que los esquemas –de acción o conceptuales- se organizan y se
combinan entre sí formando estructuras (Coll, 1999:69).
Piaget señala cuatro periodos o estadios de desarrollo cognitivo: periodo sensomotriz
que va del nacimiento a los 2 años cuyo máximo logro es la adquisición de la función
simbólica capacidad de representar el mundo externo por medio de símbolos;
periodo del pensamiento pre operacional, que va de los 2 a los 7 años cuyo máximo
logro es la preparación, a partir del ejercicio activo el uso de símbolos, para la
adquisición de las operaciones mentales, las que son descritas para Piaget como
estructuras cognitivas que le permiten al individuo operar en el ambiente de manera
lógica y reversible; periodo de las operaciones concretas que comprende de los 7 a
los 12 años caracterizada por el ejercicio de la lógica de la acción del individuo con
los objetos de su entorno, y por último el periodo de operaciones formales, este
50
ultimo periodo comprende de los 12 a los 15 años aproximadamente, caracterizada
por la posibilidad del individuo de operar en el ambiente de manera hipotética-
deductiva, aún en ausencia de experimentación práctica. (Rosas, 2001:27)
Cada periodo marca el advenimiento de una etapa de equilibrio, una etapa de
organización de las acciones y operaciones del sujeto, descrita mediante una
estructura lógica-matemática. La equilibración es según Piaget un proceso de
autorregulación, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en
reacción a perturbaciones exteriores. Las formas de pensamiento que se construyen
en el transcurso del desarrollo –las estructuras cognitivas que caracterizan cada uno
de los periodos mencionado- son, para Piaget, verdaderos mecanismos de
regulación encargados de mantener un cierto estado de equilibrio en los intercambios
funcionales que se producen entre la persona y su medio físico y social. Por eso la
equilibración no es solo un factor más del desarrollo, sino el factor que coordina y
hace posible la influencia de los otros tres factores: la maduración, la experiencia con
los objetos y la experiencia con las personas (Coll, 1999:71).
3.1.2 Aportaciones de Erick H. Erikson
Erick H. Erikson nació de padres daneses en Alemania en 1902. Asistió a la escuela
elemental y estudio artes, durante estos años descubrió su verdadero interés e
involuntariamente, su primer vinculo con Estados Unidos, cuando se le pidió que
enseñara con Dorothy Burlingham en una escuela norteamericana de Viena. Adquirió
su entrenamiento psicoanalítico bajo la dirección de Ann Freud en el Instituto
Psicoanalítico de Viena, estas enseñanzas fueron su único curso académico formal,
además de un certificado otorgado por la Escuela María Montessori.
En 1950 escribió childhood and society (infancia y sociedad) además de elaborar una
teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". El
desarrollo para Erickson es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de
hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentada universalmente. En su
51
teoría psicosocial describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales crisis o
conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas
(Maier, 1979:19).
La teoría psicosocial de Erikson atiende más los aspectos sociales que los
biológicos, resaltando la importancia de las experiencias sociales vividas en las
distintas etapas de desarrollo. En cada una de la etapas descritas por Erikson que
van desde el nacimiento hasta la muerte, hay un conflicto psicosocial básico que
tiene que resolverse entre dos polos opuestos; si la resolución de los sucesivos
conflictos es positiva, el niño ira adquiriendo las actitudes, destrezas y competencias
que les convertirán en miembros activos de su grupo social (Coll; 1999:260). Así,
cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresión con respecto a las otras
etapas. Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una
persona:
1. Confianza Básica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos.
2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 años
aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control
de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no
siempre es consistente y estable por ello el niño pasa por momentos de
vergüenza y duda.
3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La
tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla
actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más
libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende
mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su
imaginación.
52
4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años
aproximadamente). Es la etapa en la que el niño está ansioso por hacer cosas
junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no
obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
5. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (desde los 13 hasta los
21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una
crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas
anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones
nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora.
Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años
aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que
posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo,
como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí
mismo.
Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años
aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea fundamental
aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento
Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años
hasta la muerte). Esta es la última etapa. En la delicada adultez tardía, o madurez, la
tarea primordial es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza.
En este caso nos centraremos en la etapa de desarrollo en la que se encuentran los
alumnos de educación preescolar, cuya edad promedio es de entre 3 y 6 años.
Apegándonos a las dos teorías de desarrollo psicológico antes mencionadas, los
alumnos de edad preescolar se encuentran en el periodo del pensamiento
preoperacional.
En el periodo preoperacional los niños y niñas son capaces de pensar, haciendo uso
de símbolos (representación mental personal de una experiencia sensorial), pero
están limitados por su incapacidad para usar la lógica. Piaget llamó significados a los
53
signos y a los símbolos, y significantes a los que éstos representen para determinado
niño. Los significados tienen sentido para un niño debido a la experiencia con los
objetos reales. Los niños manifiestan la función simbólica de tres maneras: la
imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje.
La imitación diferida es la imitación de una acción que el niño ha visto.
En el juego simbólico los niños hacen que un objeto represente algo más (por
ejemplo, usan un bote y colores para representar un tambor y baquetas).
El lenguaje lo utilizan para representar eventos o cosas ausentes,
otorgándoles a las palabras un carácter simbólico.
Con el lenguaje el niño descubre el intercambio, con adultos y otros niños, sin
embargo, su comportamiento en juegos colectivos, demuestra que las primeras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de la autentica socialización
(Piaget, 1964:33).
El lenguaje además de permitirle al niño el intercambio le permite reconstruir el
pasado y por tanto recordar objetos y acciones realizadas con anterioridad, así como
también anticipar las acciones futuras aun no ejecutadas. Este es el punto de partida
del pensamiento, pero al igual que con el lenguaje el pensamiento aún muestra
egocentrismo (el egocentrismo es la incapacidad para ver las cosas desde el punto
de vista de otra persona).
El dibujo, la imitación y el juego son modos de expresión simbólica, el juego de
dramatización contribuye a desarrollar las habilidades sociocognitivas de los niños,
así como a ampliar su conocimiento del mundo social; la imitación interiorizada es un
mecanismo básico para la construcción de significantes, el juego estimula una gran
variedad de actividades mentales como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, la
imaginación, la creatividad y la planificación.
Según Erikson los niños de educación preescolar se encuentran en la fase III de
desarrollo iniciativa vs culpabilidad, en la cual un sentido de iniciativa absorbe la
mayor parte de su vida, cuando su medio social lo incita a desarrollar una actividad y
54
alcanzar una finalidad, sin embargo, su sentido de culpabilidad entra en función del
propósito propio que él pueda tener sobre estas actividades (por ejemplo, él puede
querer subir a los juegos del patio pero sabe que la actividad no implica jugar en
ellos), durante esta fase ha mejorado el uso del lenguaje; ahora formula preguntas
que le permiten comenzar a comprender muchos misterios, este crecimiento del
lenguaje representa algo más que la comunicación, implica asumir una posición en
una situación dada, de esta manera el lenguaje permite que el niño extienda su
campo de actividad e imaginación.
