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Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA DISMINUIR PROBLEMAS DE

ARTICULACIÒN DEL LENGUAJE O DISLALIA FUNCIONAL EN NIÑOS DE 5 Y

6 AÑOS.

T E S I S Que para obtener el título

de Licenciado en Psicología Educativa

Presentan:

GALINDO ZÁRATE SARAHÌ ORTIZ MÈNDEZ KARLA MA. GRACIELA

Asesora: María Elizabeth Ramírez López

México D.F, Agosto de 2008.

2

AGRADECIMIENTOS

A MIS PADRE. Gracias por darme la vida, por amarme, por

apoyarme en todos los aspectos de mi vida, por estar conmigo siempre que los he necesitado.

Gracias por educarme para ser un buen y mejor ser humano, ustedes son lo más importante en

mi vida. Que Dios los bendiga siempre y recuerden que LOS AMO.

A ELIZABETH. Gracias por guiarnos en la etapa final de la

carrera, por darnos aliento para seguir adelante, por ser una maestra comprometida con su

trabajo y lo más importante por brindar un poco de tu gran sabiduría.

A KARLA. Gracias por acompañarme estos 5 años de

carrera, por ser mi amiga, por escucharme siempre y por tu gran compromiso de realizar siempre un

excelente trabajo

SARAHÍ GALINDO ZÁRATE

3

A DIOS. Por hacer de mi lo que soy y poner en mi camino a esas personas

maravillosas que hacen de mi un TODO.

A TODOS GRACIAS

A MIS PADRES. Por comprenderme, ser mi apoyo, mi guía y MI VIDA. Por darme las bases de mi presente, mi

pasado y mi futuro. Los amo, que Dios los conserve a mi lado por siempre. A mamá por ser mi cómplice

y a papá por comprender como soy.

A TI. Por estar en mi camino, comprenderme y amarme, por estar a mi lado y ser parte

importante de mi vida. TE AMO

A MIS HERMANOS. A él por ser ejemplo de fortaleza y firmeza. A ella

por crecer y ser mi compañera de toda la vida.

A SARA. Por su comprensión, disposición y por ser mi

amiga y confidente.

A ELIZABETH. Por ser guía y apoyo en este trabajo. Por su

dedicación y confianza.

A MIS AMIGAS. Por escucharme, apoyarme y contar con

ustedes.

KARLA MA. ORTIZ MÉNDEZ

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ÍNDICE

RESUMEN 6

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO 1. Las Necesidades Educativas Especiales (NEE). 9

1.1 Breve historia de la Educación Especial (EE) en México. 9

1.2 Integración e inclusión educativa. 14

1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en México. 15

1.4 La Dislalia Funcional como una NEE. 27

CAPÌTULO 2. Desarrollo del lenguaje. 29

2.1 Niveles del lenguaje. 30

2.2 Clasificación de los fonemas y sinfones. 33

2.3 Adquisición del lenguaje. 35

CAPÌTULO 3. Dificultades del lenguaje. 42

3.1 Dificultades en el ámbito de la comunicación. 43

3.2 Dificultades en el ámbito del lenguaje. 43

3.3 Dificultades en el ámbito del habla. 44

3.4 Dificultades en la voz. 45

CAPÌTULO 4. Dislalia. 48

4.1 Tipos de dislalia . 49

4.2 Tipos de errores. 53

CAPÍTULO 5. Evaluación e intervención de la dislalia funcional. 55

5.1 Evaluación 55

5.2 Intervención. 60

CAPÍTULO 6. Programa de intervención para dislalia funcional. 65

5

MÉTODO 87

RESULTADOS 91

CONCLUSIÓN. 103

REFERENCIAS. 107

ANEXOS 111

Anexo 1: Instrumento para detección de Dislalia Funcional 112

Anexo 2a. Hojas para iluminar. 123

Anexo 2b. Hojas para evaluar las sesiones del programa. 156

Anexo 2c. Palabras para evaluar diptongos y triptongos. 175

Anexo3. Resultados de la aplicación del pretest. 177

Anexo4. Resultados de la aplicación del postest. 180

6

RESUMEN

En esta investigación participaron niños con dislalia funcional de edades entre 5 y

6 años de edad. Es un estudio de tipo no experimental, transversal ABA, ya que

se realizó una evaluación inicial (A), posteriormente se aplicó el programa de

intervención para disminuir la dislalia funcional (B). Finalmente se llevó a cabo una

evaluación final (A). La hipótesis de trabajo fue: “aplicar un programa de

intervención para dislalia funcional, disminuirá la mala articulación de los

fonemas.”

Se contó con una muestra no probabilística de 6 sujetos de entre 5 y 6 años

que presentaban dislalia funcional. Se aplicó un instrumento para detectar los

fonemas en los que la muestra presentó dificultades. Se aplicó el programa de

intervención según los fonemas detectados en la evaluación inicial, esto con el fin

de disminuir la mala articulación de éstos. Finalmente en la evaluación final se

aplicó nuevamente el instrumento utilizado en la evaluación inicial con el objetivo

de conocer los resultados de la implementación de dicho programa. La última

evaluación arrojó resultados positivos, ya que la mayor parte de los sujetos

lograron disminuir los errores en un 50% que presentaban.

7

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una habilidad que permite establecer interacciones y relaciones, las

cuales van a dar lugar a la socialización del ser humano en los diversos contextos

en los que se desenvuelve.

La correcta articulación de los diferentes fonemas se desarrolla

aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad, pero durante este proceso pueden

surgir diversas alteraciones que pueden afectar los diferentes ámbitos de

desarrollo del individuo.

La dislalia es uno de los problemas del habla donde se adquieren la

articulación de los fonemas en forma incorrecta de los sonidos. Según Gallego O.

(2000) las dislalias son “…alteraciones en la articulación de los fonemas,

ocasionadas por una manifestada incapacidad para pronunciar de forma adecuada

determinados fonemas o grupos de fonemas, sin que se adviertan lesiones o

malformaciones en los órganos periféricos del habla.” (p. 14)

Es importante una correcta adquisición y articulación del lenguaje, ya que al

presentar el infante problemas en esta área se enfrentará a múltiples dificultades.

Por ello esta investigación da a conocer cómo un programa de intervención de

Dislalia Funcional fue a niños de entre 5 y 6 años de edad, les ayudará a disminuir

los problemas articulatorios de diversos fonemas. Por lo tanto, el objetivo de la

investigación esta dirigido a elaborar un programa de intervención dirigido a niños

de entre 5 y 6 años de edad para disminuir los problemas de articulación de

lenguaje o dislalia funcional a través de la aplicación de éste.

Para justificar teóricamente la investigación se propone un marco teórico

desarrollado en 5 capítulos en los que se abordan diversos temas que servirán

como base para tener un panorama general de la variable que interviene en la

investigación.

En el capítulo uno titulado “Las Necesidades Educativas Especiales”, se

realiza una visión general de las características y evolución de las NEE en México,

ya que los niños que presentan Dislalia funcional, requieren apoyos educativos

extras.

8

En el capítulo dos, “Desarrollo del lenguaje” se aborda de manera general

las características de la adquisición y desarrollo del lenguaje en diversas etapas

del ser humano, esto con el fin de poder detectar cuando el desarrollo del lenguaje

es adecuado o no. Así mismo se revisa la clasificación de los fonemas que

realizan diferentes autores.

En el capítulo tres, “Dificultades de lenguaje”, se desarrollan los diferentes

tipos de trastornos en la comunicación, esto con el objetivo de identificar a cuál de

las dificultades de lenguaje pertenece la Dislalia funcional.

En el capítulo cuatro, titulado “La Dislalia” se profundiza en la definición,

características y clasificación específicas de este trastorno, esto para conocer a

fondo el problema que se trata de eliminar al llevar a cabo esta investigación.

En el último capítulo “Evaluación e intervención de la dislalia funcional” se

establecen las bases necesarias para poder diagnosticar e intervenir lo más

tempranamente posible.

9

CAPÍTULO I LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

1.1 Breve historia de la Educación Especial (EE) en México.

En la historia de la educación especial de nuestro país, se tienen algunos datos

que permiten hacerse una idea de cómo ha evolucionado este servicio, por lo que

en este capítulo se establecen las principales etapas y características de esta

historia. Se pueden identificar cinco periodos, en cada uno de los cuales

predomina un enfoque de la educación especia.

La educación especial en México ha existido desde el gobierno de Benito

Juárez, desde ese momento se han observado grandes logros a lo largo de la

historia de la EE en México. Cantón, Sánchez y Sevilla (1997) establecen que “la

revisión de los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

y de la Dirección General de EE (DGEE) permiten establecer cinco etapas

históricas en EE en México” (p. 199). Dichas etapas se describen a continuación:

Primera etapa: 1867 – 1970.

En esta etapa la atención a las discapacidades en nuestro país estaba marcada

por el modelo médico, asistencial y terapéutico: diagnóstico de causas y síntomas

de la enfermedad, prescripción de tratamiento correctivo o terapéutico, pronóstico

de la evaluación del problema y, en su caso restablecimiento del estado de salud o

normalización, es decir, con la idea de que la causa y la solución de la

discapacidad estaba en el ámbito de la medicina, así el problema educativo de las

personas se confundió con un problema de salud. Dentro de dicha etapa se

encuentran los acontecimientos que a continuación de enumeran:

• 1867- Fundación de la Escuela Nacional de sordomudos.

• 1869 - Decreto de la 2° Ley Orgánica sobre Educación.

• Gabino Barreda crea la Nueva Escuela de Carrera de Instrucción de

sordomudos.

• 1870 – Fundación de la Escuela Nacional de ciegos.

• 1880- Ignacio Mariscal formuló un reglamento educativo.

10

• 1890- Se convoca al congreso Nacional de Instrucción Pública, se

considera la EE laica, gratuita y obligatoria.

• 1908- La Ley de Educación Primaria consideraba establecer Escuelas

Especiales.

• 1910- Existían 5200 escuelas oficiales.

• 1917- Salvador Lima logra que el gobernador en turno se interese por el

proyecto de fundar un tribunal para menores.

• 1924 - Santamarina sugiere orientar la educación de los niños deficientes y

anormales de diversos tipos, sobre bases científicas.

• 1925- David Pablo Border adapta la escala de inteligencia de Binet.

• Establecimiento del Departamento de Psicopedagogía e Higiene.

• 1926- Se emite el reglamento para la Clasificación de los Infractores

Menores de Edad.

• 1930- Se elabora una propuesta de investigación y atención educativa y de

salud en la Escuela de Experimentación Pedagógica en la Universidad Nacional.

• 1932- Santamarina concreta el sueño del Dr. José de J. González

inaugurando la escuela que lleva su nombre.

• 1934- Se estructuró un plan de trabajo entre los departamentos de

psicopedagogía y el de enseñanza primaria y normal para capacitar a maestros.

• 1935- En la ley Orgánica de Educación se establece un apartado referente

a la protección de los deficientes mentales y menores infractores.

• Se crea el Instituto Médico Pedagógico.

• Se crea la Dirección de Instituciones Especiales.

• 1936- El Dr. Lauro Ortega funda el Instituto Nacional de Psicopedagogía.

• 1939- Se crea la Oficina de Investigación Psicopedagógica.

• 1940- Reforma a la Ley Orgánica de Educación por decreto de Lázaro

Cárdenas.

• 1942- Se abren dos grupos diferenciales en la escuela anexa a la

Policlínica.

• 1943- Se abre la Escuela Normal de Especialización.

11

• 1945- Se inaugura la formación de maestros en la especialidad de ciegos y

sordos.

• 1946- Se propone una Escuela de especialización de Maestros en EE.

• 1947- El Instituto de Psicopedagogía de Jalisco, pasa a ser responsabilidad

del departamento cultural.

• Se abre el primer Jardín de Niños para deficientes mentales.

• 1952- Creación de la Clínica Ortolalia dentro del Instituto Nacional de

Pediatría.

• 1953- Dr. Salazar Viniegra funda la escuela sin rejas para niños con

problemas emocionales y de deficiencia mental.

• Creación de la Dirección General de Rehabilitación.

• 1955- Se abre la especialización en el tratamiento de lesionados del

aparato locomotor.

• 1957- Se inicia el Centro de Rehabilitación #5 (audición y lenguaje)

• 1958- El Centro de Rehabilitación #5 se incorpora al Instituto Nacional de

Audiología.

• 1960- Creación de las Primarias de perfeccionamiento para niños con

problemas de aprendizaje, en Veracruz.

• Oficina de coordinación de EE, dependiente de la DGESI.

• 1961- Se abren 10 grupos en el D F y 12 en el interior de la República.

• 1966- Reforma los planes de la Escuela Normal de Especialización.

• 90s- Creación del Centro de Atención Psicopedagógica de Educación

Preescolar (CAPEP).

• 1970- Se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE).

En esta primera etapa se concebían los problemas educativos como

problemas de salud, dando mayor énfasis al diagnóstico médico, posteriormente

en la segunda etapa la EE hace énfasis en que las discapacidades interfieren en

el proceso de aprendizaje escolar, dando paso a la intervención pedagógica. En el

siguiente apartado se da un breve esbozo de la segunda etapa de la EE.

12

Segunda etapa: 1970 – 1985.

A principios de los setentas, la concepción de EE consistía en que las diferentes

discapacidades tenían efectos importantes en el aprendizaje escolar y que ese era

el objeto de trabajo de la Educación Especial. Por lo que en esta etapa se

reconoció que el problema de las personas con discapacidad tenía muchas

dimensiones que podrían ser atendidas por diversos medios. Así, se aceptó que

las causas y efectos orgánicos de las discapacidades podrían ser atendidos por el

sector salud, pero que el efecto de éstas en el aprendizaje escolar debía ser el

objeto de trabajo de la EE. La salud dejó de ser el centro de atención del servicio

educativo y en su lugar apareció el aprendizaje. Uno de los problemas que

presentan los discapacitados está relacionado con su desempeño en la escuela,

es decir, que las diversas discapacidades se convierten en dificultades para el

aprendizaje en la escuela. El enfoque psicopedagógico de la educación especial

se orienta a solucionar este problema. Entre los sucesos más destacados se

encuentran:

• 1973- Comienza el proyecto de grupos integrados.

• 1976- Se establece la organización y funcionamiento de la DGEE.

• Toma la dirección Guadalupe Méndez.

• 78- 1988 Dr. Margarita Gómez se hace cargo de la DGEE.

• 81y 82- Reestructuración de los planes de estudio.

A principios de los años ochenta se da importancia a la especialización de

los profesores que atendían esta población y el propósito principal fue buscar la

integración social. Esto marca el inicio de la tercera etapa.

Tercera etapa: 1985 – 2006

Durante esta etapa, en 1985, se da un importante cambio en la formación de los

maestros de educación especial; hasta ese momento, para ser maestro

especialista, primero había que hacerse maestro, lo que significaba que el que

iniciaba su formación como especialista ya poseía los principios psicopedagógicos

necesarios para realizar la labor docente. Independientemente de los efectos y

virtudes del currículum, es claro que en él ya hay una preocupación que rebasa los

13

ámbitos biomédicos y psicopedagógicos; ahora, la función del maestro

especialista no es restituir un estado normal de salud, ni tampoco capacitar al

educando para el aprendizaje de los contenidos escolares, ahora el propósito es

su integración social.

En la primera mitad de los noventa se dan cambios significativos en la

política educativa que impactaron seriamente a la educación especial y que

vinieron a confirmar el enfoque de la formación de maestros especialistas. Entre

algunos acontecimientos que marcaron esta etapa se encuentran los que a

continuación se mencionan:

• 1990- En un marco internacional se manifiesta interés por los marginados

de la educación.

• 1992 Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos.

• 1990- Se crea el Consejo Nacional de Organizaciones para personas con

Discapacidad (CNOPD).

• 1994- Conferencia de Salamanca.

• 89 - 1994- Nuevo programa de modernización educativa.

• Se propone eliminar el sistema paralelo de EE.

• 94-2000- Programa de Desarrollo Educativo, que incluyó el Programa

Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con

Discapacidad.

• 1996 – Se crea “Integra” (periódico creado por el CNOPD) que difundía sus

propuestas y actividades.

• 2000-2006- Se crea la oficina en la presidencia para atender a personas

discapacitadas.

El nuevo enfoque, como parte de la política social de los gobiernos, se ha

orientado a fomentar la integración y la participación social de todos,

especialmente de los grupos marginados, vulnerables o en situaciones de riesgo.

Desde este punto de vista, la solución del problema va más allá de la escuela: Se

trata de buscar una equidad, no tanto en sus aptitudes y capacidades sino en la

oferta de oportunidades, se reconoce que para que los grupos de personas con

14

NEE tengan igualdad de oportunidades es necesario que reciban una atención

especializada.

Tomando en cuenta que el enfoque en el que se basan las NEE en la

actualidad es la inclusión e integración educativa, en el siguiente apartado se

menciona qué se hace para lograrlo desde el marco legislativo.

1.2 Integración e inclusión educativa.

En el marco legislativo de la EE, dentro de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos se establece en el artículo 3° que “todo individuo tiene derecho

a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-

impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,

primaria y secundaria conforman la educación básica obligatoria.” (p. 11). De esta

forma al hablar de derecho a la educación no excluye de ninguna manera a

aquellas personas que tengan un ritmo de aprendizaje diferente, alguna

discapacidad o presenten NEE; es decir individuos que requieran de una

educación especial, la cual requiera de apoyos o adecuaciones diferentes a los del

resto de su grupo. Para hacer válido este derecho a la educación a los alumnos

con NEE, la Ley General de Educación (1993) estipula en su artículo 41 capítulo

IV, sección 1 que: “La educación especial (EE) está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con necesidades especiales de educación.” (p. 26)

Aunque el artículo antes citado señala que se tiene que integrar a todas las

personas con NEE o discapacidad, es importante mencionar que no solamente se

debe hablar de una integración educativa, sino que además de llevar a cabo dicha

integración, hay que incluir estas personas dentro del Sistema Educativo Nacional.

Es allí donde retorna la necesidad de distinguir equidad e igualdad.

15

La igualdad planteada en la inclusión de todos implica además equidad en

el respeto a la diversidad de accesos, ritmos, capacidades, necesidades y

motivaciones. Hablar de equidad educativa implica a considerar las distintas

posibilidades psicológicas y socioculturales de acceder al conocimiento, no

significa enseñar a todos igual, sino a todos “por igual”. Así pues, integrar significa

que el sujeto esté inmerso dentro de un contexto, e inclusión es que se tome en

cuenta y se haga partícipe a las personas que están dentro de dicho contexto.

Para que la inclusión y la integración tengan éxito, es necesario el apoyo

tanto de profesores, del personal de la escuela, compañeros, padres de familia,

familiares, voluntarios y la comunidad en general. De esta manera las escuelas

integradoras tienen como objetivo tratar a todas las personas con equidad, es

decir no tratar a todos por igual, sino respetar sus capacidades y condiciones de

aprendizaje, haciendo las respectivas adecuaciones a las necesidades de cada

individuo.

Las personas que no logren ser incluidas en una escuela regular podrán

recibir la educación para lograr una autonomía en escuelas de EE, denominadas

Centros de Atención Múltiple (CAM). Una vez entendido el proceso de la inclusión

educativa podemos hablar de las NEE en México, por ello en el siguiente apartado

se aborda dicho tema.

1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en México.

El Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad (citado en

García, I, Escalante, I, Escandon, M, Fernández L, Mustri, a, y Puga, I (2000)

señala que “En México, existen más de dos millones 700 mil niños y niñas con

algún tipo de discapacidad”; de ellos poco más de 606 mil menores no reciben

algún tipo de servicio educativo. De los dos mil millones 100 mil que obtienen

alguna ayuda, más de 303 mil son atendidos por los servicios de educación

especial, mientras que los niños restantes-con excepción de 11 mil que ya han

sido integrados- asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que

probablemente necesitan.” (P.13)

16

Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atención educativa

más conveniente para esta población, tratando de dar respuesta a preguntas

como las siguientes: ¿dónde está mejor un niño “discapacitado”, en una escuela

regular o en una especial?, ¿qué pasará con la escuela especial?, y por otro lado

¿qué puede hacer el maestro regular con éstos niños?, ¿cómo reaccionan los

padres de familia de los niños sin discapacidad?, ¿cómo reaccionan los niños y

las niñas del grupo regular ante la llegada de éstos compañeros?

En el caso de México, García I, et als (2000) señala que podemos encontrar

antecedentes de la práctica integradora de niños especiales, o niños que

presentan NEE con o sin discapacidad desde mediados de la década de los

setenta, y se han logrado avances notables, como se describirá a continuación:

• A mediados de los setenta se implementaron en las escuelas regulares, los

Grupos Integrados de primer grado, con la finalidad de apoyar a los niños con

problemas de aprendizaje en la adquisición de la lengua escrita y las matemáticas.

• A principios de los ochenta, la Dirección General de Educación Especial

(DGEE) incluyó entre los principios rectores de su política la normalización, la

individualización de la enseñanza y la integración.

• Desde la década de los ochenta- y aún antes- existen experiencias de

integración de los alumnos con discapacidad sensorial (ceguera y sordera)

realizadas por algunas escuelas especiales de la Ciudad de México.

