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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LA EXPERIENCIA DE LAS MAESTRAS DE APOYO DE LA ESCUELA PRIMARIA “GENERAL FRANCISCO MENÉNDEZ” EN ATENCIÓN A LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN (BAP) TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTAN: HERNÁNDEZ VEGA YAZMIN ALEXANDRINI VIEYRA FLORES OLGA ITZEL ASESORA: IRMA VALDÉS FERREIRA MÉXICO, D.F., enero 2013
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LA EXPERIENCIA DE LAS MAESTRAS DE APOYO DE LA ESCUELA
PRIMARIA “GENERAL FRANCISCO MENÉNDEZ” EN ATENCIÓN A
LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
(BAP)
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
HERNÁNDEZ VEGA YAZMIN ALEXANDRINI
VIEYRA FLORES OLGA ITZEL
ASESORA: IRMA VALDÉS FERREIRA
MÉXICO, D.F., enero 2013
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, sabiendo que jamás encontraré la forma de agradecer su constante
apoyo y confianza, sólo espero que comprendan que mis ideales, esfuerzos y logros
han sido también suyos e inspirados en ustedes.
A mis hermanos, porque sin saberlo también fueron parte de este logro, y sobre todo
por sus palabras de apoyo: “la carta de pasante no te sive de nada” y “yo te ayude
con el modem”.
A mis abuelos y tíos, por haber fomentado en mí el deseo de superación y el anhelo
de triunfo en la vida.
A mis amigos, por siempre estar a mi lado y mostrarme mucha comprensión y
paciencia, en especial para mi desarrollo profesional, se han convertido en pieza
clave para ello, mis palabras no bastarían para agradecerles su apoyo, comprensión
y consejos en los momentos difíciles.
Al maestro Miguel Ángel Niño Uribe, quien nos ayudo con asesorías y resolvió
nuestras dudas para la elaboración de esta tesis
A la maestra Irma por su tiempo y trabajo ofrecido para culminar esta tesis, por
resolver nuestras dudas y sobre todo por su precisa orientación.
A las maestras de apoyo de USAER y la Escuela Primaria “General Francisco
Menéndez” por la confianza brindada, la valiosa experiencia que compartieron con
nosotras y sobre todo, por su gran labor al atender las BAP.
Con amor, Itzel
AGRADECIMIENTOS
"Gran parte de lo mejor que tenemos reside en nuestro amor a la familia, esto es la
medida de nuestra estabilidad porque mide nuestro sentido de la lealtad."
(Haniel Long)
A mis padres, hermanos, tías y tíos.
Mi mejor amigo es el que enmienda mis errores o reprueba mis desaciertos; me
ayuda a crecer y encontrar mi lugar en el mundo; a creer y confiar en mi.
Aarón, Bianca, Dany (prima), Diego, Francisco, Itzel, Juan, Oscar y Sarai.
"Un maestro afecta a la eternidad;nunca se sabe dónde termina su influencia."
(Henry Adams)
Profesores: Irma, Lorena, Oscar y Miguel Ángel.
"En la vida, al contrario que en el ajedrez, el juego continúa después del jaque mate."
(Isaac Asimov)
Con afecto, Yazmin
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………………….7
CAPÍTULO I. LEGISLACIONES Y POLÍTICAS RELACIONADAS CON LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA…………………………………………………………………11
1.1 Legislación y Políticas Educativas Internacionales…………………………………12
1.1.1 Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje……………………………………12
1.1.2 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales……………………………………………………………………...17
1.1.3 Índice de inclusión……………………………………………………………………25
1.1.4 Temario Abierto sobre Educación inclusiva…………………………….…………34
1.2 Legislación y Políticas Educativas Nacionales…………………………………...…50
1.2.1 Artículos constitucionales relacionados con la educación……………………….51
1.2.2 Ley General de Educación…………………………………………………..………52
1.2.3 Ley General de las Personas con Discapacidad………………………………....55
1.2.4 Ley General Para la Inclusión de las Personas con Discapacidad…………..…57
CAPÍTULO II. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE ATENCIÓN DE LOS
SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2011 (MASEE)…………………………....64
2.1 Fundamentos Conceptuales del Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE)…………………………………………………………..…67
2.1.1 Definición de Educación Inclusiva………………………………………………….67
2.1.1.1 Definición de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)……...…70
2.1.2 Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB)………………………………………………………….………72
2.1.3 Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)……………………………....80
2.2 Enfoques y Propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación
Especial (MASEE)…………………………………………………………………………..84
2.2.1 Modelo social de la discapacidad…………………………………………………..86
2.2.1.1 Accesibilidad universal…………………………………………………………….87
2.2.2 Paradigma ecológico: análisis contextual………………………………………….91
2.2.3 Escuela como totalidad: procesos y sujetos………………………………………92
CAPÍTULO III. EL TRABAJO DEL MAESTRO DE APOYO EN LA UNIDAD DE
SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER)………………….95
3.1 Concepto de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER):
Esencia y naturaleza del apoyo…………………………………………………………...95
3.2 Estructura organizativa de USAER…………………………………………………...98
3.3 Perfil del maestro de apoyo………………………………………………………….100
3.4 Estrategias de apoyo…….…………………………………………………………...103
3.4.1 Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las
familias……………………………………………………………………………………...104
3.4.2 Diseño y desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula…….106
3.4.3 Implantación de Estrategias Específicas para la población con discapacidad
……………………………………………………………………………………………….108
3.5 Procesos de trabajo…………………………………………………………………..109
3.5.1 El Apoyo de la USAER en los contextos educativos……………………………110
3.5.2 Evaluación inicial: análisis de los Contextos Escolar, Áulico y Socio-familiar
…………………………….…………………………………………………………..….....111
3.5.3 Construcción de Carpetas de escuela y aula: instrumentos para la
sistematización de los apoyos……………………………………………………….…..122
3.5.4 Planeación de la USAER con enfoque Estratégico……………………………..124
CAPÍTULO IV. EL PAPEL DE LAS MAESTRAS DE APOYO EN LA ESCUELA
PRIMARIA “GENERAL FRANCISCO MENÉNDEZ”………………………..………..133
4.1 Explorando el trabajo de la maestra de apoyo de USAER……..………………..133
4.2 Presentación de los datos y resultados para describir los retos que enfrenta la
maestra de apoyo…………………......……………………….………………………….140
Conclusiones……………………………………………………………………………..159
Anexos…………………………………………………………………………………..…164
Bibliografía………………………………………………………………………………...179
7
INTRODUCCIÓN
Actualmente nos encontramos inmersos en un mundo cambiante y revolucionado por
la ciencia, tecnología y las comunicaciones; y a su vez marcado por la desigualdad,
la pobreza cultural, económica y de valores. Pensemos por un momento en los niños,
que enfrentan condiciones de inequidad, rechazo y segregación por ser “diferentes”,
lo que los pone en un constante riesgo y vulnerabilidad. De acuerdo con Giannina
Mateo:
Es indispensable el cambio de actitud de la sociedad ante las diferencias humanas,
ya que no se trata de eliminar dichas diferencias sino de aceptar que existen distintos
modos de ser dentro de un contexto social específico capaz de ofrecer a cada uno de
sus miembros las mejores condiciones para que logren el máximo desarrollo de sus
capacidades, ofreciendo los mismos beneficios y oportunidades para alcanzar una
vida normal.1
Es fundamental que la educación para todos sea universal, sin importar la cultura,
nivel social, ideología, lengua o fisiología, por lo que es necesaria una transformación
del sistema educativo nacional para dar respuesta a las exigencias del mundo
globalizado con la finalidad de que los alumnos adquieran una formación integral,
dicha educación es una alternativa para contrarrestar la inequidad.
Sin embargo, en México podemos identificar algunas deficiencias dentro del sistema
educativo, en específico en el ámbito de la Educación Especial2, que ha sido objeto
de políticas educativas internacionales en busca de una Educación Inclusiva,3 la cual
está dirigida al logro educativo de todos los alumnos que se encuentran dentro de la
1 MATEO, Giannina. (2008). “Educación Especial”. En Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, Vol.10, enero-junio 2008, núm. 001, p. 6. 2 Es una modalidad de atención de la Educación Básica cuyo enfoque es la Educación Inclusiva, el
cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento. Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la Educación para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que asisten a las escuelas. (Dirección de Educación Especial) 3 La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. […] está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros. (BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel. Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, p. 8.)
8
escuela regular, considerando a los individuos con discapacidades transitorias o
definitivas y con aptitudes sobresalientes, que necesitan de la intervención de
profesionales para el desarrollo de sus capacidades, de acuerdo a sus propias
condiciones. Donde los esfuerzos académicos e intelectuales para mejorar la
comprensión, tratamiento y la Inclusión de esta población, deben ser paralelos a los
esfuerzos institucionales, políticos e infraestructura.
Por lo tanto, la Inclusión ha delegado más tareas a la labor docente, en el caso de los
maestros de apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), requieren “de una formación sólida con competencias docentes
fortalecidas, en torno al conocimiento y desarrollo del currículum vigente, de la
discapacidad, de los procesos, de planeación y evaluación, así como el uso y
aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”.4
De acuerdo con el INEGI, se estima que las personas con discapacidad constituyen
el 10% de la población mundial, de las cuales, el 80% viven en países en desarrollo.
En México las personas que tienen algún tipo de discapacidad son 5 739 270, que
representan el 5.1% de la población total; esta cifra es alarmante porque de ese total,
520 369 niños se encuentran entre los 0 y 14 años, es decir, están dentro del rango
de edades que transitan en la educación básica obligatoria.
Como primera respuesta, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha dado a la
tarea de crear condiciones que aseguren el acceso de todos los mexicanos a una
educación de calidad en el nivel, modalidad y lugar requeridos por ellos. En busca de
impulsar una Educación Inclusiva, propuso el Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE) como un instrumento clave para entender y desarrollar
la Educación Inclusiva ante Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP),
para esto es necesario valorar la diversidad, enriqueciendo la cultura y facilitando el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
4 SEP. Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, p. 20.
9
Como consecuencia, nuestra inquietud es reconocer la viabilidad, impacto y
aplicación del Modelo, reflejados en el trabajo del maestro de apoyo de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER III-11) en la Escuela Primaria
“General Francisco Menéndez”. Para cumplir con ello, se formularon los siguientes
objetivos:
Objetivo general
Identificar las características del trabajo que realiza la maestra de apoyo de la
Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” en atención a las BAP como
respuesta a una Educación Inclusiva.
Objetivos particulares
Señalar las políticas educativas internacionales y nacionales acerca de la
Educación Inclusiva que se toman como marco teórico en el Modelo de
Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE).
Describir las características del Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE).
Conocer el trabajo que debe realizar la USAER en base al Modelo de Atención
de los Servicios de Educación Especial (MASEE).
Valorar las perspectivas, aspiraciones y expectativas de la maestra de apoyo
en cuanto al papel que asume desde la Educación Inclusiva.
Ante los objetivos planteados, la tesis da respuesta a las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la conceptualización de la Educación Inclusiva desde las políticas
educativas internacionales y nacionales? ¿Cuáles son las características del Modelo
de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE)? ¿Cuál es el papel de
la maestra de apoyo en atención a las Barreras para el Aprendizaje y la Participación
(BAP) en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”?, y ¿Qué tan viable es
el planteamiento del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
(MASEE) de acuerdo a la experiencia del maestro de apoyo de USAER?
10
Esta tesis está conformada por cuatro capítulos. En el Capítulo I se presenta de
manera sintetizada las políticas internacionales y nacionales, con el fin de
comprender las exigencias del MASEE que constituyen un paso trascendental para
la Inclusión en México.
En el Capítulo II se desarrollan las características del Modelo de Atención de los
Servicios de Educación Especial (MASEE), que se conceptualiza como una
herramienta de trabajo para USAER, donde se explican los tres planteamientos
sustantivos que lo constituyen: la Educación Inclusiva, la Articulación de la Educación
Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y el
Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE); de igual manera se resalta la
importancia de la accesibilidad universal en la Inclusión y la identificación de las
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) mediante los contextos.
A través del Capítulo III se describe el trabajo que plantea el MASEE para los
maestros de apoyo de USAER, su estructura organizativa, el perfil del maestro de
apoyo, las estrategias de apoyo de las que se vale para disminuir o eliminar las BAP
y los procesos de trabajo.
Por último, en el Capítulo IV se ven reflejados los resultados de la investigación de
campo, además se explican las problemáticas a las que se enfrentan las maestras de
apoyo en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” con base en su
experiencia para reconocer los alcances de la Educación Inclusiva en este contexto,
enfatizando las aspiraciones, reflexiones y expectativas que tienen sobre el papel
que juegan para dar respuesta a una educación para todos.
11
CAPÍTULO I. LEGISLACIONES Y POLÍTICAS RELACIONADAS CON LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Con la finalidad de mejorar los sistemas educativos y crear las condiciones
necesarias para la formación y desarrollo de los ciudadanos, se han introducido
diversas políticas a nivel internacional y nacional, las cuales permiten la
transformación de prácticas y culturas en el sistema educativo mexicano, con miras a
una Educación Inclusiva.
Este capítulo tiene como propósito contextualizar al lector en los principios de la
Educación Inclusiva, para comprender de donde surge el Modelo de Atención de los
Servicios de Educación Especial (MASEE), que tiene como finalidad, implementar la
Inclusión en México, dentro de los centros educativos, a través del trabajo de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), donde la
responsabilidad recae en el maestro de apoyo.
Para ello, se da cuenta de las políticas educativas que han trazado el camino hacia la
realización de la educación para todos, con el propósito de satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje, ya que:
América Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y
fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos
realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos
estratos socioeconómicos, culturas y características individuales, como consecuencia
del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.5
En México se han homogeneizado las prácticas y la labor docente, por ello es
necesario hacer uso eficaz de los recursos, materiales e instrumentos
proporcionados por la UNESCO, con el propósito de flexibilizar la práctica educativa
en el centro escolar a través del currículum y la capacitación docente; teniendo como
fin máximo el de alcanzar una Educación Inclusiva, donde se eduque a la diversidad
y se de acogida a todo el alumnado.
5BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel. Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación
en las escuelas, p. 3.
12
1.1 Legislación y Políticas Educativas Internacionales
Un recorrido histórico a través de las políticas educativas internacionales nos abre el
panorama hacia el cumplimiento de una Educación Inclusiva, ya que es un derecho
de todo individuo el acceso a las oportunidades de aprendizaje, por medio de una
Educación de Calidad que favorece el desarrollo integral de los individuos, para
potencializar las aptitudes y habilidades del alumnado como respuesta a las
exigencias sociales y laborales, donde se involucren todos los actores implicados en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A lo largo de este capítulo se dará un pequeño esbozo de los documentos
resultantes de reuniones y conferencias internacionales, de pruebas piloto en Reino
Unido y de experiencias en torno al cumplimiento de la Educación Inclusiva en
distintos países, tales como: la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y
Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje; la
Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales; el Índice de inclusión; y por último el Temario Abierto sobre Educación
inclusiva. Todas publicadas por la UNESCO.
1.1.1 Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje
En la conferencia de Jomtien, Tailandia se convocaron a 1500 participantes del 5 al 9
de marzo de 1990, donde fueron aprobados: la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje, fueron publicados por la UNESCO.
La «Declaración Mundial sobre Educación para Todos» señala que el mundo debe
hacer frente a problemas, tales como el aumento de la deuda en muchos países, las
diferencias económicas crecientes entre los distintos países, el rápido incremento de
la población, la guerra y la degradación del medio ambiente; que en su totalidad
13
frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje,
considerando el acceso a la educación básica. Por otro lado, se perciben como
factores favorecedores: una mayor cooperación entre los países, los avances
científicos e investigaciones dentro del ámbito educativo, reduciendo la brecha de
alcanzar una educación para todos. En consecuencia se hace énfasis en que la
educación es un derecho de todos, contribuye a la creación de un mejor ambiente, es
indispensable para el desarrollo humano, puede enriquecerse de los saberes
tradicionales y del patrimonio cultural y debe ser de calidad.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos está conformada por diez
artículos, que se abordan en tres grandes rubros, los cuales permiten visualizar
elementos que responden a la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje.
El primer rubro “Educación para todos: objetivos” abarca el primer artículo, que
destaca el derecho de toda persona para aprovechar las oportunidades educativas
ofrecidas por el gobierno de cada país, en vista de satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje, las cuales:
Abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos
básicos del aprendizaje […] necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo.6
Al satisfacer estas necesidades, el individuo adquiere la responsabilidad de respetar
y enriquecer la herencia cultural y lingüística, promover la educación de los demás,
buscar justicia social, proteger el medio ambiente, ser tolerante ante las diferencias
sociales, políticas y religiosas, respetar y velar por los valores y derechos humanos,
trabajar por la paz y la solidaridad internacional.
6 UNESCO. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las
Necesidades Básicas de Aprendizaje, p.3.
14
El segundo rubro “Educación para todos: una visión ampliada y un compromiso
renovado”, abarca los artículos 2 al 7, que en general, hablan de garantizar el acceso
a la educación para todos, suprimiendo los obstáculos y eliminando estereotipos para
evitar la discriminación, la cual- genera pocas oportunidades de aprendizaje en los
grupos desasistidos como “los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan,
las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores
migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los
refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de
ocupación".7 Es por ello que las necesidades básicas de aprendizaje de estos grupos
desasistidos requieren de atención especial, que garantice la igualdad de acceso
dentro del sistema educativo.
Se busca que el individuo desarrolle y adquiera conocimientos útiles, capacidad de
raciocinio, aptitudes y valores en su educación básica para obtener resultados
evidentes en su aprendizaje. Para ello se tomará en cuenta que la diversidad, la
complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de
los niños exigen ampliar el alcance de la educación básica, por tanto se considera
esencial que el individuo cuente con una educación inicial, donde desarrolle
habilidades útiles para continuar con su educación.
La educación debe ser universal, con sistemas variados de aprendizaje e
instrumentos útiles de comunicación, logrando un sistema integrado y
complementario que desarrolle posibilidades de aprendizaje permanente, no puede
darse de manera aislada, puesto que son esenciales los cuidados médicos, nutrición,
apoyo físico y afectivo, para propiciar un aprendizaje estimulante en los individuos.
El último rubro “Educación para todos: las condiciones necesarias” comprende los
artículos 8 a 10, que señalan la necesidad de desarrollar políticas de apoyo en lo
social, cultural y económico para impartir una educación básica solida con vistas al
mejoramiento del individuo y la sociedad, para lo cual es esencial movilizar recursos
financieros y humanos; así como atraer organismos gubernamentales; relaciones
7 Ibídem, p.5.
15
sólidas internacionales que permitan compartir experiencias, políticas y programas
en el ámbito educativo.
El «Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje» se
deriva de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, que debe entenderse
como una guía para la elaboración de planes de ejecución de la Declaración Mundial
por los gobiernos, a fin de alcanzar los objetivos de una educación para todos.
Este Marco de Acción brinda directrices para la elaboración de planes de acción
nacionales y locales como respuesta al desarrollo de la educación básica. Sin
embargo, cada país tomará en cuenta su contexto cultural y socioeconómico,
brindando especial atención a las personas que se han visto privadas de su derecho
a la educación por razones de raza, sexo, lengua, invalidez física o mental, origen
étnico o ideas políticas. Debido a los altos porcentajes de abandono de sus estudios
y bajos resultados de aprendizaje, las naciones se ven en la necesidad de
implementar acciones a gran escala, con objetivos y metas claramente definidos.
Así mismo, la educación básica es responsabilidad de la sociedad entera, siendo
fundamentales la cooperación y financiación internacional, para respaldar las
reformas o ajustes sectoriales que contribuyan a la elaboración e implementación de
enfoques innovadores en la enseñanza, corrigiendo las desigualdades internas de
cada país en torno a las oportunidades de acceso a la educación, para ello será
necesaria la redistribución de recursos entre los diversos sectores y la asistencia
financiera a países que lo carecen.
El logro de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje dependerá en
gran medida de los esfuerzos y acciones de cada país, atendiendo a cuatro aspectos
sobresalientes:
1. Las actividades nacionales que renuevan el compromiso de una educación
para todos.
2. Reducir la ineficiencia del sector público y de las prácticas abusivas del sector
privado.
3. Capacitar e incentivar a los servidores públicos.
16
4. Adoptar medidas que fomenten la participación y ejecución en los programas
de educación básica.
Las estrategias dirigidas a la mejora de las condiciones en la institución escolar
cobran sentido en: “los que aprenden y el proceso de aprendizaje; el personal
(educadores, administradores y otros); los planes de estudio; la evaluación del
aprendizaje; y los materiales didácticos y las instalaciones”.8 Estos últimos deberán
adaptarse con asiduidad; donde cada país elabore y administre sus propios
programas.
También se considera que la educación básica eficaz no significa ofrecerla al costo
más bajo, más bien deberán optimizarse los recursos para conseguir el nivel
deseado de acceso a la educación y mejorar el rendimiento escolar, para ello será
necesaria la elaboración de sistemas eficaces de evaluación respecto al rendimiento
de los individuos y mecanismos de instrucción, haciendo uso adecuado de las
tecnologías educativas en busca de mejorar la calidad y oferta educativa.
La capacitación del personal docente y su remuneración permite que cumpla con sus
obligaciones y responsabilidades éticas, para realizar su trabajo plenamente, y es
aquí donde “el destacado papel profesional de los educadores y del resto del
personal de educación en el suministro de la educación básica de calidad ha de ser
reconocido y desarrollado para optimizar su contribución".9
A fin de mantener y desarrollar la Educación para Todos, se proponen los siguientes
aspectos fundamentales:
(i) continuar propugnando la Educación Básica para Todos, aprovechando el impulso
generado por la Conferencia Mundial; (ii) facilitar el uso compartido de la información
sobre los procesos realizados en el logro de las metas de la educación básica
establecidas por los propios países y sobre los recursos y estructuras organizativas
necesarios para el éxito de las iniciativas; (iii) alentar a nuevo participantes a sumarse
a este esfuerzo mundial; y (iv) lograr que todos los participantes tengan plena
conciencia de la importancia de mantener un fuerte apoyo a la educación básica.10
8 Ibídem, p.9.
9 Ibídem, p.13.
10 Ibídem, p.21.
17
Cada país deberá determinar sus propios objetivos y metas intermedias en su plan
de acción y para alcanzarlos se podrá apoyar en un calendario donde programe
actividades concretas para lograr una educación para todos que engloba las
siguientes esferas: actualización de planes de acción nacionales o locales;
cooperación entre los países y participación de la comunidad y familia;
universalización de la educación primaria; programas innovadores para grupos
desasistidos (jóvenes no escolarizados, refugiados, analfabetas, mujeres y niñas);
además de la creación de oportunidades para la investigación, la planificación y
experimentación de innovaciones en pequeña escala.
1.1.2 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales
Con el fin de promover una educación para todos, del 7 al 10 de junio de 1994 se
reunieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en Salamanca, España,
la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales fue organizada por el Gobierno Español y la UNESCO; donde se
analizaron las políticas que favorecerán “el enfoque de la educación integradora,
concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo
a los que tienen necesidades educativas especiales”.11 Esto significa que se celebren
las diferencias y se responda a cada una de estas necesidades, en particular para
dar atención a los más vulnerables y necesitados, por medio de una estrategia global
con nuevas políticas sociales y económicas.
En la Declaración de Salamanca, se enfatizan los siguientes puntos:
El sistema educativo diseñara programas que consideren las diferentes
características del alumnado
11 UNESCO. Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales. p. iii
18
Todas las personas con necesidades educativas especiales, tendrán acceso a
la escuela con una integración pedagógica centrada en el niño a fin de
satisfacer sus necesidades
La escuela al ser integradora permitirá combatir las actitudes discriminatorias,
dando acogida a todo el alumnado para lograr una educación para todos
El gobierno mejorara los sistemas educativos con la finalidad de incluir a todos
los niños sin importar las diferencias o dificultades individuales para que
concluyan sus estudios de educación básica
Facilitar la participación de los padres en colaboración con las organizaciones
de personas con discapacidad para atender a los alumnos
“Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de
intervención, así como en los aspectos profesionales”12
Garantizar que los programas de formación docente estén orientados a
atender las necesidades educativas especiales
Se insta a que los gobiernos internacionales defiendan el enfoque de
escolarización integradora y apoyen los programas de enseñanza, facilitando
así el aprendizaje para todos
Se invita a la UNESCO velar por la atención de las necesidades educativas
especiales, y busque apoyo para la formación docente, estimule a la
comunidad académica para tomar acciones que permitan avanzar en la
aplicación de esta Declaración, así como la recaudación de fondos como
apoyo a las escuelas integradoras
En cuanto al Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, fue
aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que
se inspira en la experiencia nacional de cada uno de los países en cuanto a las
soluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas.
Se reconoce que toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus
deseos y necesidades respecto a su educación, por lo tanto la escuela debe acoger
a todos los niños sin importar las condiciones físicas, intelectuales, sociales,
12
Ibídem, p. X.
19
emocionales, lingüísticas u otras; incluyendo a niños superdotados, niños que viven
en la calle, pertenecientes a minorías lingüísticas, étnicas o culturales,
desfavorecidos y marginados.
Se utiliza el término necesidades educativas especiales para referirse a:
Niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo
tanto necesidades educativas especiales […] las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades
graves.13
Por ello se considera que la escuela integradora tome en cuenta a los niños con
necesidades educativas especiales en sus planes educativos, el reto aquí es
desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educarlos con éxito. Su
meta consiste en no sólo brindar una educación de calidad sino cambiar las actitudes
discriminatorias, dando acogida a todo el alumnado para crear sociedades
integradoras.
Se considera que las diferencias humanas son normales y el aprendizaje debe
adaptarse a las necesidades de cada niño, más no debería el niño adaptarse al ritmo
y naturaleza del contexto, es decir, a la oferta educativa. La pedagogía centrada en
el niño evita el desperdicio de recursos, lo que trae como consecuencia la mala
calidad de la enseñanza, así como una mentalidad donde “la que sirve para uno sirve
para todos”, por lo tanto:
Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de
una sociedad centrada en las personas que respeten tanto la dignidad como las
diferencias de todos los seres humanos […] los problemas de las personas con
discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más
en su discapacidad que en su potencial.14
Este Marco de Acción comprende tres ejes fundamentales: I. Nuevas ideas sobre las
necesidades educativas especiales, II. Directrices para la acción en el plano nacional
y III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional.
13
Ibídem, p. 6. 14
Ibídem, p.7.
20
Dentro del eje I: Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales, se
destaca que la escuela integradora favorecerá la igualdad de oportunidades y la
participación, para ello es necesario se sumen los esfuerzos de padres, profesores,
compañeros y voluntarios fomentando la solidaridad entre éstos. Por tanto, se busca
que todos los niños aprendan juntos, se reconozcan sus diferencias y se responda a
ellas mediante la adaptación a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
La escolarización de niños en escuelas especiales debería ser recomendable sólo
cuando la educación en clases ordinarias no satisface sus necesidades o cuando sea
vea afectado el bienestar del niño o de sus compañeros, tal como la atención a
personas ciegas, sordas u otros; pueden fungir como formadoras del personal de
escuelas ordinarias, contribuyendo a la adaptación del contenido y métodos de los
programas de estudio para las necesidades individuales de los alumnos.
En cuanto al eje II: Directrices para la acción en el plano nacional, se invita a los
países a organizar y elaborar la política de sus sistemas educativos mediante una
serie de acciones tales como:
Legislar el reconocimiento de igualdad de oportunidades
Adoptar medidas legislativas en salud, bienestar social, formación profesional
y empleo
Dentro de la política educativa se tomara en cuenta las diferencias del
alumnado, por lo que es importante como medida de comunicación, el acceso
a la enseñanza de lengua de señas
Las políticas y los acuerdos de financiación fomentaran la creación de
escuelas integradoras, eliminando los obstáculos que impiden el traslado de
escuelas especiales a escuelas ordinarias, organizando una estructura
administrativa común
Deberá ser evaluado el proceso hacia la integración por medio de estadísticas
y encuestas en las que se comprueba si el alumno con discapacidad se está
beneficiando de los recursos y conocer la matrícula de niños atendidos
21
Las autoridades nacionales supervisarán el financiamiento brindado a la
atención de las necesidades educativas especiales y se halle en concordancia
con el objetivo de la educación para todos
Una escuela integradora requiere de políticas claras, financiación e información que
haga frente a los prejuicios así como la orientación y formación profesional, para
lograr el éxito de la escuela integradora habrá que desarrollar programas de estudio,
crear edificios accesibles, contar con personal capacitado y realizar actividades
extraescolares.
En la Declaración, se recalca la necesidad de crear sistemas flexibles y ofrecer
opciones curriculares que se adapten a las diferentes necesidades para contribuir al
aprendizaje del alumno y su integración, además de proporcionar ayuda adicional a
quien lo requiera; la enseñanza debe promover la participación, por lo que es
importante se relacione con su experiencia e intereses, a fin de que el niño se sienta
motivado en el aula. La evaluación permitirá al docente identificar el aprendizaje
alcanzado y las dificultades, para superarlas.
En el centro escolar, para que se considere a la gestión adecuada, se debe contar
con la participación activa y creativa de los docentes y el resto del personal, además
de la colaboración y trabajo en equipo a fin de satisfacer las necesidades del alumno,
donde el director fomentara actitudes positivas y propiciara la colaboración entre
profesores y personal de apoyo, es decir, el equipo docente compartirá la
responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales.
Se consideran como aspectos fundamentales en la formación del docente para dar
atención a las necesidades especiales, las siguientes:
Una actitud positiva hacia la discapacidad, dirigida hacia una buena
pedagogía que tenga la capacidad de evaluar las necesidades especiales,
adaptando el contenido de los programas de estudio, el uso de tecnología y
aplicando distintas estrategias para responder a un mayor número de
aptitudes
22
Es necesario contar dentro del ámbito escolar con personas adultas
discapacitadas y sean exitosas en la vida, para que los alumnos los vean
como modelos y creen expectativas sólidas para su vida
Será un prioridad dentro de las escuelas preparar guías y organizar
seminarios para los actores del centro escolar, con el fin de dotarlos de
información que les permitan identificar y asumir sus funciones, además del
apoyo a personal docente menos experimentado
Para complementar y movilizar la capacitación pedagógica, se debe adquirir a
la par competencias especializadas en necesidades educativas especiales y
competencias ordinarias, a fin de trabajar en distintos contextos, ésta tratará
las necesidades de forma global antes de especializarse en una en particular
El desarrollo de políticas educativas integradoras tiene el propósito de garantizar
servicios de apoyo en las escuelas que presten atención a los niños con necesidades
especiales, con la ayuda de instituciones especiales, donde brinden materiales
específicos no existentes en las aulas ordinarias y su personal como profesores
consultores, psicólogos educativos y reeducadores brinden su experiencia a la
escuela regular.
Para el logro de la integración correcta en las escuelas se prestará atención en los
planes educativos de: la educación preescolar, la transición de la escuela a la vida
laboral, la educación de niñas y la educación de adultos. En cuanto a la educación
preescolar se combinarán de manera integral las actividades lúdicas y la atención
sanitaria de los niños. Mientras que en la preparación para la vida adulta, se dotara a
los alumnos con necesidades educativas especiales de aptitudes y habilidades para
ser activos laboralmente y responder a las demandas sociales. En la educación hacia
las niñas con discapacidad, se les dotara de información, orientación y modelos que
les permitan visualizar su futuro. Además de diseñar cursos especiales ajustados a
las necesidades y condiciones de los adultos con discapacidad.
23
Las organizaciones educativas y las escuelas no deberían ser las únicas encargadas
del aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales, ya que se
considera primordial la colaboración de las familias, la comunidad y las
organizaciones voluntarias. Los padres necesitan capacitación para atender a sus
hijos, mediante la creación de políticas que reconozcan sus derechos y la creación
de asociaciones de padres. Las organizaciones voluntarias podrán dotar a la escuela
de ideas e innovaciones para ampliar el alcance de los programas, puesto que tienen
mayor libertad para actuar.
Se busca sensibilizar a la comunidad, fomentando la integración y actitudes positivas
en los niños, docentes y público en general hacia las personas con necesidades
educativas especiales, en lo cual los medios de comunicación juegan un papel
importante para vencer prejuicios, proporcionando información fidedigna, inculcando
un mayor optimismo, valorando el potencial de las personas con discapacidad e
informar de nuevos métodos pedagógicos, por ello se considera que:
La creación de escuelas integradoras como forma más eficaz de conseguir una
educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave
que habrá que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un país.
Solo así se podrán obtener los recursos necesarios. […] Será necesario llegar a un
compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comunidad, para la asignación
de nuevos recursos o la asignación de los ya existentes.15
Para lograrlo se asignaran recursos a los servicios de apoyo para la formación de
profesores y encargados de educación especial, a fin de favorecer su práctica en el
sistema integrador.
Por último, en el eje III. Directrices para la acción en los planos regional e
internacional, se señala que debe existir una cooperación internacional entre
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales
a fin de fomentar escuelas integradoras, en donde cabe la posibilidad de aunar
esfuerzos en:
15
Ibídem, p. 41.
24
La aplicación de proyectos piloto para adquirir la experiencia necesaria y así
generalizarlo paulatinamente, con el objetivo de comprobar los enfoques y
creación de capacidades
Reducir la frecuencia de las discapacidades y la demanda que presentan los
países para darles atención, ya que en la mayoría de los casos la
discapacidad es consecuencia de la falta de información, de la pobreza y de
las malas condiciones sanitarias
Coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las
Naciones Unidas y otras organizaciones que presten ayuda a las necesidades
especiales mediante la planificación de actividades conjuntas
Proporcionar seminarios de capacitación avanzada y fomentar la colaboración
entre departamentos universitarios para publicar documentos de referencia y
materiales didácticos
Se aborden temas relativos a las prestaciones educativas especiales como
parte del debate, y no como un tema aparte, además de integrarlos en los
proyectos de desarrollo de cada país
Este Marco de Acción está destinado a orientar a los estados miembros y a las
organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca
de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.
25
1.1.3 Índice de inclusión
El Índice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar la
creación de escuelas inclusivas. Éste fue elaborado durante tres años por un equipo
de docentes, padres, miembros de consejos escolares e investigadores, y se realizó
una prueba piloto durante el curso de 1997-1998 en Inglaterra, lo cual ayudó a tomar
consciencia en las escuelas, sobre el sentido de la inclusión. La segunda versión del
índice se evaluó con una investigación-acción en 17 escuelas de Inglaterra de 1998-
1999, generando ideas y materiales que se ofrecen en esta última versión, publicada
por la UNESCO en mayo del 2000 en Inglaterra, tiene como objetivo mejorar los
logros educativos a través de prácticas inclusivas animando así al equipo docente a
compartir y construir nuevas propuestas educativas que hagan frente a las
limitaciones o dificultades en el aprendizaje y la participación.
Este material permite un proceso de autoevaluación en políticas, culturas y prácticas
inclusivas de la escuela, lo que conlleva la creación de un grupo de coordinación que
trabaje en colaboración con la escuela, con el consejo escolar, la familia y el alumno
para el análisis e identificación de las barreras existentes en el aprendizaje y la
participación, así como la definición de prioridades y el seguimiento del proceso
hacia la inclusión.