El desarrollo psicológico en esta fase se centra en su relación con los padres,
compañeros y otros humanos de su universo, ahora el niño afronta un periodo de
intenso aprendizaje, gran parte del tiempo se asocia con otros de su misma edad,
inicia una multitud de nuevas experiencias. Sobre todo se ve así mismo –aprende,
asocia y realiza experiencias– como niño o como niña (Maier, 1979:55).
El niño ingresa con toda su capacidad de indagación en un círculo social cada vez
más amplio, el preescolar es la principal institución social en la que los niños se
desenvuelven en esta etapa de su vida. Pone a prueba su nueva independencia,
asume responsabilidades por sí mismo.
¿Cómo aprenden los alumnos?
Para Piaget el aprendizaje es el resultado de un proceso continuo de equilibración,
es una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la
asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la
acomodación de éstas últimas a las características del sujeto, el conocimiento surge
de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto
(Coll, 1996:86).
La asimilación implica la incorporación de un elemento a una estructura
preestablecida, un alumno que asimila un conjunto numérico de mayor complejidad a
su estructura cognitiva actual ha aumentado notablemente el número de campos
matemáticos posibles de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata
55
de agregar un elemento de un conjunto preexistente, sino que a través de la
asimilación el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles
(Rosas, 2001:23), sin embargo, la asimilación no depende solo del sujeto, sino que
también influye la adecuación o compatibilidad entre los elementos y la estructura
que pretende asimilarlos, cuando no existe una compatibilidad se crea una
modificación en la estructura para ajustarse a las características del elemento
externo, la cual se denomina acomodación.
En la acomodación se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen
nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparición de nuevas
subestructuras diferenciadas permite una flexibilización de la estructura original
(Rosas, 2001:24)
Cuadro 6 Conceptos centrales de la teoría piagetiana
Esquema de acción
Estructuras cognitivas Operaciones
Organización Equilibración
Funciones cognitivas
Adaptación Asimilación
Acomodación
Contenidos de la cognición
Elaborado con base en Rosas (2001)
56
La explicación de aprendizaje de Piaget proporciona múltiples sugerencias para la
enseñanza: El aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del
conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración; la enseñanza debe
favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que
aprender (Coll, 1999:86). El alumno construye el conocimiento a través de las
acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje.
3.1.3 Aportaciones de David P. Ausubel
Las investigaciones de Piaget sobre el aprendizaje se relacionan con la teoría del
aprendizaje verbal significativo de David P. Ausubel psicólogo Estadounidense, que
preocupado por la escasa capacidad para proponer teorías de la enseñanza que
estuvieran basadas en los conocimientos generados por las teorías del aprendizajes
elabora su propuesta sobre el aprendizaje significativo.
Por aprendizaje significativo se entiende aquel en el que la nueva información se
relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria con los conocimientos que el
alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se
asimila como en el que el alumno ya sabía.
La clave del aprendizaje significativo se encuentra en la medida que se produce una
interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente expresados y algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento que ya posee el alumno, con algún
concepto o proposición que ya le es significativo, que está clara y establemente
definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la
nueva información (Coll,1999:93). Ausubel llama inclusores a estos conceptos,
cuanta mayor transformación suponga el aprendizaje, más difícil será de olvidar, por
lo tanto, la practica de la enseñanza debe preocuparse por la presentación correcta
de la información, para que los alumnos puedan construir significados precisos y
estables, que puedan ser retenidos como cuerpos organizados de conocimiento.
57
El aprendizaje significativo requiere tanto que el estudiante manifieste una actitud de
aprendizaje significativa como que el material que aprende sea potencialmente
significativo para él, es decir, que sea enlazable con sus estructuras particulares de
conocimiento, de una manera no literal con las ideas correspondientes pertinentes
que se encuentran en el ámbito de lo que los seres humanos son capaces de
aprender. Este aspecto de la propia tarea de aprendizaje que determina si el material
es o no potencialmente significativo se puede llamar grado de significado lógico
(Ausubel, 2000:125)
Por lo tanto, el significado lógico se refiere al significado que es inherente a ciertos
tipos de material simbólico en virtud de su propia naturaleza. Este material presenta
un significado lógico si se puede enlazar de una manera no arbitraria con ideas
correspondientes pertinentes, que estén dentro del ámbito de la capacidad general
de aprendizaje del ser humano. Por lo tanto, es evidente que el número casi infinito
de posibles relaciones entre conceptos que se pueden formular en función de unos
emparejamientos puramente aleatorios o arbitrarios, queda excluido del ámbito de
significado lógico
Por otro lado, el significado psicológico (real o fenomenológico) es la experiencia
cognoscitiva totalmente idiosincrática. En correspondencia con la distinción entre las
estructuras lógica y psicológica del conocimiento, esta distinción igualmente
importante entre significado lógico y psicológico (Ausubel, 1997:54). El contenido de
la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico, pero es la
relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lógicamente
significativas con la estructura cognitiva de un alumno en particular, lo que las hace
significativas para éste; y así se origina la posibilidad de transformar el significado
lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje significativo.
Así, el surgimiento del significado psicológico no depende únicamente de que se le
presenten al alumno materiales con significado lógico, sino también de que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. La proposición de
que los adverbios son palabras que modifican los verbos tienen significado
58
psicológico únicamente para los individuos que ya poseen algún grado significativo
de conocimiento acerca de los conceptos de palabras, modificadores y verbos.
Cuadro 7 Relaciones entre aprendizaje significativo, grado de significado potencial,
grado de significado lógico y significado psicológico.
A El aprendizaje significativo
o La adquisición de significados
Requieren
(1)
Un material potencialmente
significativo
Y
(2)
Una actitud de aprendizaje significativa
B
El grado de significado potencial
Depende de
(1)
El grado de significado lógico
(La capacidad del
material de aprendizaje de
enlazarse de una manera no arbitraria y
sustancial con ideas
correspondientes pertinentes que se encuentran dentro del ámbito de la capacidad de
aprendizaje del se humano)
Y
(2)
La disponibilidad de estas ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante en
concreto.
C
el significado psicológico
(significado fenomenológico idiosincrásico)
Es el producto de
El aprendizaje significativo
o de
El significado potencial y la
actitud de aprendizaje significativa.
Elaborado con base en Ausubel (1997)
3.1.4 Aportaciones de Lev Semionovitch Vygotsky
Lev Semionovitch Vygotsky nace en 1896 estudió leyes, filosofía, historia, psicología
y literatura, en 1924 es invitado a trabajar en el Instituto de Psicología de Moscú.
Desde que termino sus estudios Vygotsky trabajó como profesor, llegó a la psicología
59
impulsado por su interés por la educación. En su concepción psicológica, la
educación es el proceso central de la humanización y la escuela el principal
laboratorio donde estudiar la dimensión cultural, específicamente humano del
desarrollo (Coll, 1999:138).