• A principios de los noventa, la DGEE elaboró un proyecto de integración

educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atención a niños con

NEE: a) atención en el aula regular; b) atención en grupos especiales dentro de la

escuela regular; atención en cetros de educación especial, y d) atención en

situaciones de internamiento.

• En 1991 se promovieron en el ámbito nacional los Centros de Orientación

para la Integración Educativa (COIE), con los propósitos de informar y sensibilizar

sobre aspectos relacionados con la integración educativa, generar alternativas

para integrar de manera óptima a los alumnos con “requerimientos de educación

especial” y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente, en el Distrito Federal

17

estos centros dejaron de funcionar desde 1992, aunque continuaron su labor en

varios estados del país.

• Como parte de la reforma a la educación básica iniciada en 1993, se han

realizado modificaciones al marco legal que la sustenta: Artículo 3º de la

Constitución y la Ley General de Educación, misma que en su artículo 41

manifiesta una clara orientación hacia la integración de los alumnos con

discapacidad en las escuelas regulares.

• En el mismo sentido, la filosofía integradora que ha quedado plasmada en

el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

Con lo anterior se observa que las NEE tienen su origen en la gran

diversidad de problemáticas que presentan algunos sujetos dentro del ámbito

educativo. Se puede hablar de niños con NEE al referirse a aquel niño que

requiere más apoyo, estrategias o adecuaciones diferentes a las del resto de sus

compañeros para aprender cualquier contenido o materia, puede tener o no

discapacidad. Chiu, Y (2001) dice al respecto: “Se trata de niños que siempre han asistido a un grupo de escuela regular pero qu presentan cierto rezago dentro de su propio grupo y, por tanto, presentan necesidades educativas especiales, si bien tales dificultades son ocasionadas por problemas en la enseñanza. “ (p. 63)

Partiendo de la definición de Warnock y Brennan (citados en González,

2002) se entiende que un alumno tiene necesidades educativas especiales

cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder a los

aprendizajes comunes de su edad, bien por causas internas o por un

planteamiento educativo inadecuado, y necesita unas condiciones de aprendizaje

adaptadas para compensar dichas dificultades , y la provisión de unos recursos

específicos diferentes a los que la escuela ofrece a la mayoría de sus alumnos.

Por su parte Aguilar (2000) menciona que los niños tienen necesidades

educativas especiales cuando sus dificultades de aprendizaje requieren que se

establezca un dispositivo educativo para ellos. Los niños tienen dificultades de

aprendizaje cuando, de forma significativa, tienen más problemas en aprender que

la mayoría de los niños de su edad o cuando sufren un handicap que les impide o

18

les dificulta utilizar lo normalmente previsto para la educación de niños de igual

edad en las escuelas de la misma zona administrativa.

El concepto de necesidades educativas especial fue introducido para

sustituir y evitar, en la medida de lo posible la “etiquetación” de sujetos que

presenten o no alguna discapacidad, o que cada uno de ellos presenta diferentes

ritmos y modos de aprendizaje. Asumiendo de éste modo que al hablar de NEE se

atiende al sujeto con sus propias características y necesidades y no de manera

general, evitando así la exclusión educativa de esta población.

Algunos avances se manifiestan en la creación de los centros de ayuda

Especial que atienden a esta población como son: La Unidad de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (USAER), Centro de apoyo para Educación

Preescolar (CAPEP) y Centro de Atención Múltiple (CAM) y los programas de

sensibilización al cambio.

Según Guajardo, R (1994) “La Unidad de Servicios de Apoyo a la

Educación Regular (USAER), es la instancia técnico operativa y administrativa de

la Educación Especial que se crea para favorecer los apoyos técnico

metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas

especiales, dentro del ámbito de la escuela regular, favoreciendo así la integración

de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación que se realiza en las

escuelas regulares.” (P. 8).

Es decir USAER es la instancia de la Educación Especial que tiene como

propósito impulsar y colaborar en el desarrollo de los alumnos que presentan NEE

con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes en la Educación Básica

Regular, proporcionando apoyos técnico metodológicos que garanticen una

atención de calidad favoreciendo el proceso de integración educativa al incluir

orientación a maestros y padres de familia.

El Centro de Atención Múltiple (CAM) es un servicio escolarizado de

Educación Especial que atiende las Necesidades Básica s de Aprendizaje de los

alumnos con discapacidad y NEE que no logran la integración a la escuela regular,

a través de la elaboración de programas y materiales de apoyo didáctico, así como

19

de recursos adicionales necesarios para el logro de su autónoma convivencia

social y productiva.

El CAM básico es “múltiple” por la variedad de recursos especializados que

ofrece parea asegurar el proceso educativo de los alumnos; por la diversidad de

NEE que pueden manifestar los alumnos con discapacidades transitorias o

definitivas; y por la posibilidad de que en un centro escolar existen dos o tres

niveles educativos: inicial, preescolar o primaria.

Sin embargo, dicho cambio es parte de un proceso en el que las acciones

concretas se deben insertar en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho

camino por recorrer. Para llevar a cabo dichas acciones se requiere de un trabajo

colaborativo entre maestros de aula y equipos de apoyo. En este aspecto los

avances son mínimos, ya que en la mayoría de los casos, no se logra la

integración de los diferentes especialistas.

Es importante conocer qué implican las NEE para facilitar como educadores

el acceso a la educación. Por esta razón, en el siguiente apartado se describe que

implican las NEE.

Implicaciones de las Necesidades Educativas Especiales en el

aprendizaje.

Al hablar de NEE, no sólo se refiere a un grupo multidisciplinario especializado, es

decir, trabajo entre especialista del lenguaje, terapista de lenguaje, maestro,

padres de familia, ya que no son éstos los únicos agentes participantes, además

de ésto, las NEE implican según García I, Escalante I, Escandon Ma., Fernández

G, Mustri A, y Puga I. (2000) que:

• El profesores tenga mayor conocimiento en el área o discapacidad a la que

se enfrente; que conozca y comprenda que el aula regular es el mejor espacio

para un niño con NEE; que estos niños no representan más trabajo, sino un

trabajo diferente y que estos niños aprenden de manera diferente. Para Chiu, Y.

(2001) las actitudes del profesor ante las NEE son fundamentales para la atención

de su alumnado, ya que de este depende la postura que adopte el grupo ante

personas que presentan NEE.

20

Ainscow, M. (1995) se refiere a este punto como “perfeccionamiento del

personal, entendiéndose como una serie de procesos y actividades para ayudar a

los maestros a mejorar su práctica y promover la capacitación mutua.” (p. 34)

Sánchez, M (2001) considera que “el perfil de un profesor debe poseer un

alto grado de capacidad de actuación, reflexión sobre su práctica y adaptabilidad a

las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social.” (p. 171).

El maestro debe contar con información más amplia sobre el conocimiento

de las diferentes NEE y así ser capaz de adecuar y diseñar diversas estrategias y

actividades para atender las necesidades específicas de cada alumno. Para ello

será necesario que el docente este actualizándose constantemente en las distintas

asignaturas del curriculum para acrecentar su conocimiento.

En la práctica es frecuente encontrar profesores con poca o nula

información e interés, esto provoca que éste no realice las adecuaciones

pertinentes para el tipo de población que existe en su aula. Por lo tanto segregan o

sobreprotegen al alumno que presenta NEE, lo cual determina la relación que este

establezca con sus iguales y así mismo el nivel de avance que pueda alcanzar.

Por otro lado es importante la concepción de aprendizaje que adopta el

docente y tenga la firme convicción de que su estrategia funcionará. Esto no

quiere decir que el docente todo lo sabe y es experto, ya que también tendrá la

capacidad de adecuarse a los cambios que se presentan a lo largo del proceso de

aprendizaje y de socialización a los que está sometido el alumno.

• La escuela debe contar con materiales de acuerdo a la NE que se presente,

como mobiliario específico, prótesis y material didáctico. Ainscow, M (1995)

considera que “los recursos son sin duda alguna importantes y en las escuelas de

la mayoría de los países, incluso en el mundo desarrollado necesitan mejores

edificios, más materiales y libros, clases más pequeñas y maestros más

capacitados y con una moral más alta. “ (p. 30).

• Contar con una infraestructura adecuada. Este se refiere a la construcción

de rampas y la adaptación de los distintos espacios escolares.

• Finalmente las NEE implican realizar adecuaciones curriculares. Esto es

adecuar las formas de enseñanza del profesor, los contenidos y objetivos del

21

curso. Sánchez, M (2001) considera que “El profesor ha de reflexionar y

experimentar en el contexto del aula para adaptar el curriculum a las necesidades

de sus propios alumnos.” (p. 168)

García, “et als.” (2000) define las adecuaciones curriculares como “la

respuesta específica y adaptada a las Necesidades Educativas Especiales de un

alumno que no quedan cubiertas con el curriculum común.”(p. 132).

Estos autores se refieren a dos niveles de adaptación curricular, las cuales

a continuación se enlistan:

Adecuación de acceso al curriculum. Son las adecuaciones a las instalaciones de

la escuela, al aula y a los apoyos especiales que requiere el alumno.

• Adecuaciones en las instalaciones de la escuela. Se refiere a las

modificaciones de infraestructura para que los alumnos con NEE puedan

desplazarse sin dificultades, como son rampas, señalamientos especiales,

cambios en las instalaciones en los baños, en la distribución de los salones, etc.

• Adecuaciones en el aula. Se refiere a la organización y distribución del

mobiliario dentro del salón de clases, el nivel de ruido, iluminación, etc.

• Apoyos personales, materiales y/o técnicos. Se refiere a los apoyos

individuales que el niño requiere según la NEE que presente para poder acceder

al aprendizaje, algunos ejemplos son: lentes, auxiliares auditivos, máquina

Perkins, silla de ruedas, etc.

Adecuaciones a los elementos del curriculum. Son las adecuaciones a la

metodología, evaluación, propósitos y contenidos necesarios para cada alumno y

de acuerdo a sus características.

Factores que influyen en las Necesidades Educativas Especiales.

Algunos factores que influyen en las NEE son:

• Factores biológicos. Se asigna a niños con un historial de lesión o daño

biológico del sistema nervioso central o de un trastorno médico, diagnosticados

durante el periodo prenatal, perinatal, neonatal o del desarrollo temprano. Dentro

de este factor se encuentras los trastornos genéticos se deben a que un gen o

más de uno de los padres o de ambos son anormales, lo cual afecta a la

22

descendencia; los trastornos cromosómicos ocurren cuando la organización de los

cromosomas se altera o cuando parte de un cromosoma se separa de su

ubicación normal y vuelve a unirse a otro par de cromosomas.

• El ambiente social y familiar. Sánchez, M (2001) considera que “cuando

una persona es diagnosticada de deficiente generalmente la sociedad desvaloriza

a este individuo. Estas deficiencias llevan a un cierto grado de marginación.”

(p.70). Algunas características del grupo social o familiar en que se desenvuelve

el niño, (familias con padre o madre ausente, pobreza, descuido hacia la

escolarización, entre otras), pueden perjudicar su aprendizaje y conlleva a la

aparición de NEE. Al hablar de pobreza, no solo nos referimos a la escasa

estimulación de los padres de familia, también se tomará en cuenta la nutrición de

cada sujeto e inclusive si se presenta maltrato por parte de las padres o de algún

miembro de la familia, ya que esto tiene consecuencias emocionales en el niño,

por lo cual se verá reflejado en la conducta individual, social y escolar del niño.

Tales situaciones pueden afectar el ritmo o la calidad de aprendizaje del niño.

• Ambiente escolar. García, “et als.” (2000) se refieren a éste como “si la

escuela a la que asiste el niño está poco interesada en promover el aprendizaje de

sus alumnos, si las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el

maestro no está lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a

presentar Necesidades Educativas Especiales” (p. 52).

El ámbito escolar es ideal para fomentar las habilidades de comunicación

con mayor demanda cognoscitiva, por el tipo de contenidos, la diversidad

sociocultural de los alumnos y la participación de adultos competentes. Entre los

alumnos existen diferencias en las habilidades de comunicación que se deben a

factores individuales o sociales; la escuela debe favorecer el desarrollo de todos

los alumnos ofreciendo apoyo específico y bien planeado a quienes presenten

desventajas individuales o vivan en un entorno sociocultural menos favorable.

Por lo anterior, un ambiente escolar favorable facilitará el proceso de

aprendizaje del niño con NEE.

• Condiciones individuales: es decir si se trata de una discapacidad,

problemas emocionales, problemas de comunicación o problemas de tipo médico.

23

Detección y evaluación de las Necesidades Educativas Especiales.

Antes de abordar este tema, es necesario plantear las siguientes situaciones que

García, I (2000) considera importantes y son las siguientes:

• La identificación de los niños que presentan NEE no solo es

responsabilidad del maestro, aunque éste está en una posición privilegiada para

observar a los niños, es responsabilidad del personal de educación especial e

implica realizar trabajo en equipo junto con padres de familia y maestros.

• Es importante recalcar, que la detección de los problemas y los apoyos para

niños que presentan NEE, no sean motivo de etiquetación, ya que como se ha

visto, esto tiene un impacto negativo en el niño,

• El diagnóstico debe ser claro y tener como prioridad cuáles son las

acciones que se tendrán que poner en marcha para atacar la problemática, cuáles

son la capacidades con las que cuenta cada sujeto; no basta con detectar qué

problema presenta el sujeto y cuál es su origen y el saber cuáles son sus

limitaciones.

• El profesorado debe tener en cuenta que el niño que enfrenta alguna

discapacidad, no es sólo cuestión del niño, sino de todas las personas que le

rodean, por lo cual, se debe tener la información necesaria para disminuir las

limitaciones, para incluso poder llegar a ser desapercibidas.

El profesor, quien es el que convive mayor tiempo con el sujeto, y puede ver

como son las interacciones del niño con sus compañeros, cuáles son las

dificultades que presenta hacia ciertos temas del curriculum y cuál es su ritmo de

aprendizaje, debe convertirse en un observador interesado e ingenioso de sus

alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades.

• Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indicados para

detectar si alguno o algunos niños aprenden con un ritmo marcadamente diferente

al del resto del grupo. Más aún, sus posibilidades de relación con ellos les

permiten identificar, hasta cierto punto, cuando alguno parece tener problemas

físicos y/o emocionales.

• Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que, desde el punto

de vista educativo, en todo lo que haga debe considerar las capacidades de los

24

niños, otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar las

habilidades permite diseñar estrategias para capitalizarlas, en ves de utilizar las

deficiencias como excusas para justificar lo que no se hace.

De acuerdo con García I, et alls se considera que la función de la detección

y evaluación escolar debe tomar en cuenta: el origen sociocultural de cada sujeto,

potenciar la integración, modificar los objetivos educativos y a la misma institución

educativa, y establecer soluciones dentro del mismo contexto educativo. En el

caso de las NEE, la detección es realizada en tres momentos:

En un primer momento se lleva a cabo una evaluación inicial o diagnóstica

del grupo: en ésta se realizan pruebas para que el maestro conozca el nivel de

conocimientos de sus alumnos, además la puede complementar a través de

observaciones durante todo el ciclo escolar. De esta manera se hacen los

reajustes necesarios para adaptar el curriculum a las necesidades observadas.

Posteriormente se realiza una evaluación más profunda: ésta tiene por

objetivo verificar que el niño tiene un ritmo de aprendizaje menor que el resto de

sus compañeros, el maestro al detectarlo realiza ajustes a su metodología para

tratar de homogenizar a los alumnos del aula.

Finalmente se lleva a cabo la evaluación psicopedagógica, ésta se realice

pese a todos los esfuerzos realizados anteriormente, debido a que el niño con

NEE sigue presentando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus

compañeros, o de lo contrario aproximarse lo más posible e ellos con los cambios

curriculares pertinentes para lograr el objetivo final, que es que el sujeto llegue a

los objetivos finales escolares. Dicho anteriormente, esto trabajo debe ser

compartido con el psicólogo, el terapista de lenguaje, maestro y padres de familia,

esperando que de esta forma se puedan potencializar los alcances y avances del

trabajo para beneficiar al sujeto que presenta NEE.

Es importante también resaltar que en el ámbito escolar, principalmente en

el aula, la actitud que el profesor afronte todos sus alumnos, ya que de éste

depende la actitud que los compañeros tengan hacia el sujeto que presenta NEE.

En el ámbito social, es importante reforzar los programas de sensibilización

hacia las personas que presentan alguna o varia NEE.

25

De esta forma García I, “et als.” (2000) dicen que “La evaluación

psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para

profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños.” (p. 88). Para

que dicha evaluación se realice de forma adecuada y objetiva, será necesario

trabajar con un equipo multidisciplinario, es decir la adecuada colaboración de los

maestros, médicos, psicólogos, pedagogos, especialistas en determinada área de

NEE, además de los padres. García I, “et als.” (2000) plantean que el

procedimiento a seguir para que la evaluación psicopedagógica sea lo más

adecuada posible es el siguiente:

• Se realice en el consultorio del especialista. Sin embargo, una vez realizado

el diagnóstico, el mejor escenario para la intervención será el aula regular, para

insertar al sujeto dentro de su vida cotidiana y en el contexto real en el que se

desenvuelve; aunque habrá casos en que la intervención se lleve estrictamente en

el consultorio.

• Aplicación de baterías de pruebas. Los instrumentos psicométricos

seleccionados aportan información básica para conocer la problemática del sujeto,

éstos deben ser seleccionados cuidadosamente de acuerdo al contexto y

encaminados al objetivo de la evaluación.

• Se realice un análisis cuantitativo de los resultados de dichas pruebas. En

cuanto a este punto, una vez obtenido los resultados cuantitativos, se llevará a

cabo también el análisis cualitativo para conocer de manera específica las

cualidades y habilidades del niño así como sus deficiencias.

• Realización de un tratamiento individual, sin utilizar un lenguaje técnico para

que pueda ser entendido por los maestros y los padres de familia.

El informe final de la evaluación psicopedagógica tiene como objetivo

proporcionar los resultados procurando que el lenguaje utilizado sea claro, preciso

y desde una perspectiva más pedagógica que clínica, ya que este diagnóstico se

dará a conocer tanto a los padres, para que éstos sepan que NEE presenta su hijo

para poder tener una participación activa en el proceso reeducativo de su hijo,

como por el maestro regular, ya que éste junto con el especialista se encargarán

de determinar las adecuaciones curriculares pertinentes, las pautas de trabajo

26

pedagógico para así brindar las mejores y más variadas oportunidades para que

el alumno acceda al aprendizaje académico y social que pretende la escuela y de

este modo se realice la intervención necesaria. Así se observa que la intervención

psicopedagógica no sólo corresponde al docente, en ésta intervienen de manera

activa diferentes agentes en áreas específicas del desarrollo integral del niño.

Para la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

según Guajardo, R. (1994), la atención a niños con NEE se lleva acabo de la

siguiente manera:

En primer lugar se lleva acabo la detección, es decir, “se identifica a los

alumnos que con respecto a su grupo de referencia presenta dificultades antes los

contenidos escolares y que requieren de un mayor apoyo pedagógico y/o de otra

naturaleza; ya que debido a sus características de aprendizaje, demandan apoyos

específicos diferentes a los que requieren sus compañeros.” (P 14).

A partir de la detección, se determinan cuáles son la NEE a través de

estrategias e instrumentos implementados para dicho efecto.

Una vez detectada la NEE, se presentará alguna de las siguientes

posibilidades:

a) Intervención psicopedagógica.

b) Canalización, o

c) Solicitud de un servicio complementario.

Guajardo, R (19994) considera que “La intervención psicopedagógica se

refiere a los apoyos específicos que determinan un conjunto de acciones dirigidas

a modificar las condiciones de desadaptación, bajo rendimiento o fracaso escolar

de los alumnos ante ciertos contenidos escolares y el contexto escolar, atendiendo

así la necesidad educativas especiales” (Pág. 14). En esta intervención se darán

las adecuaciones curriculares y definirá el espacio donde se llevará a cabo,

partiendo del logro de aprendizaje y su desempeño; dicha evaluación se dará de

forma continua.

Por su parte Henao, G., Ramírez, L., y Ramírez, C. (2006) consideran la

intervención psicopedagógica como el “conjunto de actividades que contribuyen a

dar solución a determinados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar

27

con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación sean cada

vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general. “

(Pág. 218)

En cuanto a la solicitud de un servicio complementario Guajardo, R (19994)

se refiere a proporcionar al alumno un servicio de educación especial alterno a la

escuela regular. En caso de no observarse resultados con la intervención

psicopedagógica o con la solicitud de servicios complementarios, o en caso de

que la escuela no contara con los recursos necesarios para atender la NEE, se

recurre a la canalización, en donde se recurre al apoyo de otras instituciones

especializadas en la problemática del alumno. Esto no implica que en otro

momento o en otras circunstancias el alumno pueda ser incluido a la educación

regular.

Para finalizar este capitulo, es necesario conocer el por qué la Dislalia

Funcional es una NEE. Por ésto en el último apartado se retoma la importancia del

lenguaje y las consecuencias que pueden acarrear sus deficiencias o problemas.