En América Latina se sugiere que el Índice “sea adaptado y cambiado de acuerdo
con las circunstancias locales, siempre que permanezca el espíritu central del
proceso del índice, revisión, consulta, recopilación de información y plan de
desarrollo de una escuela inclusiva que ayude a romper con las barreras al
aprendizaje y la participación”,16 es decir, se adapte a una variedad de opiniones,
debido a los altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social, producidos
por un sistema educativo homogeneizador.
16
BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel, op. cit., p.4.
26
La escuela puede generar dificultades en el aprendizaje y la participación en el
proceso educativo, pero también juega un papel fundamental para evitar que las
diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y sociales, y
se tomen en cuenta dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, la escuela inclusiva representa un marco favorable para asegurar la
igualdad de oportunidades y la plena participación fomentando la colaboración entre
todos los actores y así avanzar hacia una sociedad más inclusiva. Por ello, la
Inclusión no debe verse solamente como el acceso de los alumnos con discapacidad
a las escuelas, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado.
La Inclusión es un proceso continuo, pues pueden surgir nuevas barreras que limiten
el aprendizaje y la participación, la respuesta a la diversidad de los alumnos no sólo
los favorece a ellos, sino a docentes, familias y centros educativos. Por ello se
considera que “el índice no es una receta sino un proceso que puede tener diferentes
bifurcaciones y desarrollos pero en lo esencial plantea una serie de etapas que es
preciso recorrer para ir eliminando todas las barreras que existen en las escuelas”.17
De acuerdo al Índice se definen los siguientes términos:
El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en el índice
el [sic] lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a
las dificultades que experimenta cualquier alumno […] surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones,
las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
El término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere aquellos
que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas
establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como
sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alumnos que
sin tener una discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje que requieren
recursos y ayudas adicionales […] no se utiliza en el Index ya que se adopta el de
barreras de aprendizaje y la participación […]
El término “discapacidad”, proviene de ámbito de la salud, y en este texto alude a
las barreras a la participación del alumno con deficiencias o enfermedades
crónicas.
Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas,
políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o
las enfermedades crónicas […] cuando en el índice se habla de estudiantes con
17
Ibídem, p.5.
27
discapacidad “o” con necesidades educativas especiales”, no se trata de una
mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son idénticos.
El término “Plan de desarrollo de la escuela” […] refleja muy bien la idea de que
la escuela es una institución en permanente desarrollo, que tiene que introducir
permanentemente cambios en su propuesta pedagógica y en su funcionamiento,
con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la
diversidad de las necesidades educativas de todo su alumnado. […]
En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se
pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema. […] La
inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión en el
entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de
oportunidades educativas y reciben una educación adecuada a sus necesidades
y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños
pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de
VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros.
La deficiencia se puede definir como una limitación permanente de la función
física, intelectual o sensorial […] aunque la noción de una deficiencia intelectual
es problemática, ya que puede surgir una injustificable base física a las
dificultades.18
El Índice de inclusión se divide en cuatro partes: Un enfoque inclusivo para el
desarrollo de las escuelas; El proceso de trabajo con el Índice; Dimensiones,
secciones, indicadores y preguntas; y por último Cuestionarios y bibliografía.
En la primer parte “Un enfoque inclusivo para el desarrollo de las escuelas” se
relaciona al concepto de Inclusión con el análisis de todas las formas por las cuales
se margina o excluye al alumnado, sucede con frecuencia que los centros educativos
con éxito incluyen a alumnos con discapacidad, pero al mismo tiempo han limitado la
participación de otros alumnos, además se considera “que la inclusión de estudiantes
con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los
centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad”.19
La inclusión no sólo pretende incorporar a los alumnos a las escuelas comunes, más
bien se concibe como un conjunto de procesos donde los centros educativos se
comprometan a hacer un análisis crítico para mejorar el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado en la escuela y la localidad.
18
Ibídem, pp.8 y 19. 19
Ibídem, p.17.
28
En el índice, la inclusión…
Implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y reducir
su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuela
Reestructura la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
atendiendo a la diversidad del alumnado en su localidad
Hace referencia al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables y que podrían ser sujetos de exclusión y no solo aquellos con
discapacidad o etiquetados “con necesidades educativas especiales”
Señala que la diversidad se percibe como una riqueza para apoyar el
aprendizaje de todos
Implica también inclusión en la sociedad
En resumen “la «Inclusión» o «Educación Inclusiva» no es otro nombre para referirse
a la integración del «Alumnado con Necesidades Educativas Especiales». Implica un
enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las
escuelas".20 Cuando se etiqueta a un alumno con Necesidades Educativas
Especiales, se generan expectativas bajas, además se tiende a reforzar la idea en el
docente de que la educación de estos alumnos le atañe a los especialistas:
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit del alumnado, lo que
ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se
inhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas que
minimizarían las dificultades educativas de todo el alumnado.21
La Inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras
se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema, es decir, en
las escuelas, comunidades y en políticas locales y nacionales, que impiden el acceso
a los centros educativos o limitan la participación dentro de ellos.
20
Ibídem, p.18. 21
Ídem.
29
El término Barreras para el Aprendizaje y la Participación implica un modelo social
que hace referencia a las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Dicho modelo
concibe que las barreras surgen “de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas”.22
El índice no sugiere que las escuelas tengan el poder para reducir todas las barreras
y lograr la inclusión, pues muchas están inmersas en los contextos sobre los cuales
la escuela no tiene control, como lo puede ser la pobreza y el estrés que produce.
Por lo tanto:
El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación
comparten todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso
de poder crear y perpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean más
inclusivas puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya que supone hacer
un cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias.23
En la segunda parte “El proceso de trabajo con el Índice”, se describe cómo se
podría incorporar el Índice al plan de desarrollo de las escuelas y cómo influye en él,
el cual es presentado en cinco etapas,24 animando a todo el personal a sentirse
comprometido para el desarrollo de una escuela inclusiva (Véase figura no.1).
22
Ibídem, p.19. 23
Ídem. 24
Cfr. Ibídem, p.13.
30
Figura No. 1 El proceso de trabajo con el Índice
En la etapa 1 “Iniciación del proceso del Índice”, se constituye un grupo coordinador
representante del centro educativo, donde su tarea es familiarizarse e informarse
sobre los materiales y el proceso del Índice a fin de comprometerse a la aplicación de
este proceso con todos los actores involucrados en la escuela y la comunidad. Una
de las tareas del grupo coordinador es que todos expresen sus opiniones y
conclusiones respecto de la escuela, y sean escuchados para generar prácticas
inclusivas.
Serán pieza clave de este grupo, el coordinador de apoyo pedagógico del centro y un
amigo crítico, este último es un agente externo a la institución pero que la conoce a
fondo, además apoyará en la investigación de la escuela para la obtención de
información en cuanto a las expectativas del personal, la familia y el alumnado.
Etapa 2
Exploración y análisis de la Escuela
Etapa 3
Elaboración de un plan de Desarrollo de la escuela con
una Orientación inclusiva
Etapa 4
Implementación de lo aspectos Susceptibles del
desarrollo
Etapa 5
Revisión del proceso seguido con el índice
Etapa 1
Iniciación del proceso del índice
31
Se sugiere que el grupo trabaje con los elementos y conceptos del índice a fin de
hacer una reflexión sobre los conocimientos previos en torno a las barreras al
aprendizaje y a la participación en la escuela y cómo pueden reducirse unas y otras;
además de evaluar cómo los materiales del índice serán utilizados en la escuela.
A continuación se establecen los puntos primordiales del índice:
¿Qué es la Inclusión?
¿Qué es el apoyo pedagógico?
(Son las actividades que dan respuesta a la diversidad del alumnado)
Uso de las dimensiones del índice
(Crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas)
Barreras del aprendizaje y al desarrollo
(Identificación de puntos débiles en la práctica)
Recursos para apoyar el aprendizaje y la participación
(Movilización de recursos materiales y humanos)
Analizar los indicadores y las preguntas
(Selección de ítems para explorar la cultura, las políticas y las prácticas en la
escuela)
Revisar todos los indicadores y todas las preguntas
(Examinar el modo en que se pueden utilizar los indicadores y preguntas,
permitirá establecer prioridades para cada escuela)
El grupo coordinador deberá prepararse concienzudamente para trabajar con el
personal y otros grupos de la escuela, puesto que “el índice ofrece un proceso para
que las escuelas puedan identificar los cambios necesarios en términos de las
actitudes, creencias y prácticas con el objetivo de incluir a todos los estudiantes”.25
En la etapa 2 “Exploración y análisis de la escuela”, el grupo coordinador se
responsabiliza por la manera en que se lleva a cabo el proceso para ofrecer más
oportunidades de desarrollo y seleccionar las prioridades de cambio.
25
Ibídem, p. 29.
32
De acuerdo a la prueba piloto, se identificó que “el trabajo más provechoso con el
índice se produjo a partir de la discusión con las familias y el alumnado sobre las
dimensiones e indicadores”26, la percepción de los alumnos sobre la exclusión
permitió hacer nuevas reflexiones sobre el proceso guiado a la Inclusión; y se
consideraron como prioridades de los centros piloto las siguientes cuestiones:
1. Desarrollar estrategias a través del currículo para mejorar la autoestima de los
estudiantes
2. Introducir actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela para
hacer que las clases respondan más a la diversidad
3. Mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para alumnos y adultos con
discapacidad
4. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad en la escuela que
ayuden a contrarrestar el racismo entre algunos estudiantes y sus familias
5. Mejorar la comunicación entre la familia y la escuela
En la etapa 3 “Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación
inclusiva”, el equipo decidirá los cambios a realizar en el plan de desarrollo de la
escuela para incorporar el trabajo con el índice, “las escuelas tienen que decidir si las
prioridades ya establecidas en el plan de la escuela pueden incluirse en el marco de
los desarrollos necesarios para una escuela inclusiva y si hay prioridades adicionales
que están fuera de los epígrafes del material”.27 El equipo utilizara las preguntas del
índice adecuadas al centro educativo en base a sus preocupaciones, y formular otras
más acordes a sus inquietudes.
En la etapa 4 “Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo”, se ponen
en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y los cambios, que son
parte de un trabajo colaborativo comprometido a fomentar la inclusión, poner en
práctica las prioridades requiere una investigación a profundidad guiada por los
indicadores y las preguntas.
26
Ibídem, p. 36. 27
Ibídem, p. 41.
33
El equipo de planificación asegurara que los cambios o desarrollos contribuyan a la
participación del personal, por medio de la discusión y la crítica constructiva para
establecer cambios e innovaciones relevantes a favor del centro educativo; además
de informar sobre el progreso en el plan de desarrollo en la escuela, a través de un
informe a la mitad del periodo donde se señalen los progresos en los criterios o
prioridades establecidos.
En la etapa 5 “Revisión del proceso seguido con el índice”, se considera el progreso
en la creación de culturas inclusivas, desarrollo de políticas inclusivas y
mejoramiento de prácticas inclusivas. Con el objetivo de evaluar los progresos el
equipo de planificación revisa el trabajo realizado en la etapa 4, para que la
información obtenida se aproveche al máximo durante el siguiente año, permitiendo
así que la escuela sea inclusiva.
En la última parte del índice se abordan las dimensiones, secciones, indicadores y
preguntas, en las que se basará el grupo coordinador, a fin de explorar la cultura, las
políticas y las prácticas dentro del centro escolar, se hará a partir de lo que ya se
conoce para realizar un análisis detallado de la escuela. Por lo tanto se hace un
pequeño esbozo de las preguntas que se categorizan en distintos indicadores, dentro
de tres dimensiones.
Dimensión A: Crear culturas inclusivas
“Se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado”,28 a fin de que todos los
alumnos tengan los mayores niveles de logro educativo. También se busca el
desarrollo de valores inclusivos que se trasmitan a todos los actores de la escuela.
(Véase anexo 1)
28
Ibídem, p. 49.
34
Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas
Esta dimensión pretende asegurar el desarrollo de la inclusión en la escuela,
mediante políticas que favorezcan el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado. (Véase anexo 2)
Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas
En ésta se verán reflejadas las culturas y las políticas inclusivas de la escuela en las
practicas, por tanto, las actividades en el aula y actividades extraescolares
promoverán la participación de todo el alumnado tomando en cuenta las experiencias
y conocimientos que el alumnado obtenga fuera de la escuela, donde la enseñanza y
los apoyos se integren para organizar el aprendizaje y superar las barreras al
aprendizaje y la participación. (Véase anexo 3)
1.1.4 Temario Abierto sobre Educación inclusiva
El Temario Abierto es un documento realizado por investigadores, administradores y
profesionales donde se detallan experiencias de diversos países con el objetivo de
producir una Educación Inclusiva, editado por la UNESCO en 2004 en Santiago,
Chile.
La intención del Temario es emplear la experiencia internacional, conforme al
contexto de cada país, por ello “ha de considerarse como un conjunto de recursos
más que como un manual […] como un punto de partida para pensar acerca de su
propia situación que como una fuente de repuestas para cada problema”.29 Se
concibe como Temario Abierto ya que está abierto a las modificaciones, a los
cambios, a la construcción de experiencias y políticas incluyentes, no puede
considerarse como la última palabra sobre Inclusión.
29
UNESCO. Temario Abierto sobre Educación inclusiva. p.12.
35
El Temario hace la distinción entre los términos discapacidad y necesidades
educativas especiales, pues no se consideran como mera repetición, más bien son
grupos con características distintas, ya que “no todos los estudiantes identificados
como con discapacidad son también identificados como con necesidades educativas
especiales o viceversa”.30
La Educación Inclusiva hace referencia al derecho que tiene todo individuo de recibir
una educación básica de calidad, dando especial atención a aquellos que “han sido
excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades
especiales y con discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y
lingüísticas, y otros”.31 Por tanto, se trata de acoger a todos los alumnos dentro de la
escuela independientemente de sus características específicas o dificultades, y se
deja de ver a la educación como privilegio para unos cuantos.
Una de las intenciones de la Educación Inclusiva es fomentar un cambio en la
manera de pensar sobre la discapacidad, donde se le deje de ver como una tragedia
personal o una limitante, a consecuencia se formuló el modelo social de la
discapacidad, donde se señala que es responsabilidad de estas personas insertarse
al “mundo tal como es - un mundo construido por gente sin discapacidad para
satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad”,32 enfrentan problemas
como el acceso al transporte público y al mercado laboral.
Este enfoque de Educación Inclusiva asume el modelo social para entender las
dificultades en el sistema educativo, ya que las dificultades no son parte del alumno,
más bien son producidas por los contextos, creando así barreras al aprendizaje, las
cuales pueden producirse a consecuencia del currículo poco flexible, docentes poco
capacitados, medios de instrucción inapropiados e infraestructura inaccesible; por
tanto es necesario que la escuela regular identifique las barreras al aprendizaje para
su disminución o eliminación a fin de satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje.
30 Ibídem, p.13. 31
Ibídem, p.15. 32
Ibídem, p. 22.
36
Para hablar de Inclusión es necesario saber que la respuesta a la diversidad no parte
de la creación de escuelas especiales, la solución no es separar a los niños de sus
pares y familias, más bien se trata de que la escuela regular atienda a todos los
niños con dificultades, por medio de un currículo más significativo, una enseñanza
motivadora y una cultura acogedora del centro educativo, la reorientación del sistema
educativo dará lugar a una educación inclusiva.
En el Temario se muestran como desafíos de la Educación Inclusiva los expuestos
en nueve temas primordiales, considerados a continuación.
Tema 1: Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas Inclusivas
En la Inclusión es necesario que cada país elabore estrategias para gestionar el
proceso de cambio mediante el análisis de su propia situación, identificación de
barreras y facilitadores, así como planificar un proceso de desarrollo como respuesta
a la diversidad. En este tema se tratan tres medidas principales que cada país podrá
implementar y encaminarse a la Inclusión:
a) Iniciando el cambio
Exige cambios que involucran la totalidad del sistema educativo, la inclusión debe
percibirse como parte del proceso para hacer más efectiva la educación, puede
realizarse mediante tres acciones: la articulación de principios y derechos inclusivos;
modificación de los planes y programas que producen barreras para la inclusión; y
establecer procedimientos y prácticas para facilitar la Inclusión.
Una tarea clave es la de unificar el marco legislativo y administrativo que regula la
educación regular y la especial, pues muchos países cuentan con legislaciones
distintas y en algunos casos el desarrollo escolar del alumno es regulado por los
servicios sociales y de salud, más que por el ámbito educativo.
37
b) El cambio de las estructuras administrativas
Suelen presentarse barreras en los sistemas de administración educativos, para ello
pueden generarse cambios a dos niveles; el primero es a nivel local, donde las
administraciones estimulen la flexibilidad y responder a las circunstancias de su
contexto, considerando las necesidades de los grupos vulnerables. El segundo nivel
es el escolar donde cada escuela administrara sus propios recursos, con la finalidad
de satisfacer las necesidades de cada alumno; a su vez conlleva como riesgo que la
escuela se resista a los cambios o por el contrario actúe como líder en el proceso de
cambio.
c) Movilización de recursos para la Inclusión
Se utilizara una serie de recursos humanos, intelectuales y materiales, para formar
alianzas entre padres; maestros; profesionales de otros servicios; investigadores;
administradores y directivos a nivel nacional, local y escolar; la comunidad y grupos
minoritarios.
Cabe resaltar que cuando los padres no cuentan con la confianza ni competencias
para participar en este proceso, será necesario iniciar actividades con ellos de
desarrollo personal, por medio de grupos de apoyo mutuo o capacitación en
competencias necesarias y trabajen con sus hijos.
Las organizaciones internacionales también son pieza clave en este proceso porque
pueden ayudar a alinear las políticas nacionales con las internacionales, tomando en
cuenta la experiencia, trabajando en la formulación de políticas inclusivas,
asesorando y dotando de recursos a fin del desarrollo de servicios inclusivos. Por ello
es “importante […] que cada país desarrolle un análisis claro de su propia situación
en términos de la dirección que desea seguir, los obstáculos que existen en su
camino y la forma en que se les presentan las oportunidades”.33
33
Ibídem, p. 40.
38
Tema 2: Desarrollo Profesional para una Educación Inclusiva
Cuando los sistemas avanzan hacia la Inclusión, es imprescindible el desarrollo
profesional de los docentes con base en un enfoque inclusivo donde no exista
separación entre la educación común y la atención a las necesidades educativas
especiales, por medio de programas más integrados y flexibles que fortalezcan
actitudes y valores inclusivos así como conocimientos y habilidades pedagógicas, se
presentan como estrategias las siguientes:
a) Desarrollo basado en la escuela
Es necesaria una formación docente mediante apoyos externos a la escuela con el
fin de capacitar a los maestros para que trabajen en colaboración y se enfoquen en
los problemas pedagógicos del alumno, en vez de sus características médicas o
psicológicas; lo cual dará cuenta de las competencias que cada maestro posee para
dar atención al alumnado.
b) Modelos en cascada
Para que la información referente a la inclusión llegue a todos los docentes se puede
formar un pequeño grupo de profesionales que transmitan sus competencias y
conocimientos a grupos más extensivos, y a su vez lo transmitan a otros. Su utilidad
consiste en formar a un importante número de docentes y con pocos recursos
económicos, sin embargo, la información puede alterarse o diluirse tal como una
cascada, por ello los últimos en recibir el mensaje no se sienten lo suficientemente
motivados a comparación de los primeros en recibir la información.
c) Formación a distancia:
En muchos países es difícil que los maestros accedan a la información, como
respuesta se han creado sistemas de educación a distancia, lo que favorece un
trabajo colaborativo entre equipos permitiendo el intercambio de experiencias; sin
embargo, su desventaja consiste en recibir un mensaje diluido.
39
d) Revisión de las estructuras de la formación de maestros
Es fundamental el trabajo con estrategias inclusivas en la formación de todos los
docentes, pues es distinta la formación de maestros de educación regular y de
educación especial, se perciben como si trabajaran en un sistema muy distinto, por
ello muchas veces los docentes de educación regular no tienen otra alternativa más
que la de transferir a los niños con dificultades a educación especial.
Se hace necesaria la incorporación de grupos marginados a la profesión docente, a
fin para actuar como modelos y compartir su conocimiento personal, convirtiéndose
así en una medida de discriminación positiva en relación a la contratación de una
gran diversidad de personas.
Los especialistas deben ubicarse en las escuelas ordinarias para trabajar en conjunto
con los educadores regulares y desarrollar competencias en asesoramiento,
administración y gestión que les permita hacer frente a las barreras, compartiendo
sus experiencias y recursos con ello acceder a una capacitación en común.
Como se recordará, el Temario está basado en experiencias y debido a ello se hizo
una reflexión de América Latina, expuesta en varios principios que fortalecerán la
formación docente:
Diseñar planes a largo plazo, donde se considere a todos los actores del
centro educativo y cuente con un sistema de evaluación que permita el
seguimiento y la mejora
Formación conjunta entre maestros regulares y de educación especial
Incluir la relación entre la teoría y la práctica
Creando oportunidades donde los maestros participen en el diseño de
contenidos, estrategias y actividades a partir de las necesidades del alumnado
Promover autoformación por medio de redes de trabajo entre los maestros y la
escuela
Promover materiales de apoyo adecuados, y estimular a los maestros para el
desarrollo de nuevos materiales
40
Tema 3: La evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad
Al hacer una evaluación el docente necesita reconocer la diversidad del alumnado,
es decir, recabar información de las características y los logros de cada uno, se trata
de identificar el nivel de desempeño y conocer si la enseñanza es apropiada para
lograr que cada uno aprenda lo mejor posible visto desde el currículum. La
evaluación permite al docente conocer el nivel actual de logro del estudiante y como
podría aprender mejor, para planificar el qué y cómo enseñar.
La evaluación brinda información sobre la efectividad de la escuela acerca de lo que
aprenden sus alumnos, cómo aprenden y responden a los diversos estilos de
enseñanza, lo que permite a los docentes planificar recursos y desarrollar prácticas
más efectivas; mediante la observación dentro del aula de actividades tanto de forma
individual como grupal, y así conocer las competencias de los estudiantes.
Para una evaluación pedagógica inclusiva se deben considerar dos principios:
Se realizara en el lenguaje del alumno dándole sentido al contexto de su
cultura
Se construirá para evitar que los alumnos se encuentren en desventaja
cultural
Gran parte de la formación que reciben los docentes puede darse en colaboración
con educadores especiales o equipos multidisciplinarios para la adquisición de
competencias especializadas, así como reconocer que los conocimientos de los
especialistas ayudarán en sus evaluaciones, dentro de las siguientes cuestiones:
Cómo evaluar el progreso de cada alumno, incluyendo a aquellos con
dificultades que tienen un logro académico bajo
Ver la evaluación como una herramienta de planificación en el aula
Realizar observación que permita analizar el proceso de enseñanza
aprendizaje
La manera de relacionar las conductas de los alumnos con ciertos patrones
normales de desarrollo
41
Cómo trabajar en colaboración con otros profesionales
La importancia del rol de los padres radica en que proporcionan experiencias e
información acerca de sus hijos fuera de la escuela, como su conducta, fortalezas,
dificultades, su desarrollo de aprendizaje en la primera infancia, a su vez los
docentes dan a conocer los resultados obtenidos de su trabajo con los alumnos.
Al hacer la evaluación temprana de las dificultades del niño, se puede intervenir a
tiempo para identificar dificultades potenciales que podrían generar problemas
educativos serios, por tanto, esta evaluación permitirá: minimizar el impacto de las
dificultades; reducir los costos de programas remediales y de rehabilitación, además
de aumentar la posibilidad de respuesta ante las necesidades del alumno. Ésta
evaluación “mantendrá su foco en apoyar el progreso y desarrollo del estudiante en
lugar de contentarse con etiquetarlo y categorizarlo”.34
En muchos países los maestros esperan tener una evidencia clara de fracaso escolar
antes de intervenir, por ello se demoran en las dificultades y podrían ser más
severas, como respuesta, el currículum debe ser más flexible a fin de responder a las
diferencias individuales:
La función de la evaluación curricular no es simplemente determinar si el estudiante
alcanzo el nivel de logro “requerido” […]. Por el contrario, la evaluación proporciona
una retroalimentación rápida del progreso que están teniendo los estudiantes. Si ese
progreso no es adecuado lo que tiene que cambiar es la enseñanza que está
recibiendo […] para asegurar que aprenda efectivamente en el futuro.35
Tema 4: La Organización de los Apoyos en Sistemas inclusivos
La Educación Inclusiva implica tener una amplia variedad de recursos como
materiales de enseñanza, equipo especializado, personal adicional y enfoques
educativos, lo que facilitara a los estudiantes su aprendizaje en la escuela, estos
apoyos se organizarán de distintas maneras, en relación a la experiencia de diversos
países:
34
Ibídem, p. 70. 35
Ibídem, p. 73.
42
a) Movilización de apoyos dentro y fuera de la escuela:
Movilizar los ya disponibles y decidir los apoyos externos son necesarios, cómo el
apoyo entre pares, entre maestros, seleccionar actividades para responder a la
diversidad del alumnado y aulas específicas donde exista la disponibilidad de
recursos y maestros especializados que ofrezcan enseñanza especializada cuando
un alumno lo requiera.
b) Organización de apoyos para la escuela y las comunidades:
La creación de equipos con servicio especializado, a fin de no transferir a alumnos a
instituciones especializadas (tal como el trabajo de USAER en el sistema educativo
mexicano). Donde elaboren evaluaciones, provean materiales y tal vez den
directamente una clase, para atender a un gran número de estudiantes que enfrentan
dificultades o desventajas de aprendizaje, por lo tanto:
Pueden ubicarse dentro o cerca de las escuelas ordinarias y, pueden desarrollar una
serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los educadores de las
escuelas comunes […] la mejor estrategia no será crear centros nuevos, sino ampliar
el rol de los ya existentes, dándoles mayores responsabilidades y ofreciendo
formación adicional aparte de su personal […] su objetivo es que los maestros
accedan a apoyos adicionales en términos de materiales, asesoría, conocimiento
especializado, formación, de manera que pueden responder efectivamente a una
variedad más amplia de diversidad estudiantil.36
Las escuelas especiales, en algunos países, han trabajado de manera conjunta con
las instituciones de educación regular, utilizando ese proceso mediante la reducción
de alumnos en la escuela especial con la finalidad de que los docentes trabajen en la
inclusión de sus alumnos a escuelas ordinarias, esto requiere un alto grado de
colaboración y coordinación entre la escuela especial y la ordinaria, para desarrollar
la capacidad de atención de ambas.
c) El desarrollo de servicios para una atención integral:
Los servicios con un enfoque más integral representan beneficios en cuanto a la
reducción de la burocracia, las demoras y las barreras de acceso, permite centrarse
en las dificultades que el estudiante enfrenta en la escuela y la comunidad, más que 36
Ibídem, p. 81.
43
en una evaluación descontextualizada de sus necesidades. Su propósito es conjuntar
los recursos, perspectivas y experiencias en apoyo al maestro y a las escuelas para
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
d) Gestión local de los servicios:
Los apoyos que reciba la escuela por parte de servicios autónomos, ser
administrados por las mismas instancias que organicen las escuelas ordinarias, a fin
de responder a las necesidades locales por medio del desarrollo continuo de
diversos apoyos.
Tema 5: La Participación de la Familia y la Comunidad en la Educación
Inclusiva
Para crear un lazo entre la escuela y las familias de los alumnos, es necesario en
primera instancia realizar un intercambio de información sobre el niño, puesto que las
familias serán un importante aliado de la escuela, incluso pueden organizar redes,
asociaciones o grupos que asuman un rol de liderazgo en la educación inclusiva, lo
cual permitirá cambios en los sistemas educativos.
El objetivo de la educación inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos
en escuelas ordinarias, sino también que se los mantenga en el seno de sus familias
y comunidades. Más aún, la visión amplia de la Educación para Todos concibe el
aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la
comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación
activa de las familias y las comunidades es esencial.37
La mayoría de los padres de alumnos marginados también han sufrido
discriminación, por ello es importante que se involucren en la escuela, promoviendo
enfoques inclusivos que permitan elevar el status de grupos excluidos debido a su
cultura, etnia o religión, por tanto es necesario que expresen sus experiencias,
costumbres y prácticas para incluirlas al currículum formal, a fin de ser reconocidos,
valorados y respetados por los grupos mayoritarios.
37
Ibídem, p. 88.
44
Tema 6: El Desarrollo de un Currículum Inclusivo
El desarrollo de un currículum que incluya a todos los alumnos requiere de una visión
ampliada del aprendizaje, ocurre cuando el alumno le da sentido a sus experiencias,
descubre y comprende por sí mismo el significado de las cosas.
Se concibe la idea del profesor como facilitador, quien ofrece múltiples oportunidades
para que los estudiantes trabajen en conjunto hacia la resolución de problemas,
considerando los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, para que aprendan
con mayor facilidad, mediante el trabajo con sus pares donde los más avanzados
ayuden a aquellos con un nivel más bajo, promoviendo así el aprendizaje de todos.
Con base en la experiencia internacional puede decirse que la flexibilidad curricular
debe darse de dos formas: la primera es prescribir un currículum formal que
desarrolle contenidos mínimos sobre una base más amplia de áreas, de acuerdo a
las necesidades locales; y el segundo es que el currículum no tenga contenidos
detallados sino más bien objetivos amplios.
“Los curricula inclusivos se construyen de manera flexible no sólo para permitir su
adaptación y desarrollo a nivel de la escuela. Sino también para permitir
adaptaciones y modificaciones para responder a las necesidades individuales de los
estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros”.38
Un tema importante dirigido a quienes elaboran las políticas, es el de cómo estimular
a las escuelas o realizar adaptaciones y modificaciones que respondan a las
necesidades de estudiantes específicos. El proceso de adaptación es distinto al de
modificación, ya que la adaptación ocurre en el contexto del currículum, es decir, en
la práctica donde juega un papel importante el especialista pero en colaboración con
el docente del aula, el cual imparte la mayor parte del currículum. La modificación,
implica cambiar el currículum, donde se agregan o se sustituyen contenidos.
38
Ibídem, p. 110.
45
Las adaptaciones serán más fáciles y por ende las modificaciones menos necesarias
cuando el currículum este especificado en objetivos amplios y no en contenidos
detallados, dado que los objetivos tienden a ser transversales, indican lo que el
estudiante debe ser capaz de hacer más que, qué contenidos ha de aprender. A
través de las adaptaciones cada estudiante puede recibir una experiencia curricular
acorde a sus necesidades, dentro del aula ordinaria y contexto común, es decir, la
satisfacción de sus necesidades no requiere separar a los alumnos de sus pares y
sean identificados como fracasados por seguir un programa individual.
La flexibilidad curricular implica ir de la mano con estrategias de evaluación y
acreditación, ello permitirá a los estudiantes independientemente de sus destrezas y
talentos avancen a su propio ritmo, y que aquellos con problemas específicos de
aprendizaje reciban apoyo creativo y efectivo para potencializar su aprendizaje.
En el largo plazo, la efectividad del currículum depende de las competencias y las actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran trabajar con un currículum tradicional por varias razones:
Pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el “método frontal” en el que ellos simplemente se paran delante de la clase y transmiten información
Pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten más cómodos con
un currículo tradicional que depende del conocimiento que han adquirido en su
formación inicial o que se encuentra en los textos
Pueden sentirse más cómodos con un currículum tradicional porque exige menos
decisiones acerca de cómo responder a la necesidad de sus estudiantes
Pueden sentir un mayor grado de satisfacción profesional porque sus estudiantes
están aprendiendo algo tangible
Sin embargo, el tipo de curricula inclusivos aquí descritos plantean más exigencias a
los maestros:
Deben involucrarse en el desarrollo del currículum a nivel local y desarrollar
competencias para adaptar el currículum en sus propias aulas
Deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas
Han de tener las competencias para planificar y promover la participación de todos
sus estudiantes
Tienen que saber cómo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin darles
simplemente respuestas predeterminadas y
Deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una sensibilidad a las
diferentes formas culturales39
39
Ibídem, p. 114.
46
Se puede apoyar a los maestros de las siguientes maneras:
Estableciendo centros de recursos cercanos a la escuela donde se
intercambie información y experiencias acerca de su desarrollo profesional
Producción de materiales curriculares a nivel nacional y local que faciliten su
labor, promoviendo estilos pedagógicos inclusivos como agentes de cambio
Uso de técnicas de adaptación curricular y enseñanza multinivel, ya que
necesitan saber cómo realizar adaptaciones a los materiales y actividades del
currículum para adecuarlos a las características del alumnado
Permitir el trabajo entre docentes, a fin de cumplir un rol clave en el desarrollo
del currículum y que no esté limitado sólo al trabajo con alumnos
Reducir las exigencias que el currículum ejerce sobre los docentes con la
finalidad de ser más flexible y simple para ajustarlo al nivel de cada escuela
Los profesores necesitan algo más que el conocimiento de contenidos, es decir,
necesitan desarrollar facultades para identificar y entender las diferencias
individuales, y con ello desarrollar nuevas formas de enseñanza.
Tema 7: Gestión Financiera para Apoyar los Sistemas Inclusivos
Los sistemas educativos se enfrentan al problema de proveer recursos para la
educación de alumnos con dificultades, casi siempre existe la sensación de no ser
adecuados, pues se asume erróneamente que estas necesidades requieren de
recursos adicionales, además de financiamiento extra, esta problemática puede
resolverse de dos maneras:
1. Desarrollando respuestas educativas, que no dependan de un financiamiento
adicional tales como: el trabajo colaborativo entre alumnos, la participación de
los padres en el aula y la resolución de problemas con un apoyo mutuo entre
maestros; esto exige cambios de actitud y prácticas, y no en el financiamiento
2. Maximizar los recursos no materiales que estén disponibles en la escuela,
como lo son el nivel de competencia de los docentes, la calidad de la
administración escolar, el grado de apoyo a la inclusión por parte de la
comunidad y el compromiso de los padres con la escuela
47
Los sistemas inclusivos necesitan canalizar fondos adicionales hacia las escuelas
ordinarias, por medio de dos pasos: en el primero se destinaran fondos a nivel local,
en la escuela para que cierto grupo asigne los recursos, y en el segundo se decidirá
cuantos y en qué nivel del sistema se utilizaran.
Algunos países con demasiados recursos les es difícil sostener la inclusión cuando
los padres y las escuelas perciben que los recursos no son adecuados a las
necesidades y por otro lado los países con recursos limitados deben enfocarse en
distribuir los recursos a fin de hacerlos efectivos.
Tema 8: La gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo
Las barreras pueden existir en etapas clave de transición, que serán identificadas,
removidas o minimizadas para favorecer la Inclusión, la primer etapa es la transición
del hogar a la escuela, donde puede darse una identificación o intervención temprana
de las dificultades de aprendizaje, maximizando el desarrollo social antes de iniciar la
educación formal, donde es crucial la participación de la familia.