La Teoría Socio-Histórica de Vygotsky hace referencia a que los procesos
psicológicos superiores se originan en la vida social, es decir, en la participación del
sujeto en actividades compartidas con otros, la teoría se propone centralmente
analizar el desarrollo de los procesos psicológicos a partir de la internalización de
prácticas sociales especificas (Baquero, 1999:32). El proceso es en verdad mucho
más complejo, toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura
y función de los procesos que se transforman.
La constitución de los procesos psicológicos superiores requiere de la existencia de
mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los
instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde,
a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior,
del propio niño (intrapsicológica) (Baquero, 1999:42). Según Vygotsky, este proceso
de interiorización consiste en una serie de transformaciones entre las que cita:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
La interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación
psicológica puesta en juego en el medio social, y por tanto, ligada a la línea cultural
de desarrollo, el medio social, y los instrumentos de mediación, a través de los
procesos de interiorización, poseen un carácter formativo sobre los Procesos
Psicológicos Superiores. Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o
60
dominio de éstos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo (Baquero; 1999:
48). El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando nos referimos a
la constitución de los procesos psicológicos superiores, podría ser descrito como la
apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de
formas más avanzadas de iguales instrumentos.
Vygotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las
herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras
las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo
externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los
instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo
social, hacia los otros (Baquero, 1999: 52). No escapa que el lenguaje, como ejemplo
de uno de los instrumentos semióticos más versátiles y desarrollados, reúne la
potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y características
diversas.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función
comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno
social.
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de
acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo.
Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad
psicológica.
Los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la
acción, sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura
misma dando lugar a una nueva acción. Vygotsky toma ejemplos como parte de su
investigación, en el caso de la memoria distinguía entre una memoria natural y una
memoria indirecta o mediata. La primera surge a partir de la influencia directa de los
61
estímulos externos en los seres humanos. La segunda, en cambio, es producto de
las condiciones específicas del desarrollo social.
Vygotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, reconoce que el niño
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura. El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje
pero no actúa solo.
Para Vygotsky la participación de niños y niñas en activividades culturales, donde
comparten con compañeros más capaces, los conocimientos e instrumentos
desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los intrumentos necesarios para
pensar y actuar. Los agentes activos en la zona de desarrollo próximo no solo
incluyen a personas, como niños y adultos con distinto grado de experiencia, sino,
además, a artefactos como libros, videos, soporte informatico, etc. (Coll,1999:145).
Vigostky se refiere a zona de desarrollo próximo como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz o por las herramientas culturales apropiadas para
una situación que permita al individuo ir más alla de sus competencias
actuales.
La idea central se complementa con otras clausulas que indican:
Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta en el
dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal
asistencia.
Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como
producto de la asistencia, lo que conforma una relación dinámica entre
aprendizaje y desarrollo.
62
3.1.5 El Mundo Social
Las niñas y los niños cuando ingresan a la educación preescolar cuentan ya con
diversas habilidades sociales que les permite interpretar información a partir de la
actitud de las personas con las que están interactuando, sean niños o personas
adultas, esto se debe a que desde los primeros meses de vida de la misma forma en
que exploran el mundo físico, los niños empiezan a explorar el mundo social.
Durante los primeros años de vida las niñas y los niños conviven la mayor parte del
tiempo sólo con su familia, sin embargo, al iniciar su vida escolar empiezan a
relacionarse con sus compañeros, maestras y otros adultos, en ese momento
empiezan a hacer uso de la cooperación ya que comparten responsabilidades al
realizar diversas actividades en equipo.
Mientras el niño tenga capacidades muy reducidas, el contacto con los otros sirve de
poco y por eso no tiene interés durante los primeros meses. Tiene que llegar cuando
el niño empiece a ser capaz de interaccionar con otros que tienen recursos tan
limitados como él (Delval, 2012: 417) y cuenten con el mismo desarrollo cognitivo, ya
que los aspectos sociales van a depender en gran parte de las capacidades
cognitivas, de esta manera se reconoce el comportamiento que se debe tener en
cada situación y hacer anticipaciones de la conducta de los demás.
Desde los primeros años el niño y la niña empieza a conocer cómo relacionarse con
los demás en diferentes ámbitos.
Cuadro 8 La construcción de representaciones de la realidad
Del mundo natural
A lo largo del desarrollo el sujeto elabora
representaciones sobre el comportamiento del
mundo físico-químico y del mundo biológico, que
le permiten actuar eficazmente sobre las cosas.
Adquiere nociones sobre el peso de los cuerpos,
las fuerzas, las combinaciones de las sustancias,
63
el crecimiento de los seres vivos y sobre muchas
cosas.
Del mundo
psicológico
El niño y la niña construyen un modelo de la
mente de los otros que le permite entender las
acciones de los demás, conocer sus estados
mentales y comportarse con ellos de forma
adecuada. Establece lo que se ha llamado una
teoría de la mente de los otros y de él mismo.
También conoce a los otros en cuanto a seres
sociales relacionados con él y descubre
relaciones como la amistad o la autoridad.
Del mundo social
El niño forma igualmente representaciones
acerca de cómo funciona la sociedad en la que
vive, es decir, sobre las relaciones
institucionalizadas entre los individuos. Entiende
los aspectos económicos, políticos, la
organización social, e instituciones como la
familia, la escuela o la religión. Igualmente
comprende el cambio social que tiene lugar a lo
largo de la historia.
Tomado de Delval (2012), p. 461
Las niñas y los niños se desenvuelven en un mundo social, por lo tanto, su desarrollo
está ligando íntimamente con la sociedad en la que vive, desde pequeños adquieren
por parte de los padres normas, valores y actitudes que le serán necesarios para
relacionarse dentro de la misma.
Las personas adultas transmiten conductas, reglas y valores que serán necesarios
para interactuar con los demás y se esfuerzan por que sean cumplidas, de esta
manera garantizan que tengan una conducta socialmente aceptada. Las niñas y los
64
niños al actuar en el mundo social adquieren información sobre los hechos sociales
elaborando de esta manera explicaciones de cómo y por qué suceden las cosas.
Normas, valores, informaciones y explicaciones son algunos de los elementos que
componen las representaciones que el niño va elaborando sobre el mundo social.
Cuadro 9 Elementos de las representaciones sociales
Reglas o
normas
Indican cómo se debe
uno comportar en las
diferentes situaciones
sociales.
Se adquieren pronto por la influencia
exterior. El niño las conoce antes de
saber para qué sirven o por qué se
deben cumplir. Cobran un sentido
diferente cuando se construyen
explicaciones de la sociedad.
Valores
Expresan lo que la
sociedad considera
positivo o negativo, lo
que debe hacerse o no.
Están muy ligados a las
normas.
Se adquieren pronto mediante
transmisiones de adultos o
compañeros. El sujeto trata de
adaptar sus valores a los de sus
compañeros y los comparte con
ellos.