1.4 La Dislalia Funcional como una Necesidades Educativas Especiales.

El habla es una capacidad que se adquiere mediante la interacción con el medio

social, de esta actividad cotidiana el niño va adquiriendo y ampliando el lenguaje.

En contraste es en las interacciones que el niño establece en donde se detectan

las dificultades de su habla, primordialmente en la escuela regular donde el

cúmulo de interacciones que establece es mayor. Sin embargo algunas personas

se enfrentan a dificultades que no le permiten precisarlo.

Romero, S (2001) afirma: “Las consecuencias de una alteración de este tipo dependen directamente de la

gravedad del trastorno y de la edad a la que el niño logra superarlo: cuando la alteración es tan seria que el niño no consigue hacerse entender, experimenta frustración y enojo, y su participación se verá seriamente afectada; si esta dificultad se prolonga más allá de los cinco años, puede ocasionar dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, discriminación por parte de los demás niños y problemas en la dinámica familiar.”

Basadas en esta autora la muestra seleccionada para esta investigación

recae entre los 5 y 6 años de edad, tomado en cuenta que a partir de los seis años

el niño accede a la enseñanza del proceso de la lecto-escritura, y si este no inicia

28

su educación básica con las dificultades de lenguaje superadas, dificultará dicho

proceso o propiciará dificultades en el área escolar y social. Del mismo modo

Pardo, R. (2007) considera que para poder acceder al currículo de la educación

preescolar, primaria y secundaria, es necesario que los alumnos hayan adquirido

adecuadamente determinado nivel del lenguaje. Ya que la habilidad de expresar y

comprender los mensajes orales y escritos es la base de todo aprendizaje escolar.

Para dicha investigación se considera a la dislalia Funcional como una

Necesidad Educativa Especial debido a que para Pardo, R. (2007) considera que

todo estudiante que presente dificultades en su comprensión y expresión del

lenguaje tiene consecuencias en su desarrollo personal, escolar y social. Por ello

desde la educación preescolar los problemas de lenguaje requieren atención

pedagógica.

Además considera que las familias que estimulan el habla y el lenguaje de

sus hijos son porque adecuan el discurso a la capacidad del niño para entender lo

que quiere transmitir. Por un lado, un discurso muy sencillo no motivará al niño

para adquirir nuevo vocabulario o estructuras gramaticales, por otro lado un

discurso complejo será difícil de comprender. Por ello, la Dislalia Funcional debe

recibir atención por parte de los padres, profesionales y educadores, interesados

en la educación de los niños.

Tomando en cuenta todo lo anterior, los trastornos de lenguaje son

referidos como una NEE, por lo tanto, en el siguiente capítulo se aborda el

desarrollo del lenguaje del ser humano. La importancia de una intervención pronta

y adecuada para abatir los problemas de articulación de lenguaje radica en que

muchos niños en edad escolar presentan esta problemática, y en ocasiones ésto

puede tener consecuencias en el aprendizaje, además puede limitar la calidad de

interacciones que el niño establece a diario con su núcleo familiar o con sus

iguales.

29

CAPÌTULO II. DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es importante conocer el desarrollo del lenguaje para poder determinar algunas

dificultades que se presenten durante el proceso de adquisición.

Para Valmaseda, M (1990) define el lenguaje como “…una representación

interna de la realidad construida a través de un medio de comunicación aceptado

socialmente.” (p.104), “…además a través del lenguaje el niño puede expresar sus

sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de

vista y aprender valores y normas. Puede también dirigir y reorganizar su

pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo, así, un aprendizaje cada vez

más conciente.” (p.102).

Es decir, el lenguaje es un sistema de símbolos que sirve para

comunicarse, por lo tanto el lenguaje oral es el medio de comunicación más

importante con que cuenta el ser humano, por el cual se expresan ideas, trasforma

lo que se piensa a palabras, para después comunicarse con los semejantes.

La adquisición del lenguaje es un proceso complejo y largo que empieza

mucho antes de la aparición de las primeras palabras, en dicho proceso el niño

antes de los primeros 2 años de vida tiene que establecer la base para el

desarrollo de su propio lenguaje. Para comprender la tarea que lo confronta, es

necesario considerar la etapa fonolingüística, que incluye la etapa preverbal y la

etapa de emisiones de una y de dos palabras. Esto conlleva a que para desarrollar

esta adquisición del lenguaje se requiere la integración o interacción de

habilidades sociales, cognoscitivas, neuromotoras, percepción, memoria,

aprendizaje, comportamiento emocional y el funcionamiento del aparato

fonoarticulador.

El desarrollo del lenguaje tiene una relación funcional con la estimulación

temprana (visual y auditiva); cantidad y variedad de la estimulación (ambientes

ricos o pobres), configuración ambiental, tipo de estimulación social (verbal y no

verbal), variables socioculturales, variables biológicas (deficiencias orgánicas

debidas a lesiones neurológicas, enfermedades infecciosas, lesiones cerebrales y

30

desnutrición) y finalmente experiencias previas de aprendizaje en situaciones

discriminativas verbales y no verbales.

Las características del lenguaje en los diferentes niveles de edad se

adscriben a las etapas generales del desarrollo, establecidas tradicionalmente por

los psicólogos evolutivos y se asocian al proceso de maduración del sistema

nervioso, tanto central como periférico, a fin de correlacionar sus cambios con el

desarrollo motor general y del aparato fonador en particular, con el desarrollo

cognoscitivo desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta su

función en los procesos de simbolización y pensamiento, y con el desarrollo

socioemocional (expresión, comunicación), los cuales son el resultado de la

interacción con el medio externo y de sus interacciones e influencias recíprocas.

Continuando con esta línea, a continuación se describen las características de los

niveles del lenguaje que propone Jonson, E y Jonson, A para el estudio de la

adquisición del lenguaje.

2.1 Niveles del lenguaje.

Johnston, E. y Johnston A. (1988) identifican cuatro niveles del lenguaje y son los

siguientes:

• Nivel Pragmático.

Se refiere según Johnston, E. y Johnston A. (1988) a “la capacidad en

crecimiento de los niños para usar el lenguaje efectivamente y hacer lo que ellos

desean de esas emisiones.” (p.51). “En ésta se puede observar el desarrollo de

las reglas, el establecimiento de un deseo o causa motivacional para tener una

intención para expresarse lingüísticamente, tener una necesidad para

comunicarse con alguien que oye y ser capaz de participar en un proceso activo.”

(p.52). Por su parte Castanedo, C (1997) considera que el nivel pragmático implica

“1)reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar en contexto social; y

2) habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores que la sola frase.” (Pág.

192). Es decir, este nivel se refiere a las habilidades que el niño utiliza para

expresarse de forma adecuada y de este modo obtener lo que el desea, es decir,

31

sus expresiones llevan un sentido y un objetivo. En este sentido el niño sabe que

el expresarse oralmente es la mejor forma de comunicarse con su entorno. Es en

este nivel en donde el niño comprende que el lenguaje es la mejor herramienta

para comunicarse con su entorno y el medio que lo rodea.

• Nivel semántico.

Este describe según Nieto, M (1984) el significado de las palabras. Es decir,

es lo que representa para el niño las palabras que utilizan. Por su parte

Castanedo, C (1997) considera que a la semántica “concierne el significado de las

palabras y de los morfemas, así como el significado de la combinación de

palabras.” (Pág. 192). El significado del lenguaje está íntimamente vinculado con

la pragmática, la estructura de las mismas palabras y su fonología. Es decir, el

significado o asociación entre la palabra con la clase de estímulos apropiada

(objetos, eventos, situaciones, personas). Este nivel se observa mediante las

acciones del niño, ejemplos: señalar, agrupar estímulos según la categoría verbal

solicitada, ejecución de órdenes de las cuales se infiere el nivel de comprensión

del lenguaje. En esta etapa los niños descubren que los objetos y acciones

pueden ser nombrados.

• Nivel sintáxico o gramatical.

González, A (1995) considera que “Al tratar el desarrollo morfosintáctico

vamos a describir y explicar cómo los niños acceden a la estructura gramatical del

lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfológico como sintácticos”

(p.103). Castando, C (1997) describe a la mrfología como “las unidades más

pequeñas del lenguaje” (Pág. 159). Y considera que la sintaxis consiste en unir

palabras para formar frases. Con esto se reconoce que el nivel sintáxico

gramatical se refiere al encadenamiento de fonemas en palabras, frases y

oraciones, de las cuales se infiere el uso de las reglas gramaticales para

expresarse ya sea en lo morfológico o en lo sintáctico. Así el desarrollo de la

pragmática y de la semántica antecede al desarrollo de la sintaxis de los niños. En

éste se pueden observar las primeras elaboraciones (frases de una o más

32

palabras), la adquisición de las clases léxicas (sustantivos, verbos, adjetivos,

adverbios, etc.), la adquisición de las clases funcionales preposicionales, artículos,

conjunciones, etc.; y las concordancias gramaticales de género, persona, número

y tiempo. Aquí el niño empieza a comprender que al unir los sonidos forma

palabras para poder nombrar acciones u objetos; posteriormente se da cuenta que

puede crear frases más largas (oraciones) que deben obedecer a ciertas reglas

gramaticales.

• Nivel fonológico.

Éste se refiere según Nieto, H (1984) “a la articulación o sonido de las

palabras.” (p.29). del mismo modo, Castanedo, C (1997) considera la fonología

como la capacidad de producir sonidos. La única forma de los lactantes para

producir sonidos consiste en escuchar el sonido de la voz adulta. Al mismo tiempo

que reciben e interpretan estímulos auditivos, los niños experimentan con su

aparato vocal, hallando qué sonidos pueden producir, así los niños hacen

aproximaciones cada vez más exactas de los sonidos en el repertorio fonético

hasta que se convierten según Jonson E y Johnston A (1988) en “usadores”

maduros del sistema particular, esto se pueden observar por medio de la amplitud

de las vocalizaciones libres, discriminación auditiva de fonemas, de sílabas

simples o de dos o más palabras, secuencias vocales o fonemas, entonación o

cambio de la entonación de unidades dentro de las secuencias, el orden y

adquisición de los fonemas y el control de estímulos de las respuestas vocales. De

esta forma Castanedo, C (1997) describe los trastornos fonológicos como

trastornos del habla.

Es importante que desde edades muy tempranas se estimule al bebé a

través de vocalizaciones de los adultos para que éste vaya haciendo un repertorio

de los diferentes sonidos que escucha, siendo la madre la principal mediadora de

adquisición del lenguaje. Debido a que la Dislalia es la dificultad de articulación del

lenguaje, el nivel fonológico es de interés para la presente investigación. Por ello

es necesario conocer como se clasifican los fonemas que va adquiriendo el niño a

33

lo largo de su desarrollo. El siguiente apartado describe las clasificaciones de

algunos autores.

2.2 Clasificación de los fonemas y sinfones.

Los fonemas son para González C. (1995) “…las unidades mínimas de una lengua

y se caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no

poseen significados en sí misma (no significativas), sirven para distinguir

significados (discretas). Es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado

de la palabra va a ser distinto, por ejemplo “pato” por “gato” (P. 77)

Existen diferentes clasificaciones, a continuación se menciona la de Nieto, H.

(1984) y la de Pascual G. (1999) que es en la que se basa esta investigación.

”Nieto, H. (1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categorías:

a) Según su punto de articulación.

• Bilabiales. /p/, /b/ y /m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el

labio inferior desempeña una función activa, mientras el labio superior permanece

pasivo.

• Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el

filo de los dientes superiores (elemento pasivo).

• Linguodentales. /t/ y /d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como

órgano activo y el borde de los incisivos superiores como órgano pasivo.

• Alveolares. /l/, /n/, /r/ y /rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua

como órgano activo y los alvéolos de los dientes superiores como órgano pasivo.

• Dental. /s/. Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en

contacto con la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar

los dientes)

• Palatales. /ch/, /ll/ y /ñ/. Sonidos articulados con el dorso de la lengua

(órgano activo) apoyado en el paladar duro (órgano pasivo).

• Velares. /g/, /k/, /x/, /g/ y /c/. Sonidos articulados con el postdorso de la

lengua (órgano activo) y el velo del paladar (órgano pasivo).

• Por el modo de articulación.

34

• Oclusivos. /p/, /t/ y /k/. Sonidos emitidos con los órganos cerrados, los

cuales producen una pequeña explosión para permitir la salida del aire espiratorio

bruscamente.

• Fricativos. /f/, /d/, /s/, /g/ y /x/. Se articulan con los órganos ligeramente

entreabiertos y el aire espiratorio durante su salida produce una suave fricación.

• Africado. /ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los

órganos un poco, se convierte en fricativo.

b) Por la intervención de la glotis.

• Sordos. /p/, /f/, /s/, /ch/, /x/, y /k/.Cuando en su articulación es sorda.

• Sonoros. /b/, /d/, /y/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/ y /ñ/. En la producción de estos

fonemas es necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la

laringe hace vibrar las cuerdas vocales.

c) Por el movimiento del velo paladar.

• Bucales u orales. /p/, /t/, /c/, /h/, /k/, /b/, /d/, /y/, /g/, /f/, /s/, /x/, /r/ y /rr/ Son

los fonemas que se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el

aire contenido salga por las fosas nasales.

• Nasales. /m/, /n/ y /ñ/. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo

bajo el velo del paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se

escape por las fosas nasales.

Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/ y /u/, Medias: /e/ y /o/

y Abiertas: /a/.

Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, se

continuará a dar la definición de los sinfones, ya que éstos se trabajan en las

sesiones del programa de intervención.

Después de conocer la clasificación de los fonemas de algunos autores, es

conveniente señalar que se observa un mayor número de errores en la producción

de fonemas combinados, a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R

y Gallego O (1995) los sinfones: “son combinaciones de dos fonemas en los que la segunda es /l/ o /r/ llamadas líquidas: /p/, /b/, /k/, /g/ y /f/ con /l/ o /r/ y /t/ y /d/ con /r/. En los sinfines con /p/, /b/ y /f/ intervienen órganos articuladores distintos: labios o labios y dientes y lengua; En los sinfines con /t/, /d/, /k/ y /g/ sólo la lengua.” (P. 203)

35

Para la realización del programa de intervención se trabajará en torno al punto de

articulación y con base a la clasificación de Pascual, G (1999):

• Labiales: /p/b/m/

• Labiodentales: /f/

• Linguodentales o dentales: /t/ y /d/

• Linguointerdentales o interdentales: /z/

• Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/

• Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/

• Linguovelares o velares: /k/g/j/

Conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es importante

para los profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del

lenguaje de un niño es más lento de lo normal, o si, por el contrario, ese niño

presenta dificultades en su desarrollo lingüístico.

2.3 Adquisición del lenguaje.

Según Niño, T (1996) La adquisición del lenguaje requiere de la integración y la

interacción de habilidades sociales, cognoscitivas y neuromotoras. La relación

entre estas áreas es compleja. En cuanto a las bases sociales del lenguaje, hasta

hace pocos años, el papel que jugaban los aspectos sociales en el desarrollo del

lenguaje era desconocido. Actualmente se considera que las interacciones pre-

verbales entre made-bebé son el origen de la expresión de necesidades, deseos

e intenciones.

Los bebés empiezan a demostrar habilidades comunicativas desde edades

muy tempranas. A los 3 meses de edad ya han formado una interacción sólida con

su madre en la cual, en muchas ocasiones, el bebé inicia y regulariza el

intercambio.

Es sabido que el bebé es capaz de comunicar una variedad de mensajes

antes de hablar. Como una parte de la evolución de la comunicación, aparecen

vocalizaciones estereotipadas e intercambios vocales.

Desafortunadamente no todos los bebés entran al mundo en condiciones

favorables para la comunicación. En los noenatos que nacen con problemas, los

36

inicios de la educación tal vez no serán óptimos. Puede haber distorsiones en la

conducta materna cuando la madre está deprimida y cuando existe una

anormalidad en el bebé.

Melgar, M (2003) señala que “Los niños adquieren el habla normalmente

durante el periodo preescolar, generalmente entre las edades de uno a cinco

años. Los niños impedidos en su habla enfrentan un obstáculo difícil en sus

relaciones sociales y escolares.” (p. 11). Es decir, el lenguaje y el habla son

fenómenos complejos, cuyo desarrollo puede verse afectado por diferentes

factores, lo que permite la aparición de ciertas dificultades, dada las múltiples

variables. A continuación se describe de manera general como se va

desarrollando el lenguaje de un niño desde su nacimiento hasta los 5 años de

edad.

• Nacimiento a 12 meses.

Debido a que es la madre la que tiene mayor contacto con el niño a edades

tempranas, es ella de quien depende en mayor parte esta etapa del lactante. Ya

que para Johnston E, y Johnston A. (1998) “Se centra en cosas como contacto

visual, giros y expresiones cortas y reiteradas. Fonéticamente es simple y

presenta la inflexión habitual del lenguaje. Existe una alta proporción de

modalidades imperativas e interrogativas. ” (p. 55). De este modo los lactantes

usan todos los elementos a su alcance (tono corporal y facial, gestos, sonidos,

mirada y expresión facial).

Hacia los tres y cuatro meses, según estos autores pueden coordinar estos

elementos para hacer una comunicación básica. También los lactantes comienzan

a formar conceptos de identidad y referencia de conexión. El llanto es carente de

articulación y modulación, aparición de gestos guturales, murmullos, etapa del

balbuceo y laleo.

De acuerdo con Luque, A, y Vila, I (1990) a los nueve meses aparecen las

vocales /a/ y /e/ claramente pronunciadas, a los doce meses aparecen las

consonantes /p/, /t/ y /m/ pronunciadas de manera correcta. Los niños van

internalizando patrones de gramática, los que más tarde aparecerán naturalmente

37

en su lenguaje hablado. Aprende a producir vocales abiertas y comienza a formar

y diferenciar consonantes.

Siguiendo con Johnston E, y Johnston A. (1998), entre los 6 y 12 meses la

interacción entre madre-hijo ayuda al niño a desarrollar un conocimiento de

referentes y a asociarlos con el término lingüístico. Continúa organizando sus

expresiones y amplía el tono, énfasis y articulación a partir de la prosodia y lo que

escucha. Producen sílabas únicas aunque no muy claras. En el siguiente cuadro

se describe el desarrollo fonológico de la primera infancia.

Cuadro No. 1. Desarrollo fonológico de la primera infancia. Mes Conducta vocal infantil. Rasgo metafonológico. 0 – 1 Núcleos casi resonantes Fonación normal

2 – 3 Núcleos casi resonantes, más elementos velares, semi consonantes.

Aparato vocal abierto y cerrado (articulación)

4 – 6

Núcleos totalmente resonantes. Sonidos de burla Chillidos y gruñidos Alaridos Balbuceos marginales

Resonancia Cierre delantero y trasero Tono Sonoridad Aparato vocal totalmente abierto y cerrado.

7 – 10 Balbuceo reduplicado Sentido del tiempo

11 -12 Balbuceo variado Contrastes vocálicos y de consonantes Tomado de: Johnston, E.B. y Johnston, A.V. (1988). Desarrollo del lenguaje. P. 58. Buenos Aires, Argentina: Médica Panamericana.

• De 12 a 18 meses.

En esta etapa Johnston E, y Johnston A. (1998) mencionan que el lenguaje

se centran en “desarrollar sonidos de vocales y continuar el proceso de

diferenciación fonética que da como resultado la aparición del inventario de

consonantes.

El periodo de balbuceo y el lenguaje en jerga asociado con este estadio de

tiempo da práctica para la producción y refinamiento de aptitudes. La madre

emplea un vocabulario más rico.” (p.60)

El niño va ampliando su comunicación básica, está construyendo su

capacidad para un contacto visual significativo y giros verbales. Según Gallardo, J

y Gallego, J (1993) aparecen las primeras palabras y las holofrases (expresiones

de una palabra) y su vocabulario consta de 5 a 20 palabras.

38

• De 18 a 24 meses.

Johnston E, y Johnston A. (1988) afirman que entre los 18 y 24meses la

destreza para emitir fonemas de manera correcta se ha consolidado. Los niños

han aprendido que sus expresiones son un mecanismo efectivo para trasmitir

información. Pueden conversar y usar el lenguaje para lograr objetivos personales

y registrar sentimientos acerca de diversos sucesos. Gallardo, J y Gallego, J

(1993) indican que usa frases a modo de oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos

y pronombres, primeras combinaciones de sustantivo y verbos y sustantivos con

adjetivos, uso frecuente del no, su vocabulario va de 12 a unos centenares de

palabras. En esta edad según Garton, A y Prett, C (1991) los niños empiezan a

combinar palabras para formar producciones de dos palabras (lenguaje

telegráfico). En el siguiente cuadro se presentan las relaciones semánticas

características del lenguaje telegráfico según Slobin, D (1972):

Cuadro No. 2. Relaciones semánticas del lenguaje telegráfico. Relaciones semánticas Ejemplos

Identificación Localización Repetición No existencia Negación Posesión Atribución Agente-Acción Acción-objeto Agente-objeto Acción-localización Acción-receptor Acción-instrumento Pregunta

Un perrito Aquí está Más pan No está No pan Lápiz mío Muñeca grande Mamá ven Tira pelota Mamá pan Senta a quí Peina papá Pega palo ¿Dónde esta?