En la segunda etapa, la transición dentro del sistema escolar, los alumnos hacen
cambios frecuentes dentro de una misma etapa o ciclo escolar, la inclusión exige que
estas transiciones sean más fluidas e implica las siguientes acciones:
Remover las barreras estructurales del sistema educativo como lo es la rigidez
del currículum, la evaluación y la práctica de aula; y la repetición de grados,
donde la promoción se realiza por grado y no por edad
Un proceso de transferencia fluido donde es importante que se dote de
información del alumno a la escuela de ingreso, por medio de un formato
estándar de evaluación y registro
En cuanto a la última etapa, esta se da entre la educación obligatoria, la superior y la
vida laboral, donde las barreras son mayores haciendo la transición más difícil, sin
embargo se pueden remover estas barreras mediante: el financiamiento y sistemas
administrativos y legislativos separados para educación primaria, secundaria y
terciaria; la minimización del impacto que reciben los grupos al experimentar
48
desventajas hacia el ingreso a la educación superior; y finalmente el impacto de la
selectividad en el mercado laboral. Algunas acciones para enfrentan las barreras
estructurales y facilitar la transición son:
Políticas que garanticen el acceso de grupos excluidos, apoyo financiero a
jóvenes con desventaja, mayor apertura para la educación superior e
incentivos financieros a instituciones que acogen a la población vulnerable
Es necesario proveer en el currículum orientación vocacional motivadora para
el alumno, facilitando la transición de la educación obligatoria al mercado
laboral
Será más fácil la transición de la escuela al mercado laboral cuando se
accede a un empleo, en el que se siga formando y recibiendo apoyo, por
tanto, un sistema inclusivo debe brindar oportunidades de aprendizaje
después de haber culminado la educación formal
“Para que los sistemas educativos sean más inclusivos, hay que manejar las
transiciones de manera que todos los alumnos progresen fluidamente a la etapa
siguiente y sean capaces de tomar todas las oportunidades que se les ofrece”.40 Esto
ocurre si la transición se planifica y se involucran equipos multidisciplinarios
coordinados por planes explícitos y dirigidos por personal competente, lo que
favorecerá la incorporación de prácticas inclusivas en la educación, sin necesidad de
un cambio repentino.
Tema 9: Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
Una escuela inclusiva necesita del desarrollo de políticas nacionales, sistemas de
apoyo, flexibilización del currículum y la evaluación, es decir, optimizar el trabajo de
la escuela generando experiencias y prácticas efectivas que respondan a la
diversidad.
40
Ibídem, p. 146.
49
La estrategia más común para promocionar la Educación Inclusiva es iniciar un
proyecto en las escuelas, y un ejemplo es el realizado en Sudamérica y la región del
Caribe, donde se emplearon las siguientes estrategias:
“motivar a los maestros a observar a los estudiantes como aprendices. Esto
los ayuda a dejar de ver la «discapacidad» y la «diferencia» y los centra en
comprender cómo se puede enseñar de manera más efectiva a cada
estudiante en particular”.41
Estimular el análisis crítico del docente en su práctica
Considerar la Inclusión como la condición para mejorar la calidad de la
educación y trabajar en colaboración con los padres.
Con esto se pretende justificar que la Inclusión es posible, pues así lo demuestran
las diversas pruebas piloto realizadas a nivel internacional, las que se constituyen
como base para la construcción del Temario.
41
Ibídem, p. 154.
50
1.2 Legislación y Políticas Educativas Nacionales
Cómo producto de los acuerdos y reuniones que han sido plasmados en las políticas
internacionales, en la actualidad existe un amplia variedad de políticas en México, a
favor de las personas con alguna discapacidad, niños superdotados, problemas de
aprendizaje y población indígena, todos éstos catalogados como población
vulnerable, a fin de ejercer sus derechos satisfactoriamente, incluyendo su
educación, salud, alimentación e inserción en las actividades de la vida diaria. En
este sentido, compete a la educación satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje, donde se emprendan acciones que favorezcan el desarrollo integral del
individuo en función de una sociedad más justa y equitativa.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educación
2007- 2012, enfatizan que la educación debe ser de calidad y con una cobertura
amplia a nivel nacional, donde se desarrolle y haga uso de la tecnología a favor del
desarrollo de competencias de los docentes, además de brindar igualdad de
oportunidades educativas para los grupos vulnerables de la población
independientemente de su condición económica, social, ideológica, de género, etnia
o región.
En este apartado hacemos alusión a: Artículos constitucionales relacionados con la
educación, La Ley General de Educación, La Ley General de las Personas con
Discapacidad y La Ley General Para la Inclusión de las Personas con Discapacidad;
con la finalidad de hacer hincapié en las políticas que han sido el parteaguas para la
Educación Inclusiva en México; en este orden de ideas se inicia con el derecho de
todo individuo a recibir educación básica, para adentrarnos en las acciones que se
plantean para atender a la diversidad.
51
1.2.1 Artículos constitucionales relacionados con la educación
En este segmento se enfatizarán los artículos de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos sobre educación, diversidad, cultura y derechos que las
leyes mexicanas otorgan a todos los ciudadanos, pero se pondrá especial atención a
aquellos individuos pertenecientes a la población vulnerable.
El Artículo 1° señala que toda persona puede gozar de sus derechos humanos sin
ninguna restricción, como respuesta las autoridades tienen la obligación de
promoverlos, respetarlos, protegerlos y garantizarlos. En 2001 se reforma este
artículo constitucional, el cual incluye el derecho a la no discriminación, por ello
queda prohibida toda discriminación por origen étnico o nacional, género, edad,
discapacidad, condición social o de salud, religión, opinión, preferencia sexual,
estado civil o cualquier otro que atente contra la dignidad humana anulando o
menoscabando los derechos y libertades.
Se considera que la Nación tiene una composición pluricultural fundada por pueblos
indígenas, por ello en el Artículo 2° se pretende garantizar sus derechos, asegurando
la unidad nacional. La constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y
comunidades indígenas a fin de conservar sus conocimientos y elementos que
definen su cultura e identidad. Entre los compromisos del Estado se encuentra
promover la igualdad de oportunidades y eliminar cualquier práctica discriminatoria
en las instituciones, por medio de incrementar el nivel de escolarización, la
alfabetización, una educación bilingüe e intercultural, capacitación productiva y
becas, con el fin de que concluyan su educación básica.
En el Artículo 3° se reitera el derecho de todo individuo a recibir educación, por lo
tanto, el Estado impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior, la cual desarrollara las facultades del individuo y fomentara el respeto a los
derechos humanos. Además se considera que la educación mejorara la convivencia,
donde se eliminen los privilegios de razas, religiones y grupos de individuos,
mediante la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural, la dignidad de las
52
personas y la integridad de la familia. Por lo tanto, el Estado promoverá y atenderá
todos los tipos y modalidades educativas necesarios para el desarrollo de la nación.
Y por último, en el artículo 4° se manifiesta el derecho que tiene toda persona a
recibir atención del sector salud, disfrutar de una vivienda digna y decorosa, y el
derecho de los niños a satisfacer sus necesidades de alimentación, educación, salud
y sano esparcimiento para su desarrollo integral, por ello se debe guiar del diseño,
ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas dirigidas a la niñez.
1.2.2 Ley General de Educación
En el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, fue publicada la Ley
General de Educación, la cual regula la educación en México, en función de los
servicios que han de brindar las instituciones educativas, de una forma equitativa
donde los planes y programas de estudios sean adaptados al contexto de la
institución y por ende sean flexibles para la atención de todo el alumnado. Además
concibe a la educación como un proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y determina la adquisición de conocimientos; enriqueciendo así la cultura.
El Estado tiene como función fortalecer las capacidades y facultades del individuo
para su desarrollo integral, promoviendo así la justicia, la paz y la no violencia hacia
la mejora de la convivencia humana. También se ocupará de dar financiamiento a la
educación básica que incluye: preescolar, primaria y secundaria, además de atender
todo tipo o modalidad educativa incluyendo la educación especial, inicial, media
superior y superior.
La formación de los docentes de educación básica será a nivel licenciatura
incluyendo a aquellos de educación física, indígena y especial. Por ello se establece
que las autoridades educativas regularan la formación, actualización, capacitación y
superación profesional de los docentes de educación básica, por medio de una
evaluación periódica.
53
Se considera que las instituciones educativas tomarán en cuenta los avances
científicos; la lucha contra la ignorancia, sus causas y efectos; formación de
estereotipos; discriminación y violencia, para implementar políticas; y dar importancia
a la dignidad de las personas y la integridad de la familia. Los docentes están
obligados a generar indicadores que les permitan visualizar si en la institución
educativa existe algún tipo de práctica discriminatoria, con el fin de eliminarla. Por lo
tanto, se considera al educador como facilitador, promotor y coordinador en el
proceso educativo.
El Estado debe hacer mayor énfasis en impartir una educación efectiva con igualdad
de oportunidades de acceso y permanencia en el ámbito educativo con aquellos
grupos que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja. Se pretende
brindar atención de manera especial a aquellas escuelas ubicadas en zonas
marginadas, comunidades indígenas y zonas aisladas para mejorar su calidad
educativa. Además de prestar los servicios educativos a quienes se encuentran en
situación de rezago, para promover su reingreso, permanencia y egreso.
La escuela tiene prohibido negarse a prestar servicio educativo a niños y jóvenes con
problemas de aprendizaje, no pueden condicionar su permanencia en la institución o
presionar a los padres para que acudan a médicos y les brinden atención a los
problemas de aprendizaje.
La educación básica debe responder a las características lingüísticas y culturales de
la población indígena. Por tanto, se les debe dar acceso a una educación en su
propia lengua y en español, utilizando programas y contenidos particulares que
respondan a las necesidades específicas de la población.
Se considera que la educación especial brinda atención a personas con
discapacidades transitorias o definitivas y con aptitudes sobresalientes, a fin de
integrarse a la educación básica regular mediante la aplicación de métodos, técnicas
y materiales específicos adaptados a sus condiciones con una equidad social. En el
caso de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad
educativa federal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica,
54
modelos pedagógicos y mecanismos de acreditación y certificación en el sistema
educativo. Es fundamental que se incluya orientación a los padres o tutores,
maestros y personal de las escuelas de educación regular, para integrar a los
alumnos con necesidades especiales a la educación regular.
Los contenidos brindados al alumnado están determinados en planes y programas
de estudio, los cuales establecen los propósitos, las habilidades, capacidades y
destrezas a desarrollar, así como la organización entre asignaturas o unidades de
aprendizaje que el alumno debe acreditar para el logro educativo, donde se
considerara la transversalidad de los contenidos, facilitando los criterios de
evaluación. Por lo tanto, la evaluación del alumnado debe ser una medición en lo
individual respecto a sus conocimientos, habilidades y destrezas, en forma general
se evaluará el logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de
estudio.
Es derecho de los padres participar con la escuela, para que juntos enfrenten los
problemas educativos del alumnado y se mejoren los espacios educativos, por ello
es importante la formación de asociaciones de padres de familia y consejos de
participación social, con el fin de obtener información acerca de la capacidad
profesional de los docentes y los resultados de las evaluaciones, además de hacer
valer el derecho de sus hijos a recibir una educación básica de calidad, apoyándolos
en el proceso educativo, colaborar con la escuela y dar a conocer las características
de sus hijos.
Esta ley señala la importancia del Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación, ya que es la instancia encargada de tomar nota sobre los resultados de
evaluación que se realicen a las autoridades educativas, conocer el desarrollo y
evolución del sistema educativo nacional, opinar sobre asuntos pedagógicos, planes
y programas de estudio y proponer políticas a fin de elevar la calidad y cobertura
educativa.
55
1.2.3 Ley General de las Personas con Discapacidad
Fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio de 2005, su objetivo
es establecer las bases que permitan a las personas con discapacidad tener una
plena Inclusión en el ámbito legal, educativo, social, de salud, laboral, deportivo,
comunicativo, cultural, el acceso al transporte y a la infraestructura; con la finalidad
de reconocer sus derechos y establecer las políticas necesarias para su pleno
desarrollo.
En dicha ley se define como educación especial al conjunto de servicios y recursos
educativos, que están a disposición de las personas con alguna discapacidad, en
busca de favorecer su desarrollo integral, incluyendo la adquisición de habilidades y
destrezas que permitan su logro educativo.
La equiparación de oportunidades se concibe como las adecuaciones, ajustes y
mejoras necesarias en lo legal, social, cultural y de bienes y servicios que facilite a
las personas con discapacidad, su integración, convivencia y participación en
igualdad de oportunidades con el resto de la población.
En cuanto a las personas con discapacidad se dice que son todas aquellas con
alguna deficiencia física, mental o sensorial, ya sea permanente o temporal, limitando
su capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de su vida, ésta puede ser
causada o agravada por el entorno económico y principalmente el social.
Las políticas nacionales deben ir acordes a los tratados internacionales con respecto
a los derechos humanos de las personas con discapacidad, a fin de tomar acciones
para favorecer su integración social y económica, garantizando la equidad e igualdad
de oportunidades, tal como el derecho a servicios públicos, la atención a la salud y
rehabilitación.
En la Ley General de las Personas con Discapacidad, se establece que el Estado en
el ámbito educativo, impulsará las siguientes acciones:
Elaborar y fortalecer los programas de educación especial e integración
educativa para las personas con discapacidad
56
Incorporar y canalizar a tiempo al sistema educativo nacional a aquellas
personas con discapacidad, y verificar su integración educativa
Capacitar y actualizar a los docentes y personal involucrado en las
instituciones educativas para atender a personas con discapacidad
Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el
sistema educativo nacional
Proporcionar materiales a los estudiantes con discapacidad para mejorar su
rendimiento académico
Implementar en las escuelas la Lengua de Señas Mexicana y el Sistema de
Escritura Braille para su utilización
Además se enfatiza el derecho de las personas con discapacidad a un libre y seguro
desplazamiento en los espacios públicos, por ello se establece a partir de la vigencia
de esta ley, la construcción de todos los edificios que garanticen el acceso de las
personas, mediante una infraestructura básica de carácter universal, adaptado con
señalizaciones y tecnologías que faciliten su desplazamiento; bajo estos principios se
harán las adecuaciones necesarias en las instalaciones públicas ya existentes. En
cuanto al transporte público, éste debe ser accesible, seguro, cómodo, de calidad y
funcional, para ello se requiere que las unidades cuenten con especificaciones
técnicas para las personas con discapacidad.
En el ámbito laboral se promoverá el establecimiento de políticas con el fin de
integrar a las personas con discapacidad al mercado laboral, sin discriminación
alguna. Por tanto, es necesario establecer medidas que garanticen la plena
incorporación de estas personas en todas las acciones y programas de desarrollo
social.
Dentro del ámbito cultural se establece que pueden acceder y disfrutar de los
servicios culturales, participar en la generación de cultura y colaborar en la gestión
cultural, con la finalidad de promover sus capacidades artísticas y difundir el respeto
a la diversidad.
57
Por último, se establecen las atribuciones del Consejo Nacional para las Personas
con Discapacidad, el cual promoverá acciones que generen la equiparación de
oportunidades para las personas con discapacidad, impulsará el pleno ejercicio de
sus derechos, implementará medidas de accesibilidad en infraestructuras públicas y
fomentará el respeto hacia estas personas mediante programas y campañas de
sensibilización y concientización. Mientras el Consejo Consultivo para las Personas
con Discapacidad, es un órgano de asesoría y consulta que tiene el objeto de
proponer y opinar sobre los programas y acciones a implementar a favor de las
personas con discapacidad, así como de recabar propuestas para presentarlas al
Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.
1.2.4 Ley General Para la Inclusión de las Personas con Discapacidad
Dentro de las acciones del gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, se destaca la
creación de la Ley General Para la Inclusión de las Personas con Discapacidad,
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo de 2011, y tiene por
objeto que el Estado promueva, proteja y asegure el pleno ejercicio de los derechos
humanos y libertades de las personas con discapacidad, con ello se aseguraría su
inclusión en la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de
oportunidades, tal como se señala en el Artículo 1° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos. En esta ley se establecen los siguientes términos:
Accesibilidad
Son las medidas pertinentes que aseguran el acceso de las personas con
discapacidad al entorno físico, al transporte, la información y las comunicaciones y
otros servicios de uso público, en zonas urbanas y rurales.
58
Ajustes razonables
Son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio en igualdad de condiciones con las
demás personas en cuanto a derechos y libertades.
Asistencia social
Son las acciones para mejorar las circunstancias sociales que impiden el desarrollo
integral del individuo, así como la protección física, mental y social de personas en
estado de necesidad, indefensión, desventaja física y mental, hasta lograr su
incorporación a una vida plena y productiva.
Discriminación por motivos de discapacidad
Es cualquier distinción, exclusión o restricción a causa de la discapacidad que
obstaculicen o menoscaben el ejercicio en igualdad de condiciones de todos los
derechos humanos y libertades en el ámbito político, social, cultural, económico, civil
o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación
de ajustes razonables.
Diseño universal
Es el diseño de productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas
las personas, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El diseño
universal no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con
discapacidad cuando se necesiten.
Educación especial
Además de brindar atención a personas con discapacidades y aptitudes
sobresalientes, comprende a aquellas con dificultades de aprendizaje, de
comportamiento y emocionales, a fin de permitirles un desarrollo académico
equitativo evitando la desatención, deserción, rezago y discriminación.
59
Educación Inclusiva
Propiciará la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación
básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.
Igualdad de oportunidades
Proceso de adecuaciones, ajustes, mejoras o adopción de acciones necesarias en el
ámbito legal, social, cultural y de bienes y servicios que faciliten la inclusión,
integración, convivencia y participación de las personas con discapacidad.
Persona con discapacidad
Es toda aquella que presenta alguna deficiencia física, mental, intelectual o sensorial,
ya sea de forma permanente o temporal por razones congénitas o de adquisición.
Además incluye las barreras impuestas al individuo al interactuar en la sociedad, lo
que impide su Inclusión plena y efectiva con los demás.
Transversalidad
Proceso donde se generan políticas, programas y acciones por dependencias y
entidades públicas a fin de promover bienes y servicios a las personas con
discapacidad, todas ellas con un propósito en común.
En esta Ley se definen las medidas contra la discriminación, como aquellas
conductas que atentan contra la dignidad de las personas con discapacidad, hasta el
grado de intimidarla o denigrarla por su condición.
El Titular del Poder Ejecutivo Federal deberá instruir a las dependencias y entidades
del Gobierno Federal a realizar acciones a favor de la inclusión de las personas con
discapacidad en el ámbito social y económico, a fin de promover su participación
plena en la vida política, económica, social y cultural de manera autónoma.
60
Entre las tareas de la Secretaría de Educación Pública se encuentran:
Fomentar el derecho a la educación de las personas con discapacidad,
prohibiendo cualquier manifestación discriminatoria en las instituciones
educativas, ya sea del personal docente o de las autoridades educativas
Establecer en el sistema educativo nacional el diseño, ejecución y evaluación
del programa para la educación especial y del programa para la Educación
Inclusiva dirigida a personas con discapacidad
Impulsar la Inclusión de las personas con discapacidad en todos los niveles
del sistema educativo, donde se generen condiciones de accesibilidad, que
incluya materiales didácticos y personal docente capacitado
Promover que el personal docente intervenga en la integración educativa de
las personas con discapacidad
En la Ley General de las Personas con Discapacidad se dieron algunas pautas para
implementar acciones que respondan a las necesidades de las personas con
discapacidad, sin embargo en la Ley General Para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad se aúnan otras medidas para su plena Inclusión, tales como:
La Secretaría de Salud propiciará el más alto nivel de salud y rehabilitación sin
ninguna práctica discriminatoria. En conjunto con la Secretaría de Educación
Pública elaborará programas de educación, capacitación, formación y
especialización para la salud en materia de discapacidad, con la finalidad de
que los profesionales de la salud proporcionen una atención digna y de
calidad
La Secretaría del Trabajo y Previsión Social favorecerá el derecho al trabajo y
el empleo en igualdad de oportunidades y equidad para lo que se diseñarán,
ejecutarán, evaluarán y promoverán políticas públicas para la inclusión laboral
de estas personas. Además de sensibilizar al personal que trabaje en conjunto
con personas discapacitadas
Uno de los elementos fundamentales para el desarrollo pleno de los derechos
de las personas con discapacidad, es la accesibilidad en la infraestructura
básica, equipamiento o entorno urbano y los espacios públicos que deberán
61
ser adaptados a todas las personas. En cuanto al derecho a una vivienda
digna, se destaca que los programas de vivienda del sector público o privado
deben incluir proyectos arquitectónicos de construcciones considerando las
necesidades de accesibilidad
La Secretaría de Comunicaciones y Transportes facilitará el acceso al
transporte público, libre de prácticas discriminatorias, incluyendo el respeto a
las personas con discapacidad en su tránsito por la vía y lugares públicos
La Secretaría de Desarrollo Social incrementará el índice de desarrollo
humano que incluye la alimentación, vestimenta y vivienda dignos, sin
discriminación
La Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte fomentará el derecho al
deporte, procurando el acceso y libre desplazamiento de estas personas en
las instalaciones públicas destinadas a la práctica de actividades físicas,
deportivas o recreativas
El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes promoverá el derecho a la
cultura, la recreación y el desarrollo de capacidades artísticas. Impulsará el
reconocimiento y apoyo de la identidad cultural y lingüística específica como
parte al reconocimiento de la diversidad
La Secretaría de Turismo propiciará el acceso a los servicios turísticos,
recreativos o de esparcimiento estableciendo programas para una
accesibilidad universal en dichos espacios
Las instituciones de administración e impartición de justicia harán valer el
derecho de las personas con discapacidad a recibir un trato digno y apropiado
en los procedimientos administrativos y judiciales, así como asesoría y
representación jurídica
Las personas con discapacidad tienen derecho a la libre expresión, incluyendo
la libertad de recibir información a través de cualquier medio de comunicación,
para así facilitar su integración a la sociedad
62
El Sistema Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con
Discapacidad está conformado por las dependencias y entidades del Gobierno
Federal, así como por personas físicas o morales de los sectores social y privado
que presten atención a las personas con discapacidad, en coordinación con la
Secretaría de Salud, tiene como objeto la coordinación y seguimiento continuo de los
programas, acciones y mecanismos interinstitucionales, públicos y privados,
permitiendo la ejecución de las políticas públicas para el desarrollo y la inclusión de
las personas con discapacidad. Y se establecen como principales acciones: la
difusión de los derechos de las personas con discapacidad, impulsar programas y
acciones que generen condiciones de igualdad y se tome conciencia respecto de las
capacidades, habilidades, aptitudes, méritos y aportaciones de las personas con
discapacidad en todos los ámbitos.
De igual forma se crea el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las
Personas con Discapacidad, que es un organismo público descentralizado, con
personalidad jurídica y patrimonio propios, tiene como objeto el establecimiento de la
política pública para las personas con discapacidad, mediante la coordinación
institucional e interinstitucional, con el fin de promover, evaluar y fomentar la
participación del sector público y privado en las acciones, estrategias, políticas
públicas y programas derivados de esta ley, tiene las siguientes atribuciones:
Coordinar y elaborar el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de
las Personas con Discapacidad, el cual será enviado a las Cámaras del
Congreso de la Unión
Promover la accesibilidad en la infraestructura física de las instalaciones
públicas
Elaborar, publicar y difundir estudios, investigaciones, obras y materiales
sobre el desarrollo e inclusión social, económica, política y cultural de las
personas con discapacidad
Fomentar la cultura de la dignidad y respeto de las personas con discapacidad
a través de programas y campañas de sensibilización y concientización
63
Por último la Asamblea Consultiva es un órgano de asesoría y consulta del Consejo
Nacional para el Desarrollo y la Inclusión Social de las Personas con Discapacidad,
de participación ciudadana, con formación plural y carácter honorífico, tendrá por
objeto analizar y proponer programas y acciones que incidan en el cumplimiento del
Programa.
Esta ley se constituye como un paso enorme hacia la plena Inclusión de las personas
con discapacidad en la vida cotidiana. El esfuerzo para seguir avanzando en este
camino le corresponde, por un lado, al Gobierno Federal y, por el otro, a cada uno de
nosotros romper las barreras producidas por la discriminación a fin hacer valer los
derechos de las personas con discapacidad a cabalidad.
64
CAPÍTULO II. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE ATENCIÓN DE LOS
SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2011 (MASEE)
En el contexto de las políticas de Educación Inclusiva, la Dirección General de
Educación Especial, se dio a la tarea de elaborar el Modelo de Atención de los
Servicios de Educación Especial 2011 (MASEE), 42 como respuesta a las exigencias
del ámbito educativo, haciendo realidad:
a. Una educación para todos dirigida a niños, jóvenes y adultos, a lo largo de
toda su vida buscando la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje,
que no se mide por el tiempo de escolarización, sino por lo aprendido
efectivamente; por tanto, se valida todo tipo de saber, pretende asegurar el
derecho de los alumnos a concluir la educación básica favoreciendo su
desarrollo integral
b. La calidad de la educación que se perfila como el medio necesario para hacer
posible una sociedad más equitativa, justa y democrática, permitiendo a los
sujetos desarrollar competencias haciendo uso de sus potencialidades para el
desempeño laboral, potenciando así el proyecto de vida en sociedad:
Las nuevas necesidades de la sociedad de mercado, presionan a los sistemas
educativos para formar un nuevo ser humano más competitivo, fuertemente
individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cambios […] se pretende
dotar al alumnado con destrezas útiles para el mundo laboral; para que esa persona
pueda “venderse” de modo más eficaz en un ambiente social y laboral donde todo
tiene precio.43
Comprender este Modelo implica enfatizar la importancia de la Educación Inclusiva
dentro de la Educación Especial, que trasciende del enfoque de la integración
educativa. Dicha Educación Inclusiva tiende hacia una visión que genera diversidad y
transformación del sistema educativo, donde se acoja a todos los sujetos logrando
una accesibilidad, permitiendo a su vez, reducir la exclusión y el abandono escolar
de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, o sean señalados
como “diferentes”, donde se considere a:
42 Es importante señalar que los términos, siglas y conceptos aquí referidos, fueron retomados
directamente del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE) 43
TORRES Santomé, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo, p.189.
65
La diversidad cultural de los educandos, promoviendo, a su vez, el respeto a las
diferencias como un elemento enriquecedor. Su objetivo es doble: ofrecer una
educación igual para todos, cualquiera sea la cultura a la que se pertenezca, y
fomentar en los educandos el aprecio a la diversidad cultural como algo positivo y
necesario para la convivencia en la sociedad moderna.44
Ante los desafíos que enfrenta la escuela para lograr una Educación Inclusiva, se
crea el MASEE, donde se recoge y despliega el saber acumulado:
En este sentido, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, no es
la acumulación de reuniones, foros, conferencias, encuentros, suma de decisiones o
multiplicación de proyectos. Representa experiencia y aprendizaje que hacen posible
proyectar un camino diferente, orientado hacia el fortalecimiento de la Escuela para
Todos en el marco de la Atención a la Diversidad y bajo los principios sustantivos
de la Educación Inclusiva.45
En síntesis, como respuesta a la política educativa que aspira a una educación para
todos, abierta a la diversidad y orientada a la Inclusión este Modelo se caracteriza
por:
Impulsar el respeto y dar cumplimiento al derecho a la educación
Sensibilizar hacia la justicia y equidad
Generar las acciones y estrategias para la eliminación o disminución de
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
Promover la calidad educativa como medio para mejorar el nivel cultural
Consolidar el enfoque de competencias en los alumnos a través del diseño
curricular
Priorizar la formación de competencias para la vida
Innovar la práctica docente dirigida al aprendizaje
Considerar a la escuela como el espacio de vida, cultura y formación
Impulsar estrategias de formación docente
Colaborar en el funcionamiento de la escuela para la mejora del logro
educativo
44
ANDER- EGG, Ezequiel. Debates y propuestas sobre la problemática educativa, p. 73. 45
SEP, op. cit., p. 39.
66
El Modelo pretende dar atención a los sujetos en los contextos educativos escolar,
áulico y socio-familiar enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación
(BAP), que engloba a personas con discapacidad, con capacidades y aptitudes
sobresalientes, así como alumnos a quienes se les dificulta acceder a las
oportunidades de aprendizaje.
El MASEE está a disposición de los profesionales de educación especial, como una
herramienta para guiar el proceso de trabajo del Centro de Atención Múltiple (CAM) y
la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER); les aporta una
serie de “conceptos, aprendizajes, conocimientos, valores, filosofía, sensibilidades,
principios éticos, interrogantes, descubrimientos, despliegue de posibilidades,
investigación, actitud crítica y transformación de la educación especial”.46 Por tanto,
el MASEE “anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de […] prácticas
educativas e implica, un reto que requiere de participación comprometida de todos”.47
La USAER tiene la función primordial de apoyar a la escuela regular, planteando
estrategias dirigidas a tres campos:
1. Asesoría, acompañamiento y orientación, en la escuela, el aula y la familia, así
como la implantación de los ajustes razonables, para el logro de la
accesibilidad.
2. Diseño y trabajo en el aula con estrategias diversificadas de enseñanza, con
la finalidad de la disminución o eliminación de las BAP.
3. Implantación de estrategias específicas en el aula para fortalecer el
aprendizaje que se ofrece a los alumnos con discapacidad.
Cabe señalar que el MASEE se vincula a la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB), la cual se concibe así misma como flexible, pues considera el aprendizaje de
todos los individuos. Cuando no sea posible satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje del alumnado, se hace uso del diseño universal y de los ajustes
razonables, para alcanzar los aprendizajes esperados.
46
Ibídem, p. 11. 47
Ídem.
67
2.1 Fundamentos Conceptuales del Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE)
En el MASEE se concibe a la USAER como pieza clave para actuar decididamente
en los contextos con base en la Educación Inclusiva, la Articulación de la Educación
Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y los
postulados de la mejora de la gestión escolar y pedagógica del Modelo de Gestión
Educativa Estratégica (MGEE). Los cuales son señalados como el Marco Teórico
Referencial que lo sustenta, sin embargo, haremos referencia a este como los
fundamentos conceptuales del MASEE, que se rigen bajo las exigencias
internacionales y nacionales dentro del ámbito educativo.
Estos fundamentos permiten formular criterios, principios y argumentos de lo que
significa educar, estableciendo relación con las prácticas y las formas de ser, hacer y
de pensar la educación en su conjunto, con la finalidad de cambiar el pensamiento y
práctica docente posibilitando la Inclusión dentro de las escuelas regulares y la
operatividad de los servicios que ofrece la Dirección de Educación Especial (DEE).
2.1.1 Definición de Educación Inclusiva
La Educación Inclusiva, además de ser una política educativa, impulsara el
desarrollo, la cohesión social, el respeto y la valoración de las diferencias; pero
principalmente implementa estrategias claras para que ningún sujeto quede excluido
de su derecho a la educación, en búsqueda de una educación integral.
Es importante señalar que esta Educación Inclusiva hace frente a los desafíos de
una educación de calidad, de acuerdo con Ezequiel Ander- Egg, no puede existir
unificación del significado acerca de la educación de calidad, sin embargo se
establecen los siguientes criterios o parámetros para valorarla:
68
En qué medida el sistema educativo es capaz de adecuarse continuamente en todos
sus aspectos […] a las demandas sociales, culturales, políticas y económicas de esa
sociedad […] a través de innovaciones y cambios que se introducen en el ámbito
educativo
En qué medida el sistema educativo logra que los contenidos que se ofrecen en el
currículum tengan el menor desfase posible con los avances y desarrollos que se dan
en el campo de las ciencias y de las tecnologías
En qué medida el modelo educativo incorpora el acervo cultural acumulado […]
Todos los aspectos y ámbitos de “lo heredado” hay que tenerlos en cuenta en el
modelo de calidad, pero no para quedarse en ellos. La educación se sitúa entre el
pasado y el presente; entre la tradición y la innovación […]
La calidad de la educación es cosa de todos: docentes, alumnos y el personal que
forma parte de la institución docente […] cada uno se ha de sentir motivado, ha de
entender el sentido de lo que hace, o sea, la “significación de su tarea”48
Para el MASEE “la educación inclusiva: es un proceso, implica identificar y eliminar
barreras, impulsa la participación y su centralidad es el aprendizaje”.49 Es un proceso
que detona políticas y prácticas para satisfacer las necesidades educativas de todos
los alumnos, donde se involucran la escuela, los docentes y los alumnos.
Implica identificar y eliminar barreras de los contextos (escolar, áulico, socio-familiar),
ya que requiere en primer lugar el análisis, evaluación y sistematización de
información para reconocer las condiciones que limitan el aprendizaje. Una vez
hecho el análisis se hará el diseño de una planeación creativa y estratégica para
eliminar o minimizar dichas barreras, y así evitar la discriminación o exclusión; utiliza
la planeación estratégica para impulsar iniciativas en la escuela y aula, fortaleciendo
el aprendizaje y la participación de alumnos, docentes y familias; finalmente en
atención a la diversidad se pretende la reestructuración de políticas y prácticas,
posibilitando una cultura social equitativa.
Impulsa a la participación porque hace referencia a que todos los alumnos,
independientemente de su condición, se eduquen juntos dentro de la escuela y
participen sin discriminación.
48
ANDER- EGG, Ezequiel, op. cit., pp. 28 y 29. 49
SEP, op. cit., p. 42.
69
Tiene centralidad en el aprendizaje porque reconoce a la escuela como el centro
idóneo, donde todos los alumnos pueden aprender de su cultura y de los demás; y
de igual forma promueve en sus alumnos altos niveles de logros educativos; así
como, atención especializada en grupos con mayor vulnerabilidad, lo que implica
responsabilidad de los profesionales, como son docentes y directivos.
Todos estos significados acerca de la Educación Inclusiva, no sólo se encuentran
inmersos dentro de la escuela y aula, sino que pretenden inmiscuirse dentro de la
sociedad, con el fin de contar con una vida democrática, con base en la diversidad y
teniendo como principal interés una escuela para todos. Al mismo tiempo, la
Inclusión “cobra relevancia para enfrentar las actitudes negativas con respecto a las
diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tienen su origen en la sociedad
y representa un serio obstáculo para la educación”.50 Cabe mencionar que dentro de
la Inclusión no se tiene un ideal o prototipo de alumno, más bien la educación debe
adaptarse a la medida de cada estudiante, recibiendo a todo tipo de sujetos que
acuden a ella.
En el MASEE se concibe a la Integración Educativa, como aquella donde se prioriza
la idea de que los alumnos se adapten a la oferta educativa disponible, el problema
se centra en el sujeto y se reconoce el concepto de Necesidades Educativas
Especiales (NEE) con o sin discapacidad; a diferencia de la Inclusión, donde la oferta
educativa se adapta a la diversidad de todo el alumnado, la problemática se sitúa en
los contextos que generan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP).
50
Ibídem, p. 42.
70
2.1.1.1 Definición de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
El Modelo Social de la Discapacidad significa “trascender la mirada de la
discapacidad como una tragedia personal inherente a los sujetos para resituarla en
las diversas barreras –económicas, políticas y sociales- construidas en los contextos,
que acentúan las deficiencias y las convierten en discapacidad”. 51 Y la Perspectiva
Socio-cultural del Aprendizaje implica “concebir al ser humano como un agente activo
en la construcción de su propio aprendizaje. Reconocer que el aprendizaje es
producto de la interacción con los objetos de conocimiento y con los sujetos”,52 por
tanto el aprendizaje se da dentro del marco sociocultural, dado que es un proceso
constante y permanente. Se constituyen como fundamento para asumir el concepto
de Barreras para el Aprendizaje y la Participación, como eje vertebral para la mejora
en los procesos educativos dentro de los diferentes contextos, donde se encuentran
inmersos los alumnos.