Informaciones
Conocimientos sobre
aspectos concretos de
la realidad social.
El sujeto las recibe del ambiente, por
transmisión de los adultos, de los
medios de comunicación y de la
escuela.
Nociones o
explicaciones
Permiten la
comprensión de un
aspecto de la realidad
social.
Se adquieren más tarde que las
reglas y valores y suponen un largo
trabajo constructivo de elaboración
personal por parte del sujeto. Una
vez construidas sirven para explicar
normas y valores establecidos
anteriormente.
Tomado de Delval (2012), p. 468.
65
Las niñas y los niños están inmersos en el mundo social desde su nacimiento, es por
eso que antes de que se les expliquen los fenómenos sociales ya tienen información
de estos, aunque sus explicaciones no coinciden con las de los adultos, pues están
elaboradas con los instrumentos intelectuales que dispone en ese momento.
3.2 Conocimientos Previos, Actitudes e Intereses de las y los Alumnos
Los seres humanos construyen su conocimiento desde edades muy tempranas, por
lo tanto los niños al ingresar a la educación preescolar ya cuentan con
conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, y tienen los
primeros cimientos para su desenvolvimiento en el contexto escolar.
La construcción del conocimiento se da cuando se relaciona la nueva información
con la que ya se posee, este mecanismo de aprendizaje es el que produce la
comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que
utilizamos para pensar, hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos
con los demás (SEP, 2011:20).
Las maestras de educación preescolar deben considerar que sus alumnos cuentan
con conocimientos previos, así como intereses, ya que participan activamente en un
mundo social que está lleno de significados definidos por la cultura. Actualmente las
niñas y los niños tienen contacto diario con diversos medios de comunicación y
tecnología, los cuales influyen en el modo en que construyen sus conocimientos, la
forma en que aprenden y la manera en que conocen, los niños aprenden de los
medios incluso sin darse cuenta.
Construyen representaciones del mundo a partir de sus propios consumos culturales
(personajes de películas y caricaturas, música, imágenes de países y de ciudades
que nunca han visitado, etc.), los medios de comunicación inciden sobre nuestra
visión del mundo, ofrecen respuestas a situaciones sociales (Morduchowicz;
2004:42). Las y los niños desde antes de ingresar al preescolar hacen uso de tablets,
66
computadoras y diversas aplicaciones de un celular, eligen sus propios programas,
películas, juegos y música, adquiriendo conocimientos de éstos.
Los programas infantiles, películas de princesas, súper héroes y villanos, les
proporcionan las primeras ideas de cómo funciona la sociedad en la que viven, los
medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad; influyen
sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de
nacionalidad, etc. Los niños aprenden en películas que existen personas que hablan
en otro idioma, países en los que nieva y sobre costumbres no propias de nuestro
país. Actualmente los niños muestran mayor interés y gusto por actividades pasivas,
como ver videos, dibujar, pintar, etc., que por actividades deportivas ya que la mayor
parte del tiempo lo dedican a estar frente a una computadora o jugando con una
tablet o video juego.
Durante una encuesta realizada para conocer sus preferencias las y los alumnos de
segundo grado del Colegio Melanie Klein contestaron que lo que más les gusta ver
en internet es Peppa pig, Dra. Juguetes y escuchar canciones como: five Little ducks,
ten in the bed, five Little monkeys y Frozen. Sus películas favoritas son: Mi villano
favorito, Frozen, Spiderman, Monster inc y todas las de princesas.
Los programas de televisión que más les gustan son: El chavo animado y Bob
esponja, sin embargo, televisión abierta es la actividad a la que le dedican menos
tiempo, ya que la mayoría tiene acceso a una tablet y prefieren pasar tiempo
buscando videos en internet.
Todos estos conocimientos adquiridos de los medios, son aprendizajes previos que
se deben considerar al diseñar situaciones de aprendizaje, de modo que los
conocimientos que se proporcionen sean atractivos para los niños y logren
relacionarlos con lo que viven fuera del ambiente escolar.
Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones los niños no logran relacionar ambos
conocimientos, ya sea porque la docente no considera importante conocer sus
67
intereses e incluirlos en el ambiente escolar o porque la escuela no cuenta con
recursos tecnológicos a disposición de los docentes y alumnos.
Los niños deben aprender a narrar su historia, a ser sujetos de la historia, de su
propia historia, de la generación a la que pertenecen y de la sociedad en la que
viven, a partir de los acontecimientos que viven en su ambiente familiar, sus
costumbres y tradiciones.
Para esto se puede aprovechar que a las niñas y los niños en edad preescolar les
gusta realizar actividades como: dibujar, jugar, leer cuentos, colorear, ver videos y
escribir. Disfrutan escuchando historias y ver videos que muestran otra época en la
que las personas visten diferente y utilizan transportes que ellos no conocen, se
muestran interesados y emocionados por personificarse haciendo uso de vestimenta
y objetos que actualmente no utilizan.
68
CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA ALUMNOS DE
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
4.1 Características Básicas del Contexto Social, Cultural e Institucional en el
que se Desarrollan los Sujetos
CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ESCUELA
Historia y ubicación geográfica
En este apartado explicaré las condiciones generales del contexto sociocultural que
se encuentran presentes en la comunidad de Valle de Chalco Solidaridad, Estado de
México; comunidad que tomaré como referencia para el desarrollo de esta propuesta.
El Estado de México, según el Censo de Población y Vivienda 2011, cuenta con 15,
175, 862 habitantes, de los cuales 357, 645 habitan en el municipio de Valle de
Chalco Solidaridad, distribuidos en 32 colonias, población que crece velozmente al
ser zona periférica del Distrito Federal, dicho municipio se encuentra ubicado en el
valle del antiguo lecho del lago de Chalco, limita al oriente con Chalco, Ixtapaluca, al
norte con Los Reyes La Paz y el Cerro del elefante, conocido como cerro de
Tlapacoya. (Valle de Chalco Solidaridad. Obtenida en Septiembre de 2013, de
http://es.wikipedia.org/wiki/Valle_de_Chalco_Solidaridad)
Dicho municipio se creó ante el crecimiento desorbitado de su población. A finales de
1978, da inicio la acelerada llegada de centenares de familias que llegaron a
asentarse a los terrenos baldíos en el Valle de Chalco, provenientes principalmente
de los estados del centro y sur del país. El último domicilio de la mayoría de los
inmigrantes procedía del Distrito Federal, principalmente Iztapalapa y del área
conurbana del Estado de México, mayoritariamente de Ciudad Netzahualcóyotl. Los
colonos empezaron a levantar sus casas, primero con muy escasos recursos. No
contaban con agua potable, drenaje, alumbrado, transporte público, servicio médico,
ni escuelas para sus hijos. El crecimiento explosivo de la población hizo que para
1989 se considerara el valle como la concentración humana irregular más grande de
69
América Latina, con una población cercana a 400 mil habitantes. (Conoce Valle de
Chalco, H. Ayuntamiento Valle de Chalco Solidaridad. Obtenida en Septiembre de
2013 de http://valledechalco.edomex.gob.mx)
El gran déficit de servicios públicos inclinó al gobierno federal en 1989 a emprender
el programa Nacional de Solidaridad precisamente en Valle de Chalco. La inversión
federal en el valle permitió la construcción de escuelas, electrificación, regularización
de la tenencia de la tierra escriturando más de 77 mil propiedades. Entre 1989 y
1993 se invirtieron 700 millones de nuevos pesos.