Tomado de: Slobin, D. (1972). Siete preguntas sobre la adquisición del lenguaje en J. Delval (comp.). Lecturas de psicología del niño. Vol 2. Pág. 76. Alianza: Madrid 1978.

• De 24 a 36 meses.

Durante este tiempo, los niños pueden expresar todas las modalidades en

una forma verbal rudimentaria. A los dos años y medio están agregando nuevos

papeles semánticos a sus repertorios, ya pueden manejar sus experiencias,

procedimientos, sujetos pasivos, beneficiarios, comienzan a comprender la

reciprocidad de las acciones con las relaciones semánticas. Empiezan a

compatibilizar algunos aspectos de los sustantivos con verbos y expresan el

39

significado elegido. Se hacen los primeros esfuerzos en el terreno de la sustitución

de pronombres y coordinación de elementos, utilización de adjetivos.

Gallardo, J y Gallego, J (1993) indican que a esta edad el lenguaje es

comprensible para extraños, se desarrolla una complejidad de los enunciados y

precisión de los significados. A esta edad es cuando se presenta la etapa

preguntona, el vocabulario es mucho más amplio, empieza a diferenciar tiempos y

modos verbales, utilización de conectores, manejan el sujeto, verbo y predicado,

utilización del plural y concordancias gramaticales de género. Johnston E, y

Johnston A. (1998) engloban estas características al afirmar que el niño “…está

comenzando a construir un sistema fonológico/fonético adulto.”(P. 31).

• De 36 a 48 meses.

Para Gallardo, J y Gallego, J (1993) consideran que éste es un periodo

floreciente del lenguaje, debido a que los contextos sociales y las experiencias se

han diversificado y por lo tanto, se da mayor auge a la imitación. Hay una notable

mejoría de la articulación fonemática. Se presenta la etapa del monólogo individual

y colectivo.

Por su parte Luque, A y Vila, I (1990) consideran que aproximadamente a

los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y utiliza

el pronombre en tercera persona, por lo que se observa una mejoría de la

articulación fonemática, se realizan los procesos de reducción silábica, reducción

en grupos, omisiones únicas prevocálicas, omisiones únicas posvocálicas,

deleción por estridencia, desviaciones velares, desviaciones líquidas /l/, /r/,

desviaciones nasales y desviaciones por deslizamiento. Ya utilizan la estructura de

lenguaje de su familia.

• De 48 a 60 meses.

Luque, A y Vila, I (1990) consideran que debido al ingreso a la vida escolar

del niño éste adquiere mayor vocabulario y nuevas formas de expresarse de forma

más compleja debido a las interacciones con sus iguales. Gallardo, J y Gallego, J

(1993) indican que desaparece la articulación infantil defectuosa, el sistema

lingüístico es similar al de los adultos y se empieza a dar un uso social al lenguaje

y el repertorio gramatical es correcto. Finalmente Johnston E, y Johnston A. (1998)

40

mencionan que aunque su fonología y articulación son comprensibles, puede no

ser así hasta los 6, 7 u 8 años, cuando finalmente se desarrolla todo el sistema

fonético maduro de su lenguaje. El siguiente cuadro contiene las edades

aproximadas en las que los niños articulan correctamente las consonantes.

Cuadro No. 3. Edad de adquisición de los fonemas.

Tomado de: González, C, A. (1995) Psicología del desarrollo: teoría y práctica. P. 81. Málaga: Aljibe.

Gallego, O. (1998) presenta la siguiente tabla en la que se nota cual es la

evolución del número de palabras con respecto a su edad.

Cuadro No. 4. Número de palabras según la edad.

Tomado de: Gallego. O. J. (1998). Educación Infantil. P. 169 Málaga: Aljibe.

CONSONANTES EDAD: 3 4 5 6 7 Nasales

M N Ñ

Oclusivas P T K B D G

Fricativas F S Z J

Africadas CH

Laterales L

LL Vibrante

R RR

………………………… ………………………… ………………………… ………………………… ………………………… ………………………… ………………………… ……………………………… ……………………………… …………………………….. ………………………………………….. ………………………………………….. ………………………… …………………………….. …………………………….. ………………………… …………………………….… ……………………………………………….…………………………………………………….

Edad. No. De palabras. Crecimiento. 10 meses. 1 2 12 meses. 3 16 15 meses. 19 3 19 meses. 22 96 21 meses. 118 154 2 años. 272 174 2 años 6 meses. 446 450 3 años. 896 326 3 años 6 meses. 1222 318

41

Cualquier alteración o dificultad que se presente durante el desarrollo del

lenguaje puede afectar de diversas formas la comunicación del niño, y ello traerá

consecuencias para su desarrollo psicosocial. Para conocer más sobre el tipo de

alteraciones del lenguaje que se pueden dar en el proceso de la adquisición, en el

siguiente capítulo se abordan de manera general las dificultades de lenguaje.

A grandes rasgos se da una breve descripción del desarrollo del lenguaje,

abordando los niveles del lenguaje, la cantidad de palabras correctamente

articuladas, la aparición de las consonantes y la clasificación de los fonemas.

42

CAPÌTULO III DIFICULTADES DEL LENGUAJE.

En este capítulo se abordan las dificultades del lenguaje, ya que ésta es el medio

por el cual el niño puede expresarse, relacionarse y entablar interacciones con su

medio social. La herramienta o instrumento fundamental para que se de este

proceso de comunicación es el lenguaje. A través de éste el niño puede expresar

sus sentimientos, conocer distintas normas, valores, etc.

Valmaseda. M (1990) define el lenguaje como “una representación interna

de la realidad construida a través de un medio de comunicación aceptado

socialmente.”(p. 104). Nieto, M. (1976) por su parte considera el lenguaje oral

como el medio de comunicación auténtico del ser humano. Y menciona que en el

proceso de comunicación se presentan dos fases:

• La fase sensorial o gnósica: (capacidad para interpretar los estímulos

sensoriales recibidos a través de los sentidos) Esta fase se refiere al momento en

que la palabra es escuchada e interpretada.

• La fase expresiva o práxica: (realización de un acto complejo con un fin

determinado). Corresponde a la respuesta oral que se elabora y realiza por una

serie de movimientos a diferentes niveles de acción.

Es en la escuela donde se manifiestan gran parte de los trastornos de

lenguaje. Cuando se detecta en el niño algún problema para comunicarse se habla

de dificultades en la comunicación, y éstas dificultades pueden manifestarse en

diferentes tipos. Existen varias clasificaciones según los autores y criterios,

Valmaseda, M (1990) clasifica los diferentes tipos de trastornos de la siguiente

manera:

• Problemas fundamentalmente comunicativos que engloban:

Problemas graves de comunicación.

Mutismo selectivo.

• Problemas de habla:

Dislalias

Disglosias

Retraso del habla.

43

• Problemas globales de lenguaje como:

Afasia.

Disfasia.

Retraso del lenguaje.

La presente investigación se basa en la clasificación de Gallego, O. (1999):

Cuadro No. 5. Trastornos de la comunicación. NIVELES TRASTORNO

1. Dificultades en el ámbito de la comunicación.

• Graves problemas de comunicación: Autismo. Psicosis. Retraso mental severo.

• Dificultades comunicativas asociadas a otras patologías:

Disfunción mínima. Deficiencia auditiva severa. Parálisis cerebral infantil.

• Mutismo selectivo/electivo.

2. Dificultades en el ámbito del lenguaje.

• Retraso simple del lenguaje (RSL) • Retraso moderado de lenguaje (Disfasia) • Retraso Grave del lenguaje (Afasia)

3. Dificultades en el ámbito del habla. 3.1 En el nivel articulatorio. 3.2 En la fluidez verbal.

• Dislalias. • Disglosias. • Disartrias. • Disfemias.

4. Dificultades en la voz. • Disfonías/afonías. Tomado de: Gallego, O. J. (1999). Calidad en la intervención logopédica. p. 54. Málaga: Aljibe.

A continuación se presenta la descripción de los trastornos más comunes

según la clasificación de Gallegos (1999):

3.1 Dificultades en el ámbito de la comunicación.

Son las dificultades que conllevan trastornos como el autismo, las psicosis, y otras

patologías. En esta clasificación se incluye el mutismo.

Mutismo: Hace referencia a la pérdida del lenguaje, de forma repentina o

progresiva. Puede ser por un choque afectivo, por enfermedad laríngea, por unos

días, o en determinadas circunstancias o en determinados contextos.

3.2 Dificultades en el ámbito del lenguaje.

Retraso simple del lenguaje (RSL). Son las dificultades en los que se puede

observar un desfase cronológico en el desarrollo del lenguaje en el niño, sin que

44

presente alguna otra alteración. Este desfase se observa en su comprensión y

expresión oral.

Retraso moderado de lenguaje (Disfasia). Es una dificultad en el desarrollo

de la expresión y recepción del habla y del lenguaje sin que se presente alguna

otra discapacidad.

Retraso Grave del lenguaje (Afasia).Trastorno de origen cerebral, después

de los dos años de edad, es decir, después de que el niño había adquirido el

lenguaje elemental. La expresión y comprensión lingüística están en mayor o

menor grado afectadas. Las alteraciones de lenguaje, dependerán del grado de

desarrollo lingüístico que el niño tenga en el momento de la lesión. Gallego, O.

(1999) diferencia dos tipos de afasia:

• Afasia congénita: Se refiere a la no aparición del lenguaje que antes de que

se presente otro de síndrome. Puede estar más afectada la comprensión que la

expresión, o ambos aspectos pueden estar afectados de la misma manera.

• Afasia adquirida: este trastorno se presenta cuando el lenguaje ya se ha

adquirido de forma total o parcial. Valmaseda, M. (1990) la define como:

“…distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de comprensión y/o

producción del lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y

hablantes normales de su propia lengua.” (p. 112)

Después de haber revisado la clasificación y descripción de las dificultades

en el ámbito del lenguaje, se pasará a abordar las dificultades en el ámbito del

habla, es en este tipo de dificultad en donde se encuentra la dislalia.

3.3 Dificultades en el ámbito del habla.

El habla alcanza su articulación entre los 5 y 6 años, antes o después pueden

presentarse diversas alteraciones que recaen en los puntos de articulación.

Castanedo C. (1997) dice al respecto: “los trastornos del habla comprenden la

producción defectuosa de sonidos y el sistemas de sonidos en sí mismo.” (p. 193).

Todos ellos implican mecanismos en la producción del habla (movimientos

de los músculos involuntarios que no se controlan cuando se habla). Los

45

trastornos de esta área son de tres tipos: voz, problemas de articulación (siendo

más común la Dislalia) y fluidez.

3.4 Dificultades en la voz.

Se refiere según Castanedo, C (1997) “a las dimensiones de la producción del

sonido: tono, sonoridad, resonancia, calidad de voz, y duración”. (Pág. 193) Para

producir una voz con sonido normal se necesita coordinar la entrada del aire en

los pulmones, la vibración de las cuerdas vocales en la laringe y las dos cámaras

de resonancia. Las dificultades pueden surgir en cualquiera de éstas áreas, siendo

la más común la de laringe.

Disfonía/afonía. Se presenta cuando el sonido laríngeo es poco audible, y

es modificado en las cavidades de resonancia por los órganos (lengua, labios,

lengua, etc.) C. de Fairman, S. (1998) las define como: “trastornos de la voz, que generalmente traen una secuela de penosas consecuencias individuales, laborales y sociales. Estas alteraciones de la voz están provocadas por afecciones funcionales u orgánicas de la laringe o perturbaciones de origen neurológico, endocrino, auditivo, etc. Se manifiesta por cambios en el tono, intensidad, timbre y duración de la voz.” (p. 141) • En el nivel articulatorio:

Las dislalias, disglosias y disartrias, corresponden a los trastornos típicos de

articulación de los fonemas, es decir, se manifiestan en la pronunciación incorrecta

de varios o de un solo fonema. Se observan en el niño dificultades para emitir los

sonidos propios de su lengua.

Dislalias. Gallego, O. (1999) las define como “un trastorno en la articulación

de los fonemas, que se caracterizan por una dificultad para pronunciar de forma

correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua.” (p. 59)

Para propósitos de la investigación, se tomará la definición de Gallego, O,

(1999), quien clasifica las dislalias en 4 tipos:

• Dislalia Evolutiva o Fisiológica.

• Dislalia Audiógena.

• Dislalia Orgánica.

• Dislalia Funcional.

En el siguiente capítulo se ahonda sobre los tipos de dislalia.

46

Disglosias. Valmaseda, M. (1990) dice que “consiste en dificultades en la

producción oral debido a alteraciones anatómicas o fisiológicas de los órganos

articulatorios.” (p. 111) Distingue algunos tipos de disglosias como: labiales,

mandibulares, lingüales, palatinas y nasales.

Disartrias. Gallego, O. (1999) las define como “alteración de la articulación

propia de lesiones en el SNC, así como de enfermedades de los nervios o de los

músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla.” (p.84). Divide

las disartrias en diferentes tipos:

• Disartria flácida. La lesión se localiza en la neurona motriz inferior, se

caracteriza por parálisis flácida, hipotonía, debilidad, atrofia muscular.

• Disartria espástica. Se caracteriza por lentitud en los movimientos,

limitación de los mismos, debilidad y por parálisis espástica. La afectación está

localizada en la neurona motriz superior.

• Disartria atáxica. Se caracteriza por movimientos imprecisos, hipotonía y

lentitud. La afección se localiza en el cerebelo. Se ve afectada la fonación,

prosodia y articulación.

a) Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal.

b) Disartrias mixtas. Es un trastorno motórico del habla en el que los

síndromes disártricos no son puros. La disfunción del habla es e resultado de

la combinación de las características propias de los sistemas motores

implicados.

Gallego, O. (2000) dice: “…mientras que las disartrias son consecuencia de una lesión en el SNC, que dificulta el control muscular, las disglosias se deben a lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los órganos periféricos del habla. Por el contrario, las dislalias se manifiestan en el sujeto como una perturbación en la pronunciación de un fonema, sin que se deba a alteraciones centrales ni periféricas del sistema nervioso. Es decir, es una incapacidad funcional para articular correctamente ciertos fonemas.” (p. 74)

• En la fluidez verbal.

Disfemia. Es también conocido como tartamudez. Castanedo, C. (2001)

dice: que “incluye la repetición y prolongación de sonidos, palabras o frases;

grandes pausas, conductas de agitación, muecas faciales, parpadeo de ojos y

47

otros movimientos corporales extraños que acompañan los esfuerzos que se

hacen para hablar”. (p. 212). Gallego, O (1999) distingue tres tipos de disfemias:

• Clónica: Repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.

• Tónica: Bloqueos iniciales y fuertes espasmos.

• Mixta: Combinación de las dos anteriores.

Este fue un breve esbozo de las principales características de las diferentes

dificultades de lenguaje por las que puede atravesar el niño. En el siguiente

capítulo se dará una explicación más detallada del problema que se aborda en

esta investigación.

48

CAPÍTULO IV. DISLALIA.

Este capítulo aborda el tema focal de esta investigación, por lo que a continuación

se brinda información específica sobre dicho trastorno.

La dislalia es una de las dificultades que más se presentan en el contexto

educativo, existen diferentes definiciones, tipos y clasificaciones de ésta. A

continuación se darán diferentes definiciones sobre Dislalia.

Según Valmaseda, M (1990), “La dislalia se caracteriza por ser un trastorno

en la articulación de los sonidos” (p. 111).

Para Sos, A. A y Sos, L. (2002) La dislalia Funcional es un “Trastorno en la

articulación de los fonemas debido a alteraciones funcionales de los órganos

periféricos del habla” (p. 73).

Azcoaga, J. E. (1981) Las dislalias funcionales “Se trata de dislalias

sistematizadas por deformaciones y omisiones en la articulación” (p. 144).

Para esta investigación se retomó la definición de Gallego, O (2000) y la

clasificación de Pascual, P (1998) quien define la dislalia como: “…trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.” (p. 27)

La definición en la que se basa este trabajo es la de Gallego O. (2000) quien define a la dislalia como:

“…alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una manifestada incapacidad para pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas, sin que se adviertan lesiones o malformaciones en los órganos periféricos del habla.” (p. 14)

Este problema no excluye a ningún fonema, es decir puede afectar a

cualquier consonante o vocal, así pues el lenguaje de un niño que presenta estos

trastornos, si se encuentra muy afectado al extenderse a varios fonemas, puede

llegar a hacerse incoherente.

A continuación se cita la explicación de los órganos que intervienen en la

articulación de acuerdo a Pascual, P (1998):

Según este autor, el habla se ve perturbada cuando alguno o varios de los

órganos no funcionan de manera adecuada, y debido a que éstos están

49

interrelacionados, el mal funcionamiento de uno de los órganos afectará a los

demás.

De esta manera, dicho autor considera que el cúmulo de órganos que

entran en juego al momento de articular el lenguaje se clasifican en:

• Órganos de la respiración.

Los órganos de la respiración que intervienen en el proceso de la articulación son

los pulmones, bronquios y la tráquea, siendo los primeros los que tienen una

función primordial.

La respiración por un lado, aporta el oxigeno necesario a la sangre, y por

otro, proporciona la cantidad de aire necesaria para poder realizar el acto de la

fonación y operar los órganos articuladores.

• Órganos de la fonación.

El principal órgano de la fonación es la laringe. La estructura de la laringe se divide

en tres partes: La zona glótica (producción del sonido laríngeo). Cuantopliegues

membranosos: dos superiores (falsas cuerdas) y dos inferiores (cuerdas o

ligamentos vocales).

La principal función de la laringe es la fonación o la emisión de la voz. Para

que el sonido pueda producirse es necesario:

a) que la corriente de aire tenga fuerza suficiente para separar las cuerdas

vocales de su posición de descanso.

b) que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio

glótico, dejando sólo un estrecho espacio al aire, que variará según los tonos,

siendo mayor para el grave y menor para el agudo.

c) que las cuerdas vocales estén tensas.

• Órganos de la articulación.

Los órganos activos que permiten la articulación se encuentran localizados en la

boca, y éstos son:

Labios. Intervienen en la articulación de los fonemas bilabiales como: /p/,

/b/ y /m/ y los labiodentales, como /f/. Igualmente tiene un papel importante en la

articulación de los fonemas vocálicos /o/ y /u/.

50

Lengua. Es importante ya que sus diferentes posiciones producen los

distintos fonemas. Ésta actúa directamente en la articulación de los fonemas

linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguodentales: /z/; linguoalveolares o alveolares:

/s/, /n/, /l/, /r/ y /f/; linguopalatales o palatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/, y linguovelares: /k/,

/g/, /j/.

Por otro lado, los órganos pasivos que intervienen en la articulación son los

siguientes: Paladar, alvéolos, dientes y fosas nasales.

A continuación se da a conocer las diferentes tipologías de Dislalias que

existen, por lo que retomaremos la clasificación de Pascual, P (1998).

4.1 Tipos de dislalias.

Pascual, P. (1998) considera que según su causa o etiología, las dislalias se

pueden clasificar en:

• Dislalia Evolutiva o Fisiológica.

Pascual P. (1998) denomina dislalia evolutiva a: “…aquella fase de desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético.” (p. 28)

Este tipo de dislalia se va superando a lo largo del desarrollo, si después de

los cinco años el niño aún pronuncia de manera defectuosa, se puede diagnosticar

una patología en el lenguaje. Otra causa puede deberse a una insuficiente

madurez cerebral.

• Dislalia Audiógena.

Para diagnosticar la Dislalia Audiógena, la audición es un elemento

importante, ya que es fundamental en la adquisición del lenguaje, por lo tanto si el

niño presenta deficiencia auditiva (hipoacusia) se habla de una dislalia audiógena,

dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera

el comportamiento social.

Pascual P. (1998) dice: “El niño que no oye nada, no hablará nada

espontáneamente, y el niño que oye incorrectamente, hablará con defectos.”

(p.33)

51

• Dislalia Orgánica.

Pascual P. (1998) la define como: “aquellos trastornos de la articulación que

están motivados por alteraciones orgánicas.” (p.34). Y la describe diciendo: “…la

alteración afecta a los órganos de habla por anomalías anatómicas o

malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas disglosias.” (p.34). Otra

causa pueden ser lesiones del sistema nervioso.

• Dislalia funcional.

Para efectos de esta investigación, se tomó la definición de Gallego J.

(2000) la dislalia funcional es: “… un trastorno en la articulación del habla que se

caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente los fonemas de una

lengua, ya sea por ausencia o alteración de algunos sonidos o por la sustitución

de unos fonemas por otros.” (p.20)

Esta dificultad en particular es causada por un incorrecto funcionamiento de

los órganos articulatorios sin que la causa sea de tipo orgánico.

El niño dislálico, en unos casos, sabe que articula mal y quisiera corregirse

y trata de imitar pero sus órganos no obedecen con la facilidad que se desea, y no

encuentra el movimiento concreto que debe ser realizado para pronunciar un

sonido correctamente. La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema pero

los más frecuentes son la sustitución, omisión o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/,

/z/.