El MASEE considera como Barreras para el Aprendizaje y la Participación, a todas
aquellas situaciones o condiciones que producen actitudes de rechazo o
discriminación, de padres, profesores y alumnos o compañeros hacia aquellos
sujetos considerados “diferentes”, por tener características específicas de cultura,
etnia, género, físicas o cognitivas, por lo tanto, son el elemento “donde se articulan
estrategias de análisis, identificación y sistematización de los factores y contextos
que dificultan y/o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intención de actuar proactivamente para
su disminución o eliminación”.53
Es por ello que los profesionales en la institución adquieren una doble
responsabilidad: un análisis sobre las acciones a implementar para la mejora del
aprendizaje en todo el alumnado, y determinar cambios en la cultura política y
prácticas que posibiliten el análisis, identificación y comprensión de dichas barreras
con la finalidad de disminuirlas o eliminarlas. Por tanto, el trabajo docente, debe ser
51
Ibídem, p. 44. 52
Ídem. 53
Ibídem, p. 45.
71
colaborativo, mediante la modificación de prácticas para lograr que la escuela y el
aula se conviertan en contextos de aprendizaje para todos.
Las BAP son un concepto focal en el trabajo del docente que atiende a la población
vulnerable, pues son el origen de las dificultades de aprendizaje, las cuales
provienen de la interacción entre los alumnos y sus contextos (véase figura no.2).
Algunas pueden ser situaciones sociales, económicas, políticas, culturales y
prácticas docentes que afectan el desarrollo pleno de las capacidades de los
alumnos.
Figura no. 2 Identificación de BAP a través de los contextos
Cuando se respeta el entorno social de cualquier alumno en situaciones de
desventaja y se aceptan sus diferencias, el concepto de discapacidad se diluye, por
otro lado, cuando el entorno se encuentra plagado de barreras que dificultan el
acceso, la permanencia y la calidad del sistema educativo se genera la reaparición
de la discapacidad.
Contexto áulico: evaluar la metodología de enseñanza, prácticas y recursos de los
docentes
Contexto escolar: reconocer los factores que obstaculizan el
aprendizaje (valores, creencias y actitudes)
Contexto socio-familiar: analizar el entorno y la participación de los padres en el proceso educativo de
los alumnos
Permiten la identificación
de las Barreras para el
Aprendizaje y la
Participación (BAP)
72
2.1.2 Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB)
Al concretarse la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se logra
caracterizar un currículo integral, pertinente, nacional y flexible en su desarrollo, en
busca de mejorar el sistema educativo con la innovación y la actualización continua,
capaz de dirigir la Educación Básica en todo el país. Centra su atención en la
adopción de un modelo basado en competencias que responda a las necesidades de
desarrollo del México actual (véase figura no.3).
Figura no. 3 Función de la RIEB Tomado de: Santillana (2009). “abc de la Reforma Integral de la Educación Básica Nivel Primaria”. Obtenido el 13 de julio de 2012. De: http://www.santillana.com.mx/rieb/pdf/rieb/rieb_2009.pdf
La Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB ha permitido la
organización del plan de estudios, los programas y estándares curriculares, la cual es
el inicio de una transformación para que la escuela se centre en el logro educativo
donde se priorizara la atención a las necesidades específicas de cada alumno en su
aprendizaje, y con ello adquirir las competencias que le permitirán un desarrollo
Continuidad entre los niveles que conforman
la educación básica: preescolar, primaria y
secundaria
¿Cómo?
Modificando los planes y programas de estudio de todo
el Sistema Educativo Nacional
¿Para qué?
Para que las nuevas generaciones cuenten con los conocimientos,
habilidades y valores que les permitan afrontar los retos sociales
del futuro
¿Qué se necesita para lograrlo?
Una metodología didáctica basada en
el desarrollo de competencias
¿En qué pone el énfasis?
En la formación integral para la vida
y el trabajo
Se garantiza con
Un perfil de egreso único para la
educación básica
73
integro, además recibirá asesoría y acompañamiento pertinente dependiendo las
necesidades de los docentes.
Por lo tanto, dentro del marco de la RIEB, el docente es el responsable de poner en
marcha al currículum, para ello es necesario que desarrolle habilidades tales como:
favorecer los procesos transversales; ser creativo y flexible; intercambiar
experiencias con sus pares y alumnos; atender y promover permanentemente la
evaluación, autoevaluación y coevaluación del proceso educativo lo que permite
reflexionar en su práctica educativa; comprender el entorno y conocer a sus alumnos;
conocer los enfoques y programas de las distintas asignaturas; ejercer una práctica
colaborativa; orientar y fomentar la autonomía del estudiante; y utilizar
adecuadamente las nuevas tecnologías como recurso didáctico para el logro
educativo.
En el Acuerdo número 592, que establece la Articulación de la Educación Básica, se
señala que la SEP y las autoridades educativas locales aseguraran las condiciones
estructurales y organizativas para que prevalezcan los principios de pertinencia,
inclusión y cumplimiento de la normatividad que regula la educación básica, con el
propósito de garantizar el logro del perfil de egreso en todos sus niveles,
modalidades y servicios, con el fin de alcanzar una educación de calidad con equidad
que atienda prioritariamente a la población vulnerable.
Además en dicho acuerdo se resalta la necesidad de desarrollar líneas de trabajo
con alto nivel de especialización para la educación del alumnado indígena, migrante
y de poblaciones en riesgo de exclusión educativa, a fin de lograr la educación para
todos garantizando el pleno ejercicio de sus derechos y establecer los lineamientos
para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes, lo que contribuirá a la
conformación de contextos inclusivos.
Por ello, en respuesta a este Acuerdo, en el MASEE se inscriben los principios de la
Educación Inclusiva, donde se pretende que la escuela pública sea un espacio
generador de oportunidades de aprendizaje para todos, en atención a la diversidad
74
promoviendo la calidad educativa. Dicho aprendizaje está orientado a todos los
actores dentro de la escuela (alumnos, docentes, directores y familia).
El impacto de la Articulación de la Educación Básica se observa en tres aspectos
fundamentales:
Las formas de desarrollar la política educativa.
El diseño y desarrollo del currículum.
Las prácticas docentes.54
En concreto se pretende que la formación integral del alumno este orientada hacia
las competencias y aprendizajes esperados referidos a un conjunto de estándares
curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional e internacional (pruebas
estandarizadas). Se considera “a la escuela pública como un espacio capaz de
brindar una oferta educativa integral”.55 Además se alinean los procesos de
profesionalización docente de forma continua como parte de la equidad y calidad
educativas.
En el marco de la Articulación se constituye una política educativa enfocada en dar
atención especial:
A los grupos vulnerables (alumnos y alumnas con discapacidad, aquellos con
capacidades y aptitudes sobresalientes, los migrantes, los indígenas, los que viven en
condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros, los trabajadores,
con VIH/SIDA), así como aquellos alumnos y alumnas que en los contextos
educativos (escolar, áulico y socio-familiar), enfrentan barreras para el aprendizaje y
la participación en aspectos relativos al currículum.56
La Articulación de la Educación Básica, en el marco de la RIEB, se inscribe en el
MASEE como:
El eje articulador para garantizar una educación de calidad para todos, lo que
constituye al proyecto político, social y educativo del país
El fundamento para el diseño de procesos y estrategias diversificadas en el
currículum
54
Ibídem, p. 52. 55
Ídem. 56
Ibídem, p. 53.
75
En el Plan de Estudios se concretan las competencias para la vida, el perfil de
egreso, los aprendizajes esperados y los estándares curriculares, como las bases
para la formación de sujetos cívicos, críticos, democráticos, creativos, y productivos;
lo que se evidencia en los resultados de pruebas estandarizadas y responde a un
modelo donde se privilegia el aprendizaje.
Este aprendizaje se impulsa a través del desarrollo de proyectos y trabajo
colaborativo, que constituye el eje central del Plan de Estudios, donde se da énfasis
al aprendizaje de los procesos, dejando de lado al aprendizaje memorístico, que
posibilita la capacidad de los alumnos de aprender a aprender.
La máxima prioridad del Plan se fundamenta en la necesidad de generar acciones
para avanzar a la equidad educativa, que se encuentra ligada a los principios de la
Educación Inclusiva. Por lo tanto, los Principios Pedagógicos que orientan el Plan de
Estudios son:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje.
3. Generar ambientes de aprendizaje.
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
7. Evaluar para aprender.
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
9. Incorporar temas de relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
11. Reorientar el liderazgo.
12. La tutoría y asesoría académica a la escuela.
Cabe destacar que algunos principios son reconocidos dentro del MASEE, como
elementos constitutivos de su marco teórico referencial y dentro del proceso de
trabajo. El principio No. 4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje, se
76
caracteriza por ser inclusivo ya que se enfoca en el trabajo colaborativo, donde se
realizan estrategias de apoyo por parte del personal de Educación Especial en los
diversos contextos.
En el principio No. 7 Evaluar para aprender, se alude a la evaluación desde un
enfoque formativo, que despliegue “estrategias diferenciadas, tutorías y otros apoyos
adecuados a las necesidades de los alumnos”,57 con la finalidad de disminuir o
eliminar las BAP que enfrentan los alumnos.
El No. 8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad, da principal atención a la
diversidad, partiendo de la evaluación e identificación de situaciones o condiciones
que se constituyen como una BAP, y para su disminución o eliminación es necesaria
una planeación creativa y estratégica.
Un componente importante dentro del Plan de Estudios es el perfil de egreso, que se
caracteriza por definir el tipo de ciudadano que se pretende formar, determina los
contenidos y orientaciones didácticas que conforman el currículum, y sirve como
insumo para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso conforma rasgos que los alumnos deben mostrar al terminar su
educación básica, estos rasgos resaltan el desarrollo de competencias para la vida,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sin embargo, sólo haremos mención
de tres rasgos están enfocados en atención a la diversidad:
e. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
f. Asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.58
57
Ibídem, p. 55. 58
SANTILLANA. “abc de la Reforma Integral de la Educación Básica Nivel Primaria”, p. 10.
77
El Plan de Estudios define a las competencias “como la capacidad de responder a
diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con el saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes)”.59 Ello supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Por tanto, el ser competente es visualizar un problema y poner
en práctica los conocimientos para resolverlo, es decir, el Plan de Estudios busca el
desarrollo de competencias en el alumno, para que éste logre hacer frente a las
exigencias de los contextos impuestos por la sociedad.
Las competencias para la vida, asumidas en este Plan, se dividen en cinco grupos:
a) Competencias para el aprendizaje:
Desarrollo de la habilidad lectora, escrita; comunicarse en más de una lengua;
habilidad digital y aprender a aprender.
b) Competencias para el manejo de la información:
Requiere identificar; aprender a buscar; evaluar; seleccionar; organizar y sistematizar
la información.
c) Competencias para el manejo de las situaciones:
Pretende enfrentar riesgos; incertidumbre; plantear y llevar a buen término
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir consecuencias.
d) Competencias para la convivencia:
Solicita de la empatía, la relación armonica con otros; ser asertivo; trabajar
colectivamente para tomar acuerdos y negociar; reconocer y valorar la diversidad.
59
SEP, op. cit., p. 55.
78
e) Competencias para la vida en sociedad:
Actuar y decidir con juicio crítico frente a los valores y normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a los derechos
humanos; combatir la discriminación y el racismo.
Estas competencias evolucionan a consecuencia de las exigencias del entorno;
pueden desarrollarse, transformarse e incluso volverse menos relevantes; son
transversales e interdisciplinarias; son dinámicas pues se construyen o se
transforman; y por último son integradoras pues incluyen conocimientos, destrezas y
acitudes.
Con la finalidad de que el perfil de egreso sea alcanzado por el alumnado, el Plan y
Programas de Estudio a nivel primaria deberan contar con tres elementos esenciales:
1. La diversidad y la interculturalidad
En cada asignatura se realizarán actividades, sugerencias de temas y enfoques
metodológicos dentro del aula, todos estos encaminados a la diversidad. Además de
fortalecer en el alumno el sentido de pertenencia e identidad social y cultural, a fin de
reconocer y valorar las diversas expresiones culturales y sociales de la población.
2. Desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados
Se considera que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas e
identifiquen las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales.
3. Transversalidad
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, como la
educación ambiental, cívica y ética. Además se pretende que los conocimientos
adquiridos en las diversas asignaturas se puedan compaginar con sus experiencias a
fin de lograr una educación integral, por medio de los cuatro campos formativos
dentro del currículo que son: lenguaje y comunicación; pensamiento matematico;
exploración y comprensión del mundo natural y social: y, desarrollo personal y para
79
la convivencia. Estos campos dentro del Mapa Curricular tienen una secuencia y una
organización horizontal y vertical, que permite su vinculación con las asignaturas.
En cuanto al campo formativo: Desarrollo personal y para la convivencia, se destaca
la importancia de que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico
favoreciendo el respeto a los derechos humanos y las relaciones interpersonales, y
dicho campo tiene cabida dentro de la asignatura de la Formación Civica y Ética en
primaria y secundaria.
Las exigencias de innovación planteadas en la Articulación de la Educación Básica,
se encuentran plasmadas en el Mapa Curricular, que a su vez refleja las propuestas
formativas que ayudan al desarrollo de las competencias, a partir del logro de los
estándares curriculares y los aprendizajes esperados.
En cuanto a los estándares curriculares integran la dimensión educativa y a su vez
establecen el tipo de ciudadanos que pretende formar.
Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos y las alumnas demostrarán al concluir un período escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria,
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo
formativo-aspecto.60
Estos estándares se organizan en cuatro períodos escolares de tres grados cada
uno, ya que cada período responde a ciertos rasgos o características del desarrollo
cognitivo del sujeto:
ESTÁNDARES CURRICULARES
Período escolar Grado escolar Edad aproximada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
Figura no. 4 Estándares curriculares Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. Obtenido el 19 de noviembre de 2011, de: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/doc/sustento/Acuerdo_592_completo.pdf
60
Ibídem, p. 59.
80
La importancia de los estándares curriculares en los campos de formación radica en
la intención de comunicar a los actores involucrados en el proceso educativo, del
progreso de los aprendizajes a lograr en cada período; establecer criterios para la
evaluación entre instituciones; considerar la complejidad y gradualidad de las
competencias; y finalmente tomar como base los aprendizajes esperados de los
campos de formación y las asignaturas.
Por su parte, los aprendizajes esperados son indicadores del logro establecidos en
los programas de estudios, que define lo que se espera de cada alumno en cuanto a
saber, saber hacer y saber ser; lo que se constituye como un referente para la
planificación y evaluación en el aula.
Las competencias, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados proveen
a los alumnos con las herramientas necesarias para la aplicación de los
conocimientos, a fin de responder a las demandas actuales y en los distintos
contextos.
2.1.3 Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)
Se considera a la gestión como el paso fundamental del proceso de evaluación y
mejora educativa donde “el cambio pedagógico de la escuela es inseparable del
cambio institucional”,61 lo que apunta a cumplir con los mandatos sociales.
La gestión educativa es una política que marca las relaciones, articulaciones e
intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la
escuela.
Por otro lado, la gestión educativa estratégica es una nueva forma de comprender,
organizar y conducir al sistema educativo y a la organización escolar. Requiere de un
plan de desarrollo profesional, es decir, se busca la profesionalización del docente
61
Ibídem, p. 62.
81
para la mejora de su práctica, incluye la generación de propuestas creativas y
planeación que fortalezcan la participación, la responsabilidad y el compromiso
compartido institucionalmente. De la gestión educativa estratégica se derivan tres
categorías:
a. Gestión institucional
Se establecen las líneas de acción de la administración educativa; impulsa la
transformación del sistema educativo con acciones relacionadas entre sí para
promover y posibilitar la política educativa.
b. Gestión institucional educativa
Responde a los propósitos nacionales asumidos como fundamentales para promover
el logro educativo.
c. Gestión escolar
Se encuentran las acciones que realiza la institución para planificar el desarrollo
escolar, de acuerdo a su visión y misión, por lo tanto, es el “conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa […] vinculadas con la tarea
fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones,
ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los
fines, objetivos y propósitos de la educación básica.62
d. Gestión pedagógica
Constituye el nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto y se
relacionan los procesos de enseñanza del docente, la manera en como asume al
currículum y lo traduce en planeación didáctica (estilos de enseñanza); además de la
relación con los alumnos para garantizar su aprendizaje tomando en cuenta los
estilos y ritmos de aprendizaje; “donde interactúan los planos de la teoría, de la
política y de la praxis educativa”.63
62
Ibídem, p. 64. 63
Ídem.
82
El impacto de la gestión pedagógica que se genera en los aprendizajes del alumnado
consta de:
Reconocimiento de variables contextuales
La manera como se organizan las experiencias de aprendizaje
Formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula
La dinámica del aula (normas de convivencia y trato entre compañeros de
grupo)
Uso adecuado de las tecnologías, recursos didácticos y tiempo dedicado a la
enseñanza
Identificación de los estilos de aprendizaje
La evaluación permanente, autoevaluación y retroalimentación
Por ello, con la intención de aproximarse a la mejora educativa, el Modelo de Gestión
Educativa Estratégica (MGEE) aporta a los diferentes niveles de Educación Básica,
un “conjunto de representaciones que clarifican los factores y los procesos de
transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción (institucional,
escolar y pedagógica)”.64
El MGEE es asumido como el medio para transformar la cultura organizacional (se
configura en torno a las políticas, cultura y prácticas institucionales referidos a los
asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación social) de la
escuela, en beneficio de los aprendizajes. La planeación estratégica es la que
articula los principios, componentes, herramientas y procesos, orientados al logro
educativo institucional.
Señala que para promover un aprendizaje permanente, es necesario llevar a cabo
los procesos de asesoría y acompañamiento por parte de directores, supervisores,
asesores técnicos; por ello incorpora los estándares de competencias directivas en
planeación estratégica escolar, permitiendo que conocimientos, habilidades y
valores, funjan como elementos para la orientación por parte del director en cuanto a
“la elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación del Plan Estratégico de
64
Ibídem., p. 65
83
Transformación Escolar/ Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT)”.65 Estos permiten
visualizar y cumplir los objetivos a corto y mediano plazo de cada escuela, tomando
en cuenta a todos los actores de la institución educativa.
Para el MASEE, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, constituye un
parteaguas hacia el cambio en los procesos de gestión; una respuesta ante los
obstáculos que impiden el logro educativo; una guía que orienta los procesos de
transformación; una propuesta para el incremento del logro educativo y en los
procesos de enseñanza y aprendizaje; una estrategia articuladora de los programas,
acciones y proyectos educativos y un detonador de procesos para la
profesionalización de los actores en el ámbito educativo.
En síntesis, el MASEE asume todos aquellos principios, conceptos, valores e
instrumentos del MGEE, para impulsar y fortalecer las acciones de los profesionales
de los servicios de Educación Especial desde un enfoque pedagógico, apoyándose
del PETE/PAT. Por ello el personal de USAER se apropia de los principios
estratégicos, los cuales se utilizan para la elaboración del Programa Anual de
Trabajo (PAT). Por lo que el MASEE determina las estrategias de apoyo que el
profesional de USAER debe llevar a cabo: asesoría, acompañamiento y orientación;
además de las estrategias diversificadas y específicas, que son el medio para la
transformación y mejora dentro de los contextos para la posible disminución o
eliminación de las BAP.
65
Ibídem, p. 66.
84
2.2 Enfoques y Propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE)
El MASEE es el resultado del devenir histórico que se ha ido concretando en la
Educación Especial, la cual tiene como fin la construcción de la Educación Inclusiva,
con la intención de orientar la práctica de las instituciones en busca de una
educación de calidad para todos; por tanto el modelo “tiene un carácter flexible, pues
permite concebir los servicios con una visión holística y abierta al análisis en torno a
las necesidades y condiciones del alumno, así como el papel de los diferentes
actores de la comunidad educativa”.66
Se concibe al MASEE como concepto, porque es la esencia y sustancia de la
Dirección de Educación Especial, en el cual se describe y explica el proceso de
atención que los profesionales deberán realizar, bajo el sustento teórico de la
Educación Inclusiva. Es práctica, porque reconoce el compromiso por parte de los
profesionales como los agentes de cambio dentro de la Educación Especial. Es
formación, porque moviliza el pensamiento y acción del docente en los procesos de
aprendizaje para la mejora de la práctica educativa. Se dice que es axiología, porque
implica un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educación.
Los propósitos del Modelo son:
1. Mejorar la calidad de atención que se brinda en los servicios de Educación
Especial
2. Fortalecer la práctica de los profesionales mediante elementos técnico-
metodológicos, para promover la Inclusión
3. Constituir a los Servicios de Educación Especial en una opción educativa bajo
el concepto de Educación para Todos
4. Incidir en los diversos contextos educativos por medio de la innovación de
estrategias y metodologías para disminuir o eliminar las BAP que presentan
los alumnos
66
Ibídem, p. 82.
85
5. Fortalecer la vinculación entre los diferentes niveles educativos, favoreciendo
la Inclusión
6. Establecer estrategias que permitan un nuevo perfil de profesionales
comprometidos con la educación
El MASEE asume el propósito de que sus profesionales atiendan la diversificación
del alumnado, buscando:
El desarrollo de competencias
Movilización de los saberes
Determinación de las situaciones de aprendizaje y formas de evaluación
Planeación de las actividades didácticas en concordancia con los enfoques de
cada asignatura
Reflexiones de manera autocrítica y propositiva de la práctica docente
Promoción y generación de ambientes de aprendizaje incluyentes,
democráticos y lúdicos donde se pretende la participación y colaboración de
todos.
Los tres enfoques en los que se basa el MASEE son: el Modelo Social de la
Discapacidad, el Paradigma Ecológico y la Escuela como Totalidad, que permiten
entender la realidad educativa y se constituyen como la base para orientar la práctica
docente; que a su vez definen y dan sentido al MASEE.
86
2.2.1 Modelo social de la discapacidad
Este modelo se distingue por dejar de mirar a la discapacidad como inherente a la
persona, es decir, no se centra en la persona sino que la mirada se dirige hacia las
barreras económicas, políticas y sociales inmersas en los contextos, donde las
limitaciones se convierten en discapacidad.
Se considera que la discapacidad “es generada por la imposibilidad de la sociedad
de responder a las necesidades de las personas con deficiencias comprobadas o
percibidas, sin importar sus causas”.67 Es fundamental que no se mire a la
discapacidad como limitación del tipo funcional, física y psicológica del sujeto, porque
es la sociedad la causante de obstaculizar la minimización de las barreras y
restricciones que los limitan.
El modelo se caracteriza por reconocer los orígenes de la discapacidad como
sociales luchando contra las desigualdades sociales, económicas y psicológicas,
donde el concepto de la discapacidad se considera como una construcción histórica,
además de que respeta las decisiones en el proyecto de vida de estas personas y
trata de mejorar las condiciones de vida para las personas con discapacidad.
Implica un cambio de pensamiento, donde se deje de mirar al sujeto como el
portador de la discapacidad, y por otra parte se concibe a la Inclusión como un
proyecto político, social y cultural que va más allá del educativo; en busca de
estrategias, acciones y actuaciones que generen la ruptura de creencias, prejuicios,
obstáculos y escepticismos sociales, a partir de actitudes y valores que avancen en
la consolidación de igualdad de derechos humanos.
Muchas de las dificultades con las que se encuentran las personas con discapacidad
son de tipo social, pues la sociedad no los ha tomado en cuenta en su diseño y
construcción, obstaculizando el ejercicio de sus derechos. Por ello el modelo concibe
a todas las personas iguales, más allá de cualquier diferencia física, mental, social e
intelectual por tanto se adopta el principio de igualdad como un criterio inclusivo.
67
Ibídem, p.70.
87
2.2.1.1 Accesibilidad universal
A partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se
pretende implementar medidas pertinentes que aseguren el acceso de las personas
con discapacidad en el entorno físico, transporte, vivienda, escuela, hospitales,
lugares de trabajo, información y las comunicaciones incluyendo las nuevas
tecnologías, tanto en zonas urbanas como rurales, desde el modelo social se
desprende el concepto de accesibilidad universal, en la búsqueda de asegurar que la
construcción del entorno y de la propia sociedad se base en las necesidades de
todas las personas, incluyendo a personas discapacitadas; a fin de eliminar
obstáculos y barreras de acceso. Por ello “la accesibilidad universal deja de ser
asunto de una minoría para pasar a ser un asunto que concierne a todas las
personas y una condición para mejorar la calidad de vida del conjunto de los
ciudadanos”.68
De acuerdo a la Ley Orgánica del 2006, se establece que los centros educativos
existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación
deberán adecuar las condiciones físicas (transporte y tecnología), de igual forma se
dispondrá de los recursos necesarios, para garantizar la permanencia de los alumnos
con necesidades específicas, esto conlleva a que todas las personas dispongan de
las mismas oportunidades para acceder a la oferta educativa.
Por tanto, hacer accesibles los centros educativos tiene el objetivo de que todas las
personas implicadas (docentes, alumnos, directores, etc.) puedan utilizar de manera
autónoma todos y cada uno de los servicios, tomando en cuenta las necesidades
comunes y específicas, derivadas de la diversidad existente en dichos centros. La
accesibilidad favorecerá la práctica educativa con la toma de decisiones, teniendo en
cuenta que cada actor tiene una labor especifica como se muestra en el siguiente
cuadro (véase figura no.5).
68
Ibídem, p. 73.
88
Figura no. 5 Actores del centro educativo
Se define a la accesibilidad como aquella “característica que permite que los
entornos, los productos, y los servicios sean utilizados sin problemas por todas y
cada una de las personas, para conseguir de forma plena los objetivos para los que
están diseñados independientemente de sus capacidades, sus dimensiones, su
género, su edad o su cultura”.69
La accesibilidad debe ser una cualidad imprescindible y aconsejable dentro de la
oferta educativa, por lo que el entorno accesible debe resultar más cómodo para
todos sus usuarios, facilitando el uso de los servicios como:
La rampa para personas con silla de ruedas, para alumnos con mochilas de
ruedas y transportar material de limpieza
Organizar material con etiquetas visibles
69
ARAGALL, Francesc. La accesibilidad en los centros educativos, p. 5.
Directivo y profesores: deben detectar las posibles carencias
de espacios, recursos, programas, contenidos y materiales para el logro
educativo
Orientación educativa y psicopedagógica: tendran que informar al equipo docente de las necesidades que detecten y
recomendaciones en casos especificos
Personal de limpieza, mantenimiento y
administrativo : deben contribuir con su trabajo al
desarrollo de la accesibilidad
Familia: deberan informarse acerca de la accesibilidad para
implicarse en su implementación
Centros de formación del profesorado: deben incluir en
sus cursos de actualización contenidos referidos a la
accesibilidad
89
Suelo antideslizante que evite accidentes
Recursos didácticos accesibles para todos
Uso de colores y contrastes para la ubicación de lugares y objetos
Sin embargo, para llegar a la accesibilidad universal la primera vía es el diseño para
todos o diseño universal, que permita que el sujeto logre desenvolverse de manera
autónoma y libre en el entorno, se define como “el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado”,70 es decir, está
orientado a ofrecer entornos cómodos, seguros y agradables, como un punto
favorable hacia la Inclusión. Por lo que “el diseño para todos aspira a alcanzar la
accesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseño para todos”,71 también puede ser
considerado como un medio, un instrumento o una actividad para lograr la
accesibilidad universal, y está orientado a ofrecer entornos que resulten cómodos,
seguros y agradables para todos los involucrados en el centro educativo.
Cabe resaltar que la accesibilidad universal es una condición para el goce y ejercicio
de los derechos, mientras que el diseño es la estrategia para el logro de dicha
condición como se indica en el siguiente cuadro (véase figura no.6).
Figura no. 6 Accesibilidad universal
70
SEP, op. cit., p. 75. 71
Ídem.
La accesibilidad universal constituye una aspiración y el objetivo a conseguir
Los ajustes razonables, son una estrategia a nivel particular y especifico en torno a
necesidades focalizadas
El diseño universal es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad
universal
90
Los ajustes razonables son la segunda vía considerada para lograr la accesibilidad
universal, y se definen como:
Medidas específicas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares, e
incluyen a todas aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que
no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un
caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales.72
Cuando no es posible realizar el diseño para todos, se hace uso de los ajustes
razonables, que son medidas o modificaciones específicas dirigidas hacia la
accesibilidad en casos particulares, y son un derecho de las personas con
discapacidad a fin de garantizar la igualdad de oportunidades y el derecho a la no
discriminación.
Los ajustes razonables son parte de la Educación Inclusiva y del modelo social de la
discapacidad, buscan la eliminación o disminución de Barreras para el Aprendizaje y
la Participación (BAP) que se encuentran dentro de los contextos, y por último es
obligación de las escuelas inclusivas implementarlos en el aula, lo que implica la
modificación de políticas, culturas y prácticas. Su finalidad es favorecer la
accesibilidad en cuanto a:
La movilidad: adaptación de espacios que cuenten con pasamanos, rampas,
ascensores, etc.
La comunicación y la información: señalizaciones en Braille, adaptación de
material didáctico, así como el cuidado de la acústica en las aulas para
eliminar los factores externos que generen sonidos excesivos.
Los bienes y servicios: la iluminación debe ser uniforme para todas las
personas que estén en el aula, adaptación de mobiliario, etc.
Las actitudes hacia la discapacidad: sensibilizar a la comunidad educativa
para la aceptación de la población vulnerable para evitar el uso de
estereotipos y etiquetas
72
Ídem.
91
2.2.2 Paradigma ecológico: análisis contextual
Dentro del MASEE, el paradigma ecológico reconoce que en la institución escolar, el
docente y los alumnos son agentes activos de información, formación y
comportamientos; se consideran como un sistema social, abierto a la comunicación e
intercambio, lo que conlleva su funcionamiento en conjunto estableciendo relaciones
y participación de cada una de sus partes. Por ello tanto escuela como aula son
reconocidas por el MASEE como los contextos a analizar, pues son escenarios
interactivos, sistemáticos, formativos, socializadores y dinámicos que deberán tener
apertura a la diversidad.
El paradigma ecológico pide a los profesionales de Educación Especial, realizar un
análisis de los contextos bajo los principios de Educación Inclusiva, por lo tanto,
deben tener una disposición crítica e indagadora, así como ser aptos para
enfrentarse a situaciones complejas y darle solución mediante estrategias, con el fin
de crear una cultura inclusiva.
El análisis contextual es el proceso que da pie a la reflexión y evaluación permanente
y no sólo es una descripción de las características de cada uno de los contextos,
más bien prioriza el análisis de la realidad educativa y las implicaciones en el
aprendizaje de los alumnos, permitiendo identificar los factores que limitan o
favorecen el proceso educativo.
Dentro del MASEE, se señala que la USAER lleva a cabo un proceso de trabajo73
que comienza con la evaluación inicial, la cual permitirá hacer un análisis contextual
mediante los pasos de recuperación y análisis de la información, integración del
análisis contextual y el reporte del análisis contextual (véase Figura no. 7).
73
Este proceso se explicará a detalle en el Capítulo III El papel del docente en la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (USAER III-11)
92
Figura no. 7 Análisis contextual
2.2.3 Escuela como totalidad: procesos y sujetos
La escuela como totalidad permite preguntarse constantemente por su cometido
desde una mirada global para replantear: su funcionamiento, estructura,
organización, procesos e interrelaciones, y así promover el cambio en la cultura y la
sociedad. Se define a la escuela como totalidad, como aquella “construcción histórica
social y coproductora de subjetividad –de relaciones entre sujetos- y sus relaciones
con el conocimiento”.74 Sus cuatro máximas aspiraciones consisten en:
Fundamentar la democracia
El espacio y tiempos escolares son importantes para ejercer de manera democrática
la convivencia, la participación y la colaboración entre todos.
74
SEP, op. cit., p. 80.
Recuperación y análisis de la información
• Análisis del Contexto Escolar
• Análisis del Contexto Áulico
• Análisis del Contexto Socio-Familiar
Integración del Análisis Contextual
• Problematización de la realidad escolar
• Identificación y priorización de BAP
• Alumnos que enfrentan BAP
El reporte del Análisis Contextual
• Carpeta de escuela
• Carpeta de aula
93
Estimular el desarrollo de la personalidad del sujeto
Asentar condiciones dentro de la escuela que le posibiliten al sujeto el respeto y la
autonomía, lo que contribuye a la construcción de proyectos de vida.
Difundir e incrementar el conocimiento y la cultura en general
La escuela se constituye como el medio para propiciar saberes y capacidades, que
abren la posibilidad para que el sujeto contribuya al incremento de saberes.
Garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad
La escuela forma a los sujetos para la participación activa en la vida productiva, en
este sentido se dice que se debe educar para la vida, en la vida misma; “la educación
para la inserción en el mundo compone la dimensión útil de la educación, verdadera
referencia para decidir contenidos, actividades en la escolaridad, sin caer en
pragmatismos”.75
Finalmente, este enfoque busca privilegiar el aprendizaje para todos tomando en
cuenta las exigencias del mundo actual, su centralidad radica en las distintas
concepciones que implica la diversificación, es decir, el trabajo en el aula no puede
concebirse de manera homogénea, sino que debe promoverse “tareas atractivas
para todos, sin que todos estén obligados a hacer lo mismo”,76 lo que permite ver a la
escuela como promotora de la Inclusión.
Ezequiel Ander- Egg señala que: “cada centro educativo ha de incluir e integrar a la
totalidad de los alumnos, cualquiera sea su situación […] se parte del supuesto o
principio de que los educandos pueden acceder al currículo de formas diversas, con
ritmos distintos, y que, por lo tanto pueden presentar resultados también
diferentes”.77
75
Ibídem, p. 81. 76
Ídem. 77
ANDER- EGG, Ezequiel, op. cit., p. 74.
94
Los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje; para lo cual es necesario
modificar las prácticas docentes homogeneizadoras, que impiden atender la
diversidad de situaciones; estructurar objetivos y contenidos, acordes al aprendizaje
de cada alumno; y hacer evaluaciones diversas para medir el progreso obtenido de
acuerdo al nivel de aprendizaje de cada sujeto y no basado en un parámetro común.
95
CAPÍTULO III. EL TRABAJO DEL MAESTRO DE APOYO EN LA UNIDAD DE
SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER)
En este capítulo se señalan las características y el proceso de atención de la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), así como la concepción,
función, estructura, organización y estrategias de apoyo a la escuela regular, dando
especial atención a los grupos vulnerables debido a la presencia de Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP). De igual forma se resaltará la importancia de la
formación docente, ya que en el MASEE se parte de la concepción del trabajo
colaborativo entre los docentes de la escuela regular con los maestros de apoyo,
“para actuar profesionalmente en el desarrollo de las gestiones escolar y pedagógica
inclusivas”,78 además de avanzar y hacer realidad una escuela para todos con
calidad y equidad.