El centro de Población de Valle de Chalco Solidaridad, se localiza dentro de la región
conocida con el nombre de Cuenca del Valle de México. La planicie del ex lago de
Chalco que conforma al territorio municipal, está a una altura de 2,2250 metros sobre
el nivel del mar, ubicándose entre los taludes inferiores del pie de monte, bajo del
cerro del Pino y del volcán la Caldera y montañas de origen volcánico, formadas por
los cerros de Xico y del Marqués. El municipio de Valle de Chalco colinda por el norte
con los municipios de Ixtapaluca, San Vicente Chicoloapan y los Reyes La Paz; al
este con Chalco; al sur y oeste con la delegación de Tlahuac, Distrito Federal.
(Conoce Valle de Chalco Solidaridad, H. Ayuntamiento Valle de Chalco. Obtenida en
Septiembre de 2013 de http://valledechalco.edomex.gob.mx/ubicacion)
Mapa 1 Municipio Valle de Chalco
Indicadores sociodemográficos de la población
70
En el municipio Valle de Chalco la densidad de población es de 7,257.37 (hab. x
Km2) distribuida de la siguiente manera:
Tabla 1 Estructura por edad de la población de Valle de Chalco
Total 357, 645
Hombres 175, 772
Mujeres 181,873
Estructura por edad:
Menores de 1 año 7 119
1-4 años 30 866
5-9 años 37 894
10-14 años 33 736
15-19 años 36 544
20-24 años 36 098
24-64 años 161.883
64 y más 11 008
No especificado 2 497
Según datos del Instituto de Información e investigación geográfica, estadística y
catastral del Estado de México (IGECEM) 2011 la población de 15 años y más,
según condición de alfabetismo en Valle de Chalco, es la siguiente:
71
Tabla 2. Población según su condición de alfabetismo
Alfabeta 232 919
Analfabeta 11 137
No especifica 1 477
Total 245 533
La población de 12 años y más en Valle de Chalco, según su condición de actividad
económica, es la siguiente:
Tabla 3 Actividad económica
Activa 146 466
Ocupada 138 547
Desocupada 7 919
Inactiva 118 280
No especificado 984
La población que trabaja en Valle de Chalco percibe sueldos no más altos a 2
salarios mínimos como lo muestra la siguiente tabla:
Tabla 4. Población según sus ingresos
Sin ingresos 3 793
Menos de 1 salario mínimo 11 145
De 1 a 2 salarios mínimos 48 607
Más de 2 salarios mínimos 43 806
No especificado 4 452
72
Dentro del municipio se encuentran 89,552 viviendas particulares, las cuales son
habitadas en promedio por 4 personas, de estas viviendas 5362 tienen piso de tierra
y 11873 consisten de una sola habitación, el 99.8% de las viviendas cuentan con
instalaciones sanitarias conectadas al servicio público y luz eléctrica. La estructura
económica permite a 16, 183 viviendas tener una computadora.
Según datos del Consejo Nacional de Población 2010 el municipio tiene un grado de
marginación bajo, con la reciente creación de la Plaza Comercial Sendero la oferta
de trabajo aumentó, sin embargo la mayor parte de la población sustenta sus
ingresos en la prestación de servicios fuera de la zona geográfica que demarca la
localidad.
Contexto educativo
De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) el
municipio cuenta con 3910 docentes entre los diferentes niveles de estudio; 137
escuelas de educación preescolar, las cuales cuentan con 499 maestros y 13,710
alumnos; 108 escuelas primarias con 1,513 maestros y 46,696 alumnos; 63 escuelas
secundarias conformadas por 968 maestros y 17,488 alumnos; 19 escuelas de nivel
medio superior con 515 maestros y 8,906 alumnos; 4 escuelas de formación para el
trabajo y 2 universidades: La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y
la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID). (México en cifras.
Consultado en Septiembre de 2013, INEGI:
http://www.inegi.org.mx/movil/MexicoCifras/mexicoCifras.aspx?em=15122&i=e)
La institución escolar
La escuela que tomaré como referencia es el Colegio Psicopedagógico Melanie Klein
ubicado en Norte 17, Manzana. 699, Lote 13 (Ponientes 7 y 6) Col. Concepción Valle
de Chalco Solidaridad, Edo.de México, la cual es una institución particular.
73
Mapa 2. Ubicación de la institución
La escuela fue creada en 1991, originalmente sólo daba servicio de 2º y 3º de
preescolar y contaba con salones provisionales, actualmente, cuenta con salones
especiales para ballet, arte, teatro, cómputo y música, así como áreas de juego,
enfermería y salones para los 3 grados de educación preescolar (ver imágenes).
74
Espacios de la escuela
Imagen 1 Imagen 2
Salón de computación Salón de ballet
Imagen 3 Imagen 4
Salón de arte Salón de música
75
Imagen 5 Imagen 6
Salón de clases Patio de la escuela
El horario escolar es de 8:00 a 14:00 horas, cuenta con un total de 60 alumnos,
distribuidos en los 3 grados de la educación preescolar los cuales son atendidos por
3 docentes titulares de grupo cuya formación académica es de Licenciatura en
Educación Preescolar, maestro de educación física, egresado de la Universidad
Interamericana para el Desarrollo (UNID) con la licenciatura en educación física y
deporte; maestra de ingles con la certificación Test of English as Foreign Language
(TOEFL ITP); maestra de danza, profesor de Tae Kwon Do.
4.2 Metodología Didáctica que sistematizará las actividades de enseñanza y
aprendizaje
La unidad didáctica está basada en las etapas o fases del método de proyectos
considerando los 3 momentos del proceso didáctico que son:
76
Figura 1. Momentos del proceso didáctico
Fases del método de proyectos
A. Antes de la planeación
D. Preguntas guía
E. Subpreguntas y actividades potenciales
F. Productos
G. Actividades de aprendizaje
I. Ambientes de aprendizaje
J. Identificación de recursos
B. Metas
C. Resultados esperados
H. Apoyo institucional
A. Antes de la planeación: La duración del proyecto es de 4 días, será necesario
el apoyo de los padres de familia para obtener los recursos necesarios:
fotografías, trajes regionales y elaboración de platillos. La complejidad está
basada en las competencias del campo formativo: Exploración y Conocimiento
del mundo del programa de Educación Preescolar 2011.