La etiología u origen de la dislalia funcional es de acuerdo con Pascual, G

(1998) es muy diversa y “…nunca es producida por lesiones del sistema nervioso

central, la cual ocasionaría otra serie de trastornos, sino, en general, estará

motivada por una inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado

de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.” (p 29) Es decir, es

multifactorial. Algunas de las causas de acuerdo con esta autora son los

siguientes:

• Escasa habilidad motora. Debido a que existe una relación directa entre el

grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.

• Falta de control en la psicomotricidad fina. Se requiere de una habilidad

motora para controlar los diferentes órganos articulatorios.

52

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo. El lenguaje comienza a

surgir en el niño por imitación de movimientos y sonidos y es muy difícil que esto

se pueda dar si el niño no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene

interiorizadas las nociones de espacio y tiempo.

• Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. Estas dificultades son un

fiel reflejo de los incorrectos hábitos lingüísticos de quienes rodean al niño.

• Falta de comprensión o discriminación auditiva. El niño no podrá imitar los

sonidos diferentes, porque no es capaz de discriminarlos como tales, en estos

casos falta capacidad para discernir los intervalos entre dos sonidos, las

diferencias de intensidad, la duración así como el sentido rítmico, es decir, no

percibe las diferencias fonológicas del tipo sordo/sonoro/dental/velar

oclusivo/fricativo, etc.

• Factores ambientales. Se le da al niño una estimulación lingüística pobre,

es decir el contexto en el que esta inmerso el sujeto carece de estímulos que

refuercen el habla, por ejemplo: no incitar al niño a pedir los objetos o darse a

entender con palabras y en muchas ocasiones se limitarlo a pedir y hablar a travéz

de señas y gestos.

• Factores psicológicos. Ya que cualquier trastorno puede incidir sobre el

lenguaje.

• Factores hereditarios. Ya que alguno de los padres presentaron problemas

de lenguaje o aprendizaje.

• Deficiencia intelectual. El niño no posee las capacidades cognitivas para

desarrollar el lenguaje.

Como se observa a lo largo de este capítulo, la Dislalia funcional responde a

muchas y variadas causas que lo pueden provocar, es importante detectar cual es

la causa que más se enfatiza en cada uno de los casos dislálicos y a partir de esta

se determinará el tipo de intervención. Como especialistas en la educación se

puede enriquecer el vocabulario del niño, estimularlo a través de juegos y cantos,

etc, además conversar u orientar a los padres para evitar o corregir causas que

puedan desarrollar la dislalia, sin embargo esto se logrará con una intervención

oportuna y adecuada para cada caso.

53

Estos son algunos factores o causas del origen de la dislalia funcional. En

seguida se mencionan los principales errores en la articulación del niño que

presenta Dislalia.

4.2 Tipos de errores.

El niño dislálico presenta dificultad para la articulación correcta, debido a que

intervienen diversos órganos, y esta dificultad la expresa en distintos tipos de

errores. A continuación se describen los tipos de errores en los que se basará el

instrumento de dicha investigación, de acuerdo a la clasificación de Pascual, G

(1998):

• Sustitución. Se presenta cuando un fonema es reemplazado debido a que

el niño no puede articularlo correctamente por problemas auditivos. La sustitución

puede darse al principio, en medio o al final de la palabra. Este se presenta con

mayor frecuencia y es el que representa mayor dificultad para corregirlo. Por

ejemplo: cama por tama, aquí el niño cambia el fonema /c/ por /t/.

• Omisión. Se refiere a cuando se quita el fonema que el niño no puede

pronunciar y se da en cualquier lugar de la palabra. A veces sólo se omite la

consonante, pero en ocasiones se suele omitir la sílaba completa. Por ejemplo:

plato por pato, en ésta el niño omite el fonema /l/. y Gallego, O (1999) indica que

“…es muy frecuente en el lenguaje de niños con deprivación afectiva y/o

sociocultural.” (P.64).

• Inserción. Aparece cuando el niño no puede pronunciar cierto fonema, el

niño opta por insertar fonemas sin eliminar ningún otro. Por ejemplo, en lugar de

decir perro, dicen pedrro, en este caso agregó a la palabra el fonema /d/. Este

error es el menos frecuente.

• Distorsión. En éste el sonido se da de forma incorrecta o deformada, es

decir su articulación se hace de forma aproximada a la correcta, pero sin llegar a

serlo. Este tiene mayor frecuencia. Por ejemplo, en lugar de decir chamarra dice

macharra.

54

De esta manera se dio un panorama sobre Dislalia, los diferentes tipos de

Dislalia, éstos se clasifican su etiología, de esta forma, se intervención irá de

acuerdo ésta, también de presentó cuáles son los tipos de errores.

En el siguiente capítulo se brinda información sobre cuál es la forma de

evaluar la Dislalia y las diferentes formas de intervenir en ello para su

mejoramiento.

55

CAPÍTULO V EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA

En este capítulo se aborda dos aspectos fundamentales; por un lado se señalan

las características que debe tener una buena evaluación, y por otro se describen

los aspectos fundamentales para lograr una buena intervención en los niños con

dislalia, debido a que ambos procesos dependen uno del otro, ya que según

Gallego, O (2000): “El éxito o fracaso de cualquier programa de intervención

depende, en buena medida, de las técnicas, instrumentos y/o procedimientos

utilizados durante la evaluación.” (p. 61)

La dislalia funcional es uno de los trastornos más frecuentes del habla, en la

mayoría de los casos se da en el género masculino, y sus causas o etiología

puede ser multifactorial, sin embargo en algunos casos puede ser que una sola

causa sea la detonante del trastorno, por ello, identificar perfectamente su origen

es de suma importancia para poder intervenir de manera adecuada.

Es muy importante realizar la evaluación de la Dislalia para así descartar

que se trate de algún otro problema de articulación del lenguaje, por lo que en el

siguiente apartado se ofrece la información sobre como realizar la evaluación y

qué aspectos se deben tomar en cuenta.

5.1 Evaluación.

Para llevar a cabo una buena evaluación de la dislalia, es indispensable distinguir

si se trata de una disglosia, disartria o dislalia, para ello será fundamental

cerciorarse sobre la posible existencia de malformaciones orgánicas, lesiones en

el SNC o incoordinación de los órganos articulatorios. Gallego, O (2000) define la

evaluación como “…un proceso de valoración global del lenguaje que afecta a

todos sus aspectos y componentes.” (p. 62) de esta forma le adjudica tres

intenciones fundamentales: a) detección del problema lingüístico inicial, b)

valoración diagnóstica del mismo y c) recomendaciones para la intervención.

Sin embargo, en la evaluación de la dislalia se tiene que poner hincapié en

identificar el nivel de competencia articulatoria del sujeto, y en qué medida está

56

alterada y cómo se puede contribuir a su mejoramiento. Para ello, algunas

actividades que se deben tomar en cuenta según Gallego, O (2000) para lograrlo

son los siguientes:

a) Establecer el nivel de competencia articulatoria del niño: Comparar el nivel

actual de habilidades articulatorias con las que deberían presentarse en esa edad.

b) Detectar posibles dificultades articulatorias de carácter funcional/ orgánico:

determinar la etiología y el grado de desviación.

c) Diseñar y desarrollar un programa para el desarrollo de habilidades

articulatorias: Revisar los datos obtenidos hasta el momento para diseñar e

implementar lo más pronto posible un programa de intervención.

d) Observar los cambios experimentados por el sujeto durante la intervención:

Identificar los cambios que sufre el niño en su conducta articulatoria durante la

implementación del programa.

Cuadro No. 6. Los contenidos de evaluación:

Tomado de: Gallego, O. (2000). Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil. Málaga:

Aljibe. P. 64

Audición Aparato fonoarticulador

Desarrollo fonológico

Desarrollo fonético

EVALUACIÓN DE LAS BASES ANATÓMICO-

FISIOLÓGICAS

EVALUACIÓN DEL COMPONENTE

FONOLÓGICO-FONÉTICO

- Capacidad de discriminación de la intensidad. - Capacidad de discriminación del tono. - Capacidad de discriminación del timbre. - Adecuación significado/significante sonoro. - Audiometrías. - Tipo y clase de sordera/hipoacusia.

Respiración

órganos de la

articulación

- Tipo. - Capacidad. - Intensidad, direccionalidad y control del soplo.

- Labios: Tamaño, forma, simetría, malformaciones, praxias, frenillos, etc. - Maxilares: Tamaño, forma, malformaciones, progenie, diastemas, etc. - Lengua: Tamaño, forma, malformaciones, frenillos, etc. - Cavidad oral: Tamaño, forma, espacio, etc

57

Este autor propone tres momentos para realizar la evaluación:

• Evaluación inicial: Toma de decisiones sobre el qué y el cómo se debe

enseñar determinado fonema.

• Evaluación formativa: Reajustar el procedimiento y objetivos

preestablecidos.

• Evaluación final: Se valora la adecuación de la intervención.

Existe una serie de pruebas estandarizadas y no para la evaluación del

desarrollo fonológico y la capacidad articulatoria.

Proceso evaluador del lenguaje.

Durante la evaluación de la dislalia, se deben evaluar todos los fonemas del

lenguaje, además de atender dos aspectos fundamentales:

1. Evaluación de la articulación.

2. Evaluación de las bases funcionales de la articulación.

Para cada uno de estos aspectos, Gallardo, R. y Gallego (1995) proponen

diferentes estrategias. En el siguiente cuadro, se resume el proceso evaluador:

Cuadro No. 7. Proceso evaluador del lenguaje. Objetivo Aspecto a evaluar Estimulo-material

Lenguaje espontáneo Conversación libre Sin referencia visual Pregunta inductora Lenguaje dirigido Con referencia visual Objetos-fotos

Evaluación de la articulación.

Lenguaje repetido (imitación provocada) Frases, palabras, etc. Audición Discriminación auditiva Sonidos-palabras

Lengua Labios Habilidad

motora Paladar blando

Imitación Órdenes

Cantidad Control Soplo Dirección

Imitación Órdenes Materiales de soplo

Capacidad

Evaluación de las bases funcionales de la articulación.

Aparato articulador

Respiración Tipo Imitación Exploración

Tomado de: Gallardo, R. y Gallego, O (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico (2ª. Ed.). Málaga: Aljibe. P. 175.

A continuación se describe las categorías del proceso evaluador

mencionadas en el cuadro anterior, de acuerdo con Gallardo, R. y Gallego, O

(1995).

Evaluación de la articulación:

58

Aquí se muestran los siguientes tipos de lenguajes o áreas para la

evaluación de la articulación, su descripción y qué es lo que evalúa cada uno de

ellos, según Gallardo, R. y Gallego, O (1995).

• Lenguaje espontáneo: Se recomienda provocar una conversación individua

espontánea, donde el niño hable de temas que sean de su interés, de este modo

se puede observar cuáles son los fonemas en los que presenta mayor dificultad.

Es recomendable utilizar cuentos, representaciones, preguntas sobre su familia o

programas de televisión.

• Lenguaje dirigido sin referencia visual (intraverbales): Se evaluará mediante

el lenguaje con a base en preguntas dirigidas que el niño proporcione respuestas

que impliquen la articulación de los fonemas evaluados. Por ejemplo: si se

necesita observar la articulación del fonema /y/, el evaluador podrá realizar la

siguiente pregunta: el huevo tiene dentro una cosa amarilla. Es la…, así la

respuesta obtenida será la palabra yema.

• Lenguaje dirigido con referencia visual (tactos): Esta se utiliza con objeto de

ir especificando qué tipo de errores se encuentran en el niño.

Se presenta de preferencia al niño el objeto real o la imagen de la palabra

que involucre los fonemas a observar, así el niño indica lo que ve, de esta forma

se podrá observar específicamente el o los fonemas a evaluar. Por ejemplo, si se

quiere observar el fonema /b/ se le presentará al niño la imagen de un burro.

• Lenguaje repetido (Imitación provocada): Solamente se utilizará esta

estrategia para corroborar los fonemas mal pronunciados, de esta forma sólo se

llevará a cabo con los fonemas hasta el momento detectados.

El niño tendrá que observar cómo el examinador pronuncia una palabra, y

posteriormente tendrá que repetirla lo más parecido al examinador. Se le irán

presentando palabra por palabra de forma lenta y claramente pronunciadas, tienen

que ser palabras que estén en el vocabulario del niño y que contengan en

diferentes posiciones los fonemas a evaluar.

Una vez realizadas estas estrategias, se está en condiciones de

diagnosticar cuáles son las dificultades articulatorias y los tipos de errores que

59

presenta el niño. El siguiente paso es evaluar las bases funcionales de la

articulación, la audición y el aparato articulador.

Evaluación de las bases funcionales de la articulación:

En este apartado se analiza la importancia del área auditiva y su importancia para

la evaluación de las bases funcionales de la articulación.

• Audición:

Discriminación auditiva: En cuanto a este aspecto, Gallardo, R. y Gallego,

O. (1995) dice que “se comienza por identificar los ruidos y sonidos conocidos por

el niño, en los que éste señalará o nombrará la fuente sonora hasta llegar a la

discriminación auditiva de fonemas parecidos.” (p. 179). Se tiene que diferenciar

perfectamente un fonema de otro. Para ello se le pide al niño que de una señal si

escucha un fonema y otra señal si escucha otro. Por ejemplo, si se está evaluando

la discriminación entre /l/ y /r/, se le indica al niño que discrimine entre /pelo/ y

/pero/; si al escuchar la palabra percibe /l/ se le pide que levante la mano derecha,

si por el contrario percibe /r/ de un aplauso.

• Aparato articulador:

Habilidad motora: la capacidad motora a evaluar va a depender de la dificultad

articulatoria que se encontró. Gallardo, R. y Gallego, O. (1995) consideran que se

debe evaluar:

• Labios:

- Capacidad de presión.

- Capacidad de movimientos lentos.

- Capacidad de proyección de labios y de sonreír.

• Lengua:

- Capacidad de movimientos lentos laterales.

- Capacidad de movimientos lentos verticales.

- Capacidad de tensión/relajación.

- Capacidad de doblado.

- Capacidad de colocación en puntos concretos.

- Capacidad de movimientos rápidos y de vibración.

60

• Paladar blando:

- Capacidad de movimiento.

También se toman en cuenta los siguientes aspectos:

El soplo: Solamente se evalúa este aspecto cuando exista debilidad

articulatoria y dislalias de los fonemas explosivos y vibrantes. Se toma en cuenta:

calidad, control y dirección.

La respiración: Se evalúa en el caso en que se haya presentado alguna

dificultad en el momento de la evaluación del soplo. Interesa conocer la capacidad

respiratoria y el tipo de respiración. En el caso de la capacidad respiratoria se

utilizan los espirómetros, o bien se puede comparar con otro niño el aumento de

volumen del tórax.

Una vez concluido lo anterior, es decir, realizada la evaluación de la dislalia,

se procede a intervenir de forma inmediata para contrarrestar las dificultades que

se le presentan al niño al enfrentarse a dicha dificultad, por lo consiguiente se

prosigue a realizar la intervención para mejorar la Dislalia, por lo que el siguiente

apartado aborda este tópico.

5.2 Intervención.

Gallego, O. (2000) dice respecto al objetivo de la intervención: “La intervención

educativa debe perseguir, en nuestro caso, hablas funcionales que permitan al

sujeto satisfacer adecuadamente sus necesidades educativas.” (p. 79). Por lo que

una intervención adecuada y oportuna será determinante para favorecer el

desarrollo del lenguaje del niño.

La intervención de lenguaje debe aplicarse lo más tempranamente posible,

para de esta forma evitar que el niño pueda presentar otro tipo de dificultades en

las áreas emocionales, sociales y principalmente en el área escolar, ya que para

acceder al ámbito escolar deberá tener ciertas habilidades comunicativas para

potencializar su desarrollo.

En el caso de la intervención de la dislalia funcional Gallardo, R. y Gallego,

O (1995) plantean dos modelos de intervención: el modelo fonético y el modelo

61

conductual, cada uno con intervención directa e indirecta, los cuales son descritos

en seguida.

Modelo fonético.

El objetivo de este modelo es según Gallego, O (2000) “la reeducación de los

fonemas mal articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.”

(p. 80). Basándose en las características fonológicas y fonéticas del fonema a

implantar o corregir se utilizan dos procedimientos para intervenir:

• Intervención indirecta:

El objetivo de esta intervención es para Gallego, O (2000) “…mejorar las funciones

que inciden en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de

actividades orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (p. 80).

Estas bases funcionales son las siguientes:

Discriminación auditiva: Si el niño no logra adquirir una buena

discriminación auditiva, no podrá articular bien el lenguaje. Las actividades deben

estar dirigidas a la percepción, localización y reconocimiento de los diferentes

fonemas.

Motricidad bucofacial: Si los niños no tuvieron una educación motriz

adecuada de los órganos articulatorios, es probable que no adquieran la agilidad y

coordinación de movimientos necesarios para articular bien. Por lo tanto, las

actividades deben orientarse a la obtención de habilidad motriz en la lengua,

labios y mandíbulas.

Respiración: Respirar correctamente es fundamental para adquirir una

buena fonación. Las actividades por tanto, tienen que estar dirigidas a la

coordinación la respiración con los sonidos. El soplo es la actividad primordial para

lograr este objetivo.

• Intervención directa:

En cuanto a la intervención directa, Pascual, G. (1999) la considera como “aquella

fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al niño una

62

pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el lenguaje

espontáneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas previas.” (p.

135). Y afirma que este tipo de intervención consta a su vez de las siguientes dos

fases a evaluar:

La enseñanza de la articulación correcta. En esta fase se enseña al niño la

correcta articulación de cada uno de los fonemas, para ello es necesario que el

niño ya haya adquirido las habilidades necesarias. Esta fase va en progreso ya

que la articulación de cada uno de los fonemas requiere un grado de dificultad

distinto. Se trata de que el niño imite lo más cercano posible la forma en que se

articula cada fonema, y al mismo tiempo escuche el sonido que se produce y

aprenda a discriminarlo.

Automatización y generalización de la articulación correcta. Es la segunda

fase de la intervención directa, una vez que el niño ha aprendido a emitir

correctamente la articulación de los fonemas que tenía ausente o los articulaba de

forma incorrecta, es necesario automatizar y generalizar la articulación al lenguaje

espontáneo. Esta parte del tratamiento consta de dos subfases sucesivas:

• La automatización de la articulación correcta: Pascual, G (1990) dice que el

objetivo de esta parte es: “conseguir en principio que se afiancen los esquemas

posturales de las articulaciones trabajadas, creando los automatismos que les

ayuden a integrarlas en la palabra, la frase y la expresión libre.” (p. 165). Para

lograrlo utilizará el ritmo como soporte de los movimientos articulatorios.

• Integración de la articulación en el lenguaje espontáneo: se refiere a que

una vez que el niño ha aprendido a articular los fonemas de una forma más fluida,

se pasa a la fase de integración de la articulación de los fonemas en el lenguaje

espontáneo, Pascual, G (1990) propone tres estrategias para lograrlo:

a) Ejercicios de repetición. Esta se refiere a ponerse el frente a frente el

reeducador y el alumno haciendo que éste último imite la articulación de la palabra

que el reeducador indique.

b) Ejercicios de expresión dirigida. En este ejercicio, el niño ya no repite la

palabra que el reeducador indica, es decir, el reeducador la inducirá para que el

63

alumno mencione las palabras que contengan la articulación deseada. Por

ejemplo, mostrar imágenes de un fonema y que el niño evoque su nombre.

c) Ejercicios de expresión espontánea. Establecer una conversación

cotidiana con el alumno en donde exprese experiencias de su vida diaria.

Modelo conductual.

Por otro lado, el modelo conductual según Gallardo, R. y Gallego, O (1995)

consideran que “la psicología del aprendizaje posee su propio modelo de

intervención de las alteraciones articulatorias; éstas son conductas observables y

pueden ser cambiadas utilizando los principios de la modificación de conducta.”

(p.216)

Estos autores consideran que un programa de articulación basado en el

modelo conductual debe incluir los siguientes aspectos:

• Objetivo: Este será la correcta articulación del o los fonemas que no puede

reproducir o reproduce de manera defectuosa.

• Definición de la conducta: Articulación correcta de uno o varios fonemas del

español.

• Requisitos previos: Tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos

básicos, mutismo e imitación vocálica.

• Fases:

a) Línea base: Detectar mediante la presentación de una lista de palabras

los fonemas mal articulados, estos serán la base para implementar el programa de

intervención.

b) Moldeamiento de la articulación del fonema: Se enseña al niño la forma

correcta de articular determinado fonema. Para esta fase el modelo conductual

utiliza dos estrategias:

• Presentar el fonema y moldear la articulación deseada reforzando

aproximaciones sucesivas a éste.

• Moldear la posición adecuada de los órganos articulatorios que intervienen

en la producción de dicho fonema.