3.1 Concepto de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER): Esencia y naturaleza del apoyo
El MASEE concibe a la USAER como:
La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en espacios físicos de
educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales
en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario
de profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas
inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el
aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.
Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con
la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una
educación de calidad, prestando especial atención a la población con discapacidad y
a aquellos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de
escolarización, por falta de adecuación de los contextos a sus necesidades de
aprendizaje.79
78
SEP, op. cit., p. 17. 79
Ibídem, p. 127.
96
El apoyo de USAER se basa en la construcción de una Educación Inclusiva, que a su
vez está fundamentada bajo los planteamientos de la Articulación de la Educación
Básica en el marco de la RIEB y los postulados del Modelo de Gestión Educativa
Estratégica. Esta articulación “implica un impulso detonado por la USAER para
colaborar corresponsablemente con la escuela, en el aula y con las familias”.80
El eje central en el que se inscribe el apoyo de USAER, se basa en la importancia del
derecho a la educación de todos y el aprendizaje a lo largo de la vida. Reconoce que
cada escuela y aula tienen recursos, necesidades y problemáticas específicas; las
cuales generan en los contextos Barreras para el Aprendizaje y la Participación, por
lo que el análisis de contextos permite la mejora de la atención educativa de USAER.
Para lograr la educación para todos, se debe asumir a la flexibilidad curricular como
un recurso de apoyo, en respuesta a las necesidades específicas de la escuela y sus
alumnos, con la finalidad de superar las problemáticas y enriquecer la oferta
educativa. Existen varias condiciones para hacer flexible al currículo, la primera, es
con el reconocimiento del cambio en la escuela a partir del diseño curricular que
oriente la práctica; y la segunda radica en el reconocimiento de que el desarrollo
curricular es la herramienta de trabajo que posibilita la movilización de saberes, a fin
de reestructurar y modificar las prácticas dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como el desarrollo de competencias dentro del aula.
Los espacios curriculares desde los cuales la USAER contribuye con el docente a
flexibilizar el currículo son:
• La exploración y la experimentación de metodologías diversificadas de
enseñanza en el aula acordes a la población que atiende.
• La organización de la evaluación como proceso dinámico, con la participación
activa de alumnos, maestro de grupo y maestro de apoyo.
80
Ibídem, p.130.
97
Dentro del MASEE, se indica que la Dirección de Educación Especial reconoce al
currículo como un objeto de estudio con todos sus componentes: “es una norma
oficial, un modelo que organiza la práctica pedagógica, es un proyecto social, político
y educativo, por lo tanto, ofrece una visión social al dotar a los sujetos de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores para desempeñarse
competentemente en la sociedad”.81 El apoyo de USAER está dirigido a toda la
comunidad educativa, y se verá reflejado en cuatro aspectos fundamentales como se
indica en la figura siguiente (véase figura no.8).
Figura no. 8 Apoyo de USAER a toda la comunidad educativa
81
Ibídem, p.133.
En el impulso para avanzar hacia la
Educación Inclusiva y hacer efectivo el
derecho a una educación de calidad
En la intervención orientada a la mejora de
los contextos, hacia la disminución o
eliminación de BAP
En la construcción de escuelas y aulas como contextos en continuo
desarrollo, para atender a la diversidad y
proporcionar oportunidades de
aprendizaje para todos los alumnos
En prestar atención a la necesidad de que todos se eduquen juntos en la escuela y participen del currículo y actividades
educativas sin discriminación
98
3.2 Estructura organizativa de USAER
La estructura de la USAER está conformada por una dirección, el área de apoyo
secretarial (administrativo) y el área de apoyo técnico pedagógico donde se integra
un equipo interdisciplinario, el cual está compuesto por maestra/maestro de
comunicación, psicólogo/psicóloga, trabajadora/trabajador social y un variable
número de maestras o maestros de apoyo (véase figura no.9).
Figura no. 9 Estructura organizativa de la USAER Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”. Obtenido el 26 de febrero de 2012, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/documentos/MASEE2011.pdf
Cada USAER, atiende a cuatro escuelas regulares de educación básica (primaria y
secundaria). Dentro de esta estructura, el directivo es quien dirige el apoyo que da
USAER a los alumnos con BAP, por ello debe contar con competencias básicas y
específicas además de una competencia especial que responda a su función, dicha
competencia tiene el objetivo de vincular los procesos administrativos con los fines
educativos de la institución, que van dirigidos a la mejora del logro educativo, esto
implica “ejercer liderazgo ante la comunidad educativa para que participe de manera
organizada en los momentos de planeación, ejecución, control y evaluación de los
procesos educativos, para que éstos se desarrollen con eficacia y efectividad”.82
82
MONTENEGRO Aldama, Ignacio Abdón. Evaluación del desempeño docente. p.18.
Director/Directora
Trabajador/ Trabajadora social
Maestro/ Maestra de apoyo
Maestro/ Maestra de apoyo a la Comunicación
Psicóloga/ Psicólogo
Apoyo Secretarial
99
La USAER promueve las adecuaciones dentro de los contextos para disminuir o
eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), por tanto su
intervención va acorde a las necesidades educativas específicas de la población, es
decir, personas con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, así como aquellos
que en los diferentes contextos se les dificulta acceder a las oportunidades de
aprendizaje.
Dichas unidades brindan su apoyo bajo el marco de la Educación Inclusiva, a través
de las estrategias de asesoría, orientación y acompañamiento, en estas se pueden
realizar ajustes razonables, como una medida para garantizar la accesibilidad;
también se realiza un diseño y desarrollo de estrategias diversificadas dentro del aula
y de estrategias específicas para cierta población. Por lo tanto, con estas estrategias
se busca promover el desarrollo de aprendizajes específicos que favorezcan las
habilidades comunicativas del alumnado.
La USAER detona su operatividad por medio de la reflexión y el análisis del quehacer
cotidiano, en los contextos como elementos constitutivos de la práctica docente, lo
cual se ve reflejado en el desarrollo del currículo; es decir, el apoyo toma sentido a
través de un exhaustivo análisis de las diferentes formas posibles a través de las
cuales, las escuelas podrían estar marginando o excluyendo a niños, niñas o jóvenes,
para evitarlas y en un segundo lugar, promover e implementar estrategias donde se
les considere y se les incluya a todos.83
La USAER asume una doble responsabilidad: la primera consta de un análisis crítico
sobre lo que puede y debe hacerse para lograr un mejor aprendizaje, la segunda
contribuye al cambio de prácticas, políticas y culturas, “para crear las condiciones
que permitan analizar, identificar, sistematizar y comprender cuales de ellas se
convierten en barreras para el aprendizaje y la participación”,84 de modo que sean
eliminadas.
El MASEE señala la realización de reuniones una vez por semana entre el equipo de
apoyo y el director, para dar seguimiento y evaluar el o los resultados esperados,
mediante el análisis y sistematización de la información, obtenida en el proceso de
trabajo. Otro objetivo es retroalimentar las estrategias de apoyo que se implementan
83
SEP, op. cit., p.129. 84
Ibídem, p.130.
100
en los diversos contextos, a fin de estrechar el trabajo colaborativo con los docentes
de la escuela regular, donde se puedan tomar decisiones para realizar los ajustes
necesarios, como reorientar las estrategias, proponer nuevas acciones y fortalecer
las que dan resultados. Además, se pretende que el equipo de USAER realice una
autoevaluación para conocer la calidad del servicio proporcionado a las escuelas,
mediante la reflexión en cuanto a la cobertura; las opiniones de docentes, familias y
alumnos en torno al apoyo; y valorar el aprovechamiento de los recursos.
La evaluación del impacto de la USAER […] ha de realizarse tomando como referente
el logro educativo de los alumnos […] así como la forma en que se concretan las
políticas, las prácticas y las culturas que articulan las oportunidades de aprendizaje
para que todos puedan concluir sus estudios y lograr los fines educativos.85
Con ello, se pretende reflexionar sobre el “hacer” y ”ser” del equipo en busca del
cambio hacia la Educación Inclusiva mediante la construcción de ambientes abiertos
y sensibles a la diversidad.
3.3 Perfil del maestro de apoyo
El MASEE considera que el profesional de USAER requiere de una formación sólida,
para lograr el proceso de atención, donde sus competencias sean fortalecidas con
respecto al conocimiento y desarrollo del currículum vigente, así como en la
discapacidad, procesos de planeación y evaluación, uso y aplicación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación; con el fin de aproximarse a una
Educación Inclusiva sólida, lo cual requiere una transformación social que favorezca
la construcción de una escuela abierta a la diversidad.
Se exige un perfil docente dotado de competencias básicas y específicas, que en
conjunto constituyen el modelo de educador que se busca, donde se integran las
competencias básicas de cada persona con las competencias específicas derivadas
de la formación profesional del docente, por tanto “una persona es competente si
85
Ibídem, p.132.
101
sabe hacer las cosas y sabe actuar con las personas, comprendiendo lo que hace y
dice; si asume de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las
acciones realizadas y transforma los contextos, en los cuales interactúa, en favor de
la convivencia humana”.86
Las competencias básicas, son los patrones de comportamiento que los seres
humanos necesitan para subsistir y actuar con éxito en cualquier circunstancia, ello
requiere una formación integral. Por otro lado, las competencias específicas son
propias de la profesión docente y su actividad se despliega en cuatro grandes
ámbitos: su relación con el entorno, con la institución, en lo pedagógico y lo
intrapersonal87. A continuación se describe cada una de estas competencias:
Competencia para interactuar de manera armónica con el entorno.
Interactuar de manera armónica con el entorno institucional y con el contexto socio-
cultural, generando conocimiento, ejerciendo la autonomía, practicando la
cooperación y desarrollando lazos de afecto
Competencia para construir un ambiente propicio en pos de un proyecto educativo
institucional.
Interactuar de manera armónica con los otros colegas y demás miembros de la
comunidad educativa trabajando de manera conjunta hacia la consecución de los
grandes objetivos institucionales
Competencia para conocer y orientar al estudiante.
Observar y descubrir en el estudiante manifestaciones que le permitan identificar su
estado en cada una de las dimensiones, y aplicar estrategias para promover su
desarrollo
Competencia para diseñar y desarrollar currículo.
Diseñar el currículo incluyendo los planes de estudio de acuerdo con el contexto del
estudiante y los lineamientos, estándares y demás normas preexistentes. Orientar el
desarrollo del plan de estudios con el máximo grado de eficacia y de eficiencia.
Esta competencia se puede complementar con otras muy particulares como: diseñar
y desarrollar proyectos, adecuar ambientes de aprendizaje y utilizar de manera
racional los medios y recursos educativos.
Competencia para reconocerse como profesional docente.
Desarrollar conocimiento sobre la dinámica de su proceso de cualificación y la forma
como lleva a cabo la relación pedagógica con el estudiante. Adquirir conciencia de
sus logros y dificultades, y tomar las decisiones adecuadas para mejorar su
desempeño.88
86
MONTENEGRO Aldama, Ignacio Abdón, op. cit., p.12. 87
Ibídem, pp. 15 y 16. 88
Ídem.
102
Estas competencias específicas permiten al docente que sus alumnos desarrollen
competencias básicas formuladas dentro de la RIEB, a fin de contribuir a la mejora
del logro educativo y fomentar la Inclusión como respuesta a una educación para
todos. No obstante, los profesionales de USAER no deben perder de vista, que el eje
central de su trabajo es el curricular, el cual integra las competencias básicas,
objetivos y contenidos que los alumnos deben alcanzar acorde a su nivel educativo.
“Es en el diseño curricular donde el docente amplía su comprensión y conocimiento
de los procesos formativos y se hace evidente una determinada concepción de
educación”.89 El currículum no sólo se refiere a la estructura de los Planes y
Programas, sino también a todo aquello que se da dentro del aula y escuela.
En el diseño curricular se da cabida al proyecto educativo, donde se orienta y ordena
la práctica educativa, al definir el cómo y tipo de sujetos que va a formar, el que
enseñarles y qué deben aprender. El currículo implica el diseño y las formas
particulares acordes a las condiciones de cada institución, aquí el diseño curricular
permite organizar el trabajo colaborativo, con “responsabilidades diferenciadas”.
El MASEE también señala que el profesional de apoyo no es un experto infalible con
situaciones generales para todo y para todos, pero si “impulsa un trabajo colaborativo
con el docente de la escuela regular, para actuar profesionalmente en el desarrollo
de las gestiones escolar y pedagógica inclusivas”,90 la cual se constituye como “una
meta para los profesionales tanto de la USAER como de la escuela regular en la cual
se aprenden a desarrollar relaciones de corresponsabilidad, además de enfrentar y
tratar problemas en forma compartida, es decir, a construir conocimiento pedagógico
para la acción”.91 La colaboración entre docentes del aula regular y los maestros de
apoyo, es de suma importancia para atender las Barreras para el Aprendizaje y la
Participación que presenta el alumnado.
89
SEP, op. cit., p.131. 90
Ibídem, p.17. 91
Ibídem, p.131.
103
3.4 Estrategias de apoyo
Se reconocen como estrategias de apoyo de la USAER, a la asesoría,
acompañamiento y orientación; la determinación y seguimiento de ajustes
razonables; así como el diseño y desarrollo de estrategias diversificadas y
específicas; las cuales son el punto de partida para comprender cómo cada escuela
y aula constituyen una singular manera de gestión. Como se muestra en el cuadro
“Estrategias de apoyo de la USAER para la Educación Básica”. Un elemento
fundamental para la implementación de estrategias es el conocer y comprender los
contextos escolar y áulico, para emprender acciones orientadas a la mejora del
aprendizaje, así como la restructuración de políticas, culturas y prácticas aptas para
todos (véase figura no.10).
Figura no. 10 Estrategias de apoyo de la USAER para la Educación Básica Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”. Obtenido el 26 de febrero de 2012, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/documentos/MASEE2011.pdf
1
Asesoría, acompañamiento y
orientación
En la escuela, en el aula y con las familias, así
como en la implantación de ajustes
razonables.
Para la mejora del logro educativo, los procesos
institucionales, el desarrollo profesional y
para garantizar la accesibilidad universal en igualdad de condiciones.
2
Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas
En el aula, para todos
Para una enseñanza que emplea de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didacticas,
propuestas metodológicas,
tiempos, formas de interacción...
3
Implantación de estrategias específicas
En el aula, para alumnos/alumnas con
discapacidad
Para la comunicación, el desplazamiento, la
ubicación y el aprendizaje de
contenidos específicos
104
3.4.1 Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con
las familias
Se concibe a la asesoría como una estrategia fundamental para disponer del
conocimiento educativo y mejorar e innovar las prácticas por medio de la
colaboración entre docentes para solucionar las problemáticas, por tanto, aspira a un
desarrollo personal y profesional entre la USAER y la escuela regular.
La asesoría es un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompañamiento
mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales […] y
eventualmente, de las familias de los alumnos y las alumnas. Articula una serie de
acciones entre las que se destacan las de carácter formativo, de sensibilización, de
motivación, de negociación, de información, de reflexión o de toma de decisiones
compartidas, realizadas en un clima de igualdad y colaboración […] Implica
necesariamente procesos de democratización, participación y una relación
profesional horizontal.92
La estrategia de asesoría implica “«trabajar con» en lugar de prescribir, desarrollar
más que aplicar y mediar entre el conocimiento pedagógico y las demandas”.93
La asesoría que ofrece el personal de la USAER, precisa de alto profesionalismo para
brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de argumentación y
creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad, con capacidad
de construcción y anticipación, con compromiso y responsabilidad, con razonamiento
lógico y analítico, con convocatoria a la participación, con capacidad de organización,
con perseverancia y dedicación, es decir, con un profesionalismo eminentemente
ético.94
Por otro lado, el acompañamiento, es una estrategia que implica proximidad y
cercanía en los contextos, en cada uno el apoyo se ofrece a sujetos, gestión,
enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación y normas; que configuran prácticas,
políticas y una cultura. Por lo tanto, el acompañamiento en articulación con la
asesoría posibilitan la identificación de las relaciones entre los actores del centro
educativo y permite su mejora. El acompañamiento sólo se puede llevar a cabo
cuando se “está ahí”, donde se encuentran las Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (contextos), “significa «estar próximos o junto» a los sujetos en los
92
Ibídem, pp. 134 y 135. 93
Ídem. 94
Ídem.
105
procesos para actuar a favor de la creación de espacios inclusivos”.95 Requiere
articularse con los sujetos y los procesos donde las acciones se centran en la
comunicación, el diálogo, la reflexión y principalmente en la identificación de BAP.
La estrategia de orientación se articula con las dos anteriormente expuestas, y es
entendida como “la acción de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado
[…] perfila una toma de decisiones razonada de manera colegiada y define las líneas
de acción que se llevan a cabo en la escuela y en el aula”.96 Permite trazar la
dirección a fin de construir y proponer acciones situadas en la escuela y el aula,
“hace referencia a la relación entre las barreras para el aprendizaje y la participación
y el cómo y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas”.97
Para los profesionales de USAER, la asesoría y orientación que brindarán será en
función de garantizar la accesibilidad mediante toma de decisiones específicas
acordes a las necesidades de los sujetos, e implica dos exigencias:
Reconocer la accesibilidad universal como aquella que garantiza la
participación plena, que se hace posible mediante el diseño universal y los
ajustes razonables
Asumir la realización de ajustes razonables como el medio para minimizar o
eliminar las barreras que están en los contextos, cuando desde el diseño
universal no se puede lograr tal propósito
La responsabilidad que adquiere el equipo de USAER es la implementación de
ajustes razonables, como una estrategia de accesibilidad, empieza con la asesoría
que permite determinar qué tipo de ajuste se requiere; esto seguido de orientar y
promover la realización del ajuste, tomando en cuenta su viabilidad y pertinencia, y
finalmente se establece el acompañamiento y seguimiento para ver los avances e
impacto de la implementación del ajuste. Para la realización de los ajustes
razonables se requiere de un proceso:
95
Ibídem, p.136. 96
Ídem. 97
Ídem.
106
1. Asesoría para la determinación del ajuste necesario
Parte de una evaluación inicial, es decir, del análisis de los contextos para identificar
las barreras que limitan u obstaculizan la accesibilidad del alumno.
2. Orientación y promoción para la realización del ajuste razonable
Una vez determinado el ajuste, la USAER promoverá su realización, donde docentes
y directivos brindan su apoyo, de acuerdo al costo del ajuste, sus implicaciones y que
tenga efecto positivo en el alumno.
3. Acompañamiento y seguimiento de la implantación y el impacto de los ajustes
razonables
Se da seguimiento a la realización del ajuste para asegurar que se lleven a cabo las
medidas acordadas desde el momento de la asesoría. Por lo tanto, la asesoría, la
orientación y el acompañamiento se constituyen como medidas para la construcción
de contextos inclusivos, donde la diversidad sea valorada como oportunidad de
aprendizaje y riqueza social.
3.4.2 Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas para todos en el aula
El MASEE pretende impulsar una pedagogía dirigida a la diversidad, que sea
respondida por medio de estrategias diversificadas, ya que bajo los principios de la
Educación Inclusiva, la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB y
los postulados del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, resulta imposible
trabajar de manera homogénea, es decir, donde se pide lo mismo a todos los
alumnos.
Una de las tareas de USAER es identificar aquellos grupos sobre los cuales centrar
su atención e indagar con mayor profundidad. Por lo que su labor en cada escuela
debe considerarse como parteaguas para la enseñanza diversificada, pues las
107
actividades e interacciones en el aula implican oportunidades significativas de
aprendizaje en los alumnos.
Las estrategias diversificadas requieren de la articulación de trabajo entre el docente
de grupo y el maestro de apoyo, como respuesta a la diversidad en cuanto a los
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, ello requiere que la enseñanza este
acorde al currículum de la Educación Básica, con actividades variadas, donde no
todos los alumnos están obligados a hacer lo mismo, con los mismos materiales y
tiempos, sino que depende de las necesidades particulares o específicas de cada
alumno:
La enseñanza diversificada implica por lo tanto, una enseñanza en la que sean
empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias
didácticas, propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas,
espacios, entre otros, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada
alumno y alumna.98
La atención que brinda USAER, también está dirigida a niños con capacidades y
aptitudes sobresalientes (CAS) y, en este caso, las estrategias diversificadas
requieren de la implementación de estrategias didácticas que sean concebidas por el
alumno como un reto o desafío, y le permitan el desarrollo de sus capacidades al
máximo a fin de concretar su logro educativo, esta atención consta de tres etapas:
1. La identificación de la población con estas características
2. La respuesta educativa o de aplicación de estrategias diversificadas
3. El seguimiento, de acuerdo al documento de la Dirección de Educación
Especial: Estrategia de atención para los alumnos y alumnas con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F. 99
98
Ibídem, p.139. 99
Cfr. Ibídem, pp. 140-142.
108
3.4.3 Implantación de Estrategias Específicas para la población con
discapacidad
Las estrategias serán implementadas entre el docente de grupo y maestro de apoyo
como respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos con
discapacidad, mediante la disposición de recursos metodológicos y didácticos, como
el Sistema Braille, con lo que se pretende lograr una formación integral donde se
desarrollen las competencias para la vida, conocimientos y habilidades, así como
actitudes y valores que permitan al sujeto su libre inserción en la sociedad, ya que el
fin de las estrategias específicas es impulsar la accesibilidad en los siguientes
aspectos:
1. Comunicación a través del aprendizaje del Sistema Braille, de la Lengua de
Señas Mexicana, escritura alternativa, medios y formatos de comunicación
para personas con discapacidad visual, uso de dispositivos multimedia,
sistemas auditivos y medios de voz digitalizada
2. El desplazamiento y orientación a través del trabajo de tutoría y apoyo entre
pares para favorecer la movilidad de personas con discapacidad visual
3. El aprendizaje de contenidos específicos de español y matemáticas para
alumnos con discapacidad visual, intelectual y auditiva por medio de
metodologías y secuencias didácticas
La labor de USAER cobra sentido y se fortalece cuando el docente de grupo y
maestro de apoyo trabajan en conjunto, cuando se dota de recursos, metodologías y
estrategias al centro educativo.
109
3.5 Procesos de trabajo
Los procesos de trabajo están encaminados hacia la disminución o eliminación de las
Barreras para el Aprendizaje y la Participación, presentes en los diversos contextos,
y pretenden impactar en el logro educativo de los alumnos con discapacidad.
También contribuyen a la colaboración entre los profesionales de Educación Básica
para la construcción de escuelas inclusivas. Cada proceso requiere de estrategias y
acciones progresivas dirigidas hacia una mejora, que deben ser sometidas a un
seguimiento y evaluación, por parte de los profesionales de la USAER. El proceso de
trabajo de USAER se ve reflejado en el siguiente esquema (véase figura no.11).
Figura no. 11 Procesos de trabajo de la USAER Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”. Obtenido el 26 de febrero de 2012, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/documentos/MASEE2011.pdf
a) En la evaluación inicial se hace la identificación de Barreras para el
Aprendizaje y la Participación en los contextos escolar, áulico y socio-familiar.
b) En la construcción de carpetas de escuela y de aula, se integran y organizan
de manera sistemática elementos y evidencias de los procesos de trabajo.
a) Evaluación
inicial
b) Construcción de carpetas de escuela y
de aula
c) Planeación con enfoque estratégico
d) Colaboración e
intervención con
fundamento en la
planeación docente
e) Evaluación y seguimiento
Construcción de POLÍTICAS,
CULTURAS Y PRÁCTICAS
INCLUSIVAS
110
c) Se considera a la planeación con enfoque estratégico como el eje vertebral
que da identidad a la USAER y orienta el apoyo para la mejora de los
procesos en la escuela como totalidad.
d) En cuanto a la colaboración e intervención con fundamento en la planeación
docente, se requiere la aplicación de tres estrategias:
La asesoría, acompañamiento y orientación para la mejora del logro educativo
y la accesibilidad
Las estrategias diversificadas que están dirigidas hacia todos
Las estrategias específicas que van acordes a las necesidades particulares
del alumnado.
e) Por último, dentro del proceso de trabajo está la evaluación y seguimiento con
enfoque formativo.
3.5.1 El Apoyo de la USAER en los contextos educativos
Se conciben a los contextos escolar, áulico y socio-familiar como los espacios que
determinan la formación de los alumnos y los acontecimientos que se dan dentro del
centro educativo:
El MASEE reconoce, en el análisis contextual la oportunidad para comprender y
explicar los procesos educativos que acontecen en cada escenario para
posteriormente desplegar una planeación con enfoque estratégico donde se
fundamente la intervención y las estrategias de apoyo de la USAER a través de las
cuales, contribuye a la mejora de los procesos y de las prácticas educativas.100
El análisis contextual da sentido al trabajo de los profesionales, pues se identifican
las dificultades, las fortalezas y acciones del equipo de maestros de apoyo, por lo
tanto, se valen de la observación en lo cotidiano para responder a preguntas como:
quiénes son los alumnos; cuáles son sus necesidades intelectuales, afectivas y
sociales; cuáles son las barreras que enfrentan; cuáles son las perspectivas de los
docentes del aula regular acerca del aprendizaje; valores y actitudes.
100
Ibídem, p.145.
111
Este análisis también da la posibilidad de mirar a los alumnos desde su singularidad,
al reconocer sus necesidades y brindarles la palabra para que hablen de sí mismos,
que expresen como perciben su desarrollo académico, el apoyo brindado por USAER
y la relación con la comunidad escolar.
El apoyo contextualizado reconoce la complejidad de las problemática educativas,
por lo que debe realizar las siguientes acciones:
Hacer un análisis contextual crítico, que reconozca las interacciones entre las
personas y sus ambientes, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
interacciones entre los contextos, las actitudes y percepción ante la
diversidad, el currículum, la Inclusión y el trabajo colaborativo
Identificación de los factores dentro de la gestión escolar, pedagógica y de las
familias que generan BAP, pues afectan negativamente en el desarrollo
académico
Establecer desde la planeación de forma colaborativa, las estrategias de
apoyo en busca de la disminución o eliminación de barreras
3.5.2 Evaluación inicial: análisis de los Contextos Escolar, Áulico y Socio-
familiar
Al inicio del ciclo escolar, se hace una evaluación que requiere de indagación,
observación, exploración y análisis de distintas fuentes de información cualitativa y
cuantitativa. Es aquí donde USAER mira a la escuela en su totalidad, identificando
las BAP, porque permite “reconstruir y comprender […] los hechos, sucesos, tareas,
representaciones, concepciones, tradiciones, rutinas, innovaciones y propuestas en
desarrollo al interior de la escuela y el aula, las formas de relación que se establecen
en cada comunidad educativa y, […] las condiciones”101 de alumnos y docentes.
101
Ibídem, p.146.
112
La importancia de esta evaluación inicial radica en identificar las BAP, el análisis de
los contextos se ve reflejado en los reportes que se integran en las carpetas de
escuela y aula, permitiendo al equipo de USAER la construcción del Programa de
Apoyo a la Escuela (PAE), que a su vez da sentido al apoyo en la escuela como
totalidad.
Se conciben como fuentes de información para la evaluación inicial dentro del
contexto escolar los siguientes:
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
Sistema Integral de Información Educativa (SIIE)
Plantilla Docente
Resultados de ENLACE
Resultados del Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo
Ingreso a Secundaria (IDANIS)
Agendas y minutas de reuniones de Consejo Técnico y/o Academias
Resultados de las técnicas e instrumentos de indagación utilizados por la
USAER (guías de observación, entrevistas a personal directivo y docente,
entre otras)
Dentro del contexto áulico las fuentes de información son:
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
Listas de alumnos
Instrumentos de evaluación aplicados en colaboración entre maestro de grupo
y USAER
Planeaciones docentes
Resultados de las técnicas e instrumentos de indagación utilizados por
USAER
Por último dentro del contexto socio-familiar se consideran:
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
Plan de Trabajo de la Asociación de Padres de Familia (APF)
113
Plan de Trabajo del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS)
Entrevistas aplicadas a padres de familia tanto de alumnos que enfrentan
Barreras para el Aprendizaje y la Participación como a integrantes de la APF
y/o del CEPS102
Evaluación inicial en el Contexto Escolar
La escuela se considera como “el espacio institucional donde se desarrollan los
procesos educativos y en el cual interactúan sujetos […] para el logro de un objetivo
común: la formación de alumnos y alumnas competentes capaces de enfrentar los
retos actuales de la sociedad”.103 Dentro del contexto escolar se pone de manifiesto
la realidad educativa, es decir, el cómo se realiza el trabajo entre docentes, así como
la organización y administración de recursos, y se estructuran las actitudes ante la
diversidad e inclusión. Por lo tanto, la escuela refleja el esfuerzo de los profesionales
para garantizar el ingreso, permanencia y egreso de alumnos, como producto de la
planeación estratégica de los docentes.
El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), es el punto de partida para la
evaluación inicial, la USAER puede construir algunas pautas de análisis a partir de
las siguientes cuestiones:
¿Cuáles son las formas y procedimientos para la construcción del PETE?
¿Qué sentido y significado da el colectivo docente a la planeación?
¿La planeación se inscribe en la atención y respeto a la diversidad y a la
inclusión?
¿La planeación permite identificar las problemáticas a resolver?
¿La planeación considera prioritaria la adecuación física de los espacios para
hacerlos accesibles a todos?
¿La planeación pone de manifiesto actitudes y valores para el trabajo
colegiado?104
102
Cfr. Ibídem, p.147. 103
Ibídem, p.148. 104
Cfr. Ibídem, p.149.
114
Dentro de la evaluación inicial, al hacer el análisis del contexto escolar, se
consideran como rubros de información: estadística de la escuela, resultados de
logro educativo, resultados de la evaluación inicial de los alumnos, condiciones para
los procesos de enseñanza y aprendizaje, organización y funcionamiento de la
escuela, y finalmente, vinculación con la comunidad. Estos rubros de información,
tienen un propósito específico, por lo que cada uno se conforma de algunos
elementos (véase figura no.12).
Estadística de la
escuela
•Recuperar datos cuantitativos y cualitativos (número de grupos por grado; número de alumnos, alumnos repetidores, con discapacidad, niños sobresalientes, con situación de vulnerabilidad, altas y bajas, y alumnos atendidos desde el ciclo escolar anterior) que permitan identificar características y factores donde el alumno se encuentre en situación de vulnerabilidad.
Resultados de logro educativo
•Conocer los resultados de la escuela mediante el análisis de evaluaciones finales del ciclo escolar anterior, resultados de ENLACE e impacto del apoyo de la USAER en los resultados educativos del ciclo anterior, con la finalidad de proponer estrategias que fortalezcan el proceso educativo.
Resultados de la
evaluación inicial de
los alumnos
•Obtener información sobre el nivel académico de los grupos, a traves del análisis de los resultados de la aplicación de los instrumentos de evaluación por la escuela, análisis de resultados del IDANIS y análisis de resultados de evaluación realizados por USAER, con la finalidad de identificar las necesidades específicas.
Condiciones para los procesos de enseñanza
y aprendizaje
•Reconocer los espacios que permitan la identificación de BAP, por medio del nivel de apropiación y desarrollo del currículo de Educación Básica; prácticas de planeación, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje; enfoque y prácticas de enseñanza en la escuela; reconocimiento y atención a la diversidad; y prácticas, políticas y culturas inclusivas generadas en la escuela.
115
Estos rubros y elementos se consideran como la base para elaborar el Programa de
Apoyo a la Escuela (PAE), que es elaborado por USAER, y contribuyen a la
implementación de contenidos de la Planeación Estratégica. Dicho programa es el
instrumento que proyecta la intervención y estrategias implementadas por los
profesionales de USAER, de manera colaborativa con los docentes de grupo, con la
finalidad de eliminar o disminuir las BAP ya identificadas dentro de la evaluación
inicial.
Evaluación inicial en el Contexto Áulico
Dentro del proceso de trabajo de USAER, es fundamental hacer una evaluación
inicial en el contexto áulico, pues es donde se desarrollan diferentes relaciones, que
determina la dinámica en el aula, favoreciendo u obstaculizando el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Su objetivo consiste en recuperar información relevante en
torno a las características del grupo y sus integrantes, las necesidades y logros
educativos, para definir la intervención y estrategias de apoyo para implementarlas
mediante el trabajo colaborativo, a fin de que los alumnos desarrollen las
capacidades acordes al nivel y grado correspondientes.
Organización y funcionamiento de la
escuela
•Conocer la dinámica escolar y dar cuenta de la oferta educativa, así como de las formas de organización y gestión escolar, mediante las relaciones e interacciones sociales en la comunidad educativa; trabajo colaborativo; liderazgo directivo; formación continua; organización y funcionamiento de las Reuniones de Consejo Técnico (RCT); organización y funcionamiento de espacios técnicos y comisiones al interior de la escuela; uso y distribución de tiempos; administración de recursos; y uso de espacios
Vinculación con la comunidad
•Reconocer la vinculación de la escuela con las familias, CEPS, APF, organismos gubernamentales (ONG) y otras instituciones; para ver su impacto en el logro educativo.
Figura no. 12 Evaluación inicial. Análisis del Contexto Escolar
116
Al hacer el análisis de aula, se tiene como prioridad el aprendizaje del alumnado,
pero sin dejar de lado que el aula es un ambiente propicio para el aprendizaje del
docente y de las familias. Por ello al hacer la evaluación inicial, es necesario
enfocarse en cinco rubros: estadística del grupo, resultados educativos del ciclo
escolar anterior, resultados de la evaluación inicial de los aprendizajes del grupo de
alumnos y alumnas, información sobre el ambiente de enseñanza y aprendizaje; y
finalmente, información sobre las formas de enseñanza y evaluación. Cada rubro
cuenta con elementos particulares que lo conforman (véase Figura no. 13).
Estadística del
grupo
•Recuperar datos cuantitativos y cualitativos (número de alumnos, de alumnas y edades, alumnos repetidores, con discapacidad, niños sobresalientes, alumnos migrantes, con situación de vulnerabilidad, altas y bajas, y alumnos atendidos desde el ciclo escolar anterior) que permitan identificar características y factores donde se encuentre el alumno en situación de vulnerabilidad.
Resultados educativos del ciclo escolar anterior
•Recuperar información sobre las fortalezas y dificultades en el acceso al currículo mediante el análisis de evaluaciones finales del ciclo escolar anterior, resultados de ENLACE, nivel de competencia curricular e impacto del apoyo de la USAER en los resultados educativos del ciclo anterior, con la finalidad de proponer estrategias que fortalezcan el aprendizaje.
Resultados de la evaluación inicial de los
aprendizajes del grupo de alumnos y alumnas
•Obtener información del grupo y de los alumnos a fin de conocer el nivel de competencia curricular, estilos y ritmos de aprendizaje al inicio del ciclo escolar, por medio del análisis de los resultados de la aplicación de los instrumentos de evaluación por la escuela, análisis de resultados del IDANIS, diagnostico del nivel de competencia curricular y resultados de la valoración de estilos y ritmos de aprendizaje realizados por USAER.
117
A pesar de que para la evaluación inicial se necesitan los rubros de información, no
deben dejarse de lado cuatro elementos centrales: el nivel de competencia curricular,
los estilos y ritmos de aprendizaje, los estilos de enseñanza y evaluación docente y
las interacciones grupales.