77
B. Metas: La meta de la unidad didáctica es contribuir a la construcción de una
conciencia histórica en las niñas y los niños al favorecer el desarrollo de
competencias como:
Establecer relaciones entre el presente y el pasado de su familia y
comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas
culturales.
Distinguir algunas expresiones de la cultura propias y de otras, y
muestra respeto hacia la diversidad.
C. Resultados esperados: Los objetivos que se esperan es que las niñas y los
niños conozcan por qué festejamos el 15 de septiembre e identifiquen que todos
tenemos un presente, un pasado y un futuro.
D. Preguntas guía: Algunas preguntas iniciales son: ¿Sabes qué celebramos el 15
de septiembre? ¿Sabes qué es la independencia? ¿Para qué lo celebramos?
E. Subpreguntas y actividades potenciales: Las preguntas que se pueden
derivar son: ¿Sabes qué pasó el 15 de septiembre? ¿Por qué lo celebramos?
¿Cómo lo celebramos?
F. Productos: Los productos serán: una línea de vida y una muestra gastronómica.
G. Actividades de aprendizaje: Las actividades de aprendizaje están diseñadas
por bloque, en los que conocerán la línea de vida de sus padres, observarán un
video para niños (a) acerca de la Independencia de México y presentarán una
muestra gastronómica.
H. Apoyo institucional: Los padres de familia proporcionarán su línea de vida,
mandarán fotografías de las niñas y los niños en las que tengan diferentes
edades y los apoyarán en la elaboración de un platillo.
I. El ambiente de aprendizaje: Las actividades se llevarán a cabo en el salón de
clases y en el salón de ballet ya que es más amplio y se pueden ubicar los niños
en el lugar de su elección.
J. Identificación de recursos: Los recursos necesarios son: el apoyo de los
padres de familia, el interés por parte de los niños, y los recursos tecnológicos
que se utilizarán como: pantalla, laptop, cámara fotográfica e internet.
78
4.3 Propuesta Didáctica
PROYECTO CONOCIENDO LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO
1. Antes de la planeación del proyecto
Tabla 5. Alcance del proyecto
Proyecto
Duración 4 días
Complejidad Competencias
Tecnología Cámara fotográfica, laptop, pantalla, internet.
Alcance Salón de clases y salón de ballet.
Apoyo Padres de familia.
2. Metas y resultados esperados: Se establecieron de acuerdo con las
competencias del campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en
el aspecto Cultura y vida social
Tabla 6. Competencias y aprendizajes esperados
Aspecto: Cultura y Vida Social
Competencia: Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y
comunidad mediante objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
Aprendizajes Esperados
Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan
sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografías y diarios
personales o familiares.
Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y
abuelos, partiendo de utensilios domésticos u otros objetos de uso
cotidiano, herramientas de trabajo, medios de transporte y de
comunicación, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos,
vestimenta, festividades y alimentación.
79
Competencia: Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras y
muestra respeto hacia la diversidad.
Aprendizajes Esperados
Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su
comunidad.
Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades
nacionales y de su comunidad, y sabe por qué se hacen.
Se forma una idea sencilla, mediante relatos, testimonios orales o gráficos
y objetos de museos, de qué significan y a qué se refieren las
conmemoraciones de fechas históricas.
3. Resultados Esperados
Objetivos:
Que las niñas y los niños reconozcan que todos tenemos un pasado, un
presente y un futuro.
Que las niñas y los niños conozcan por qué festejamos el 15 de septiembre.
Que las niñas y los niños identifiquen los cambios que ha habido en el país.
4. Definición del Producto
Muestra gastronómica
80
5. Secuencia de Actividades
Actividades de enseñanza y aprendizaje Actividades de
evaluación
Momento de Apertura Evaluación inicial o
diagnostico
Sesión 1
1. En el salón de ballet se les pedirá a los niños que se
sienten en forma de circulo para conocer sus conocimientos
previos acerca del 15 de septiembre, para que todos
mantengan su atención en la participación de sus
compañeros se les pedirá que jueguen a la papa caliente y
quien pierda tendrá que contestar una pregunta, sino conoce
la respuesta podrá tomar la palabra otro compañero.
¿Sabes qué celebramos el 15 de septiembre?
¿Sabes qué es la independencia?
¿Sabes por qué lo celebramos?
Participación en clase
2. Se le pedirá a los padres de familia que realicen su línea
de vida con 5 fotografías.
3. Se le pedirá a los niños que lleven fotografías en las que
tengan diferente edad.
Momento de Desarrollo Evaluación Formativa o
de Proceso
Sesión 2
4. Las y los niños observarán la línea de vida de sus papás
(ver anexo1). Los niños podrán identificar que sus papás y
los de sus compañeros también fueron niños y han
Trabajo en clase
Elaboración de línea de
vida
81
cambiado.
5. Las y los niños observarán sus fotografías y comentarán
con sus compañeros qué diferencias encuentran.
¿Has cambiado?
¿En qué?
6. Haciendo uso de sus fotografías las y los niños (as)
realizarán una línea del tiempo (Ver anexo 2)
7.- Presentarán la línea a sus compañeros y explicarán lo
que recuerden de las fotografías.
Sesión 3
8. Las y los niños se sentarán en el suelo en el lugar de su
preferencia, para observar un video de la Independencia de
México: UNA HISTORIA DE LIBERTAD (Ver anexo 3)
9. Al término del video se les preguntará:
¿De qué trató el video?
¿Cuándo ocurrió eso?
¿Vestían igual que nosotros?
¿Cuál era su transporte?
¿Es igual al que utilizamos ahora?
¿Celebramos esa batalla actualmente?
¿Cómo la celebran en tu familia?
Trabajo en clase
Video
Momento de Cierre Evaluación final
Sesión 4
10. Las y los niños presentarán la muestra gastronómica de
platillos que preparan en su casa para celebrar el 15 de
Trabajo y participación en
clase
82
septiembre, explicarán a sus compañeros algunas
características de su platillo como: El nombre del platillo, los
ingredientes que recuerden y cómo ayudaron en su
elaboración ( ver anexo 4 )
Presentación de la muestra
gastronómica
4.4 Informe de práctica utilizando la unidad didáctica. Conociendo la
Independencia de México
Presentación
El siguiente informe da cuenta del trabajo realizado los días 17, 19, 22 y 26 de
septiembre en el Colegio Psicopedagógico Melanie Klein con las y los alumnos de
segundo grado de preescolar. Está estructurado en tres aspectos: contexto escolar,
características del grupo y desarrollo de actividades.
1. Contexto Escolar
La aplicación de la unidad se realizó en el Colegio Psicopedagógico Melanie Klein
que se encuentra ubicado en Norte 17, Manzana. 699, Lote 13 (Ponientes 7 y 6) Col.
Concepción Valle de Chalco Solidaridad, Edo.de México.
Su horario escolar es de 8:00 a 14:00 horas, las actividades se desarrollaron de
11:20 a 12:30 horas durante 4 días.