64

Si con estas estrategias no se consigue el objetivo deseado, entonces se

comienza a pensar que el niño tiene fallas en:

• Discriminación auditiva: Es necesario entrenarlo en la discriminación,

presentándole dos estímulos bien diferenciados, apoyando visualmente sus

sonidos y exagerando en la articulación del fonema.

• Control motor de los órganos articulatorios: En este caso hay que entrenarlo

en actividades respiratorias, de soplo o de movimiento de los órganos

articulatorios.

c) Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.

d) Moldeamiento del fonema en tacto.

E) Moldeamiento del fonema en intraverbales.

f) Evaluación final: Se presentan las mismas palabras que en la línea base

para verificar que las articula de forma adecuada.

g) Generalización: Se evalúa todos los contextos del niño para ver si utiliza

en todos los contextos el fonema de forma adecuada.

h) Seguimiento: Presentar un par de veces al mes los estímulos de la línea

base. Es decir, no dar de alta al niño de inmediato.

Cabe destacar que la evaluación se debe llevar a cabo con un equipo

multidisciplinar, ya que las aportaciones del médico, familiares, profesores, pueden

aportar aspectos indispensables para la evaluación e intervención de las

dificultades articulatorias (dislalia).

Esta investigación se basa en el modelo fonético, ya que éste solo evalúa

los fonemas, y de esta manera se detecta en cuáles presenta errores de

articulación para así trabajar en ellos. Así en el siguiente capítulo se describe el

programa de intervención que se aplicó a la muestra seleccionada.

65

CAPÍTULO VI PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA DISLALIA FUNCIONAL.

INTRODUCCIÓN. Este programa está dirigido a niños de edad escolar de entre 5 y 6 años. Tiene por

objetivo que el niño adquiera la correcta pronunciación de los fonemas y corrija los

errores de articulación existentes.

Por el objetivo del programa y la definición del trastorno al que está

dirigido, se basará en el modelo fonético y será una intervención directa; ésta

estimulará y desarrollará aquellos aspectos que facilitan la correcta articulación

del lenguaje hablado. Su objetivo es mejorar las funciones que inciden en la

expresión oral del lenguaje y abarcando todo un conjunto de actividades

orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.

Para la realización del programa se tomó como base la clasificación que

hace Pascual, G (1999):

• Labiales: /p/b/m/

• Labiodentales: /f/

• Linguodentales o dentales: /t/ y /d/

• Linguointerdentales o interdentales: /z/

• Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/

• Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/

• Linguovelares o velares: /k/g/j/

El programa está dividido en tres rubros, en el primero de ellos se trabajan

actividades de soplo, motilidad facial, juegos de articulación y discriminación visual

para cada uno de los fonemas; en el segundo se manejan actividades de juegos

de articulación y discriminación visual para los sinfones, ya que el soplo y la

motilidad facial son requisitos previos que adquirieron en la enseñanza de los

fonemas; y en el tercero se trabaja el grupo vocálico (diptongos y triptongos).

Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M NO. OBJETIVO

ESPECIFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Inspirar 5 veces lentamente el aire por la nariz levantando hombros y espirando bajándolos. Soplar fuerte y flojo sobre la palma de la mano. Soplar pelotas de unicel. Hacer burbujas en un vaso con popotes

Soplo

Sacar el aire con emisiones interrumpidas con fonema /P/ Esconder los labios y sacarlos en posición de reposo. Chupar el labio superior con el inferior.

Motilidad facial

Chupar el labio inferior con el superior. Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con fuerza los labios e infle los cachetes. Después explotar los labios logrando el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación

Onomatopeya acentuando el fonema /P/

Articular el fonema /P/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a) Inspirar aire por la nariz, retenerlo un poco y soltarlo rápido por la boca. Soplo Realizar un soplo largo y fuerte. Abrir y cerrar la boca despacio. Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Sostener un popote con los labios y llevarlo de arriba hacia abajo.

1

Articular el fonema /B/ y

/V/

Motilidad facial

Mantener pasivo el labio inferior y moverlo

Pelotas de unicel Espejo Vasos Agua Jabón

Popotes Hojas para

iluminar

Mostrar imágenes con el fonema /P/,/B/,

/V/ y /M/ par que el niño

mencione en voz alta. (Anexo

2b)

67

con los dedos verticalmente. Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz pinzada para así obtener el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente aun espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /B/ o /V/ Discriminación

visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a) Retener el aire unos instantes en los pulmones y expirar por la boca lentamente. Retener aire y espirar por la boca violentamente. Soplo Inspirar por la nariz, retener el aire y espirar lentamente. Juntar los labios sin hacer fuerza. Apretar y aflojar labios sin abrir la boca. Motilidad

facial Proyectar los labios unidos y sonreír. Emitir el sonido de la vocal “a” de forma constante mientras va cerrando los labios poco a poco hasta llegar a la presión y cierre total de los labios para obtener el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /M/

Articular el fonema /M/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

Objetivo: Lograr la articulación del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/ NO. OBJETIVO

ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Inspiración nasal y espiración fuerte.

Soplo Inspirar y espirar por la boca de forma continua moviendo la llama de una vela encendida sin hinchar las mejillas. Juntar los labios y hacer presión con ellos, aflojar. Sonreír sin abrir la boca. Motilidad facial Morder con los incisivos superiores los labios inferiores y expulsar el aire por la boca. Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los dientes superiores soplando hasta conseguir el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación

Onomatopeya acentuando el fonema /F/

Articular el fonema /F/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2ª) Inspirar por la nariz lenta y profundamente. Expulsar el aire y bajar la punta de la lengua hasta los dientes inferiores lentamente. Soplo Inspiración nasal rápida, retención de aire, espiración bucal rápida. Sacar la lengua lo mínimo posible de forma que sólo se vea la punta entre los dientes. Relamerse con la punta de la lengua el labio superior e inferior. Realizar movimientos giratorios de la lengua entre los labios y dientes.

Motilidad facial

Meter y sacar rápido la lengua vibrando sobre el labio superior.

2

Articular el fonema /T/

Juegos de articulación. Asomar ligeramente entre los dientes el borde de

la lengua sin mencionar el sonido que buscamos,

Vela Espejo

Hojas para iluminar Cerillos

Mostrar imágenes con el fonema

/F/,/T/, y /D/ para que el niño los

mencione en voz alta. (Anexo 2b)

69

se pedirá que desde esa postura haga explotar el aire de la espiración de manera fuerte y frente a la llama de una vela. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos. Tararear una canción con /T/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2ª)

Soplo Meter aire por la nariz, retenerlo y espirarlo. Pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores. Abrir la boca con la punta de la lengua. Tocar con la punta de la lengua los alvéolos superiores, describiendo un arco cada vez mayor que abarque también el borde de los caninos y premolares.

Motilidad facial

Abrir la boca con la punta de la lengua, tocar los dientes de arriba, por dentro y los de abajo por fuera y viceversa. Colocar la lengua correctamente, apoyando sus bordes en las arcadas dentarias superiores y se le oprimirán las mejillas contra los molares, sacando aire. Colocar la lengua, apoyar la punta de la lengua en el borde de los incisivos superiores de forma que se pueda ver un poco y de manera suave soltar aire. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos. Abrir la boca, situar la lengua en parte anterior de los incisivos superiores, y decir da, de, di, do, du.

Juegos de articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /D/

Articular el fonema /D/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2ª)

70

Objetivo: Lograr la articulación del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/- /C/- /Q/, /G/ y /J/. NO. OBJETIVO

ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Inspirar por la nariz lentamente levantando los hombros hacia arriba y espirar lentamente por la boca bajando los hombros. Soplo Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención del aire. Espiración bucal lenta, regular y completa. Movimientos rápidos de unión y separación de labios. Motilidad

facial Inspirar lentamente por la nariz y expulsarlo lentamente mediante un silbido. Sujetar suavemente la punta de la lengua entre los dientes sin apretarla con fuerza, soplar primero con espiración áfona para mantener y fijar el esquema postural de la lengua, pasando después a la espiración fónica. Esto terminará con el soplo interdental seguido de la emisión de las vocales. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación

Onomatopeya acentuando el fonema /Z/

Articular el fonema /Z/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a) Inspirar por la nariz, retenerlo y sacarlo por la boca rápidamente.

Soplo Respirar profundamente inspirando por la nariz y expulsarlo de forma intermitente por la boca mientras se pronuncia kkkkkkkkk Abrir la boca, con el dorso de la lengua tocamos el paladar imitando el paso de un caballo. Motilidad

facial Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar kkkkkkkkk.

3

Articular el fonema /K/,

/C/ y /Q/

Juegos de Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese

Espejo Hojas para

iluminar Agua

Abatelengua

Mostrar imágenes con

el fonema /Z/,/K/,/C/, /Q/ /G/ y /J/ para

que el niño los mencione en

voz alta. (Anexo 2b)

71

momento se presiona sobre la punta de a lengua con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el postdorso y contacta con el velo paladar para obtener el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /K/ (gallo) Discriminación

visual Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2 a) Inspirar por la nariz, retener y expulsar por la boca largo y fuerte.

Soplo Inspirar por la nariz y expulsarlo de forma entrecortada por la boca mientras se pronuncia /g/g/g/g/ Abrir la boca, doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con la ayuda de los incisivos inferiores. Motilidad

facial Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar ga, ga, ga. Hacer gárgaras con agua por un periodo largo y alternándola con una vocal. Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar suavemente con el abatelenguas la punta de la lengua. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos. Onomatopeya acentuando el sonido /G/ Articular el fonema /G/ haciendo que vaya bajando la voz hasta hacerla de forma susurrada. Onomatopeya acentuando el sonido /J/

Juegos de articulación.

Articular el fonema /J/ acompañado de las vocales.

Articular el fonema /G/ y

/J/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2 a)

72

Objetivo: Lograr la articulación de fonemas palatales /Y/, /LL/, /Ñ/ y /CH/.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Soplo Respirar profundamente, inspirando el aire por la nariz y expulsándolo con soplo fuerte y breve por la boca. Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Motilidad

facial Llevar los labios hacia adentro y proyectarlos unidos hacia fuera. Articular la vocal “i” e ir estrechando el canal de aire hasta lograr el sonido deseado Articular de prisa la silaba “ia” hasta lograr el sondo deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar.

Juegos de articulación

Onomatopeya acentuando el fonema /Y/ y /LL/.

Articular el fonema /Y/ y

/LL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

Soplo Respirar profundamente, inspirando el aire por la nariz y expulsándolo con soplo fuerte y breve por la boca. Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. Motilidad

facial Hacer movimientos rápidos y lentos de los labios. Emitir estornudos percibiendo como el aire sale de forma explosiva. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /CH/.

Articular el fonema /CH/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

4

Articular el Soplo Inspiración nasal rápida y espiración rápida.

Espejo Hojas para

iluminar

Mostrar imágenes con el fonema /Y/,

/LL/, /CH/ y /Ñ/ que el niño

mencione en voz alta. (Anexo 2b)

73

Inspiración nasal lenta y espirar con la nariz entrecortado. Inspirar por la nariz lentamente y bajar los hombros espirando lentamente. Sacar y meter la lengua manteniendo la boca abierta. Llevar la lengua de un lado a otro tocando la comisura.

Motilidad facial

Con la boca entreabierta dejar la lengua ancha y relajada, estrecha y tensa. Repetir con rapidez “nia” hasta obtener el sonido deseado. Repetir varias veces “cha”, al parar se debe dejar la boca en la misma postura. Partiendo de esta posición se le indica que sople con sonido por la nariz hasta conseguir el sonido deseado. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos.

Juegos de articulación.

Onomatopeya acentuando el sonido /Ñ/

fonema /Ñ/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

74

Objetivo: Lograr la articulación de fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Inspirar nasal rápido, retener aire y sacar por la boca. Inspirar aire por la nariz. Colocar los labios entreabiertos y los dientes ligeramente separados y expulsar el aire por la boca.

Soplo

Soplar de fuerte a ligero. Dar 10 besos sonoros y sonreír. Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inferiores por afuera y por dentro alternativamente.

Motilidad facial

Proyectar los labios unidos y sonreír. Articular el fonema “f” y mientras se realiza se tira del labio inferior hacia abajo quedando de esa forma los incisivos y la lengua en la posición adecuada. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos

Juegos de articulación

Onomatopeya acentuando el fonema /S/.

Articular el fonema /S/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a) Inspirar por la boca y espirar por la nariz. Inspirar profundamente por la nariz y expulsarlo de forma continua por la nariz mientras pronunciamos nnn. Mover la mandíbula inferior de un lado a otro. Lengua arriba y abajo manteniendo la boca abierta.

5

Articular el fonema /N/

Soplo

Lengua arriba y abajo detrás de los incisivos.

Espejo Hojas para

iluminar

Mostrar imágenes con el fonema /S/,

/N/ y /L/ que el niño los mencione

en voz alta. (Anexo 2b)

75

Articular el fonema /M/ por un periodo largo, entreabrir los labios e ir colocando la punta de la lengua en los incisivos superiores. Pronunciar el fonema frente a un espejo.

Juegos de articulación.

Articular el fonema /N/ acompañado de las vocales.

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a) Inspirar por la nariz y espirar por la boca. Realizar un soplo largo y lento. Soplo Soltar el aire bruscamente por la boca. Con la punta de la lengua hacer presión en la cara interna de las mejillas. Con la punta de la lengua tocar los incisivos superiores e inferiores por su cara interna. Llevar de arriba abajo la lengua.

Motilidad facial

Doblar la lengua sujeta por los incisivos superiores e impulsarla con fuerza hacia fuera. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores, al mismo tiempo realizar una inspiración nasal y soltar el aire por medio de una espiración bucal violenta. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos. Onomatopeya acentuando el sonido /L/

Juegos de articulación.

Articular el fonema /L/ acompañado de las vocales.

Articular el fonema /L/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

76

Objetivo: Lograr la articulación de fonemas alveolares /R/ y /RR/.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Apagar velas con soplo fuete y rápido. Mover la llama de las velas sin apagarlas con un soplo suave. Soplo Mantener con el soplo una hoja de papel contra la pared. Relamerse con la punta de la lengua los labios superiores e inferiores en movimientos circulares en ambos sentidos Tocar con la punta de lengua los incisivos superiores por dentro y por fuera. Tocar con la punta de la lengua los molares superiores e inferiores de derecha a izquierda.

Motilidad facial

Golpear con la punta de la lengua los alvéolos con la punta de la lengua. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Pronunciar el fonema frente a un espejo para observar el gesto y los movimientos. Colocar la punta de la lengua en el paladar lo más atrás posible, sostenerla con un abatelenguas y empujarlo con la lengua. Emitir el llanto de Kiko (El Chavo del ocho). Onomatopeya acentuando el fonema /R/. Cantar la canción del borreguito navideño. Repetir el trabalenguas de los “Tres tristes tigres”.

Juegos de articulación

Repetir el soneto de “R”

6 Articular el

fonema /R/ y /RR/.

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del fonema. (Anexo 2ª)

Espejo Velas

Cerillos Hoja de papel

Hojas para iluminar

Mostrar imágenes con el fonema /R/ y

/RR/ que el niño los

mencione en voz alta.

(Anexo 2b)

77

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones PL y PR. NO. OBJETIVO

ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN

Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con fuerza los labios e infle los cachetes. Después explotar los labios logrando el sonido deseado. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Articular el fonema /P/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/. Articular El fonema /P/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: PLA, PLE, PLI, PLO y PLU.

Juegos de articulación

Decir pa la pa la…hasta trabar la lengua y diga pla pla. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /PL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2ª) Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre con fuerza los labios e infle los cachetes. Después explotar los labios logrando el sonido deseado. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /P/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular el fonema /P/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: PRA, PRE, PRI, PRO y PRU.

Juegos de articulación

Decir pa ra pa ra…hasta trabar la lengua y diga pra pra. Así con todas las vocales.

7

Articular el sinfon /PR/

Discriminación visual.

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Mostrar imágenes del sinfon /PL/ y /PR/ que el

niño los mencione en

voz alta. (Anexo 2b)

78

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones BL y BR.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN

Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz pinzada para así obtener el sonido deseado. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Articular el fonema /B/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/. Articular El fonema /B/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: BLA, BLE, BLI, BLO y BLU.

Juegos de articulación

Decir ba la ba la…hasta trabar la lengua y diga bla bla. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /BL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo2a) Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la nariz pinzada para así obtener el sonido deseado Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /B/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular El fonema /B/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: BRA, BRE, BRI, BRO y BRU.

Juegos de articulación

Decir ba ra ba ra…hasta trabar la lengua y diga bra bra. Así con todas las vocales.

8

Articular el sinfon /BR/

Discriminación visual.

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Mostrar imágenes del sinfon /BL/ y /BR/ que el niño mencione en voz alta. (Anexo 2b)

79

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones FL y FR.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN

Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los dientes superiores soplando hasta conseguir el sonido deseado. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Articular el fonema /F/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/. Articular El fonema /F/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: FLA, FLE, FLI, FLO y FLU.

Juegos de articulación

Decir fa la fa la…hasta trabar la lengua y diga fla fla. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /FL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los dientes superiores soplando hasta conseguir el sonido deseado. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /F/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular el fonema /F/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: FRA, FRE, FRI, FRO y FRU.

Juegos de articulación

Decir fa ra fa ra…hasta trabar la lengua y diga fra fra. Así con todas las vocales.

9

Articular el sinfon /FR/

Discriminación visual.

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Mostrar imágenes del sinfon /FL/ y /FR/ que el niño los mencione en voz alta. (Anexo

2b)

80

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones GL y GR. NO. OBJETIVO

ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese momento se presiona sobre la punta de a lengua con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el postdorso y contacta con el velo paladar para obtener el sonido deseado. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/. Articular El fonema /G/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: GLA, GLE, GLI, GLO y GLU.

Juegos de articulación

Decir ga la ga la…hasta trabar la lengua y diga gla gla. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /GL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”, presionar la punta de a lengua empujándola hacia el fondo, de ésta forma se eleva el postdorso y contacta con el velo paladar para obtener el sonido deseado. Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular El fonema /G/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: GRA, GRE, GRI, GRO y GRU.

Juegos de articulación

Decir ga ra ga ra…hasta trabar la lengua y diga gra gra. Así con todas las vocales.

10

Articular el sinfon /GR/

Discriminación visual.

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Abatelengua

Mostrar imágenes del sinfon

/GL/ y /GR/ que el niño

los mencione

en voz alta. (Anexo 2b)

81

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones CL y CR.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN

Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar suavemente con el abatelenguas la punta de la lengua. Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir el sonido “a” de manera continua. Articular el fonema /C/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /L/. Articular El fonema /C/, mientras se coloca la posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo vocálico: CLA, CLE, CLI….

Juegos de articulación

Decir ca la ca la…hasta trabar la lengua y diga cla cla. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /CL/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar suavemente con el abatelenguas la punta de la lengua. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /C/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular El fonema /C/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: cra, cre, cri…

Juegos de articulación

Decir ca ra ca ra…hasta trabar la lengua y diga cra cra. Así con todas las vocales.

11

Articular el sinfon /CR/

Discri. Visual. Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Abatelenguas

Mostrar imágenes del sinfon /CL/ y /CR/ que el niño los mencione en voz alta. (Anexo

2b)

82

Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones TR y DR.

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Asomar ligeramente entre los dientes el borde de la lengua sin mencionar el sonido que buscamos, se pedirá que desde esa postura haga explotar el aire de la espiración de manera fuerte y frente a la llama de una vela. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /T/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular el fonema /T/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: TRA, TRE, TRI, TRO y TRU.

Juegos de articulación

Decir ta ra ta ra…hasta trabar la lengua y diga tra tra. Así con todas las vocales.

Articular el sinfon /TR/

Discriminación visual

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) Colocar la lengua Apoyar la punta de la lengua en el borde de los incisivos superiores de forma que se pueda ver un poco y soltar aire. Colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores haciendo vibrar la lengua. Articular el fonema /D/, mientras se realiza se coloca la posición del fonema /R/. Articular El fonema /D/, mientras se coloca la posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo vocálico: DRA, DRE, DRI, DRO y DRU.

Juegos de articulación

Decir da ra da ra…hasta trabar la lengua y diga dra dra. Así con todas las vocales.

12

Articular el sinfon /DR/

Discriminación visual.

Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

Hojas para iluminar.

Abatelengua

Mostrar imágenes del sinfon /TR/ y /DR/ que el

niño los mencione en

voz alta. (Anexo 2b)

83

Objetivo: Lograr la articulación de diptongos y triptongos

NO. OBJETIVO ESPECÍFICO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Abrir y cerrar la boca “A” Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la punta de los dientes “E”. Sonreír y oprimir las mejillas “I” Poner en círculo los labios “O”

Motilidad facial

Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U” Combinar la motilidad facial de A emitiendo sonido con las demás vocales al ritmo de palmadas (tres ritmos distintos) Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Articular los diptongos AE, AI, AO, AU.

Juegos de articulación

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos. Abrir y cerrar la boca “A” Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la punta de los dientes “E”. Sonreír y oprimir las mejillas “I”

Motilidad facial

Poner en círculo los labios “O” Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U” Combinar la motilidad facial de E emitiendo sonido y combinándolos con las demás vocales al ritmo de golpeteos con los pies (tres ritmos distintos) Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Articular los diptongos EA, EI, EO, EU.