A. La competencia curricular
Se concibe como los conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas logradas por
los alumnos, con respecto a los propósitos y contenidos establecidos en el Plan de
Estudios 2011, acordes al nivel educativo. Tiene como objetivo determinar lo que los
alumnos evidencian de acuerdo con los propósitos y contenidos educativos del
currículum desarrollados en el ciclo escolar, por lo que posibilita situar a los alumnos
en el punto de partida para el inicio de futuros aprendizajes, precisar los apoyos y
estrategias apropiadas para promover el aprendizaje, tomar decisiones de acuerdo a
la situación escolar y orientar la evaluación en función a las necesidades de los
alumnos.
Información sobre el ambiente de enseñanza
y aprendizaje
•Identificar las condiciones físicas y sociales en las que se realiza el proceso educativo, para reconocer prácticas, actitudes y culturas excluyentes en el aula, así como su impacto en los aprendizajes de los alumnos; por medio de la observación de las interacciones grupales, organización de tiempo y espacio, actitudes y expectativas de alumnos y docentes, trabajo colaborativo, y disponibilidad de recursos didácticos.
Información sobre las formas de enseñanza y
evaluación
•Reconocer los estilos de enseñanza y competencias del profesor a fin de impactar en el aprendizaje y participación de los alumnos dentro del aula, mediante su estilo de enseñanza, formas de evaluación, colaboración entre docente de grupo y USAER, planeación didáctica, competencia docente y vinculación entre el diseño y desarrollo curricular.
Figura no. 13 Evaluación inicial. Análisis del Contexto Áulico
118
B. Los estilos y ritmos de aprendizaje
Son aquellas formas, procedimientos y estrategias empleadas por los alumnos para
la adquisición y manejo de los aprendizajes, lo que permite reconocer los tiempos en
que los alumnos se apropian de los conocimientos. El reconocimiento de éstos les
posibilita al docente contar con elementos suficientes para el diseño y aplicación de
metodología que responda a la diversidad grupal, esto permite al docente determinar
el manejo de contenidos, tener en cuenta el uso de los tiempos para la concreción de
las actividades en el aula, y por último la selección de material de apoyo para
estrategias específicas.
C. Los estilos de enseñanza y evaluación docente
Son aquellas formas, procedimientos y estrategias que emplean los docentes para
que los alumnos se apropien de conocimientos y desarrollen competencias, su
propósito consiste en que el docente reconozca la construcción del conocimiento y el
desarrollo de competencias en sus alumnos. Ello posibilita considerar las
necesidades del grupo en torno al aprendizaje para proyectar una planeación de
enseñanza pertinente y una optimización de los recursos, selección de estrategias
metodológicas; además de determinar maneras de evaluación flexibles.
D. Las interacciones grupales
Tienen que ver con la dinámica desarrollada dentro del aula entre alumnos y
docentes. Su propósito consiste en identificar las relaciones existentes en el grupo
que favorezcan el aprendizaje significativo, con estas interacciones se posibilita la
identificación de:
Nivel y tipo de apoyo que necesitan los alumnos a favor de la inclusión
Los liderazgos dentro del grupo
Las relaciones interpersonales
Conflictos para solucionarlos de manera pacífica, a través de la toma de
decisiones con relación a la dinámica grupal
119
Estos cuatro elementos tienen la finalidad de fortalecer a los profesionales de la
USAER en cuanto a su concepción, objetivos y acciones que permite realizar; a fin
de organizar e implementar apoyos pertinentes con miras a la eliminación o
disminución de las BAP identificadas en el contexto áulico.
La evaluación del contexto áulico es un elemento que será registrado en la carpeta
de aula, la cual permite la planeación de USAER con enfoque estratégico, y por ello
los profesionales se ven en la necesidad de plantearse las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la concepción del docente en cuanto al proceso de aprendizaje?
¿Reconoce el docente los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las
alumnas como posibilidad para brindar una oferta educativa adecuada?
¿Valora el docente al aprendizaje de los alumnos y alumnas como la razón de
ser de todas las acciones desplegadas en el aula?
¿Reconoce el docente sus necesidades de actualización y capacitación como
condición para un proceso de aprendizaje permanente?
¿Se valoran en el aula las diferencias como recurso para apoyar el
aprendizaje?
¿Reflexiona el docente con los alumnos respecto a sus logros en el
aprendizaje?105
Evaluación inicial en el Contexto Socio-familiar
Se considera que la escuela tiene la función de conocer, analizar y valorar las
características, cultura, condiciones de la familia, con la finalidad de establecer
vínculos sólidos y fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje para todo el
alumnado:
El proceso de evaluación inicial de este contexto, consiste en la identificación de
aspectos de su estructura y su dinámica, de sus creencias y expectativas con
respecto al aprendizaje de sus hijos, de las formas de interacción y comunicación con
la escuela, así como de los conocimientos, destrezas y talentos de padres, madres, o
105
Cfr. Ibídem, p.153.
120
aquellas personas más próximas al niño […] para enriquecer las oportunidades de
aprendizaje.106
Al hacer el análisis del contexto socio-familiar, se recopila información sobre tres
aspectos fundamentales:
1. La estructura familiar
Representa la composición de la familia, número de integrantes, parentesco, edades
y ocupaciones.
2. La dinámica familiar
Son las relaciones entre los integrantes de la familia, organización, principios,
valores, hábitos, costumbres, situación laboral, así como los problemas que
repercuten en el aprendizaje de los alumnos.
3. La vinculación de la familia con la escuela
Es el apoyo, la responsabilidad y la comunicación que la familia tiene con la escuela,
para favorecer el aprendizaje del alumnado.
El profesional de USAER, puede tomar como base las siguientes interrogantes para
la recopilación de información a fin de reconocer la dinámica y estructura de las
familias:
¿Definen los docentes los apoyos necesarios para las familias, a partir del
conocimiento de las mismas?
¿Se brinda apoyo a las familias para que identifiquen y valoren las fortalezas
de su hijo o hija?
¿Desde su ámbito de responsabilidad, despliega la escuela acciones para
promover la mejora en la calidad de vida familiar: bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar
físico, autodeterminación y derechos?
106
Ibídem, p.158.
121
¿Se abren espacios de comunicación donde se recogen los intereses y las
preocupaciones de la comunidad educativa?
¿Reconoce la escuela las capacidades y destrezas de los padres para apoyar
el aprendizaje y participación de sus hijos?107
La evaluación inicial del contexto socio-familiar se centra en el rubro de información
sobre la participación de las familias, el cual está conformado por diversos elementos
como se observa en la figura no. 14.
Es importante señalar que el reporte del análisis de este contexto se integra en la
carpeta de aula, junto con el reporte del análisis del contexto áulico, los cuales son
herramientas que el profesional de USAER utilizara para la realización de su
planeación con enfoque estratégico.
107
Cfr. Ibídem, p.158.
Información sobre la participación de
las familias
•Recabar información de la participación y vinculación de la familia con el proceso educativo a fin de identificar las BAP, dentro del contexto socio-familiar.
•Los elementos que lo conforman son: las expectativas sobre la educación de sus hijos, la función de la escuela, el docente frente a grupo y la USAER: ademas de los apectos y condiciones de la famila que favorezcan u obstaculicen el aprendizaje; vinculación de la familia con el maestro de grupo.
Figura no. 14 Evaluación inicial. Análisis del Contexto
Socio- Familiar
122
3.5.3 Construcción de Carpetas de escuela y aula: instrumentos para la
sistematización de los apoyos
Las carpetas de escuela y de aula son instrumentos técnico-operativos que facilitan
la integración y organización de elementos y evidencias que dan pie al proceso de
atención de USAER en la escuela, como respuesta a la demanda educativa de una
Educación Inclusiva. Se construyen de manera permanente a lo largo del ciclo
escolar, en donde se integran los resultados derivados del proceso de trabajo de
USAER; para ello es necesario el registro de los apoyos en tres momentos: la
evaluación inicial (análisis de los contextos), el apoyo a los contextos educativos
(intervención) y finalmente el seguimiento y evaluación de los procesos de apoyo a la
escuela.
Estas carpetas representan el “insumo para la planeación estratégica y un punto de
reflexión sobre la práctica”,108 es decir, que no se trata sólo un registro o recopilación
de evidencias e información ni tampoco la suma de documentos; sino que expresan
la realidad de cada escuela y cada aula, organizar y sistematizar el proceso de
trabajo, evidenciar la disminución o eliminación de BAP mediante los resultados de
las acciones de apoyo, y comunicar el trabajo colaborativo entre la USAER y la
escuela, con la finalidad de construir políticas, prácticas y culturas inclusivas dentro
de las escuelas regulares del sistema educativo mexicano como respuesta a las
demandas impuestas en las políticas internacionales propuestas por la UNESCO.
Dentro de las carpetas de escuela y aula se integran y organizan de forma
sistemática la información, elementos y evidencias del proceso de trabajo de la
USAER en los contextos escolar, áulico y socio-familiar.
La carpeta de escuela se considera como el fundamento para la toma de decisiones
en torno a la planeación y la evaluación de estrategias de apoyo, de igual forma
evidencié la colaboración entre los docentes de grupo y profesionales de USAER
dentro del contexto escolar para la transformación de prácticas y políticas dirigidas
108
Ibídem, p.160.
123
hacia una Inclusión. En esta carpeta se desglosan tres momentos de trabajo, cada
uno cuenta con rubros que permiten la sistematización de la información:
i. La evaluación inicial: análisis del contexto escolar:
Incluye los datos generales de la escuela, la estadística de la escuela, resultados del
logro educativo (ciclo escolar anterior), resultados de evaluación inicial, organización
y funcionamiento de la escuela, condiciones para los procesos de enseñanza y
aprendizaje, vinculación con la comunidad y el reporte de análisis contextual.
ii. Apoyo a los contextos educativos
Se considera al Programa de apoyo a la escuela (PAE) y a los apoyos en los
contextos: escolar, áulico y socio-familiar.
iii. Seguimiento y evaluación de los procesos de apoyo a la escuela
Se encuentra la estadística de atención de la USAER e informes de evaluación y
seguimiento.
En tanto que en la carpeta de aula, se verá reflejada la colaboración de los
profesionales de la USAER en la mejora de la gestión pedagógica, y se “constituye
como el soporte para la toma de decisiones en torno a la planeación, la operación y
la evaluación de las estrategias y acciones desplegadas en estos contextos y se
integra por los rubros”.109 De igual manera, se desglosan tres momentos de trabajo,
cada uno cuenta con rubros que permiten la sistematización de la información:
a. Evaluación inicial
Análisis de los contextos áulico y socio-familiar: datos generales del grupo,
estadística del grupo, resultados educativos del ciclo escolar anterior, resultados de
evaluación inicial de los aprendizajes del grupo de alumnos, reporte de análisis de
los contextos áulico y socio-familiar, información sobre el ambiente de enseñanza y
aprendizaje, sobre las formas de enseñanza y evaluación y sobre la participación de
los padres de familia.
109
Ibídem., p.161
124
b. Apoyo a los contextos áulico y socio-familiar
Se considera el plan de apoyo al aula, orientación a los padres de familia, apoyos en
el proceso de la planeación didáctica, durante el desarrollo de trabajo en el aula y en
el proceso de evaluación de los aprendizajes.
c. Seguimiento y evaluación de los procesos de apoyo
Se encuentra la estadística de atención de la USAER e informes de evaluación y
seguimiento.
3.5.4 Planeación de la USAER con enfoque Estratégico
Al hacer una planeación con enfoque estratégico se despliega un proceso continuo
de reflexión, dialogo y análisis sobre la manera en que el profesional de USAER
desempeña su labor, es decir, su razón de ser, además posibilita la visualización de
los obstáculos en su labor y los avances en los alumnos. Se concibe como un reto,
ya que se hace necesaria la búsqueda de respuestas eficaces y eficientes ante la
mejora del trabajo docente donde el compromiso es brindar apoyo diferenciado y
específico en los contextos de los alumnos, para contribuir a la apertura hacia la
diversidad de la población vulnerable. La planeación estratégica favorece el proceso
de trabajo de USAER en dos sentidos:
Considera a la visión, misión y propósitos del Programa General de Trabajo
2008-2012 bajo el marco de la Dirección de Educación Especial, tomándolo
como referente para establecer las líneas de trabajo, acciones y metas
Se reconoce que la USAER y la escuela regular deben trabajar en conjunto
para mejorar las prácticas, políticas y culturas inclusivas
Para construir la planeación con enfoque estratégico, el profesional de la USAER
considerara, según el MASEE 2011, cinco etapas que especifican aspectos
metodológicos que dan sentido a su deber ser (véase figura no.15).
125
Primera etapa: Integración de insumos.
Segunda etapa: Análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA).
Tercera etapa: Definición de objetivos estratégicos.
Cuarta etapa: Diseño de estrategias.
Quinta etapa: Seguimiento y evaluación.
Figura no. 15 Etapas para la planeación con enfoque estratégico Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”. Obtenido el 26 de febrero de 2012, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/documentos/MASEE2011.pdf
Primera etapa: integración de insumos
En este primer momento se hace una revisión exhaustiva, análisis y reflexión de tres
referentes fundamentales:
1. El marco político, normativo e institucional que determina el trabajo y alcance
de USAER dentro de las instituciones
2. El Programa General de Trabajo 2008-2012 de la Dirección de Educación
Especial sitúa y orienta a través de su visión, misión y propósitos, la línea de
trabajo de USAER para la construcción de escuelas inclusivas, así como la
mejora de la gestión escolar y pedagógica sustentados en el marco de la RIEB
y del MGEE
3. Las carpetas de escuela y de aula, que están compuestas por el análisis de
los contextos y por el cual se identifican las BAP, sirven como base para la
planeación con enfoque estratégico
“La integración de insumos es de enorme importancia por nutrir de referentes la
construcción de la planeación de la USAER, por ello, cada etapa recupera elementos
del orden político, normativo e institucional para facilitar la definición de aspectos de
carácter técnico y operativo”.110
Es imprescindible que el trabajo de USAER dentro de la escuela sea pertinente,
efectivo y eficaz, de acuerdo a su planeación, por ello los profesionales se sirven del
110
Ídem.
126
Programa de Apoyo a la Escuela (PAE), que es el resultado del análisis contextual
en la evaluación inicial y se constituye como una base para atender de forma
específica cada contexto.
Se concibe al PAE como el instrumento técnico-pedagógico que permite la
organización e implementación de apoyos en los diversos contextos con la finalidad
de la eliminación o disminución de BAP identificadas desde la evaluación inicial. Por
tanto, se dice que el PAE es el “producto de un trabajo interdisciplinario y
corresponsable del maestro de apoyo con el maestro de comunicación, trabajador
social y psicólogo, bajo la orientación y acompañamiento del director o directora de la
unidad”.111
Segunda etapa: análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA)
En esta segunda etapa se parte de un consenso entre los profesionales de la
USAER para definir la misión, visión, valores y compromisos, así como hacer el
análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA). Esto
conforma el núcleo para estructurar la planeación con enfoque estratégico que
permita la mejora de la gestión escolar y pedagógica, lo que resalta el compromiso
de USAER con la escuela.
Se pretende que la misión de USAER se enfoque a la mejora de su gestión a través
de la articulación entre el apoyo humano, metodológico, didáctico y teórico; además
de orientar las estrategias de apoyo a la disminución y eliminación de BAP en los
diversos contextos. Es fundamental que la visión vaya de la mano de la misión, pues
busca la proyección de aspectos de mejora a corto y mediano plazo; y constituye el
vínculo entre cómo estamos y cómo deseamos estar, y entre estas dos últimas está
el cómo llegar a ser y cómo se anhela ser.
La tarea de USAER está condicionada por valores, que impactan en su cultura
interna, ello contribuye a enunciar los principios de acción, para lograr su visión y
fortalecer su razón de ser, por lo que “la construcción colectiva de la misión, visión y
111
Ídem.
127
los valores en la planeación de USAER, implican asumir una responsabilidad
profesional formalizada con el establecimiento de compromisos individuales, propios
de la función a desempeñar”.112
La importancia del análisis del FODA radica en el esfuerzo que realiza la unidad para
examinar la vinculación entre el apoyo brindado de acuerdo a las características
particulares de la escuela y el entorno en que se desempeña, el cual consta de dos
partes:
Parte interna o autoevaluación: se reconocen las fortalezas o debilidades de
USAER en torno a la influencia que ejerce dentro de la escuela; así como
determinar el tipo de estrategia de apoyo que se ofrecerá a la escuela. Esta
última permite la colaboración y corresponsabilidad con los docentes de la
escuela lo cual permitirá una mayor claridad en la atención para alumnos con
BAP
Parte externa: se reconocen las oportunidades que ofrecen los contextos, así
como las amenazas a enfrentar para construir ambientes inclusivos. La
evaluación inicial es el factor imprescindible, donde se realiza el análisis de los
contextos y la identificación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación
Tercera etapa: definición de objetivos estratégicos
Los objetivos estratégicos permiten expresar lo que se pretende lograr en un futuro
por medio de líneas de acción y se traza el camino que deberá seguir USAER, es
decir, estos objetivos implican trascender las condiciones actuales y aproximarse a la
visión planteada. En síntesis representan el qué y para qué de las acciones en busca
de la mejora continua. Su importancia radica en mejorar los contextos a través del
apoyo brindado por USAER, orientan los logros a mediano plazo, muestran claridad
al definir lo que se pretende lograr e implican un reto dirigido a la mejora continua.
Al diseñar un objetivo estratégico por contexto se da pie a la planeación con enfoque
estratégico, que es el núcleo para delimitar las acciones, estrategias y recursos con
112
Ibídem, p.165.
128
el fin de resolver las situaciones cotidianas. Al redactar un objetivo, es necesario
utilizar un verbo en infinitivo que respondan al ¿qué? y ¿para qué? de una acción.
Cuarta etapa: diseño de estrategias
Para alcanzar los objetivos estratégicos de forma eficaz y eficiente que se elaboraron
en la tercera etapa es necesario realizar un diseño de estrategias, permitiendo la
articulación y dirección de las acciones que desplegara USAER como apoyo en los
contextos; orientar los recursos, compromisos y esfuerzos que el profesional
elaborara a fin de alcanzar el logro de los objetivos estratégicos.
Se dice que las estrategias requieren el establecimiento de metas donde se precisa
el qué se quiere lograr, cuándo y de qué manera.
Al partir de un objetivo estratégico por contexto, la USAER procederá a establecer en
su Plan, la meta o metas necesarias. Cada una de ellas será desagregada en el
Programa Anual de Trabajo a lo largo de tres años; no deben plantearse distintas
metas en los distintos años pues ello implicaría separarse de la consecución del
objetivo estratégico.113
Al establecer metas afines al objetivo estratégico, se necesita de una metodología
para su construcción, lo que implica:
1. Identificar los elementos claves de cada objetivo
2. Identificar todos los logros para cumplir con lo señalado en el elemento clave
3. Asegurar una secuencia lógica y ordenada en el tiempo
4. Redactar las metas considerando la cantidad, la calidad y el tiempo necesario para su
logro
5. La cantidad a lograr en cada meta se debe desglosar en porcentajes o en números
enteros114
También es importante en la construcción de las metas tener como punto de partida
una acción en verbo infinitivo, y en relación a la cantidad de la meta se debe
establecer ¿Cuánto de lo que se pretende lograr?; después de describir el objeto que
representa a la meta el ¿qué?; en seguida se elige un adjetivo para la categoría de la
calidad y finalmente, se establece el plazo en el que se cumplirá el ¿cuándo?; estas
metas estarán acompañadas por indicadores, que “son parámetros de medida en el
113
Ibídem, p.167. 114
Ídem.
129
logro y consecución de lo propuesto, pues comparan y evalúan lo necesario del
contenido de un plan de trabajo”,115 se consideran a los indicadores como los
elementos de evaluación y seguimiento, imprescindibles para concretar el Plan Anual
de Trabajo (PAT), donde se integra cada contexto, los objetivos estratégicos, las
estrategias, las metas, las actividades, los recursos, los responsables, los tiempos y
los indicadores. De acuerdo al MASEE, estos elementos se integran como lo muestra
el siguiente formato:
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO DE LA USAER CICLO ESCOLAR
CONTEXTO
OBJETIVO ESTRATÉGICO
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS TIEMPO INDICADORES
Figura no. 16 Programa anual de trabajo de la USAER Tomado de: Secretaría de Educación Pública. (2011). “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”. Obtenido el 26 de febrero de 2012, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/documentos/MASEE2011.pdf
A partir del Programa Anual de Trabajo, los profesionales de USAER elaboran el
Programa de Apoyo a la Escuela y el Plan de Apoyo al Aula, los cuales se integran
en las carpetas de aula y de escuela.
El Programa de Apoyo a la Escuela y el Plan de Apoyo al Aula se construyen a
través de los siguientes elementos:
Contexto: es el espacio donde se realiza la intervención (escolar, áulico y
socio-familiar)
Objetivo (s) Estratégico (s): dirigidos a la disminución o eliminación de BAP en
la escuela
Metas: es lo qué se quiere lograr, cuándo y de qué manera
Actividades: es la realización de las acciones específicas para el logro del
objetivo estratégico
115
Ídem.
130
Responsables: integrantes de la USAER que participan y coordinan cierta
actividad
Recursos: adecuados a las necesidades específicas de la población
Períodos de realización (tiempo): fechas específicas para realizar la actividad
de apoyo
Seguimiento/ Indicadores: el seguimiento se hace a partir de indicadores de
cobertura y calidad
Ajuste: evaluación intermedia de las actividades planeadas
Quinta etapa: seguimiento y evaluación
El seguimiento y la evaluación se articulan como un proceso cíclico y dinámico que a
partir de una serie de criterios e indicadores establecidos por la USAER, se reconoce
el curso de las acciones y el alcance del objetivo estratégico.
Al hacer el seguimiento de la planeación con enfoque estratégico, se debe realizar un
análisis autocrítico y reflexivo acerca del impacto que tiene en la escuela. Y por otro
lado la evaluación permite “reconocer el impacto de las estrategias de apoyo en los
resultados de logro educativo de los alumnos”,116 y en específico de aquellos con
BAP; además permite la mejora en las prácticas de los profesionales (de USAER y
de la escuela), y en la familia en cuanto a sus concepciones y actitudes para dar
respuesta a las necesidades que se presentan en el proceso educativo.
“La evaluación deberá dar cuenta, de la medida en cómo la USAER contribuyó desde
su ámbito de responsabilidad, al desarrollo de políticas y prácticas, así como a la
construcción de una cultura inclusiva en cada una de las escuelas de educación
regular que recibieron el apoyo”.117
Dentro de las carpetas de escuela y aula se da cuenta de evidencias que determinan
el impacto de las estrategias desarrolladas en la escuela, principalmente en tres
aspectos: el primero en el proceso de trabajo de la USAER, el segundo es el
116
Ibídem, p.169. 117
Ídem.
131
desarrollo de la competencia docente y finalmente el impacto en el logro educativo
de los alumnos.
La evaluación del impacto de las estrategias de apoyo se verá reflejada no sólo en el
índice de reprobación y en el resultado de las pruebas estandarizadas, sino también
en la forma en que se concretan las oportunidades para que los alumnos concluyan
sus estudios de educación básica y lograr las metas educativas.
Los resultados obtenidos en el seguimiento y evaluación “serán expuestos y
sistematizados en un documento escrito donde se dé a conocer a la comunidad
educativa, a través de la rendición de cuentas, de lo aprendido en la propia práctica,
los logros obtenidos como resultado del trabajo colaborativo y las necesidades
prevalecientes”,118 a fin de que la información recolectada se considere en el análisis
contextual del siguiente ciclo escolar.
Dentro de la evaluación los profesionales de USAER someterán a consenso lo que
se va a evaluar, cuándo, cómo, por qué y para qué, considerando que la evaluación
no es una rendición de cuentas donde se vigile al docente en un exagerado control
sobre sus actividades, pues esto puede generar cierta apatía por parte del docente,
además de preocupación por someterse a las exigencias de la institución y dejar de
lado lo más importante que el profesional de USAER debe lograr: el aprendizaje del
alumno. Por lo tanto, es importante tener en claro los propósitos y razones de la
evaluación para no caer en dichos riesgos, “si los esquemas de evaluación no van
acompañados de algún tipo de estímulo, se corre el peligro de que se conviertan en
simples diagnósticos que puedan o no motivar a los profesores a mejorar su
desempeño y que terminen por convertirse en simples mecanismos de control”.119
El proceso de evaluación para el profesional deberá hacerse con una motivación
intrínseca donde el docente tenga el interés de obtener la información que le permita
mejorar su desempeño y por tanto desplegar un mejor servicio educativo, lo que le
118
Ídem. 119
MONTENEGRO Aldama, Ignacio Abdón, op. cit., p.25.
132
permitirá una autorrealización personal, una satisfacción por hacer las cosas lo mejor
posible con la finalidad de generar un crecimiento social y cultural del entorno.
La evaluación tiene tres funciones primordiales: diagnosticar, motivar y proyectar. El
diagnóstico tiene lugar dentro del evaluación inicial al hacer el análisis de los
contextos, la motivación viene implícita en el proceso de atención que permite al
docente afianzar fortalezas y reconocimiento social; y en la proyección, la
información derivada de la evaluación final servirá como base para el siguiente ciclo
escolar, en el diseño y en los ajustes curriculares, con el fin de dar seguimiento al
aprendizaje de los alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la Participación.
133
CAPÍTULO IV. EL PAPEL DE LAS MAESTRAS DE APOYO EN LA ESCUELA
PRIMARIA “GENERAL FRANCISCO MENÉNDEZ”
En el presente capítulo describimos las tareas académicas que realizan las maestras
de apoyo en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”, frente a las
exigencias de la Educación Inclusiva para la intervención con la población vulnerable
a fin de brindar una educación para todos y de calidad.
La intención del trabajo de campo es destacar la labor de los maestros de apoyo, sin
dejar de lado sus esfuerzos para la disminución o eliminación de las Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP) del alumnado, para acercar al niño al perfil de
egreso que plantea la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), pese a los
obstáculos impuestos por la política administrativa de la Dirección de Educación
Especial (DEE) y particularmente las prácticas de los docentes del aula regular de la
Escuela Primaria.
4.1 Explorando el trabajo de la maestra de apoyo de USAER
En la actualidad la Educación Inclusiva parece realizar cambios muy lentos, a
consecuencia de la desmedida exigencia de las políticas internacionales y
nacionales, para responder al derecho que tiene todo individuo de recibir educación
básica de calidad.
Para ello fue necesario revisar algunas legislaciones que dieron paso a la Educación
Inclusiva en nuestro país, lo que permite una mayor comprensión de los retos al ser
maestro de apoyo, sobre todo, de las indeseables actitudes aún presentes en las
prácticas profesionales por parte del maestro del aula regular, frente a la población
vulnerable.
Para responder a esta Educación Inclusiva se necesita que el sistema educativo
proporcione capacitación y actualización a docentes de USAER, a fin de encajar en
134
el perfil exigido por el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
(MASEE), donde se muestra que debe ser un profesional dotado de competencias y
su trabajo se centre en el currículum, teniendo en claro los objetivos y contenidos
que los alumnos deben alcanzar acorde a su nivel educativo. Además se impulsa un
trabajo colaborativo con el docente de la escuela regular, para actuar en el desarrollo
de prácticas inclusivas en el centro educativo.
Ser maestro de apoyo es un reto, ya que se enfrenta a diversos obstáculos que le
impiden cumplir con las exigencias estipuladas en el MASEE, éstos son:
Las prácticas de los docentes
Los lineamientos exigidos por la Dirección de Educación Especial, como la
entrega de fichas y documentos oficiales
Las condiciones económicas, culturales y sociales que limitan el aprendizaje
de los niños
El poco acercamiento de los padres de familia a la educación de sus hijos
Falta de conocimiento acerca de la RIEB, el MASEE, los planes y programas,
la planeación de los docentes del aula regular, los libros de texto, la utilización
del sistema Braille y lengua de señas mexicanas
Responder a las necesidades del alumnado con alguna deficiencia física,
mental o sensorial, ya sea permanente o temporal
A pesar de los esfuerzos realizados por USAER, socialmente no es reconocido su
trabajo e incluso se estereotipa a los niños que atiende, delegando así la
responsabilidad del docente del aula regular para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje de todo el alumnado al maestro de apoyo, generando mayor dificultad
al atender a la diversidad. El maestro de USAER deberá ser creativo y realizar su
labor de forma excelente, puesto que él es quien propone las experiencias didácticas
y da cuenta de los ajustes necesarios para promover el aprendizaje de los alumnos.
Con el fin de llegar a una Educación Inclusiva, el agente clave es el maestro de
apoyo pero no basta con su trabajo y esfuerzo, sino que se necesita de un trabajo
colaborativo con el maestro del aula regular, en la que se respeten y valoren las
135
diferencias de todos y cada uno de los individuos en el pleno goce de sus derechos,
donde el mayor reto es un cambio en el sistema educativo.
Para comprender cómo surge la Educación Inclusiva, se hizo mención de las
políticas internacionales fundamentales para su construcción, partiendo de la
necesidad de garantizar la educación para todos. Además de reconocer las
diferentes necesidades de los alumnos, responder a ellas, adaptarse a los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad a
través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar y una
utilización adecuada de los recursos.
El propósito fundamental de la Educación Inclusiva, es reducir todos los tipos de
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que surgen de la interacción
entre los alumnos y sus contextos y desarrollar escuelas ordinarias para satisfacer
las necesidades de todos los alumnos, se constituye como el medio para lograr una
sociedad más justa e incrementar las oportunidades educativas. Por tanto, la
atención al alumnado con necesidades especiales requiere de mayores esfuerzos,
recursos materiales y humanos.
El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), se
constituye como un factor necesario, pero no suficiente para los profesionales de
USAER pues se les describe los pasos a utilizar pero no se detalla cómo hacer frente
a los diferentes escenarios (niños con discapacidad, marginados, pobres, con
aptitudes sobresalientes, entre otros) ya que nuestra sociedad genera, cada vez más
situaciones difíciles para la Inclusión dentro de las escuelas regulares.
En la Inclusión se concibe a la escuela pública como el espacio creador de
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos, es decir, que está orientado a
atender a la diversidad, promover democracia, la libertad y por tanto una educación
para todos, donde los actores dentro de la institución educativa se comprometan al
cumplimiento del logro educativo. Se vale de la Accesibilidad universal, que pretende
ampliar la oferta educativa hacia las personas con diferentes necesidades y
136
capacidades, donde los espacios (centro comercial, escuela, oficinas, etc.) sean
utilizados por diferentes grupos de usuarios.
A partir de las consideraciones teóricas planteadas en los Capítulos I, II y III; es
necesario valorar el papel de la maestra de apoyo dentro de USAER, debido a que
su trabajo es poco conocido y reconocido ante las exigencias por parte de la
Dirección de Educación Especial, tales como:
Conformación de la carpeta de escuela y de aula
Implementación de las estrategias de asesoría, orientación y acompañamiento
Realización de las estrategias diversificadas de enseñanza o específicas
Elaboración de la evaluación y seguimiento
Estas exigencias permiten reconocer la gran responsabilidad que la Educación
Inclusiva impone a los maestros de apoyo en su práctica educativa, ello nos permite
comprender el modo en que viven, piensan y sienten su trabajo. En nuestro caso,
para reconocer el trabajo que realizan las maestras de apoyo, la investigación se
realizó en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”, en el turno vespertino,
perteneciente a la USAER III -11 en la zona III-2 de la Delegación Benito Juárez;
ubicada en la calle 7 # 54 San Pedro de los Pinos.
La USAER III-11 está conformada por la directora; secretaría; trabajadora social;
psicóloga; y por último, cinco maestras y un maestro de apoyo. Dentro de la Escuela
Primaria “General Francisco Menéndez”, que es la sede de la unidad, se encuentran
la directora, secretaria y dos maestras de apoyo. La cual atiende cuatro escuelas:
Secundaria No. 8, tiene dos maestras de apoyo, debido a que la institución se
caracteriza por ser únicamente de mujeres, por tanto necesita de mayor
atención
Secundaria No.10, cuenta con una maestra de apoyo y una trabajadora social,
la cual se ha involucrado tanto en dicha institución, por lo que ha disminuido el
impacto de su trabajo en las otras instituciones, esto perjudica el trabajo de
USAER y por ende la atención hacia la población vulnerable
137
Secundaria No.197, cuenta con un maestro de apoyo, el cual tiene una
Licenciatura en Psicología
Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”, que cuenta con dos
maestras de apoyo, cada una de ellas atiende a tres grupos, y es la sede esta
USAER
Uno de los planteamientos del MASEE, dentro de la estructura organizativa, es
contar con un psicólogo, recientemente fue asignada a la unidad una maestra con
Licenciatura en Psicología Educativa, quien no ocuparía ese puesto, más bien sería
como maestra de apoyo. Igualmente se necesita el trabajo de una maestra de
lenguaje, y a pesar de que una de las maestras de apoyo de la Primaria es egresada
en la Licenciatura en Audición y Lenguaje, no se utilizan sus conocimientos para
enriquecer el trabajo de USAER.
La Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” está rodeada de vialidades
importantes como lo son Av. Patriotismo y Av. Revolución; la estación del metro San
Pedro de los Pinos; una clínica del IMSS que apoya a la escuela en situaciones de
emergencia, dos parques recreativos y un mercado.
La escuela se caracteriza por el hecho de que la mayoría de su población son niñas:
la tercera parte de las alumnas se encuentra viviendo en la Fundación “Clara Moreno
de Miramón”, por lo que es limitado el contacto con los padres de familia, quienes
asisten a la escuela sólo al inicio o al final del ciclo escolar. Esta institución cuenta
con 7 grupos dentro del turno vespertino, de 1° a 6° año y un grupo multigrado120 de
9-14” (único grupo multigrado en vespertino dentro de la delegación) con un total de
132 alumnos, donde sólo son atendidos de forma particular 20 alumnos, que
enfrentan situaciones de vulnerabilidad, es decir, problemas de aprendizaje.
120
El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultáneamente a niños y
niñas de diversos grados, lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del grupo permite al maestro favorecer la colaboración entre los alumnos y la ayuda mutua; pero, a la vez, le demanda organizar y planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar contenidos de las diversas asignaturas y grados, evitar la fragmentación de la enseñanza y atender por igual a todos los niños. Revisar y analizar las prácticas escolares que se desarrollan en el aula multigrado facilita identificar sus posibilidades y retos, así como definir las necesidades de cambio para mejorarlas. (SEP. Propuesta educativa multigrado, p. 12.)