2. Características del grupo
El grupo en el que se aplicó la unidad didáctica es de segundo grado en el que hay
20 niñas y niños.
Las características de los salones en los que se realizaron las actividades son las
siguientes:
En el salón de clases hay 5 mesas en las cuales se sientan 4 niños, el espacio es
reducido para la cantidad de niños que hay en el grupo, sin embargo, se pueden
realizar actividades en los diferentes espacios de la escuela, lo que les permite elegir
dónde trabajar y moverse con mayor libertad.
83
Las condiciones físicas del salón de clases son: Las paredes están pintadas de color
azul con una cenefa de peces y dibujos en vinil de diferentes animales del mar,
cuenta con una ventana que permite la entrada de luz natural, en la pared derecha
está colocada una pantalla y una tablet con acceso a internet.
Cuenta con 1 pizarrón, 3 repisas para colocar los cuadernos y libros, una mesa para
libros de lecturas, un mochilero, una mesa para los botes de crayolas y un escritorio.
En el salón de ballet hay un escritorio, dos pizarrones, una pantalla y una laptop con
acceso a internet, espejos a la altura de las y los niños y barras de metal, las paredes
están pintadas de color rosa y tiene dibujos en vinil de movimientos pertenecientes al
ballet, cuenta con 3 ventanas que permiten la entrada de luz natural.
Foto 7 Foto 8
Salón de clases
84
Foto 8
Salón de ballet
3. Desarrollo de las actividades
La Sesión 1 se realizó el día 17 de septiembre. Los niños se trasladaron al salón de
ballet, se les pidió que se sentaran en círculo para jugar a la “papa caliente”. Antes
de comenzar el juego se les explicó que al perder tendrían que contestar una
pregunta, si su compañero no conocía la respuesta podría participar quien la supiera.
Comenzaron el juego y al primer niño que perdió se le preguntó: ¿Sabes qué
celebramos el 15 de septiembre? Contestó que no sabía, otro niño alzó la mano y
contestó que habían celebrado la independencia y habían quemado cuetes en su
casa, continuamos con el juego y la siguiente pregunta fue: tu compañero ya nos
comentó que celebramos la independencia. ¿Sabes qué es la independencia?
Ningún niño del grupo supo qué significaba esa palabra, se continuó con el juego y la
siguiente pregunta fue: ¿Sabes por qué lo celebramos? Nadie del grupo contestó por
qué se celebra, pero la mayoría comentó la forma en que lo habían celebrado en
casa y mencionaron que habían quemado cohetes, habían comido tamales, sopes,
85
pozole, pambazos, etc., se habían vestido diferente y que habían jugado con primos,
tíos y abuelos.
La sesión 2 se realizó el día 19 de septiembre. Los niños colocaron la línea del
tiempo de sus papás en el lugar de su elección, se les pidió que también observaran
las de sus compañero, los niños estaban muy interesados por conocer cómo eran las
mamás de sus compañeros cuando eran chiquitas y expresaban cosas como: estaba
“muy chiquita”, “flaquita” y que “creció mucho” (ver anexo 1).
Foto 9 Foto 10
Línea de vida (padres de familia)
Posteriormente se les pidió a las y los niños que sacaran sus fotografías y las
observaran, después de unos minutos se les pidió que compartieran con sus
compañeros en qué han cambiado, la mayoría explicó sus fotografías, comentaban
que era su cumpleaños o en dónde se encontraban en ese momento, también
explicaron que antes no caminaban, no hablaban, sus mamás les daban de comer,
que tomaban mamila, y que antes eran bebés, usaban pañal y ahora eran grandes e
iban a la escuela. Se les pidió que organizaran sus fotografías por edad y colocaran
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en la que eran más pequeños al principio y en la que tuvieran su edad actual al final
para realizar una línea de vida como la de sus papás (ver anexo 2)
Foto 11
Línea de vida (Alumnos)
Cada niño presentó a sus compañeros la línea explicando la edad que tenía en las
fotografías y lo que recordaban de ellas.
Al terminar la actividad se les pidió a sus compañeros que observaran el trabajo
realizado por sus compañeros.
La sesión 3 se realizó el día 22 de septiembre. Los niños se trasladaron al salón de
ballet y se le pidió que se sentaran en el lugar de su preferencia donde pudieran ver
la pantalla, el video que se les proyectó se llama: UNA HISTORIA DE LIBERTAD
(ver anexo 3) las y los niños se mostraron muy atentos e interesados en el video ya
que los dibujos eran atractivos para ellos, se les leyeron los letreros que iban
apareciendo en el video. Al terminar el video se les preguntó: ¿De qué trató el video?
La mayoría de los niños expresó que de una batalla y que los de uniforme habían
matado a muchos, ¿Los de uniforme eran de este país? La mayoría sí identificó que
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los de uniforme eran de otro país, ¿Cuándo ocurrió eso? A los niños se les dificultó
contestar cuándo había ocurrido ese acontecimiento, al principio del video dice: hace
200 años, pero sólo algunos mencionaron conceptos temporales como: ayer, hace
un año, etc., ¿Vestían igual que nosotros? Los niños contestaron rápidamente que
no vestían igual las mujeres ni los hombres, que ahora no usamos vestidos tan
grandes. ¿Cuál era su transporte? Los niños contestaron que usaban caballos y unos
coches con llantas grandes que eran jalados por caballos (carretas) uno de los niños
que cursó primero en la escuela, mencionó que se llamaban carretas y eran iguales a
las del castillo de Chapultepec (el curso pasado realizaron una visita a dicho lugar) lo
cual hizo que otros niños recordaran y asociaran más objetos como los vestidos y las
fotos que habían observado. ¿Es igual al qué utilizamos actualmente? Los niños
identifican que ahora no usamos ese transporte y comentaron que esa batalla había
sido hace muchos años y no ayer como lo hicieron al principio. ¿Celebramos esa
batalla actualmente? Los niños mencionaron que no la celebramos, se les dijo la
fecha ya que en el video no la menciona y sólo un niño dijo que sí porque ese día su
mamá lo había vestido con un sombrero y habían quemado cohetes, lo cual hizo que
otros niños recordaran que sí habían celebrado ese día en su casa y volvieron a
mencionar las actividades que realizaron ese día, los platillos que consumieron y la
ropa que utilizaron.
Al término de la sesión se les pidió que con ayuda de sus papás elaboraran el platillo
que más les gustó de los que consumieron el 15 de septiembre, para presentarlo a
sus compañeros y asistieran vestidos igual que ese día.
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Foto 12
Video: Una historia de libertad
La sesión 4 se llevó a cabo el día 26 de septiembre. Las niñas y los niños llegaron
con sus platillos, subieron al salón de ballet y colocaron en el lugar de su preferencia
el papel bond en el que estaba escrita la receta, ayudaron a colocar mesas pequeñas
para poner sus platillos. Posteriormente, de forma individual, expusieron a sus
compañeros el nombre de su platillo, cómo habían ayudado en su elaboración, y por
qué iban vestidos de esa forma; algunos niños se mostraron más seguros al exponer,
pero todos dieron algunos datos de su platillo y su vestuario. El grupo en general
estuvo atento a la exposición de sus compañeros.