Juegos de articulación

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos. Abrir y cerrar la boca “A”

13

Articular los diptongos IA,

Motilidad facial Sonreír con los labios entreabiertos,

Lista de diptongos Lista de

triptongos

Repetir palabras con cada uno

de los diptongos triptongos. (Anexo 2c)

84

enseñando la punta de los dientes “E”. Sonreír y oprimir las mejillas “I” Poner en círculo los labios “O” Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U” Combinar la motilidad facial de I emitiendo sonido y combinándolos con las demás vocales al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos) Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

IE, IO, IU.

Juegos de articulación

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos. Abrir y cerrar la boca “A” Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la punta de los dientes “E”. Sonreír y oprimir las mejillas “I” Poner en círculo los labios “O”

Motilidad facial

Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U” Combinar la motilidad facial de O emitiendo sonido y combinándolos con las demás vocales al ritmo de golpeteos con los pies (tres ritmos distintos) Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

Articular los diptongos OA, OE, OI, OU.

Juegos de articulación

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos. Abrir y cerrar la boca “A” Sonreír con los labios entreabiertos, enseñando la punta de los dientes “E”. Sonreír y oprimir las mejillas “I” Poner en círculo los labios “O”

Motilidad facial

Proyectar los labios unidos hacia fuera y sonreír “U”

Articular los diptongos UA, UE, UI, UO.

Juegos de Combinar la motilidad facial de U emitiendo

85

sonido y combinándolos con las demás vocales al ritmo de palmadas (tres ritmos distintos) Onomatopeyas con algunas de las combinaciones.

articulación

Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de U, E, I emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de U, A, I emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de I, E, I emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de I, A, I emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de I, A, U emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

Articular los triptongos

UEI, UAI, IEI, IAI, IAU, IEU

Juegos de articulación

Combinar la motilidad facial de I, E, U emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la mesa (tres ritmos distintos)

86

CIERRE DEL PROGRAMA NO. OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN

Se reunirán a todos los niños para jugar memorama.

Juegos de memoria

Por turnos cada niño destapará dos tarjetas, si logra formar el par dirá en voz alta la imagen encontrada. Si no lo encuentra pasará el turno al siguiente niño.

14

Articular palabras con

todos los fonemas vistos a lo largo del

programa. Lotería

Se jugará la lotería de forma que a cada uno de los niños le toque cantar las cartas.

Memorama Lotería

Aplicación del postest.

MÉTODO

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.

¿Un programa de intervención con énfasis en la modificación de errores de

sustitución, omisión, inserción y distorsión de articulación de lenguaje puede

disminuir los problemas de articulación del lenguaje?

OBJETIVOS.

Objetivo general: Elaborar, diseñar, aplicar y evaluar un programa de

intervención dirigido a niños de entre 5 y 6 años de edad para disminuir los

problemas de articulación de lenguaje o dislalia funcional a través de la aplicación

de éste.

Objetivos particulares:

• Detectar los fonemas en los cuales los sujetos presenten dificultad.

• Diseñar y aplicar un programa de intervención dirigido a Dislalia Funcional.

• Evaluar la funcionalidad del programa de intervención.

HIPÓTESIS

Hipótesis: Al aplicar un programa de intervención con énfasis en la modificación de

errores de sustitución, omisión, inserción y distorsión de articulación de lenguaje

disminuirá los problemas de articulación del lenguaje.

Hipótesis nula: Al aplicar un programa de intervención con énfasis en la

modificación de errores de sustitución, omisión, inserción y distorsión de

articulación de lenguaje, no disminuirá los problemas de articulación del lenguaje.

SUJETOS.

Se cuenta con 6 sujetos de una edad aproximada de entre 5 y 6 años de edad,

que presentan dislalia funcional. La muestra es no probabilística (dirigida) por

88

criterios, ya que el principal criterio de los sujetos es que presenten dislalia

funcional.

TABLA 8: Edad de los sujetos.

Los sujetos fueron localizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación en el

área de Comunicación Humana. Ahí fueron diagnosticados por un equipo

interdisciplinario, en primer lugar pasan a neuropsicología donde se les realizan

diferentes pruebas, de acuerdo a estos resultados los canalizan a psicología para

complementar el diagnóstico.

Los instrumentos utilizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación para

diagnosticar a los niños Dislàlicos son: Prueba de Inteligencia, Dibujo de la Figura

Humana, Bender, Análisis de lenguaje espontáneo y dirigido del niño, Entrevista

con la madre para valorar el lenguaje del niño. De la valoración inicial realizada se

obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 9. Valoración de los sujetos

ÀREA INTELECTUAL ASPECTO VISOMOTOR

ÀREA EMOCIONAL

CI TOTAL

CI VERBAL

CI EJECUTIVO

NIVEL MADURATIVO

ESQUEMA CORPORAL

Sujeto 1 84 90 81 5.5 5.0 Sujeto 2 107 102 110 6.5 4.6 Sujeto 3 107 103 109 4.11 5.6 Sujeto 4 102 110 103 5.1 5.3 Sujeto 5 88 92 85 4.9 4.6 Sujeto 6 111 107 113 7.11 4.10

ESCENARIO.

Se aplicó el programa de intervención a la muestra seleccionada en el Instituto

Nacional de Rehabilitación (INR), en el área de Terapia de Lenguaje de

Comunicación Humana, cubículo 59 localizado en Av. México-Xochimilco No. 289.

Col. Arenal de Guadalupe. Delegación Tlalpan. C.P. 14389. México D.F.

Sujeto 1 5 años 6 meses Sujeto 2 6 años 3 meses Sujeto 3 5 años 1 meses Sujeto 4 5 años 11 meses Sujeto 5 6 años 2 meses Sujeto 6 5 años 4 meses

89

El INR es un hospital perteneciente a la Secretaria de Salud, subsidiado por

el Gobierno de Distrito Federal, en el se da servicio a distintas especialidades

enfocadas a rehabilitación. E cubículo cuenta con un espacio de 5 x 3 metros,

cuenta con dos mesas redondas, tres sillas por cada una de ellas y anaqueles con

diversos juegos didácticos.

INSTRUMENTOS O TÉCNICAS.

Se aplicó el Instrumento para la detección de los fonemas en los que presenta

dificultades de: Valverde, García, y Pérez (1992). (Anexo 1), ya que éste identifica

cuáles son los fonemas en los que se presenta dificultad para articular, así como

los diferentes tipos de errores tal es el caso de dislalia funcional que es el objetivo

principal de la investigación, ya que en el expediente sólo se señala el diagnóstico

de dislalia funcional sin mencionar los fonemas, ni tipos de errores que presenta

cada sujeto.

De esta forma se pudo hacer una comparación de la aplicación inicial del

instrumento con la aplicación final de éste para comparar los resultados del

programa.

PROCEDIMIENTO.

1. Aplicación de entrevista a padres de familia con el fin de conocer

algunos datos específicos de cada uno de los sujetos. Esto con la finalidad de

conocer aspectos generales sobre el desarrollo del niño y de esta manera

descartar algun tipo de daño neurológico de los sujeto.

2. Detección y evaluación de niños con dislalia. (Pretest-Anexo 3). Tiene

como finalidad detectar los fonemas en los cuales el niño presenta problemas de

articulación, ya que en el diagnóstico realizado por el Instituto Nacional de

Rehabilitación sólo se diagnóstica como dislalia funcional, sin mencionar los

fonemas mal articulados.

3. Diseño y aplicación del programa de intervención para corregir la

dislalia. De acuerdo a la aplicación del instrumento (pretest) se obtuvieron los

datos encontrados en la tabla del Anexo 4. A partir de dichos resultados se aplicó

90

el programa de intervención para contrarrestar la Dislalia Funcional, el cual está

divido en 14 sesiones de dos horas cada una (28 horas), se aplicó de forma

individual, es decir, para cada sujeto se trabajaron las 28 horas, al mismo tiempo

se les dejó actividades que vienen dentro del mismo programa para que las

trabajaran en casa. De la sesión 1 a la 6 se trabajan todos los fonemas

consonánticos. De la sesión 7 a la 12 se trabajan los sinfones. En la penúltima

sesión se trabajan actividades de juego de articulación y motilidad facial para los

grupos vocálicos (diptongos y triptongos).

4. Evaluación del programa de intervención (pos-test) (Anexo 4). Esto se

lleva a cabo para conocer la eficacia o deficiencias del programa de intervención,

así como los avances de cada uno de los sujetos.

91

RESULTADOS

De acuerdo a los resultados arrojados del pretest y del postest, se puede observar

avances notorios en el lenguaje de los sujetos, principalmente en fonemas y

sinfones.

En el sujeto uno se observaron grandes avances en los fonemas /K/, /G/ y

/R/, sinfones combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en

todos los fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en la

/RR/ y en los fonemas combinados con /R/ en donde se nota un avance menos

significativo. Éste presentó en el pretest 149 errores y en el postest 67 de 311

palabras evaluadas, por lo que se nota una disminución de más del 50% de

errores arrojados en el pretest.

El sujeto dos arroja avances en los fonemas /D/, /R/ y /RR/, sinfones

combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en todos los

fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en los sinfones

combinados con /R/ en donde se nota un avance menos significativo. Este

presenta 109 errores en el pretest y 58 en el postest de 311 palabras evaluadas.

Por ello se nota un buen avance en su lenguaje.

El sujeto tres arrojó 185 errores en el pretest y 118 en el postet, por lo que

se observa que es el sujeto con menores avances en su lenguaje. En este sujeto

se observaron avances en los fonemas /k/, /z/, /s/, /n/, y /L/, diptongos y

triptongos en general, y aunque en todos los fonemas, diptongos y triptongos se

notan avances, es en los sinfones combinados con /R/ y /L/ en donde no se logra

tener avances con el sujeto.

En el sujeto cuatro se observaron avances en los fonemas /Z/ y /F/,

sinfones combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este

sujeto se logra eliminar por completo la dislalia funcional, esto se observa al

obtener en el postest 4 errores de 311 palabras evaluadas y el pretest presentó 15

errores.

El sujeto cinco tuvo avances significativos en los fonemas /D/ y /R/, sinfones

combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este sujeto se

92

logra eliminar la dislalia funcional, esto se observa al obtener en el postest 8

errores de 311 palabras evaluadas. Esto se compara con el pretest en el que

obtuvo 40 errores.

El sujeto seis presentó en el pretest un total de 103 errores de 311 palabras

evaluadas, por lo que es el sujeto que presenta mayor avance en su lenguaje, ya

que en el postest presentó sólo 8 errores de 311 palabras evaluadas. Se

observaron avances en los fonemas /d/, /g/, /k/, /r/, y /rr/, diptongos y triptongos en

general, y en los sinfones combinados con /l/ y /r/.

Cabe señalar que, debido a que no se obtuvo un raport adecuado, al

momento de aplicar el pre-test, los sujetos tuvieron mayor frecuencia de errores en

los diptongos, aunque por el grado de dificultad en la articulación, del mismo modo

la corrección de éstos fue en menor frecuencia, ya que se siguieron presentando

errores, esto comparado con el post-test. Controversialmente, al momento de

aplicar el pre-test en cuanto a los triptongos, se observo una frecuencia

considerable en estos por cada sujeto, sin embargo, al momento de iniciar las

sesiones para trabajar dichos triptongos, ya los pronunciaban de manera correcta,

lo que nos hace pensar que el pre-test arrojó datos no fiables debido a la presión

que sintió el sujeto al ser evaluado y por la prisa de querer terminar con la

evaluación, esto se comprobó con el post-test.

Por otro lado, los fonemas en donde se observaron menos avances fue en

la R y RR, de acuerdo con el cuadro no. 3 citado de González, C. A (1995) se

presenta hasta los 6 o 7 años de edad, de esta forma los sujetos participantes de

esta investigación oscilan entre los 5 y 6 años. De este modo los sujetos menores

de 6 años son los que obtuvieron menores avances en dicho fonema.

93

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRETEST Y POSTEST

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de fonemas evaluados.

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de sinfones evaluados.

Sujeto 1 2 3 4 5 6 Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos

P 1 0 2 1 2 1 1 0 1 0 1 0 B 2 1 3 1 2 2 2 0 2 2 0 1 T 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 D 8 3 5 2 1 3 1 1 3 1 8 0 K 7 0 1 0 4 1 1 1 0 0 3 1 G 6 0 0 0 3 3 0 0 0 0 7 1 F 1 1 2 0 3 2 1 0 1 0 1 0 Z 1 0 0 0 6 0 2 0 0 0 0 0 S 1 0 0 0 6 0 1 0 0 0 0 0 Y 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 J 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0

CH 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 N 1 0 0 0 5 0 0 0 1 0 0 0 Ñ 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 L 1 0 0 0 8 1 0 0 1 0 0 0 LL 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 R 6 2 6 2 7 5 0 0 2 0 5 1

RR 16 13 16 4 16 16 0 0 0 0 14 0 Totales 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4

Sujeto 1 2 3 4 5 6 Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos

PL 6 0 0 0 6 4 0 0 0 0 0 0 BL 7 0 4 1 7 7 0 0 1 0 1 0 FL 7 2 6 1 7 7 0 0 1 0 1 0 BR 7 7 7 7 7 7 0 0 3 1 7 0 PR 7 6 7 7 7 7 0 0 7 1 7 0 FR 7 2 7 6 7 7 0 0 0 0 7 0 CL 7 0 5 0 7 7 1 0 0 0 2 0 CR 7 4 7 7 7 7 1 0 0 1 7 1 GR 7 5 7 7 7 7 1 0 0 0 7 0 GL 7 3 3 0 7 7 1 0 0 0 6 1 TR 7 7 7 6 7 7 0 0 1 0 7 1 DR 7 7 7 3 7 7 0 0 5 1 7 1

TOTAL 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4

94

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de diptóngos evaluados.

Tabla comparativa de errores obtenidos pretest y postest de triptongos evaluados.

Tabla comparativa de pretest y postest de totales del instrumento.

Sujeto 1 2 3 4 5 6 Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos

AI 2 1 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 IA 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 EI 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 IE 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 OI 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 IO 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 0 0 IU 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 UI 2 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 UA 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 AU 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 UE 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 EU 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 UO 1 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0 OU 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE 0 0 1 1 2 0 0 1 2 0 1 0 EA 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 AO 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 OA 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 EO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 OE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0

TOTAL 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0

Sujeto 1 2 3 4 5 6 Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos

UEI 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 UAI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 IEI 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0 IAI 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 1 0 IAU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 IEU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0

Sujeto 1 2 3 4 5 6 Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos

Fonemas 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4 Sinfones 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4 Diptongo 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0 Triptongo 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0

TOTAL 149 67 109 58 185 118 15 4 40 8 103 8

95

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEUPRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR

PRE POST

a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

96

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 2

a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RRPRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DRPRE POST

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEUPRE POST

97

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 3 a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEUPRE POST

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR

PRE POST

98

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 4 a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DRPRE POST

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEU

PRE POST

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

99

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 5 a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEU

PRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR

PRE POST

100

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 6

a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR

PRE POST

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OEPRE POST

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

UEI UAI IEI IAI IAU IEU

PRE POST

101

GRÁFICAS COMPARATIVA DEL TOTAL DE ERRORES POR CATGORÍA EN EL DEL PRE Y POSTEST a. Fonemas

b. Sinfones

c. Diptongos

d. Triptongos

0

5

10

15

20

25

30

35

40

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR

PRE POST

0

10

20

30

40

50

60

70

P B-V T D K-C-Q

G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR

PRE POST

0

1

2

3

4

5

6

7

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OEPRE POST

0

1

2

3

4

5

6

UEI UAI IEI IAI IAU IEUPRE POST

102

Gráfica comparativa de totales de cada categoría del pretest y del postest.

0

50

100

150

200

250

300

350

FONEMAS SINFONES DIPTONGOS TRIPTONGOS

PRE POST

103

CONCLUSIONES. Esta investigación tiene como objetivo disminuir los principales errores de

articulación que presentan los sujetos; de esta manera “Un programa de

intervención ayuda a disminuir los problemas de articulación de lenguaje o dislalia

funcional en niños de 5 y 6 años”, tuvo resultados efectivos, ya que, como se

puede ver en las tablas y gráficas de los pre-test y post-tes, los cuales se

encuentran en el apartado de interpretación de resultados cualitativa y

cuantitativamente, hubo una gran avance en cuanto a los fonemas, sinfónes,

diptongos y triptongos de cada sujeto, a excepción de uno de ellos, por lo que

dicho programa fue exitoso y efectivo en la mayoría de estos.

DISCUSIÓN.

Se utilizó el modelo fonético, ya que como menciona Gallego: “la reeducación de

los fonemas mal articulados, a partir de sus características fonológicas y

fonéticas.”, así el programa de intervención contrarresta los problema de

articulación de todos los fonemas, sin embargo se da prioridad a los fonemas que

presentan más errores, esto no significa que los fonemas que presentan menos

incidencia se pasen por alto, se repasan, ya que el objetivo de la investigación f

Esta investigación tuvo como objetivo focal el de superar los problemas de

lenguaje, específicamente la dislalia funcional por medio de un programa de

intervención basado en ejercicios para cada uno de los fonemas del alfabeto,

sinfones, diptongos y triptongos (principales problemas de articulación de la

población estudiada).

Basado en los resultados que arrojó el post-test, así como evaluando el

lenguaje espontáneo de los sujetos por medio de pláticas guiadas con los mismos,

se puede constatar que el “Programa de Intervención para disminuir problemas de

articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de 5 y 6 años” fue eficiente,

es decir, cumplió con el objetivo principal, por lo que afirmamos el planteamiento

del problema de dicha investigación “Un programa de intervención ayuda a

disminuir los problemas de articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de

5 y 6 años”.

104

Por otro lado, en la Ley General de Educación (1993) se estipula en el

artículo 41 capítulo IV, sección 1 que: “La educación especial (EE) está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con necesidades especiales de educación.” (p. 26)

Al respecto se comenta que en muchos casos atender a niños con

problemas de lenguaje tiene más opciones de mejorar o contrarrestar dicho

problema, aunque la mayoría de las veces los centros que atienden esta

población sigue siendo limitada y a un precio que en muchas ocasiones no es

costeable para los padres. Es cierto que USAER, CAM y CAPEP brindan ayuda a

esta población aunque se tenga que estar en una lista de espera debido a la

demanda del servicio y la escasa existencia de lugares y equipo interdisciplinario

disponibles. Con todo lo anterior, esta investigación sirve como herramienta para

atender a esta población y así disminuir el porcentaje de niños que presentan esta

NEE.

De este modo, el docente debería proporcionar actividades para desarrollar

no solamente el lenguaje escrito dentro del aula, sino potencializar las actividades

dirigidas a estimular el lenguaje oral, esto sólo se logrará a partir de que el

docente se documente para atender las dificultades de los alumnos con dicho

problema. Y aunque en la Ley General de Educación menciona que se deben

hacer las adecuaciones necesarias para atender a la población, esto no sucede

con mucha frecuencia, por lo que se sugiere trasladar el Programa de Intervención

al aula regular con una previa capacitación al docente para que este pueda

intervenir de forma eficaz y a tiempo en el problema de lenguaje, sin que la

población tenga que esperar las largas listas para poder ser atendidos. En el caso

de los sujetos que participaron en la investigación no fueron atendidos dentro del

105

aula regular, se encontraban inscritos en la lista de espera del Instituto Nacional

de Rehabilitación (Comunicación Humana).

Por otro lado se observa que el sujeto que obtuvo mejores resultados

presentó mayor apoyo de los padres de familia y el sujeto que presentó menores

resultados sólo se limitaban con asistir a las sesiones de lenguaje que el sujeto

recibía. Esto fue constatado ya que los niños al inicio, se entablaba una plática con

ellos y en ésta el sujeto nos comentó que su madre lo ponía a trabajar en su casa,

y posteriormente lo confirmamos por medio de la madre.

En cuanto a la aplicación de pruebas dentro de un espacio ajeno el contexto

del niño, se ven alterados ciertos resultados, tal vez por la falta del establecimiento

de un buen raport con el sujeto y porque se siente estudiado. Este punto es

retomado ya que al aplicar el pre-test en los diptongos y triptongos se observó una

alta frecuencia de errores; sin embargo, al aplicar el programa de intervención se

observó que la reproducción de los mismos, en el lenguaje espontáneo era

perfecta y al realizar el post-test se confirmó. Si bien es cierto que es preferible

aplicar los programas de intervención dentro del aula regular, en ocasiones esto

no se puede llevar a cabo, ya que el sujeto necesita de una atención además de

especializada, requiere que su intervención sea de forma individualizada, como

fue en el caso de la investigación.

Es importante recalcar que el diagnóstico y evaluación de un niño que

presenta dislalia funcional debe ser hecho por un especialista y su intervención

también, ya que solo ellos tienen los conocimientos necesarios para poder

modificar los errores en su articulación, ayudado con el maestro regular, éste hará

las adecuaciones curriculares pertinentes a la necesidad que presenta al lograrse

esto, y con el apoyo de los padres, éstos se darán cuenta que su desempeño

escolar es beneficiado, descartando así posibles problemas de aprendizaje, en la

lecto-escritura y la misma dinámica de socialización con sus iguales y su contexto

familiar.