138
La metodología del estudio es de corte cualitativo y pertenece a un estudio
exploratorio, ya que el propósito básico es explicar el trabajo realizado por el maestro
de apoyo de USAER III-11 en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” del
turno vespertino, en atención a las BAP bajo la normatividad de la Educación
Inclusiva. Por tanto, es preciso definir a la investigación exploratoria:
Consiste en indagar acerca de un fenómeno poco conocido sobre el cual hay poca
información o no se han realizado investigaciones anteriores con el fin de explorar la
situación. Este tipo de investigación permite que el investigador se familiarice con lo
que está estudiando. El objetivo de una investigación exploratoria, puede ser la
identificación de aspectos que permitan definir mejor algún evento. […] también
puede ayudar a delimitar mejor un tema y facilitar la creación de las herramientas o
instrumentos necesarios para estudios posteriores más precisos.121
Una de las características de las investigaciones exploratorias es que no hay
hipótesis, sin embargo ésta puede ser una conclusión de dicha investigación, por
tanto los elementos de análisis se obtienen de la reflexión y del razonamiento, por lo
que se pueden utilizar la recaudación de información cualitativa del fenómeno a
investigar por medio de los siguientes procedimientos:
Revisión de la literatura existente sobre el tema a estudiar
Análisis de otras investigaciones relacionadas,
Entrevistas con personas que pueden suministrar información con respecto al
problema de que se trate,
Observación directa de fenómenos con instrumentos de observación […]
Estos procedimientos valen tanto para el caso en que la investigación exploratoria se
considere una entidad única o simplemente como un paso preliminar de otra
investigación.122
Como lo señala Selltiz “un informe completo de entrevistas y observaciones es tan
importante para mantener la objetividad del investigador como para la provisión de
datos de investigación”,123por tanto utilizamos la observación para conocer el trabajo
que desempeñan las maestras de apoyo con los niños atendidos de la Escuela
Primaria, cuyo “propósito puede ser reunir datos complementarios que pueden
cuantificar o ayudar a interpretar hallazgos obtenidos por otras técnicas; o bien
121
HURTADO de Barrera, Jacqueline. El proyecto de investigación holística, p. 85. 122
PÉREZ Álvarez, Sergio. Las investigaciones exploratorias y descriptivas en las ciencias de la educación, p. 23. 123
SELLTIZ, Claire et al. Métodos de investigación en las relaciones sociales, p. 245.
139
puede ser utilizada como un método primero de recogida de datos en estudios
planificados para obtener descripciones exactas de situaciones o hipótesis de «tests»
causales”.124
Debido a que es un estudio exploratorio, se utilizará la observación participante “que
favorece un acercamiento del investigador a las experiencias en tiempo real que
viven personas e instituciones; el investigador no necesita que nadie le cuente cómo
han sucedido las cosas o cómo alguien dice que han sucedido, él estaba allí y
formaba parte de ello”.125
Esta observación nos permitirá la recogida de información, porque “el observador
toma, en algún grado al menos, el papel de un miembro del grupo y participa en sus
funciones”.126 Ya que participamos en algunas actividades de la institución, lo que
implica, desempeñar un doble rol, uno como observador y otro como participante;
logrando así una mayor calidad de la información. Para el registro de la observación
se utilizó una guía de observación (véase anexo 4) con el objetivo de recopilar
información útil sobre la problemática que estamos estudiando; la cual está
estructurada por indicadores previamente establecidos.
Al realizar la entrevista estructurada, “es necesario contar con una guía de entrevista.
Ésta puede contener preguntas abiertas o temas a tratar, los cuales se derivan de los
indicadores que deseen explorarse”.127 Es por ello que el investigador debe
establecer una relación de confianza con el informante, a fin de obtener información
confiable, por medio de la simpatía y empatía lo que permitirá al entrevistado no
sentirse comprometido o incómodo ante las respuestas, por lo tanto, no pretendemos
contrastar sus conocimientos o comprometer su status dentro de la institución.
Con base en una guía de entrevista (véase anexo 5), se realizó la entrevista a cada
una de las maestras de apoyo de la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”
que aquí llamaremos: “A” y “B”; con la finalidad de obtener información acerca del
124
Ibídem, p. 232 y 233. 125
RODRÍGUEZ Gómez, Gregorio et al. Metodología de la investigación cualitativa, p. 166. 126
SELLTIZ, Claire et al, op. cit., p. 236. 127
ROJAS Soriano, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales, p. 135.
140
papel docente y el trabajo que desempeña, de acuerdo a la normatividad establecida
por el Modelo de Atención a los Servicios de Educación Especial (MASEE). La
entrevista está estructurada en seis categorías, con la finalidad de obtener la
información en puntos clave que el MASEE señala, los cuales son: los conceptos
básicos en el trabajo docente de USAER, puntos de vista, estrategias de trabajo,
procesos de trabajo y resultados obtenidos de su práctica.
Sin embargo, al realizar la interpretación de los datos, los nombres de las categorías
fueron modificadas en base a las respuestas obtenidas. En primera instancia se
realizaron las entrevistas con el uso de una grabadora, pues permite capturar todo lo
que el informante dice, en donde intercalamos las preguntas acorde a las categorías
establecidas previamente.
4.2 Presentación de los datos y resultados para describir los retos que enfrenta
la maestra de apoyo
A partir de las entrevistas a las maestras de apoyo, y la guía de observación a la
maestra de apoyo “A”, se describe y resalta los esfuerzos que realizan para el
cumplimiento de los lineamientos establecidos por el Modelo de Atención de
Servicios de Educación Especial (MASEE), así como de conocer su perspectiva
sobre la viabilidad del Modelo con base en sus conocimientos y experiencias; por lo
tanto, los resultados arrojados son relevantes para identificar los avances de la
Educación Inclusiva en la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez”.
La guía de observación no pudo aplicarse a la maestra de apoyo “B”, ya que durante
el ciclo escolar, asistía frecuentemente a diversos cursos como: actualización de la
RIEB, lengua de señas mexicanas y atención a la deficiencia visual.
Por ello, presentamos los resultados que reflejan las exigencias del MASEE
planteadas al maestro de apoyo, las cuales se alejan de la realidad educativa, pues
cada una de las escuelas presenta ciertas características que no han sido
141
contempladas en el MASEE. Para responder a estas exigencias; tanto docentes de
aula regular como maestros de apoyo requieren de conocimientos, habilidades y
competencias que cubran un perfil específico para lograr una escuela inclusiva.
Maestra de apoyo “A”
- Perfil
La maestra de apoyo “A”, es egresada de la Licenciatura de Educación Especial en
el área de audición y lenguaje, cuenta con 18 años de experiencia, de los cuales 3
años ha trabajado como maestra de apoyo de los grados de 1°, 4° y 6°; en la Escuela
Primaria "General Francisco Menéndez".
- Su conocimiento respecto al MASEE
La maestra de apoyo “A”, en cuanto a los conceptos básicos del MASEE, reconoce
que el planteamiento sobre Educación Inclusiva es difícil de llevar a la práctica
debido a la complejidad del sistema educativo mexicano; a su vez destaca la
importancia de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), pues se
deja de etiquetar al niño donde el centro educativo tendrá la tarea de permitir el
acceso a los contenidos, favoreciendo su aprendizaje; igualmente enfatiza que
pueden ser creadas por el aula, la escuela y la familia muy independientemente de
sus condiciones:
El sujeto puede tener una discapacidad auditiva, visual, intelectual y esto no quiere
decir que vaya a enfrentar una barrera si los contextos en los que se desenvuelve el
niño (…) tienen toda la organización y toda la estructura para brindarle las mejores
herramientas al niño aún y el niño teniendo esa condición debería estar adquiriendo
él todas las competencias.
Otra de las visiones de la maestra de apoyo, es que el MASEE se encuentra
totalmente apegado a las normas y acuerdos internacionales, donde México ha
participado con el fin de avalar una educación para todos y fortalecer una Educación
Inclusiva, sin embargo, hace énfasis en que el Modelo de Atención:
142
(…) no es conocido y reconocido por otros subniveles de educación básica y esto
hace que el planteamiento sea mucho más complejo de aplicar.
-Apreciación sobre las BAP
A consecuencia del cambio de términos entre Necesidades Educativas Especiales
(NEE) y Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), la maestra reconoce
que al personal de educación especial se le dificulta adoptar el nuevo término,
porque administrativamente se sigue manejando la concepción de NEE, por ello
comenta lo siguiente:
Las necesidades educativas especiales que les decíamos antes están inherentes al
sujeto y las barreras no, entonces ahorita hay esta pugna entre estos dos términos.
La maestra nos explica el papel que juega como maestra de apoyo en USAER, para
la disminución de las BAP tal como lo demanda el MASEE:
Pues soy como ese punto de enlace entre lo que serían los planes y programas (…)
que plantea la reforma, la RIEB con (…) la implementación que hace el docente
dentro del aula (…) para transformar o cambiar lo que sería la práctica docente y que
la práctica docente tome en cuenta a todos y cada uno de los niños que están dentro
de su grupo eso es de acuerdo al modelo de atención (lo debo) hacer como maestra
de apoyo.
-Estrategias de trabajo para atender las BAP
En cuanto al trabajo colaborativo con el docente de aula regular, reconoce haberlo
intentado más no logrado y como consecuencia encuentra una dificultad razonable
de no hacerlo así, ya que muchos docentes del aula regular no tienen la apertura
para realizar una planeación en conjunto debido a que muchos planean en su casa o
sólo la hacen como requisito administrativo, lo cual limita el trabajo de USAER. No
obstante, ha tenido un acercamiento con la maestra de primer grado, para conocer
sus actividades y lo que planea para determinada temporalidad.
De acuerdo con la guía de observación, percibimos que son pocos los espacios y los
contenidos con los que trabaja en colaboración, pues es más fácil para el docente del
aula regular dejar la responsabilidad a las maestras de USAER de nivelar a los niños
143
con dificultades de aprendizaje, y por tanto, sólo se enfocan en llevar al pie de la letra
su planeación y evaluación con todo el grupo, sin tomar en cuenta las necesidades y
características del alumnado.
Con respecto al conocimiento de la maestra sobre la accesibilidad universal, la define
con dificultad, pues enfatiza que el niño tiene derecho a recibir educación además la
vincula al término de integración, donde simplemente se acepta al niño en la escuela,
señalando que la Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” sólo integra, al
decir que:
Recibe a todos los chicos no importando su condición pero que aún está en ese
proceso de ser una escuela incluyente (…) todavía nos falta profundizar mucho más
en toda esta parte de metodología y de una planeación mucho más flexible para que
se dé respuesta a todos los alumnos (…) en ese sentido esta escuela tiene ciertos
avances y tiene esa apertura y los maestros tienen esa calidad humana de recibir a
todos los alumnos aún no hemos logrado que la currícula realmente sea accesible
para todos los niños.
La maestra de apoyo se aproxima al planteamiento del diseño universal haciendo
énfasis en lo que conlleva la RIEB, dejando de lado la concepción del MASEE,
asegurando:
Esta fundamentación de la reforma es muy complejo y es mucho más difícil que se
logre los resultados que se quiere porque el maestro necesita dar un plus a partir de
esa reforma el maestro vuelve a tomar un papel preponderante en la planeación de
sus actividades y al no estar tan puntualizado como antes paso a paso (…) sino que
te dicen éste es el proyecto y dentro del proyecto tú maestro tienes que
identificar que contenidos que habilidades que competencias son las que vas a
desarrollar…
Sin embargo, reconoce que al hablar de diseño universal se deberán optimizar los
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos para dar respuesta desde lo curricular,
y es allí donde se hace necesaria la actualización del docente.
Además pone de manifiesto que los ajustes razonables son modificaciones
realizadas por el docente a partir de las características del grupo, en el caso de la
Primaria tiene un nivel cultural bajo reflejado en el poco vocabulario. Pueden ser
144
modificaciones en el material, en el tiempo, en las relaciones interpersonales a fin de
que el niño acceda a las actividades propuestas por el docente; no obstante, hace
énfasis en la implementación de estrategias específicas y diversificadas en función
de una discapacidad. Hace la diferenciación entre ajustes razonables y adecuaciones
curriculares:
Hacías tus adecuaciones curriculares individualizadas a partir de las características
del niño o de las necesidades del niño, los ajustes razonables no van en función
solamente de un niño van en función de las características del grupo y van en función
del contexto áulico y de los elementos que dentro del MASEE nos plantea como
elementos del aula: estilo de aprendizaje, ritmo de aprendizaje, interacciones
grupales y competencia curricular; a partir de esto yo ajusto mi planeación, pero no
para un solo niño, sino para una situación del grupo en donde de respuesta a varias
situaciones que el grupo me está presentando, ésa es (…) la diferencia más marcada
que yo veo…
- Descripción de los Procesos de trabajo
La maestra concede una destacada importancia a la evaluación inicial dentro de los
procesos de trabajo, donde reconoce e identifica las características de los grupos, la
mayoría de los docentes del aula regular hacen su evaluación inicial por medio de un
examen diagnóstico, que en muchas ocasiones no ofrece los suficientes elementos,
por ello resalta el trabajo de USAER en ésta situación:
Ése es el punto donde USAER tiene que entrar para que el maestro diseñe otras
actividades otras estrategias de evaluación que nos permita tener un registro y tener
ciertos elementos para conocer la generalidad del grupo (…), como maestro de
USAER te tienes que involucrar en esta evaluación diagnóstica para que a partir de
esto tú plantees tu propuesta de trabajo y tú le digas al maestro: "maestro, su grupo
en la generalidad ésta así, requiere […] esto, yo maestro de USAER le puedo ayudar
en esto, esto y esto; ¿qué le parece si lo hacemos así?". Entonces es el punto de
partida para el trabajo que vas a tener, si no tienes esa evaluación diagnóstica inicial,
te va a ser mucho más complejo lograr todo lo demás.
Al preguntarle sobre la conformación de la carpeta de escuela y aula, sólo describe
los elementos de la carpeta de aula, donde se encuentra la evaluación inicial, el perfil
145
de grupo, las barreras que presentan los alumnos y si alguno de ellos está recibiendo
apoyo externo como de un pediatra, psicólogo, entre otros.
Para su planeación recupera el programa de grado y los aprendizajes esperados, por
lo que es necesario ir de la mano con el docente del aula regular, a fin de trabajar en
conjunto y así proponer actividades y estrategias acordes a los contenidos
desarrollados en el aula, sin embargo es difícil realizarlo así, pues han tenido que:
Recuperar a ciertos alumnos a nivel de pequeños grupos para poder trabajar y
fortalecerlos en esta parte en ese sentido tu trabajo también tiene que ir muy de la
mano con lo que la maestra está identificando y viendo para que a partir de eso uno
pueda estar trabajando en (…) el mismo idioma y en el mismo lenguaje.
Al mencionar el trabajo en pequeños grupos, nos explicó las razones de por qué lo
hace así, a pesar de que el MASEE exige el trabajo colaborativo en el aula:
En este caso específico es porque la barrera que están enfrentando los chicos ya es
de una magnitud tal que requieren reforzar muchas situaciones previas, si bien
muchas de las actividades y muchas de las situaciones las podemos trabajar dentro
del grupo y así está planteado por el MASEE. También es cierto que para ciertos
casos y ciertas necesidades específicas de los niños tenemos que reforzar esta parte
entonces reforzamos ciertos elementos, ciertas estructuras, dentro de estos
pequeños grupos para que cuando los niños estén en el grupo las puedan tomar en
cuenta, las puedan recuperar y puedan estar realmente trabajando y participando en
el salón con estas pocas herramientas que uno les puede dar…
Durante las observaciones se constató el trabajo en pequeños grupos que tienen
dificultades específicas, y presentan estilos y ritmos de aprendizaje similares (se
basa en los procesos de trabajo señalado por el MASEE), así se lograba que cada
niño participara de manera ordenada adquiriendo el aprendizaje acorde a sus
necesidades.
Al cuestionarle sobre las estrategias específicas y diversificadas, nos mencionó que
en vez de valerse de éstas, utiliza los ajustes razonables, pues considera dan
respuesta a situaciones que van más allá de las barreras.
146
Con respecto a la evaluación, señaló que la realiza con base en el Programa de
Apoyo a la Escuela (PAE), donde se establecen las metas y actividades a realizar
durante el ciclo escolar, por lo que se hace la evaluación de los avances y los
maestros se evalúan a partir del logro de estas actividades, es decir, de su
desempeño dentro de los grupos:
El trabajo directo con los maestros, el estar preguntando como les está yendo, el
revisar cada bimestre las calificaciones de los alumnos, el estar recuperando el cómo
es que están adquiriendo o no los contenidos, las competencias y habilidades, pues
nos da cierta idea de si vamos bien o nos regresamos.
-Logros y concepciones sobre el MASEE
Cuando le pedimos que nos comentara acerca de los avances significativos de los
niños, se mostró un poco desanimada, pues una de sus alumnas mostró un declive
en los avances que hasta el momento había logrado a causa de una situación
familiar, sin embargo, resalta los avances progresivos de algunos alumnos:
(…) sexto año por ejemplo es un grupo que realmente ya no hemos tenido que hacer
un seguimiento tan constante, los tres niños que atendemos nosotros en ese grupo,
dos de ellos si bien no tienen una competencia curricular acorde a su grado si tienen
un interés, una intención, tienen la disposición de hacer todas las actividades y con la
situación de la maestra pues bueno estos dos alumnos han estado dentro de los
límites del grupo… una de las alumnas tiene sus altibajos por la misma situación
propia que la niña tiene y sin embargo ha dado respuesta y ha tenido mejor
desempeño dentro de su grupo en este sentido, (…) con los niños de cuarto año se
ha tenido ciertos avances, ciertas situaciones que trabajar pero lo que yo te
comentaba de la privación sociocultural con la que vienen, el que no hay un referente
sólido en casa para una lectoescritura, hace que el trabajo se lentifique mucho,
entonces en estos niños los avances han sido menos significativos por esta situación;
dos de los niños, dos de las niñas tienen avances significativos, todavía no adquieren
una competencia curricular acordes a su grupo pero sí hay una intención, sí hay un
razonamiento, sí hay un avance en estas dos niñas ¿no?. En los otros dos es mucho
más lento el proceso y con los niños de primer año, pues, bueno, hubo ahí una
situación de ausencias muy prolongadas, de una falta de seguimiento por parte de la
familia en cuanto al proceso de la adquisición de la lectoescritura que ha hecho que
los niños realmente se estanquen en una situación específica y que, pues, bueno, es
147
algo, es un reto que tenemos para el siguiente ciclo escolar el poderlos sacar de esta
parte ¿no?
En el caso de una alumna de sexto con “altibajos”, el problema radicaba en lo
conductual más no en lo cognitivo, lo que limitaba el trabajo de la maestra de apoyo,
además con base en las observaciones notamos que sí existía un trabajo
colaborativo, con la maestra del aula regular, donde planificaban algunas actividades.
Con respecto a la maestra de primer grado en ocasiones se lograba el trabajo
colaborativo dentro del aula, sin embargo prefería que la maestra de apoyo trabajara
en pequeños grupos con sus alumnos.
Finalmente, señaló que el MASEE tiene buenas intenciones, aunque complicado
llevarlo a la práctica, pues cada escuela tiene características particulares, lo que
condiciona de alguna forma el trabajo de USAER:
(…) tiene un porque muy fundamentado en función de porque no sacar a los alumnos
de sus aulas, (…) además el MASEE nos invita casi casi obligadamente a ser unos
profesionales con unas habilidades y unas características que son realmente un reto
si uno lee el modelo de atención y no pone (…) especial cuidado en las
características que dice allí, que debe de cubrir el personal de educación especial,
híjole pues nos están pidiendo ser garbanzos de a libra, esto es muy complejo y es
un reto muy fuerte, porque aún como como profesionistas, como personas tenemos
nuestras limitaciones ¿no?, y en ese sentido el reto es identificarlas y buscar la
manera de convertirlas en oportunidades…
-Conclusión/ observaciones
La maestra de apoyo “A” en general tiene claros los conceptos del MASEE; con
respecto al trabajo en pequeños grupos resaltó que lo hace así porque los niños
presentan problemáticas difíciles de trabajar en el aula; aunado a ello, mediante las
observaciones notamos que hay poca colaboración entre los docentes del aula
regular y la maestra de apoyo; debido al poco interés de los primeros, prefieren
separar su trabajo del de USAER, ya que en ocasiones escuchamos comentarios,
tales como:
148
Para qué esforzarse, no tiene caso, yo creo que la niña tiene un problema mental,
porque por más esfuerzos que se hacen no hay avances
Michel, ya te tengo en la mira, ¡esa niña se la pasa durmiendo!
No le hagan caso, ¡siempre hace sus berrinches!
Cabe resaltar que cuando se notaba algún avance en los niños, los docentes del aula
regular sí se adjudicaban esos logros, mencionando que había trabajado en
colaboración con USAER; cuando en realidad esos avances se debieron al poco o
mucho trabajo de las maestras de apoyo con los alumnos.
A través de las observaciones y el servicio social que duró 7 meses, se percibieron
los logros con los niños, pues algunos tenían problemas de aprendizaje muy
marcados, y mediante el trabajo realizado por USAER, presentaron avances
significativos por medio del trabajo en pequeños grupos; tanto es así que ciertos
alumnos ya no requerían de ese apoyo, por ello damos cuenta de los siguientes
casos:
En el caso de Marcela, niña de procedencia indígena de cuarto grado,
presentaba dificultad en la lectoescritura debido a la confusión entre su
lengua materna y el español, puesto que no hacia distinción entre la “o” y la
“u”. Al final del ciclo escolar se lograron avances significativos, pues lograba
formar oraciones e incluso historias o cuentos, así pudo alcanzar el nivel de
competencia curricular de algunos de sus compañeros. A comparación de su
hermana Laura, que es la más pequeña, y estaba en el mismo grado escolar,
no sabía leer y mucho menos escribir, a pesar de los pocos avances logrados
con ella, en la próxima sesión presentaba un retroceso.
Michel de primer grado, proviene de la Fundación “Clara Moreno Miramón”,
tenía breves momentos de atención, por lo tanto, la maestra de apoyo “A”
trabajaba de manera individualizada con ella; es señalada por sus propios
compañeros y por la directora, debido a su conducta porque constantemente
duerme en clases, y mostraba problemas de aprendizaje y conductuales, se
percibió un pequeño avance, ya que anteriormente agredía a sus
149
compañeros, en este caso, el apoyo de USAER permitió mejorar su
convivencia con sus pares así como generar un mayor interés en las
actividades dentro del aula.
Catalina, niña de primer grado, al comienzo tenía problemas de lectoescritura
y en la identificación de vocales, su avance fue progresivo porque había un
trabajo constante por parte de USAER, debido al propio interés de la niña, el
apoyo de su mamá y que la maestra del aula regular identificó su problema de
aprendizaje además de una pequeña deficiencia visual, y en tres meses,
adquirió el nivel de competencia curricular que mostraban sus compañeros,
por ello ya no fue necesario el trabajo de USAER con ella.
El trabajo de campo nos permitió reconocer la viabilidad del Modelo de Atención de
los Servicios de Educación Especial (MASEE) en la Escuela Primaria, ya que en el
caso de Catalina los avances fueron significativos pues se logró un trabajo
colaborativo entre la maestra de apoyo “A” y la maestra de primer grado, el apoyo de
su mamá y el trabajo constante de USAER, apegándose lo mayor posible al
planteamiento del MASEE.
Cabe señalar que también el trabajo en pequeños grupos facilitó a Catalina lograr el
aprendizaje esperado, pues al trabajar con niños de estilos y ritmos de aprendizaje
similares, la maestra de apoyo, implementaba actividades para la adquisición del
aprendizaje, y lograba la colaboración entre pares, para ello se valía de incentivos y
del reconocimiento de sus avances e incluso de sus errores, haciendo mención de
que “aquí podemos equivocarnos”, permitiendo al niño desarrollar mayor confianza
en sí mismo y en sus pares. Se constató el interés de las maestras de apoyo para
lograr el aprendizaje de los niños a través de la realización de ajustes, utilizando sus
propios conocimientos, experiencias y recursos, sin dejar de lado la adopción del
MASEE, ya que la mayoría de los maestros del aula regular no les permitían trabajar
con los niños.
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Maestra de apoyo “B”
- Perfil
La maestra de apoyo “B” es Licenciada en Psicología Educativa, tiene 17 años de
experiencia, desde el 2006 trabaja en la Escuela Primaria "General Francisco
Menéndez" y aplica algunos de sus conocimientos brindados por su profesión al
contexto educativo en el que trabaja, orientando a los grupos de 2°, 3° y 5°.
- Su conocimiento respecto al MASEE
Con referencia a este punto, la maestra de apoyo “B” señala que el MASEE es
producto de una política global y de la RIEB, a fin de responder a las exigencias de
una Educación Inclusiva, por tanto concibe a la Inclusión cómo una política donde:
(…) el niño forma parte de la escuela, están integrados en todas las actividades, que
sus características estén consideradas en la planeación para el trabajo en el aula con
los materiales adecuados.
Se apega demasiado a la concepción del MASEE, sobre las Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP), donde resalta que:
(…) son todos aquellos obstáculos que en el niño (…) le impiden acceder a los
contenidos
-Apreciación sobre las BAP
En relación al cambio de términos entre Necesidades Educativas Especiales y
Barreras para el Aprendizaje y la Participación, considera que fue correcto el cambio,
pues el problema ya no ésta en el niño:
(…) nos dirigimos desde afuera nosotros ¿qué pensábamos?, que este niño no
entiende, no comprende (…) y nos dirigimos también a la misma escuela, pasa un
problema con el maestro si la mayoría del grupo está reprobando en matemáticas,
entonces pues ya no es problema del niño, ya es problema de la metodología que
utiliza el maestro o de la evaluación (…) yo digo que sí fue bueno porque se dejó de
mirar al niño como el discapacitado o el inhabilitado, ahora mirar hacia afuera que es
lo que le impidió a él acceder a ese aprendizaje.
151
Con respecto al papel que juega dentro de esta Educación Inclusiva, la maestra de
apoyo nos comentó:
(…) asesorar, en primer lugar (…) conocer la currícula porque finalmente si me están
dando el papel de asesor, debo formarme primero como asesor (….) no tengo los
elementos suficientes y no entiendo cómo podría hacer esta asesoría primero tengo
que prepararme
A consecuencia, pone un ejemplo donde les decía a los maestros: ¿Qué pasaría si
llegará un niño ciego a la escuela?, a lo que un maestro le responde:
(…) -yo buscaría a la maestra Irma-, pues sí, tiene razón, todos los maestros se
rieron (…) porque finalmente yo soy asesora, entonces vendrían a mí para decirme
¿Qué hago? ¿Qué me sugiere? Oriénteme. Entonces yo tendría que enseñarle
estrategias para trabajar con ese niño, si es un niño sordo tendría que trabajar la
lengua de señas mexicanas, si es niño ciego tendría que trabajar el braille y otras
estrategias por si el niño no sabe manejar algunas situaciones se le apoye, es un reto
muy grande y una responsabilidad muy grande para nosotros llegar a una verdadera
inclusión
Por consiguiente le cuestionamos, sobre la utilidad de los cursos a los que ha sido
enviada por parte de Dirección de Educación Especial (DEE), donde resalta:
Sí sirven, pero (…) es como una embarrada (de conocimientos sobre) (…) ciegos, y
(…) sordos (…) me gustaría (…) un fin de semana tomar un curso y profundizar
porque finalmente es una embarrada, pero a lo mejor llega un niño sordo que sabe
más que yo ¿Qué le voy a enseñar no? Pues siempre hay que estar dos pisos más
arriba que él para poder, si no ¿para qué?
-Estrategias de trabajo para atender las BAP
En relación al trabajo colaborativo planteado por el MASEE, nos mencionó que
algunos maestros se muestran renuentes para planificar, la mayoría la realiza en
casa de acuerdo al modelo tradicionalista al que están acostumbrados, esto provoca
la separación entre el trabajo de USAER con el de ellos, por ejemplo menciona el
siguiente caso:
152
(…) la maestra de tercero quiere que yo se lo haga, (…) le enseñe cómo hacer las
evaluaciones adaptadas para todo el grupo (…) creo que están entendiendo a su
conveniencia esta situación del asesor, no se trata de yo te lo hago, se trata de yo te
sugiero, yo te oriento como lo vas hacer y eso sí, vamos a planear las dos juntas (…)
esto es debido a que en otras USAER hacen otras cosas, la maestra de USAER de la
mañana, por ejemplo, ella le da su planeación (…)le digo perdóname yo no hago lo
mismo, entonces nos sentamos juntas y lo hacemos las dos (…) yo estoy en la
búsqueda y ya tengo un buen rato que no porque salió el MASEE estoy iniciando con
eso, (…) aquí el problema es una situación de actitud, esto es que hasta que no
cambien de actitud y no tengan una necesidad de cambiar su forma de planear, su
forma de trabajar, no vamos a poder realmente la USAER, no va a poder hacer nada
como maestras de apoyo, o sea no podemos nosotros obligarlos, aquí la misma
maestra Griselda es estricta y dice: "Así soy"
La maestra da su concepto de accesibilidad universal, muy apegado al MASEE:
Es la consecuencia de la Inclusión que tenga cabida a todas estas discapacidades,
empezando por el edificio. Si el edificio no tiene las características adecuadas, pues
como va a poder trasladarse un alumno con silla de ruedas ¿no?, y no hay
indicaciones de Braille, cómo va a poder un niño ciego circular, saber por ejemplo
donde están los baños. En el marco de la Inclusión lo que se pretende es que todos
aquellos niños que tengan una discapacidad sea la que sea, tengan la libertad de
entrar, participar en la escuela y contar con todos esos beneficios, no nada más en
cuestión del edificio sino también en cuestión de materiales que necesiten para lograr
los propósitos educativos, esto de accesibilidad apenas lo estamos revisando pero
digo es parte de, (…) como lo que manejábamos de adecuaciones de acceso el
poner barras a la entrada, el poner rampas, elevadores o montacargas, (…) se van
cambiando, se van quitando nombres, o van evolucionando como la cuestión de
integración ahora es la inclusión.
Debido a que la maestra titubeaba sobre algunos conceptos del MASEE,
contextualizamos algunas de las preguntas para no dejarlos de lado, así sucedió
cuando le interrogamos sobre el diseño universal, mencionándonos que en la
Escuela Primaria no se realizaba, porque los docentes trabajaban de manera
tradicionalista, es decir, sólo se basaban en dejar tarea a sus alumnos conforme a
los libros de texto. De nueva cuenta percibimos que los docentes no salen de su
zona de “confort”, no se adaptan a la RIEB, y mucho menos al MASEE; de esa
153
manera se impide el trabajo de USAER, así como la implementación del diseño
universal.
En torno a los ajustes razonables, señaló que son una variante de las adecuaciones
curriculares, y pueden realizarse; por ejemplo, con aquellos que tienen una
discapacidad muy profunda o rezago, aunque en la RIEB ya está considerada su
aplicación en los propósitos, la metodología y los materiales, el peso recae en el
docente, sin embargo:
(…) hay maestros pero son muy pocos que sí lograban hacer esas adecuaciones
pero porque verdaderamente les había caído el veinte y yo creo que también porque
les gusta su trabajo, una maestra por ejemplo en una escuela simplemente, su
adecuación era, ella hacia un examen para todos los niños pero para el niño que
tenía un nivel, un grado o dos grados más abajo tomaba su corrector, entonces ya no
era 535, entonces borraba el 5 y el 3 y dejaba nada más el 5, le ponía corrector
encima, ésa es una adecuación curricular, la maestra lo hacía porque
verdaderamente le interesaba el niño cuando la mayoría de los maestros dicen así
esta y es parejo para todos los demás.
Finalmente, sostuvo la idea de que dentro de la Escuela "General Francisco
Menéndez", la mayoría de los maestros no realiza ajustes razonables, ni en las
actividades, ni en las formas de evaluación, mencionándonos un caso, donde el
profesor se muestra poco flexible ante las diferencias de su alumnado, y deja en
manos de USAER realizar esos ajustes, creyendo que solamente es responsabilidad
de ese servicio, y no de la escuela en su conjunto.
-Descripción de los Procesos de trabajo
En relación con los procesos de trabajo, la maestra señala que la evaluación inicial
es funcional porque les permite:
(…) analizar los contextos e identificar estas Barreras para el Aprendizaje y la
Participación, detectar nuestra población vulnerable (…) porque es la base que me va
a permitir desde la familia y (otros) contextos identificar esas barreras para el logro de
los aprendizajes esperados.
154
En cuanto a los ritmos y estilos de aprendizaje, la maestra para identificarlos entra al
aula a observar a los alumnos, pero no puede hacerlo de manera efectiva, ya que
normalmente trabaja de manera individual. Ella nos menciona las razones:
(…) cuando se hace en equipo sí se rescata mucha información, porque no nada más
ves estilos sino también ves interacción de padres, porque hay veces que se prestan,
a veces que se ponen de acuerdo se pueden dar muchas cosas, pero cuando es el
niño solo nada más se rescatan algunas cosas, pero es mediante la observación más
que nada, observación en el aula, observación en el patio.
Mediante esa observación construye su carpeta de escuela, donde incluye la
información sobre los estilos y ritmos de aprendizaje e interacciones grupales a
través de formatos, lo que le permite hacer su análisis contextual y escolar. La
carpeta de aula, se compone del análisis grupal y entrevistas con padres, para
analizar el contexto familiar; una vez reunida esta información, puede definir cuáles
son las barreras, y realizar su planeación, quedando también registrada en la
carpeta. Al realizar la planeación, es necesaria la elaboración del Programa de
Atención Escolar (PAE) al inicio del ciclo escolar, el cual señala las metas, los
objetivos estratégicos, los indicadores y los recursos por los cuales se debe guiar
para la intervención con los niños.
La maestra ha implementado una estrategia diversificada al inicio del ciclo escolar,
brindándoles a los docentes del aula regular:
(…) una serie de aspectos que ellos debían de considerar para realizar su evaluación
diagnóstica, porque para ellos la evaluación diagnóstica es una examen y no la
evaluación es un recurso pero hay examen, hay autoevaluación, hay
heteroevaluación, hay rúbricas, hay un montón de cosas con qué ¿no? y que la
misma RIEB marca, entonces una sugerencia que yo les di para que realizarán una
evaluación diversificada, pero yo creo que está guardadito.
Se vale en los procesos de trabajo de la observación, incluida la evaluación y
seguimiento, donde revisa los exámenes aplicados por los docentes del aula regular.
-Logros y concepciones sobre el MASEE
Finalmente hace referencia a los avances obtenidos de una alumna:
155
Natalie tenía muchas dificultades para acceder a la lectoescritura, ahorita ya escribe
pero todavía lento le falta el dominio de la “h” y el dominio de algunas palabras con
“r”, sobre todo cuando están trabadas, por ejemplo “trabajo”, ella dice “tarbajo” o
“tabajo” pero es una cuestión de lenguaje identificado. Ella he visto, que sí ha sufrido
un cambio muy notable, significativo. Y con los otros, ha sido poco a poquito, porque
yo lo he visto con este modelo es mínimo el avance que se puede lograr y porque si
los maestros de yo no poder impactar en su planeación, pues finalmente el maestro
va terminar trabajando como siempre si antes aun cuando cada quien tenía su propia
planeación yo si tenía al niño avanzaba, porque lo tenía yo aquí dos veces a la
semana es por eso que como por debajo del agua seguimos nosotros ¿no?, que
también no me quiero adelantar, no sé cuál es la situación en la escuela se cierra o
no se cierra; es por eso que trabajo todavía con niños... pero pues a mí lo que me
interesa son los niños, no aplicar ese marco, porque finalmente son políticas.