Al finalizar las exposiciones, probaron los platillos. (Ver anexo 4)
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Foto 12
Muestra gastronómica
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CONCLUSIONES
Al iniciar el presente trabajo se pretendía hacer una propuesta para alumnos de
educación secundaria, sin embargo, se decidió darle un giro, con la finalidad de que
pudiera ser aplicada para observar sus beneficios y/o errores.
Decidí realizar una propuesta pedagógica ya que ésta permite elaborar actividades
de enseñanza y aprendizaje innovadoras así como su aplicación, de esta manera se
podría comprobar si se logran los objetivos planteados, así como la utilidad que tiene
en la enseñanza de lo socio-histórico.
En la educación preescolar las niñas y los niños tienen el primer contacto con la vida
en comunidad, empiezan a reconocerse como integrantes de grupos sociales:
(escuela, amigos, familia) en los que existen reglas, tareas, responsabilidades,
adquieren mayor autonomía y se apropian de valores necesarios para la vida social.
Las niñas y los niños ingresan con gran contenido de conocimientos previos
obtenidos en su núcleo familiar y de la información obtenida por medio de las nuevas
tecnologías ya que actualmente la mayoría de los niños de 4 años de edad tienen
contacto con una tablet, computadora o celular, de los cuales hacen uso con gran
facilidad buscando videos, películas, caricaturas, canciones y juegos de su interés.
Lo anterior representa un reto para las maestras de educación preescolar, ya que
tienen que generar estrategias que sean atractivas y retadoras para sus alumnos,
acorde con el contexto en el que se desenvuelven, considerando sus conocimientos
y los recursos con los que cuenta la escuela.
El programa de educación preescolar está basado en competencias, por lo que las
situaciones de aprendizaje que plantee la docente deben estar encaminadas a
atender necesidades que dificulten el desarrollo de competencias para la vida,
necesarias para desenvolverse en una sociedad que se renueva día a día.
La unidad didáctica que se desarrolló está basada en las competencias del campo
formativo, Exploración y Conocimiento del Mundo en el aspecto vida social, con la
finalidad de crear situaciones didácticas que promueva en las y los niños la
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adquisición de conocimientos socio-históricos, empezando por conocer su propia
historia, rasgos culturales propios y de sus compañeros, contextos culturales
pasados y el conocimiento de un acontecimiento histórico que será base importante
en la conformación de una identidad cultural y conciencia histórica.
La aplicación de la unidad didáctica no tuvo mayor problema en cuanto a la elección
de la institución, la disposición de tiempos y espacios, ya que se me dio la libertad de
elegir los días que consideraba necesarios para su aplicación así como el tiempo, la
cantidad de sesiones y los recursos tecnológicos, de igual forma los padres de
familia tuvieron una actitud positiva y de apoyo en la elaboración de los alimentos y el
vestuario de sus pequeños.
Antes de la aplicación se realizaron diversas investigaciones teóricas para conocer la
comunidad en donde se encuentra la institución, así como los intereses de los niños
del grupo, para poder generar estrategias que fueron atractivas para su edad y de
acuerdo con su contexto socio-cultural.
Al aplicar la unidad didáctica se pudo comprobar que se lograron los objetivos
planteados, las primeras dos actividades se realizaron en una hora respectivamente,
mientras que la muestra gastronómica tomó alrededor de dos horas por la exposición
de cada niño y la degustación de los alimentos, sin embargo, fue la actividad que
más disfrutaron las y los niños sin perder el interés.
En las actividades que se proponen las niñas y los niños tienen un papel importante
ya que no son simples receptores de forma pasiva, tienen la oportunidad de
manipular objetos, expresar sus experiencias, dudas e intereses y tener contacto con
el uso de las nuevas tecnologías que son parte de su vida diaria, lo cual despierta su
curiosidad, se muestran participativos y atentos pues son actividades atractivas para
su edad.
Al expresar sus experiencias personales, familiares, compartir con sus compañeros y
observar diferentes contextos culturales, las y los niños se apropiaron de
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conocimientos que generaron un desarrollo en las competencias que se tomaron
como referencia para la elaboración de la unidad.
Es importante el papel que juega la docente en la aplicación de la misma, ya que en
la medida que plantee preguntas y consignas a las niñas y los niños que promuevan
la descripción e identificación de detalles de lo que están observando, podrá propiciar
el intercambio de opiniones, despertará su interés y podrán plantearse nuevas
preguntas.
La elaboración de esta unidad didáctica me permitió aprender a investigar, así como
a planear actividades que fueran atractivas para las y los niños del grupo según sus
características e intereses, considerando los recursos con los que contaba la escuela
y los beneficios de las herramientas tecnológicas para el desarrollo de competencias
en los alumnos.
Considero que la unidad didáctica tiene una gran utilidad para abordar con los niños
el tema de diversos acontecimientos históricos ya que las y los niños participan en
diversas celebraciones tanto en su contexto familiar como en la escuela y se pueden
aprovechar para que logren hacerse una idea sencilla del hecho histórico que se está
conmemorando adquiriendo un verdadero conocimiento y no se quede sólo en algo
que vivieron sin saber qué se celebra.
Durante la aplicación de la propuesta pedagógica pude observar que los niños
muestran un gran interés por conocer acerca de su historia familiar, así como
acontecimientos que ellos desconocen. Están familiarizados con el uso de objetos,
medios de comunicación, transporte y vestimenta de su época, por lo que al
presentarles cambios en éstos, se despierta en ellos la curiosidad por aprender más
sobre el tema, formulan preguntas y comprenden que con el tiempo se generan
cambios en las personas, objetos y paisajes.
Las actividades se desarrollaron según lo planeado y no hubo necesidad de realizar
modificaciones ya que no se presentaron imprevistos o fallas en los equipo de
computo. Los tiempos fueron apropiados para mantener la atención e interés de las y
93
los niños, en las cuales todos se integraron de forma activa, expresando y
compartiendo con sus compañeros sus conocimientos.
Como se había mencionado anteriormente la unidad didáctica puede ser útil al
abordar diversos temas de acontecimientos históricos, logrando un aprendizaje
significativo en las y los alumnos realizando actividades atractivas, sin embargo, la
unidad didáctica está basada en gran medida en el uso de herramientas
tecnológicas, lo que puede representar una limitante para desarrollarse en
instituciones que no cuentan con los espacios y equipos necesarios.
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96
ANEXOS
ANEXO 1. Línea de vida de padres de familia
97
Anexo 2. Línea del tiempo de las niñas y los niños
98
ANEXO 3. Video: Una historia de libertad
99
ANEXO 4. Muestra gastronómica
100