106

SUGERENCIAS.

Esta investigación dio como resultado una gran ayuda no sólo en el área de

lenguaje, que es importante para acceder a la comunicación con el medio, sino

también ayuda al psicólogo educativo, a tratar al mismo tiempo de erradicar

problemas de aprendizaje debido a la dificultad para comunicarse correctamente

con los semejantes, tanto en su vida cotidiana como en el ámbito escolar; en

aprovechamiento, socialización y aprendizaje: y estas son áreas esenciales en la

labor cotidiana como profesionales. Por ello es importante señalar que se

obtuvieron resultados positivos en los sujetos no sólo en el área de lenguaje, sino

en la escolar y social de los mismos, esto es señalado por las madres de la

población estudiada al finalizar todas las sesiones programadas. Así, es

importante reconocer que con una mayor participación de los padres a través de

un “programa en casa” se potencializarán los resultados independientemente de

las sesiones; por lo que se sugiere que si se sigue trabajando con los ejercicios y

las instrucciones específicas a cada necesidad de cada uno de los sujetos en el

“programa en casa” se podrán obtener mejores resultados en el lenguaje del

sujeto.

También sería conveniente programar las sesiones más seguidas para

obtener resultados a corto plazo, es decir, trabajar con los sujetos de 3 a 4 veces a

la semana. Del mismo modo se propone agregar y enfatizar en los ejercicios de

los fonemas /R/ y /RR/ para obtener mayores resultados con el programa de

intervención.

Establecer un buen raport con el sujeto, para que así los resultados que se

obtengan sean más válidos y confiables.

Complementar la evaluación del lenguaje con otros modelos existentes para

obtener mejores resultados; en este caso con el modelo conductual.

Con todo ésto, el “Programa de Intervención para disminuir problemas de

articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de 5 y 6 años terminó de

manera positiva y con resultados observables y favorables.

107

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Sos, A. A y Sos, L. M. (2001). Logopedia práctica. Barcelona: CICCPRAXIS.

Valmaseda, M., “Los problemas de lenguaje en la escuela” en: Coll, C., Marchesi,

A. y Palacios, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación: III.

Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza

Valverde. A. M, García, J. A. y Pérez A, (1992). El alumno con dislalia funcional.

Detección y tratamiento. Madrid: Escuela Española S.A.

Vega V. J. L (1989). Psicología evolutiva y educación infantil. Madrid: Santillana.

Vila I. “Adquisición del lenguaje” en Coll, C., Marchesi, A. y Palacios, J. (1990).

Desarrollo psicológico I: Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.

111

ANEXOS

112

ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA DETECCIÓN DE DIASLALIA FUNCIONAL

/P/ p Inicial pino palo pelota

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media capota mariposa

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final mapa cepo

PB O D S A __ PB O D S A __

Media apto PB O D S A __

(3) bilabial oclusiva

sorda inversa

Final ¡up! PB O D S A __

FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/B/ b v

Inicial vaca vela botella

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media abuelo subida

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final haba lobo

PB O D S A __ PB O D S A __

Media objeto PB O D S A __

(4) bilabial oclusiva

sorda inversa

Final Jacob PB O D S A __

/T/ T Inicial taza teja tijera

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media ataque pitillo

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) linguodental

oclusiva sorda

directa

Final gato jota

PB O D S A __ PB O D S A __

/D/ d Inicial dama ducha dominó

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media madera adorno

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final moda pisado

PB O D S A __ PB O D S A __

Media adverso PB O D S A __

(6) linguodental

oclusiva sorda

Inversa Final bebed PB O D S A __

113

FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/K/ k c

qu

Inicial casa queso conejo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media paquete escoba sacude

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final taco laca

PB O D S A __ PB O D S A __

Media acné PB O D S A __

(3) linguodental

oclusiva sorda

Inversa Final bloc PB O D S A __

/G/ g gu

Inicial gato goma gusano

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media bigote figura

PB O D S A __ PB O D S A __

(4) linguodental

oclusiva sorda

directa

Final pago miga

PB O D S A __ PB O D S A __

/F/ F Inicial fama fecha foca

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media búfalo afila

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final café jefe

PB O D S A __ PB O D S A __

Media nafta PB O D S A __

(3) labiodental

fricativa sorda

Inversa Final puf PB O D S A __

/Z/ z c

Inicial cine zumo zapato

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media azote vecino

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final cazo haza

PB O D S A __ PB O D S A __

Media bizco PB O D S A __

(3) linguointer-

dental fricativa sorda Inversa

Final paz PB O D S A __

114

FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/S/ s Inicial sapo semilla sirena

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media tesoro meseta

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final mesa asa

PB O D S A __ PB O D S A __

Media pasta PB O D S A __

(6) linguovelar

fricativa sorda

Inversa Final pollos PB O D S A __

/Y/ y Inicial ya yodo yegua

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media payaso joyero

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) linguopalatal

fricativa sonora

directa

Final oye mayo

PB O D S A __ PB O D S A __

/J/ j g

Inicial jefe jamón jinete

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media mojado tijera

PB O D S A __ PB O D S A __

(6) linguovelar

fricativa sonora

directa

Final caja mujer

PB O D S A __ PB O D S A __

/CH/ ch Inicial chaqueta chino chopo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media mechero lechuga

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) linguopalatal

africada sorda

directa

Final coche pecho

PB O D S A __ PB O D S A __

115

FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/N/ n Inicial navaja nevera nido

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media llanura conejo

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final pino cana

PB O D S A __ PB O D S A __

Media canto PB O D S A __

(6) nasal

linguovelar sonora

Inversa Final camión PB O D S A __

/M/ m Inicial mapa mesa moreno

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media tomate camino

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) nasal

bilabial sonora

directa

Final cama dame

PB O D S A __ PB O D S A __

/Ñ/ ñ Inicial ñaca ñoño

PB O D S A __ PB O D S A __

Media mañana añejo

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) nasal

linguopalar sonora

directa

Final daño leña

PB O D S A __ PB O D S A __

/L/ l Inicial lata leche luna

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media maleta paloma

PB O D S A __ PB O D S A __

directa

Final pala melón

PB O D S A __ PB O D S A __

Media alma PB O D S A __

(3) lateral

linguoalveolar sonora

Inversa Final papel PB O D S A __

116

FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/LL/ ll Inicial llama lleva lloro

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media galleta bellota

PB O D S A __ PB O D S A __

(3) lateral

linguopalatal sonora

directa

Final calle silla

PB O D S A __ PB O D S A __

/R/ r Media arena aroma oruga marino caramelo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

(4) Vibrante s

linguoalveolar sonora

directa

Final cara pera

PB O D S A __ PB O D S A __

/R/ rr

Inicial rata remo risa ruta

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media garrafa carreta cerrojo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Directa

Final jarra carro mirra

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

media arco curvo arde

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

(6) Vibrante m

linguoalveolar sonora

Indirecta

Final comer subir cantar

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

117

FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/BL/ Inicial bloque blusa blanco

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media público tablado

PB O D S A __ PB O D S A __ (4)

grupo A

Directa doble

Final sable habla

PB O D S A __ PB O D S A __

/PL/ Inicial plato pluma pleno

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media suplica aplomo

PB O D S A __ PB O D S A __ (4)

grupo A

Directa doble

Final copla PB O D S A __

/FL/ Inicial flaco flecha flora

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media chiflado reflejo

PB O D S A __ PB O D S A __ (5)

grupo A

Directa doble

Final chifla rifle

PB O D S A __ PB O D S A __

/BR/ Inicial brazo broma brisa

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media pobreza sobrino

PB O D S A __ PB O D S A __ (5)

grupo A

Directa doble

Final libro cabra

PB O D S A __ PB O D S A __

/PR/ Inicial prado premio propina

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media capricho apresa

PB O D S A __ PB O D S A __ (6)

grupo A

Directa doble

Final lepra siempre

PB O D S A __ PB O D S A __

118

FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/FR/ Inicial frase frito fruta

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media cofrade África

PB O D S A __ PB O D S A __ (6)

grupo A

Directa doble

Final sufro cafre

PB O D S A __ PB O D S A __

/GL/ Inicial glacial globo glucosa

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media Iglesia reglado

PB O D S A __ PB O D S A __ (6)

grupo B

Directa doble

Final arregla inglés

PB O D S A __ PB O D S A __

/CL/ Inicial clase clima cloro

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media inclina reclama

PB O D S A __ PB O D S A __ (5)

grupo B

Directa doble

Final ancla ciclo

PB O D S A __ PB O D S A __

/CR/ Inicial crudo crece cráneo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media escribe acróbata

PB O D S A __ PB O D S A __ (5)

grupo B

Directa doble

Final micra lacre

PB O D S A __ PB O D S A __

/GR/ Inicial gratis grifo grupo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media agrio agresivo

PB O D S A __ PB O D S A __ (5)

grupo B

Directa doble

Final logra vinagre

PB O D S A __ PB O D S A __

119

FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

/TR/ Inicial trabajo trepa trozo

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media atrapa atrevido

PB O D S A __ PB O D S A __ (6)

grupo B

Directa doble

Final letra cuatro

PB O D S A __ PB O D S A __

/DR/ Inicial drama droga drenar

PB O D S A __ PB O D S A __ PB O D S A __

Media madrina ladrillo

PB O D S A __ PB O D S A __ (6)

grupo B

Directa doble

Final piedra madre

PB O D S A __ PB O D S A __

120

GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial aire PB O D S A __ Media baile PB O D S A __ /AI/ Final maíz PB O D S A __

Inicial hiato PB O D S A __ Media copiado PB O D S A __ /IA/ Final media PB O D S A __

Inicial ¡ei! PB O D S A __ Media reino PB O D S A __ /EI/ Final rey PB O D S A __

Inicial hielo PB O D S A __ Media rieron PB O D S A __ /IE/ Final pie PB O D S A __

Inicial hoi PB O D S A __ /OI/ Media roído PB O D S A __ Inicial iodo PB O D S A __ Media estudioso PB O D S A __ /IO/ Final río PB O D S A __

Inicial iu PB O D S A __ Media ciudad PB O D S A __ /IU/ Final interviú PB O D S A __

Inicial huida PB O D S A __ Media cuidado PB O D S A __ /UI/ Final fui PB O D S A __

Inicial ua PB O D S A __ Media renacuajo PB O D S A __ /UA/ Final agua PB O D S A __

Inicial huella PB O D S A __ Media juego PB O D S A __ /UE/ Final fue PB O D S A __

Inicial aula PB O D S A __ /AU/ Media jaula PB O D S A __

121

GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial Eulalia PB O D S A __ /EU/ Media reúne PB O D S A __ Inicial uo PB O D S A __ Media buhonero PB O D S A __ /UO/ Final duo PB O D S A __

Inicial ou PB O D S A __ /OU/ Media cou PB O D S A __ Inicial aeroplano PB O D S A __ Media paella PB O D S A __ /AE/ recae PB O D S A __

Inicial easo PB O D S A __ Media peana PB O D S A __ /EA/ Final sea PB O D S A __

Inicial ahora PB O D S A __ Media caos PB O D S A __ /AO/ Final cacao PB O D S A __

Inicial oasis PB O D S A __ Media loado PB O D S A __ /OA/ Final canoa PB O D S A __

Inicial eolo PB O D S A __ Media beodo PB O D S A __ /EO/ Final mareo PB O D S A __

Inicial oeste PB O D S A __ Media poema PB O D S A __ /OE/ Final oboe PB O D S A __

122

Este instrumento fue tomado de “Valverde, García y Pérez (1992)”

GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial averigüéis PB O D S A __ /UEI/ Final buey PB O D S A __ Inicial Paraguay PB O D S A __ /UAI/ Final guai PB O D S A __ Inicial iei PB O D S A __ /IEI/ Media estudiéis PB O D S A __ Inicial iai PB O D S A __ /IAI/ Media estudiáis PB O D S A __ Inicial iau PB O D S A __ /IAU/ Final miau PB O D S A __ Inicial ieu PB O D S A __ /IEU/ Final mieu PB O D S A __

Claves: PB pronuncia bien O Omisión D Distorsión S Sustitución A Adición

OBSERVACIONES

123

ANEXO 2a. HOJAS PARA ILUMINAR (ACTIVIDAD DEL PROGRAMA)

124

FONEMA /P/

125

FONEMA /B/

126

FONEMA /V/

127

FONEMA /M/

128

FONEMA /F/

129

FONEMA /T/

130

FONEMA /D/

131

FONEMA /Z/

132

FONEMA /Q/

133

FONEMA /K/

134

FONEMA /C/

135

FONEMA /J/

136

FONEMA /G/

137

FONEMA /G/

138

FONEMA /LL/

139

FONEMA /Y/

140

FONEMA /CH/

141

FONEMA /Ñ/

142

FONEMA /S/

143

FONEMA /C/

144

FONEMA /N/

145

FONEMA /L/

146

FONEMA /R/

147

FONEMA /RR/

148

SINFONES /PL/ Y /PR/

149

SINFONES /BL/ Y /BR/

150

SINFONES /FL/ Y /FR/

151

SINFONES /GL/ Y /GR/

152

SINFONES /CL/ Y /CR/

153

SINFONES /TR/ Y /DR/

154

DIPTÒNGOS

155

DIPTÒNGOS

156

ANEXO 2b. HOJAS PARA EVALUAR LAS SESIONES DEL PROGRAMA.

157

/P/ /B/ y /V/

158

/M/ /F/

159

/T/ /D/

160

/Z/ /K/, /C/ y /Q/

161

/G/ /J/

162

/Y/ /LL/

163

/CH/ /Ñ/

164

/S/ /S/

165

/N/ /N/

166

/L/ /L/

167

/R/ /R/

168

/RR/ /RR/

169

/PL/ /PR/

170

/BL/ /BR/

171

/FL/ /FR/

172

/GL/ /GR/

173

/CL/ /CR/

174

/TR/ /DR/

175

ANEXO 2c. PALABRAS PARA EVALUAR DIPTÒNGOS Y TRIPTONGOS

176

DIPTONGOS:

Aire Jaime Baile AI

Saira Familia Dialogó Criatura IA

Plenaria Peine Pleito Reina EI

Peineta Piedra Hiena Pie IE

Pierna Oído coincidir Moisés OI

Coito Avión Bioma Patio IO

Porfirio Ciudad Rius DIU IU

Guión Ruido Ruina Luis UI

Fui Tatuaje Renacuajo Lenguaje Acuarela

UA

Agua Santa Claus Dinosaurio Aumento AU

Claudia

Duende Puerco Ciruela UE

Cuerpo Eulalia Deuda Eusebio EU

Zeus Ingenuo Dúo Mutuo UO

Cuota Ouch! Lourdes Couch OU

Ouse Aeroplano Aeropuerto Paella AE

Traer Patear Sea Crear EA

Preámbulo Ahorcar Zanahoria Paola AO

Caoba Coartada Oasis Boa OA

Coalición Anteojos Galopeo Pleonasmo EO

Feo Aloe Poeta Cohete OE

Bohemia

TRIOTONGOS: UEI Buei UAI Uai IEI Iei IAI Iai IAU Miau IEU Ieu

177

ANEXO 3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRETES

178

Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema. Tabla 4: ERRORES DE DIPTÒNGOS

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.

P (9)

B (9)

T (7)

D (9)

K (10)

G (7)

F (9)

Z (9)

S (9)

Y (7)

J (7)

CH (7)

M (7)

N (9)

Ñ (6)

L (9)

LL(7)

R (7)

RR (16)

Sujeto 1 1 2 - 8 7 6 1 1 1 - 1 - - 1 - 1 - 6 16 Sujeto 2 2 3 - 5 1 - 2 - - - - - - - - - - 6 16 Sujeto 3 2 2 - 1 4 3 3 6 6 1 3 2 - 5 2 8 1 7 16 Sujeto 4 1 2 - 1 1 - 1 2 1 - - - - - - - - - - Sujeto 5 1 2 - 3 - - 1 - - - - - - 1 - 1 - 2 - Sujeto 6 1 - - 8 3 7 1 - - - - - - - - - 1 5 14 TOTAL 8 11 - 26 16 16 9 9 8 1 4 2 - 7 2 10 2 26 62

Sujeto AI (3)

IA (3)

EI (3)

IE (3)

OI (2)

IO (3)

IU (3)

UI (3)

UA (3)

AU (2)

UE (3)

EU(2)

UO (3)

OU (2)

AE (3)

EA (3)

AO (3)

OA (3)

EO (3)

OE (3)

1 2 - - - 1 1 - 2 1 - 2 - 1 1 - - 1 1 - - 2 - 1 - - - 1 - - - - - 1 1 - 1 - 1 - - - 3 1 3 2 2 - 2 - 3 1 1 1 - 2 - 2 1 - - - - 4 - - - - - - - - - - - 1 1 - - - - - - - 5 2 - - 1 - 1 - - - 2 - 1 - - 2 - - - - - 6 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Total 5 4 2 3 1 4 - 5 2 3 3 3 5 1 6 1 2 1 - 1

179

Tabla 5: ERRORES EN SINFONES Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada sinfon. Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada triptongo. Tabla 7: TOTAL DE ERRORES

PL (6)

BL (7)

FL (7)

BR (7)

PR (7)

FR (7)

CL (7)

CR (7)

GR (7)

GL (7)

TR (7)

DR (7)

Total

1 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83

2 - 4 6 7 7 7 5 7 7 3 7 7 67 3 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83 4 - - - - - - 1 1 1 1 - - 4 5 - 1 1 3 7 - - - - - 1 5 18 6 - 1 1 7 7 7 2 7 7 6 7 7 59 T 21 27 32 40 47 36 36 43 36 35 43 47 443

Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2) 1 1 - 1 - - - 2 - - - 1 - - 3 1 - 2 2 2 2 4 - - - - - - 5 - - 1 1 - - 6 - - 1 1 - -

Total 2 - 5 5 2 2

FONEMA SINFON DIPTÓNGO TRIPTONGO TOTAL Sujeto 1 52 83 12 2 149 Sujeto 2 35 67 6 1 109 Sujeto 3 72 83 21 9 185 Sujeto 4 9 4 2 - 15 Sujeto 5 11 18 9 2 40 Sujeto 6 40 59 2 2 103 TOTAL 219 314 52 16 601

180

ANEXO 4. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL POSTEST

180

Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema. Tabla 4: ERRORES DE DIPTÒNGOS

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.

P (9)

B (9)

T (7)

D (9)

K (10)

G (7)

F (9)

Z (9)

S (9)

Y (7)

J (7)

CH (7)

M (7)

N (9)

Ñ (6)

L (9)

LL(7)

R (7)

RR (16)

Sujeto 1 - 1 - 3 - - 1 - - - - - - - - - - 2 13 Sujeto 2 1 1 - 2 - - - - - - - - - - - - - 2 4 Sujeto 3 1 2 3 - 1 3 2 - - - - - - - - 1 - 5 16 Sujeto 4 - - - 1 1 - - - - - - - - - - - - - - Sujeto 5 - 2 - 1 - - - - - - - - - - - - - - - Sujeto 6 - 1 - - 1 1 - - - - - - - - - - - 1 - TOTAL 2 7 3 7 3 4 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 10 33

Sujeto AI (3)

IA (3)

EI (3)

IE (3)

OI (2)

IO (3)

IU (3)

UI (3)

UA (3)

AU (2)

UE (3)

EU(2)

UO (3)

OU (2)

AE (3)

EA (3)

AO (3)

OA (3)

EO (3)

OE (3)

1 1 1 - - - - - 1 1 - - - - - - - - - - - 2 - 1 - - - 1 - - - - - - - - 1 - - - - - 3 - - - - - 1 - - - - - - - - - - - - - - 4 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - - 5 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - 6 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Total 1 2 0 0 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0

181

Tabla 5: ERRORES EN SINFONES

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada sinfon. Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada triptongo. Tabla 7: TOTAL DE ERRORES

PL (6)

BL (7)

FL (7)

BR (7)

PR (7)

FR (7)

CL (7)

CR (7)

GR (7)

GL (7)

TR (7)

DR (7)

Total

1 - - 2 7 6 2 - 4 5 3 7 7 43

2 - 1 1 7 7 6 - 7 7 - 6 3 45 3 4 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 81 4 - - - - - - - - - - - - - 5 - - - 1 1 - - 1 - - - 1 4 6 - - - - - - - 1 - 1 1 1 4 T 4 8 10 22 21 15 7 20 19 11 21 19 177

Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2) 1 - - - - - - 2 - - - - - - 3 1 - - 1 - - 4 - - 1 - - - 5 - - - - - - 6 - - - - - -

Total 1 0 1 1 0 0

FONEMA SINFON DIPTÓNGO TRIPTONGO TOTAL Sujeto 1 20 43 4 - 67 Sujeto 2 10 45 3 - 58 Sujeto 3 34 81 1 2 118 Sujeto 4 2 - 1 1 4 Sujeto 5 3 4 1 - 8 Sujeto 6 4 4 - - 8 TOTAL 73 177 10 3 263