Nuevamente la maestra da cuenta del poco avance que pueden tener los niños,
debido al desinterés de los docentes del aula regular, por lo que se ve forzada a
trabajar en pequeños grupos o de manera individual para así obtener algunos
avances, mencionando que su interés primordial es el aprendizaje de los niños,
independientemente de lo planteado por el MASEE, sin embargo destaca un punto
favorable:
(…) lo único que me agrada del MASEE es que ya se dejó de ver al alumno (como) el
que tiene problemas, el niño problemático, entonces dejamos de ver al niño,
volteamos a ver a los demás, vemos ¿pero qué está pasando aquí? ¿Porque ese
niño no logra… no está (aprendiendo)? y eso es (lo) único que logro rescatar, de lo
demás yo creo que sí es un reto muy grande. Yo siento que no me vaya alcanzar la
vida para capacitarme en todo, porque el gobierno quiere que yo sepa de sordos, de
ciegos, de autistas, etc. ¿no? Entonces no me alcanzaría ni la vida, no me gustaría
quedarme así con una embarrada, porque finalmente yo pudiera dominar una; y
entonces de la misma USAER o dentro de la misma educación especial que cuando
necesitáramos el apoyo, pues, buscar recursos entre nosotros y esta la maestra
fulanita de tal en USAER y ella domina esto, ahí pues vamos a apoyarnos con ella.
Yo siento que habría que hacer eso porque sería maratónico poder abarcar todas las
discapacidades y luego aparte de eso domina la currícula…
Señala que es demasiada la exigencia del MASEE en cuanto a su formación como
maestras de apoyo, además son pocos los espacios de trabajo con los niños debido
156
a ciertas actividades extracurriculares, como eventos organizados por la Fundación
“Clara Moreno”, de donde proviene la mayoría de las niñas; algunas están
desnutridas y deben cumplir con las tareas impuestas por la Escuela Primaria, por la
propia Fundación y las propuestas por USAER, todo ello afecta su rendimiento
académico.
-Conclusión/ observaciones
La maestra de apoyo “B” tiene claros los conceptos del MASEE, así como el
planteamiento de los procesos de trabajo que debe realizar USAER. Y hace una
clara distinción entre integración e Inclusión, en la última resalta la consideración de
las características del alumnado para realizar la planeación; además ésta consciente
de que los alumnos enfrentan BAP y no son inherentes al sujeto, más bien están
dentro de los contextos, y por tanto es tarea del centro educativo identificar esas
barreras, mirar al exterior para entender porque el niño no aprende, pues algunas
pueden ser producidas por los docentes, al no cambiar su planeación, por ello se
percibe como una asesora a la cual recurren los docentes del aula regular y
responder a las necesidades de aprendizaje de los niños.
En su papel de asesora, se da cuenta de la gran responsabilidad que conlleva ser
maestra de apoyo, por ello ha asistido a diversos cursos para dar respuesta a las
problemáticas de la Escuela Primaria, ya que el MASEE exige a los profesionales de
USAER contar con conocimientos y habilidades específicas para trabajar con niños
que presenten alguna discapacidad. Ella ha sido elegida por la Dirección de
Educación Especial (DEE) para asistir a diversos cursos, los cuales han sido
superficiales, al referirse a ellos como “una embarrada”; por tanto propone que cada
maestra de apoyo se especialice en una discapacidad, y compartan sus
conocimientos, pues considera “maratónico” abarcar todas las discapacidades,
además de desarrollar los procesos de trabajo, conocer la currícula y cumplir con los
requisitos administrativos requeridos por DEE.
Reconoce que el MASEE plantea un trabajo colaborativo entre ella y el docente del
aula regular, para eliminar o disminuir las BAP; sin embargo, no es posible realizarlos
157
pues los docentes del aula regular, no la dejan planear junto con ellos, por eso
trabaja en pequeños grupos con los niños, pues su primordial interés es su
aprendizaje; señala que no porque el MASEE se enfoque en las necesidades de
aprendizaje, ella lo haga así.
Como se percibe a través de la entrevista, el gran problema dentro de la Primaria es
que los docentes y la directora no reconocen el trabajo de USAER, no tienen
conocimiento del MASEE, confunden y limitan el trabajo de la maestra de apoyo en
la intervención con los niños, sólo los ven como un departamento independiente de la
escuela y solicitan su ayuda cuando lo necesitan para algunas festividades.
La accesibilidad universal es lo que anteriormente llamaban adecuaciones de
acceso, para responder a la Inclusión, donde se pretende que toda persona con
discapacidad pueda desplazarse de un lugar a otro sin restricciones, ello requiere
una infraestructura adecuada. Cabe mencionar que las remodelaciones en la escuela
durante el ciclo escolar 2011- 2012, no se tomaron en cuenta los lineamientos de
accesibilidad, propuestos por la “Ley General para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad”, así mismo el MASEE exige al centro educativo contar con esa
accesibilidad.
Aunque no pudimos entrar a realizar la observación con la maestra a consecuencia
de su asistencia a diversos cursos. Podemos mencionar otro caso, el de José, un
niño de quinto grado con dificultades en la lectoescritura, a consecuencia de una
deficiencia visual (identificada por maestra de apoyo “B”), para ello la Directora de
USAER buscó a su papá en el lugar donde trabaja en un mercado ubicado cerca de
la primaria, siendo responsabilidad de la trabajadora social notificar al padre.
Como se ha mencionado, las barreras se encuentran en los contextos, y a la que se
enfrentaba José era la actitud de su maestro, pues le hacía creer que era “tonto”, y
por ello mostró un retroceso en el aprendizaje que había obtenido, a consecuencia
se sentía poco motivado y su familia no mostró interés, porque no le proporcionaron
los lentes que necesitaba. Sin embargo, José se sentía en confianza con las maestra
de USAER, procuraba recibir su apoyo, sus esfuerzo eran correspondidos, pues la
158
Directora de USAER le proporcionaba ejercicios para desarrollar su lenguaje, por lo
que a finales del curso el niño dejó de tartamudear y su lectura era más fluida,
mejoró la relación con sus compañeros, adquiriendo mayor seguridad pues en un
principio se mostraba tímido.
Por último, la maestra de apoyo “B” identifica que el MASEE es producto de las
políticas internacionales y de la RIEB en respuesta a la Educación Inclusiva; resalta
que favorece a los sujetos, pues deja de verlos como problemáticos y se dirige al
análisis de los contextos, mirar afuera y conocer por qué los niños no aprenden.
159
CONCLUSIONES
A pesar de los planteamientos de las políticas internacionales y nacionales, la
Educación Inclusiva no se fortalece solamente con la elaboración del Modelo de
Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), sino que se necesitan
cambios en la práctica docente, en el sistema educativo y en las actitudes de los
docentes del aula regular hacia la población vulnerable.
Desde esta perspectiva, la Educación Inclusiva constituye una estrategia
fundamental para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los
individuos, siendo indispensable cambiar la concepción del centro escolar acerca de
las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) y favorecer el trabajo de
USAER. Sin embargo, se reconoce que esta tarea es titánica, pues es necesario el
apoyo y compromiso de los diversos sectores o modalidades educativas que con la
ayuda de los gobiernos Estatales, de las Organizaciones Civiles, Organizaciones No
gubernamentales y con la participación de la sociedad, se logre la aceptación e
implementación de la Inclusión en México.
La Escuela Primaria “General Francisco Menéndez” se caracteriza por recibir o
“integrar” a toda la población vulnerable, mas no la incluye, pues en la Inclusión no
se necesita tan sólo de la buena fe de los maestros y de la directora, más bien se
requiere de un compromiso construido sin que los actores del centro educativo hagan
distinción alguna entre el alumnado, ya que en algún momento todos podemos
presentar BAP, formar parte de una minoría y llegar a ser víctimas de discriminación.
Entre la población vulnerable que ha sido “integrada” a la Escuela Primaria, se
encuentran niños de procedencia indígena; bajo tutela de la Fundación “Clara
Moreno de Miramón”; con deficiencia motriz; de bajos recursos económicos; con
problemas conductuales y emocionales; casos particulares, cómo una niña mal
diagnosticada por el Centro de Atención Múltiple (CAM) y un niño participe de un
reality show.
160
Una de las grandes barreras que identificamos en la Primaria, es la actitud de los
docentes del aula regular, y de la misma Directora; a pesar de la apertura a la
diversidad, en algunos casos, se muestran renuentes ante los problemas de los
alumnos atendidos por USAER, pues mencionan que algunos los chantajean por su
propia condición.
En la USAER III-11 identifican como BAP en la Escuela Primaria, la actitud y poca
disponibilidad de los docentes del aula regular en atender la población vulnerable.
Además de que no existe continuidad en los acuerdos establecidos entre USAER y la
Primaria, pues en las Juntas de Consejo Técnico128 se abordan las problemáticas
que enfrentan los alumnos y su posible solución, más no se llevan a la práctica.
Lo anterior limita la realización del trabajo colaborativo entre docentes de aula regular
y maestros de apoyo, como lo señala el MASEE; aunado a ello, Gimeno Sacristán
(2002, pp. 213 y 214) cita a TANNER y TANNER (1980), quien considera que el
papel del profesor puede situarse en tres niveles posibles, de acuerdo con el grado
de independencia profesional.
Podemos ubicar a los docentes del aula regular de la Escuela, en el primer nivel,
donde se describe que los profesores son seguidores de libros de texto o guías, sin
cuestionarse su utilización, ni las características o necesidades de su alumnado. Esto
encaja en la práctica tradicionalista de los docentes del aula regular, al no permitir el
trabajo colaborativo con USAER para la mejora del aprendizaje.
En cuanto al maestro de apoyo lo ubicamos en el segundo nivel, pues es el mediador
que realizara las adaptaciones, o en este caso, los ajustes razonables ya sea en los
materiales, contenidos, tiempos, entre otros aspectos, tomando en cuenta las
posibilidades, los estilos y ritmos de aprendizaje de la población atendida, mediante
las estrategias específicas o diversificadas para su intervención, aprovechando al
máximo los recursos con los que cuenta.
128
Juntas que se realizan cada mes para realizar actualizaciones, donde participan los docentes de
aula regular, la directora, los maestros de apoyo y, en ocasiones, la inspectora de zona.
161
Finalmente, en el tercer nivel, el docente creativo- generador, lo situamos como el
ideal descrito por el MASEE, que se caracteriza por:
Trabajar en colaboración para tomar conciencia de lo que se hace
Encontrar soluciones
Diagnosticar los problemas
Formular el trabajo a desarrollar posteriormente
Elegir los materiales
Relacionar conocimientos
Basarse en las experiencias de la práctica docente
Por lo tanto, el papel del profesor consiste en evaluar, diagnosticar, interpretar,
adaptar, crear y buscar nuevos caminos, lo que encaja en la Educación Inclusiva. En
consecuencia, hay tres papeles que puede desempeñar el profesor, ya sea ejecutor,
adaptador o creador.
Ante esto, visualizamos al maestro de apoyo, como el que adapta o modifica el
MASEE y no como un aplicador u obstructor en potencia de la Educación Inclusiva,
pues es erróneo concebirlo como mero ejecutor de la política impuesta desde arriba
o fuera de la práctica, pues su papel consiste en adaptar más que en adoptar el
MASEE; por ello trabaja en pequeños grupos con sus alumnos, transformando su
práctica a las posibilidades y condiciones del alumnado, ya que lo fundamental es
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Resulta evidente que en el maestro de apoyo recae una gran responsabilidad, pues
el MASEE lo idealiza como el encargado de asesorar, orientar y acompañar en los
diversos contextos; para ello, debe cubrir un perfil muy ambicioso, además de
responder a las exigencias institucionales; en este caso, necesita adaptarse a los
espacios brindados por el docente del aula regular para trabajar con los niños en
pequeños grupos. Por lo tanto, el maestro de apoyo es quien ofrece oportunidades
para que el alumnado trabaje en conjunto hacia la resolución de problemas,
considerando los estilos y ritmos de aprendizaje similares, promoviendo el
162
aprendizaje de todos, mediante el trabajo con sus pares donde los más avanzados
ayuden a aquellos con un nivel más bajo.
Por tanto, el problema central radica en la visión de los docentes del aula regular y
de la directora con respecto al trabajo de USAER, su práctica no la quieren innovar,
no pretenden salir de su zona de “confort” lo que limita la planeación en conjunto,
pues designan a los niños problemáticos a USAER, creando así Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP).
Tal como lo señala la Declaración de Salamanca, dentro del Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales, el centro escolar debe contar con la
participación activa y creativa de los docentes y el resto del personal, además de la
colaboración y trabajo en equipo a fin de satisfacer las necesidades del alumno,
donde el director fomentara actitudes positivas y propiciara la colaboración entre
docentes y maestros de apoyo, es decir, compartirán la responsabilidad de la
enseñanza impartida a los niños con BAP.
Con esta tesis resaltamos que las BAP en la Escuela Primaria se deben a las
prácticas tradicionalistas de los docentes del aula regular, el poco compromiso y
desinterés hacia el aprendizaje de la población vulnerable, es decir, la misma
primaria es quien contribuye a crear las BAP; pues no desarrolla estrategias a través
del currículo para mejorar la autoestima del alumnado, no introduce actividades de
desarrollo profesional del personal de la escuela para que las clases respondan más
a las necesidades básicas de aprendizaje, no mejora los aspectos de acceso a la
escuela para alumnos con discapacidad, no promueve actitudes positivas hacia la
diversidad en la escuela que ayuden a contrarrestar el racismo entre algunos
estudiantes, y no mejora la comunicación entre la familia y la escuela.
Aunque la Educación Inclusiva ésta fundamentada sólidamente a través de las
políticas internacionales y nacionales; llevarla a la práctica en el sistema educativo
requiere de grandes esfuerzos, en el caso de la Escuela Primaria “General Francisco
Menéndez”, se pueden implementar acciones que conlleven a la Educación Inclusiva,
tales como:
163
Reconocer las deficiencias en las prácticas docentes
Diseñar planes donde se hace participes a todos los actores del centro
educativo
Contar con un sistema de evaluación que permita el seguimiento y la mejora
Formación conjunta entre docentes del aula regular y maestros de apoyo
Crear oportunidades donde los docentes del aula regular participen en el
diseño de contenidos, estrategias y actividades a partir de las necesidades del
alumnado
Realizar la planeación en conjunto entre los docentes del aula regular y las
maestras de apoyo
Promover materiales de apoyo adecuados y estimular a los docentes para el
desarrollo de nuevos materiales
Consideramos que la Escuela Primaria, podría tomar como medidas pertinentes:
1. Transmitir y difundir el contenido del MASEE a todos los actores del centro
educativo y padres de familia, para que reconozcan cuales son las BAP a las
que se enfrentan sus hijos, y si es posible su disminución o eliminación;
facilitando así el trabajo del maestro de apoyo.
2. Aplicar los indicadores y las preguntas, del Temario Abierto sobre Educación
Inclusiva y el Índice de Inclusión para analizar cuáles son las prácticas
discriminatorias de la institución escolar, y así crear, desarrollar y elaborar
prácticas inclusivas, pues son propuestas pedagógicas que brindan muchos
elementos para la implementación de la Educación Inclusiva.
Esta tesis tiene como finalidad concientizar al lector sobre la implementación de la
Educación Inclusiva en México, es decir, no sólo se pretende llenar de información
sino de adoptarla para generar actitudes positivas hacia los niños con BAP, ya que
es responsabilidad de los centros educativos, de la comunidad y de las familias
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. También se busca sensibilizar a
la sociedad, pues se ha generado la desensibilización de los individuos ante la
realidad educativa.
164
Anexos
165
Anexo 1
Secciones Indicadores Preguntas
1.
Co
ns
tru
ir u
na
co
mu
nid
ad
1.1 Todo el mundo se siente acogido
¿Es amistoso y acogedor el primer contacto
que tiene la gente con la escuela? ¿Es la
escuela acogedora para todas las familias y
otros miembros de las instituciones de la
comunidad?
1.2 Los estudiantes
se ayudan unos a
otros
¿Se fomenta en la escuela el aprendizaje
cooperativo y las relaciones de apoyo? ¿El
alumnado entiende que se pueden esperar
diferentes logros de distintos estudiantes?
1.3 Los miembros del
personal de la
escuela colaboran
entre ellos
¿Se implican todos los docentes y los
auxiliares de aula en la planificación y la
revisión del currículo? ¿Existe trabajo
compartido entre profesores en el aula (dos
profesores en la misma clase)?
1.4. El personal de la
escuela y el
alumnado se tratan
con respeto
¿El alumnado trata a todo el personal con
respeto, independientemente de su status?
¿Las opiniones del alumnado hacen la
diferencia de lo que ocurre en la escuela?
1.5 Existe relación
entre el personal y
las familias
¿Se les da a todas las familias la
oportunidad de involucrarse en la toma de
decisiones sobre la escuela? ¿Las familias
tienen claro lo que pueden hacer para
apoyar el aprendizaje de sus hijos en casa?
1.6. El personal de la
escuela y los
miembros del
¿El personal y los miembros del Consejo
Escolar comparten su punto de vista sobre la
identificación del alumnado que experimenta
166
Consejo Escolar
trabajan bien juntos
dificultades y sobre el modo en que debería
proporcionarles apoyo?
1.7 Todas las
instituciones de la
localidad están
involucradas en la
escuela
¿Los puntos de vista de los miembros de las
instituciones de la localidad afectan las
políticas del centro?
2.
Es
tab
lece
r v
alo
res
in
clu
siv
os
2.1 Se tiene altas
expectativas respecto de todo el alumnado
¿Se valora el logro del alumnado en relación
con sus propias responsabilidades, en vez
de compararlo con el logro de los demás?
¿Se evita el uso de estereotipos de
estudiantes a través de etiquetas generales,
especialmente del alumnado con dificultades
de aprendizaje o de otras etnias, contextos y
culturas?
2.2 El personal, los
miembros del
Consejo Escolar, el
alumnado y las
familias comparten
una filosofía de la
inclusión
¿Se considera la diversidad como un recurso
rico para apoyar el aprendizaje, en vez de un
problema u obstáculo a evitar? ¿Se entiende
la inclusión como un proceso inconcluso
relacionado con aumentar la participación,
en vez de simplemente como el hecho de
encontrarse dentro o fuera de la escuela?
2.3 Se valora de igual
manera a todos los
alumnos y alumnas
¿Se da el mismo apoyo y la misma
importancia a los logros de todo el
alumnado, independientemente de sus
diferencias sociales, culturales individuales y
de género?
2.4 El personal de la
escuela y el
alumnado son
¿Se considera a todos los miembros de la
escuela como personas que aprenden y al
mismo tiempo enseñan? ¿Se mantienen las
167
tratados como
personas y como
poseedores de un
“rol”
infraestructuras básicas, como baños,
duchas y armarios, en buenas condiciones?
2.5 El personal de la
escuela intenta
eliminar todas las
barreras existentes
para el aprendizaje y
la participación
¿Se considera que las dificultades de
aprendizaje puede presentarlas cualquier
alumno y en cualquier momento? ¿Se
entiende que las dificultades de aprendizaje
surgen como resultado de la interacción
entre los estudiantes y el contexto de
enseñanza y aprendizaje, así como en el
currículum y los enfoques de enseñanza?
¿Se comprende que la forma de clasificar a
algunos estudiantes como “con necesidades
educativas especiales” puede separarlos de
los demás estudiantes de la escuela común?
2.6 La escuela se
esfuerza en disminuir
las prácticas
discriminatorias
¿Intenta la escuela disminuir toda
discriminación institucional en relación con la
edad, la raza, el origen social o cultural, la
orientación sexual, el género, la
discapacidad o el logro de los estudiantes?
¿El personal y el alumnado son conscientes
de que las políticas y las prácticas deben
reflejar la diversidad del alumnado de la
escuela? ¿El profesorado evita ver la
deficiencia como la única causa de las
dificultades que experimentan en la escuela
los estudiantes con discapacidad?
168
Anexo 2
Secciones Indicadores Preguntas
3.D
esa
rro
lla
r u
na
es
cu
ela
pa
ra t
od
os
3.1 Los nombramientos y las
promociones del personal son justas
¿Es un criterio especial para el
nombramiento del personal el hecho de que
valoren la diversidad en los estudiantes?
3.2 Se ayuda a todo
miembro nuevo del
personal a adaptarse
a la escuela
¿Hay oportunidades para que todo el
personal pueda compartir su conocimiento y
experiencia incluyendo también las
contribuciones del nuevo personal? ¿Se
proporciona al nuevo personal la información
básica que necesita sobre la escuela?
3.3 La escuela
intenta admitir a todo
el alumnado de su
localidad
¿Se motiva a todo el alumnado de la
localidad a que asista a la escuela,
independientemente de sus características,
niveles de logro o necesidades educativas?
¿Hay evidencia de un aumento de la
diversidad del alumnado de la localidad que
está incluido en la escuela?
3.4 La escuela hace
que sus instalaciones
sean físicamente
accesibles para todos
¿Hay una preocupación por la accesibilidad
de los edificios y las áreas del centro en
todos los aspectos, incluyendo las aulas, los
pasillos, los baños, los jardines, las áreas de
juego, el comedor o cafetería y las
exposiciones? ¿Se considera la
accesibilidad como la base para incluir a
todas las personas con discapacidad, tanto
del alumnado como del personal docente y
no docente, los miembros del Consejo
Escolar, las familias y otros miembros de la
comunidad?
169
3.5 Cuando el
alumnado accede a
la escuela por
primera vez se le
ayuda a adaptarse
¿Funciona adecuadamente el programa de
acogida para el alumnado y su familia
independientemente si entra a la escuela al
principio del curso o en cualquier otro
momento?
3.6 La escuela
organiza los grupos
de aprendizaje de
forma que todo el
alumnado se sienta
valorado
¿Se utiliza como criterio básico para
organizar los grupos (cursos) la
heterogeneidad (de género, de capacidades,
de intereses…)?
4.O
rga
niz
ar
el
ap
oyo
para
ate
nd
er
a l
a d
ivers
ida
d
4.1 Se coordinan
todas las formas de apoyo
¿Se dirigen las políticas de apoyo a la
prevención de las dificultades de aprendizaje
que pueda experimentar el alumnado? ¿Se
considera que el apoyo para los alumnos
que experimentan barreras al aprendizaje y
participación es una responsabilidad de todo
el personal de la escuela y no sólo de ciertos
profesionales?
4.2 Las actividades
de desarrollo
profesional del
personal de la
escuela les ayudan a
dar respuestas a la
diversidad del
alumnado
¿Se utiliza la enseñanza colaborativa y el
intercambio posterior de reflexiones para
ayudar a los docentes en la respuesta a la
diversidad del alumnado? ¿Tienen los
profesores la oportunidad de observar y
analizar sus propias clases y reflexionar
sobre ellas en función de sus alumnos?
4.3 Las políticas
relacionadas con las
“necesidades
especiales” son
¿Se intenta reducir la categorización de los
alumnos considerados con “necesidades
educativas especiales”? ¿Los profesionales
de apoyo se incorporan al aula en lugar de
170
políticas de Inclusión “retirar” de ella a determinados alumnos para
que reciban apoyo pedagógico?
4.4 La evaluación de
las necesidades
educativas
especiales y los
apoyos se utilizan
para reducir las
barreras al
aprendizaje y a la
participación de todo
el alumnado
¿Los profesionales de la escuela explicitan y
acuerdan con los servicios de apoyo externo
un marco claro de cómo deberían apoyar el
aprendizaje dentro del centro educativo?
¿Las adaptaciones curriculares
individualizadas se centran en promover el
acceso y apoyar la participación dentro del
currículo común?
4.5 El apoyo a los
alumnos que
aprenden castellano
como segunda
lengua se coordina
con otro tipo de
apoyo pedagógico
¿Se dirige el apoyo a identificar y reducir las
barreras al aprendizaje y la participación de
todos los alumnos en vez de clasificarle en
categorías del tipo “con dificultad en una
segunda lengua” o “con dificultades de
aprendizaje? ¿La escuela cuenta con
alguien que comparta el contexto cultural de
los alumnos para enseñarles y apoyarles?
4.6 Las políticas de
apoyo psicológico se vinculan con las
medidas de desarrollo del
currículo y del apoyo pedagógico
¿Se considera la mejora del aprendizaje y la participación de los estudiantes como el primer objetivo de los profesionales que prestan orientación y apoyo psicológico? ¿Los problemas conductuales y emocionales de los alumnos son tratados con estrategias que mejoran las experiencias en el aula y el área de juego y en la interacción con los demás?
4.7 Se han reducido
las prácticas de expulsión por motivos
de disciplina
¿Se considera la expulsión disciplinaria como un proceso que puede evitarse gracias al apoyo e intervención en las relaciones de enseñanza y aprendizaje? ¿Las respuestas de la escuela orientadas a la mejora del comportamiento de los alumnos están
171
relacionadas con la educación y la formación, en vez de con el castigo?
4.8 Se ha reducido el ausentismo escolar
¿Se analizan todas las barreras que impiden la asistencia dentro de la escuela, así como las relaciones con las actividades de los alumnos y sus familias? ¿Responde la escuela activamente a los estudiantes que han sufrido la muerte de un familiar, una enfermedad crónica o una ausencia larga de tal manera que su participación en la escuela sea más fácil? ¿Hay orientaciones para integrar dentro del currículo las experiencias de aquellas que se ausentan de la escuela por períodos prolongados?
4.9 Se han reducido
las conductas de
intimidación o abuso
de poder
¿Se consideran como formas de intimidación
los comentarios y comportamientos racistas,
sexistas, homofóbicos y en contra de las
personas con discapacidad?
172
Anexo 3
Secciones Indicadores Preguntas
5.O
rqu
eta
r e
l p
roc
eso
de
ap
ren
diz
aje
5.1 La planificación y el desarrollo de las
clases responde a la diversidad del
alumnado
¿Se elaboran las programaciones y se
preparan las clases teniendo presente la
diversidad de experiencias de los
estudiantes? ¿Se adapta la metodología de
clase para dar respuesta a los distintos
estilos de aprendizaje de los alumnos?
5.2 Las clases se
hacen accesibles a
todos los estudiantes
¿Se hacen las clases igualmente accesibles
para todos los niños y todas las niñas, al
incluir en ella actividades variadas que
reflejan la diversidad de intereses de los dos
géneros? ¿Proporciona el profesorado
movilidades alternativas de acceso a la
experiencia o a la comprensión para
aquellos estudiantes que no pueden
participar en actividades específicas por
ejemplo, utilizando instrumentos alternativos
en ciencias o planteando algunos ejercicios
diferentes en educación física?
5.3 Las clases
contribuyen a una
mayor comprensión
de la diferencia
¿Se ofrecen oportunidades para que los
estudiantes trabajen con los otros que son
diferentes a ellos por su procedencia social,
etnia, discapacidad o género?
5.4 Se implica
activamente a los
estudiantes en su
propio aprendizaje
¿Se favorece en el alumnado una progresiva
autonomía en la relación con la planificación
de su trabajo, la reflexión sobre su
desempeño mientras lo realiza, y la
evaluación sobre los procesos y los
resultados obtenidos con el fin de introducir
mejoras en situaciones futuras? ¿Se
considera suficiente el apoyo y “el
173
andamiaje” utilizado para ayudar a los
estudiantes a progresar en su aprendizaje, a
la vez que les permite profundizar en su
conocimiento y en las habilidades que ya
poseen?
5.5 Los estudiantes
aprenden de forma
cooperativa
¿Es consciente el alumnado de que ayudar a
los demás es una forma efectiva de aprender
y aclarar las propias ideas?
5.6 La evaluación
estimula los logros de todos los estudiantes
¿Se utilizan estrategias de evaluación diferentes de forma que se les permita a todos los estudiantes mostrar sus habilidades? ¿Se hace un seguimiento de los logros de diferentes grupos de estudiantes (niños, niñas, estudiantes de pueblos originarios, estudiantes con discapacidad), para detectar y abordar dificultades específicas? ¿Los resultados de las evaluaciones se utilizan para introducir cambios en las programaciones y en la enseñanza para ajustarlas a las necesidades detectadas?
5.7 La disciplina del aula se basa en el
respeto mutuo
¿El personal comparte y aúna conocimientos y habilidades para superar el descontento y el desorden?
5.8 Los docentes
planifican, revisan y enseñan en colaboración
¿Comparten los docentes de aula y los profesionales de apoyo el trabajo con estudiantes de forma individual, en grupos y con toda la clase? ¿Se comprometen unos docentes con otros a la hora de resolver los problemas de forma conjunta cuando el progreso de un estudiante o de un grupo es motivo de preocupación?
5.9 Los docentes se preocupan de apoyar
el aprendizaje y la
¿Los docentes buscan alternativas al apoyo individual, por ejemplo, a través de la planificación del trabajo del aula y de los
174
participación de todo el alumnado
recursos, o de la enseñanza en grupos? ¿Se considera que los intentos para eliminar las barreras al aprendizaje y la participación de un estudiante en particular son oportunidades para mejorar la experiencia de todos los estudiantes?
5.10 Los
profesionales de apoyo se preocupan
de facilitar el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes
¿Evitan los profesionales de apoyo inmiscuirse en la relaciones de los jóvenes con sus iguales? ¿Se han establecido directrices claras de cómo debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo conjunto entre el profesorado de aula y el de apoyo?
5.11 Los “deberes
para la casa” contribuyen al
aprendizaje de todos
¿Se apoyan los profesores entre ellos a la hora de elaborar las tareas para la casa, de forma que éstas sean útiles? ¿Los deberes para la casa motivan a los estudiantes a adquirir responsabilidades respecto a su propio aprendizaje?
5.12 Todo el
alumnado participa en las actividades complementarias y
extraescolares
¿Hay oportunidades para que los niños o las niñas participen indistintamente en actividades en las que suele predominar la presencia de un solo género, tales como la danza, el fútbol, los grupos de informática? ¿Los alumnos o alumnas elegidos para representar a su clase en determinados eventos, reflejan la diversidad de los estudiantes de la escuela?
6.M
ovil
iza
r re
cu
rso
s
6.1 Los recursos de
la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la
inclusión
¿Los recursos de apoyo se dirigen a prevenir las barreras al aprendizaje y la participación y a disminuir la clasificación o etiquetaje del alumnado? ¿El personal revisa regularmente el uso de los recursos para que puedan utilizarse de manera flexible respondiendo a las necesidades cambiantes de todo el alumnado?
175
6.2 Se conocen y se
aprovechan los recursos de la
comunidad
¿Hay un registro actualizado de los recursos de la localidad que pueden apoyar el aprendizaje? ¿Las personas que trabajan en el área de las necesidades educativas especiales actúan como tutores para apoyar al alumnado que experimenta dificultades?
6.3 Se aprovecha
plenamente la experiencia del personal de la
escuela
¿Se motiva al profesorado a profundizar y compartir todas sus habilidades y conocimientos para apoyar el aprendizaje y no sólo lo relacionado con su cargo laboral? ¿El personal de los centros de educación especial de la zona, si los hay, participa con el personal de las escuelas comunes en el intercambio de experiencias?
6.4 La diversidad del alumnado se utiliza
como un recurso para la enseñanza y el
aprendizaje
¿Se enseña al alumnado sobre lo que puede aprender de los otros provenientes de distintos contextos y experiencias? ¿Se utilizan las barreras al aprendizaje y la participación de algunos estudiantes, por ejemplo conseguir el acceso y la movilidad dentro del centro o a un aspecto del currículo, como una tarea de resolución de problemas o proyectos?
6.5 El personal
genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación de
todo
¿Conoce todo el personal los recursos disponibles para apoyar el trabajo en sus clases? ¿Se dispone de materiales curriculares apropiadamente adaptados para el alumnado con discapacidad, por ejemplo, en letras grandes o Braille?
176
Anexo 4
Guía de observación para la maestra de apoyo
Fecha: / /
Indicaciones: Anotar en la columna de valoración el número correspondiente a la
respuesta más cercana de acuerdo a la observación realizada
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
Indicadores Valoración Anotaciones 1. ¿La maestra de apoyo trabaja en colaboración
con el docente de grupo en el contexto áulico?
2. ¿La maestra de apoyo trabaja con todo el grupo?
3. ¿La maestra de apoyo trabaja en pequeños grupos?
4. ¿La maestra de apoyo trabaja de manera individualizada?
5. ¿Se promueve el trabajo en equipo donde cada niño participe?
6. ¿Se fomenta el respeto entre los niños ante las diferencias?
7. ¿La maestra tiene horarios establecidos de trabajo para cada grupo?
8. ¿La maestra de apoyo reconoce los progresos del alumnado?
9. ¿Las actividades se adecuan a la diversidad de niños en el aula?
10. ¿El trabajo que realiza la maestra de apoyo se refleja en documentos?
177
Anexo 5
Guía de entrevista para la maestra de apoyo
TRAYECTORIA ACADEMICA Y LABORAL
a) Nivel de escolaridad:
b) Años de ejercer su profesión:
c) ¿Actualmente ejerce esa profesión?
d) Años de experiencia dentro de USAER:
e) Años de trabajo dentro de la Escuela Primaria “General Francisco
Menéndez”:
CONCEPTOS BÁSICOS
1. De acuerdo a su conocimiento, ¿cuál es la misión de USAER?
2. ¿Para usted, cuál es el concepto de educación inclusiva y en qué se diferencia
de integración?
3. ¿Cuál es su opinión acerca del planteamiento que hace el MASEE 2011 sobre
la educación inclusiva y bajo que normativas se construyó?
4. Como usted sabe el MASEE plantea el término “Barreras para el Aprendizaje
y la Participación ¿Qué entiende por éstas y cómo podría identificarlas?
PUNTOS DE VISTA
5. ¿Qué opinión tiene acerca del cambio de término “Necesidades Educativas
Especiales” por el término “Barreras para el Aprendizaje y la Participación”?
6. Dentro de la Educación Inclusiva, ¿cuál es el papel que juega usted como
maestra de apoyo dentro de la institución para disminuir las BAP?
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
7. ¿Trabaja usted en colaboración con el docente de grupo dentro del contexto
áulico?
SÍ_____ NO______ ¿Por qué?
8. ¿Qué se pretende lograr con la “Accesibilidad universal”?
178
9. ¿Cuál es su opinión acerca del “Diseño universal”? ¿Usted lo pone en
práctica? ¿Cómo?
10. ¿En qué consisten los ajustes razonables? ¿Usted los lleva a cabo? ¿Cómo?
11. ¿Para usted cuál es el concepto de “adecuaciones curriculares” y “ajustes
razonables"?
PROCESOS DE TRABAJO
12. ¿Cuál es el objetivo de hacer la evaluación inicial (contextos)?
13. ¿Cómo identifica los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje en los niños?
14. ¿Cómo elabora su carpeta de escuela y de aula y que elementos las
conforman?
15. ¿Qué elementos toma en cuenta en su planeación para la intervención con
los niños que atiende?
16. ¿Qué tipo de estrategias diversificadas y específicas ha implementado en los
grupos que atiende?
17. ¿Cómo hace la evaluación y seguimiento?
RESULTADOS
18. ¿Hasta el momento, ha notado avances significativos en los niños con los que
trabaja?
SÍ____ NO____ ¿Podría mencionarnos un caso?
19. Comentarios finales:
179
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